dialéctica 1era parte n°2 - 2009

AUTORIDADES RECTORALES

Luís MarínRector

Francia CelisVicerrectora de Docencia

Pablo RíosVicerrector de Investigación y Postgrado

Moraima EstévezVicerrectora de Extensión

Olinda SuárezSecretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL"GERVASIO RUBIO”

Alí AlarcónDirector Decano

Oscar QuinteroSubdirector de Docencia

Luís SánchezSubdirector de Investigación y Postgrado

Carlos SalazarSubdirector de Extensión

Libardo FlórezSecretario

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOPATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO

ISSN 1316-7243Depósito Legal pp 1999802TA777

PRESIDENTE

DIRECTOR—EDITOR

CONSEJO EDITORIAL

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN

Luis Eduardo Sánchez Zambrano

Enrique Guerrero Cárdenas


Luis Eduardo Sánchez Zambrano


Carlos Prato Rincón

Zulmary Carolina Nieto Sánchez

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista,

siempre y cuando se cite expresamente a la fuente

Precio de venta: 25,oo Bs F

1

AÑO 5. Nº 1, Enero - Junio 2009

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DIALÉCTICA es una revista indizada en:REVENCYT, bajo el código RVD011

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Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final AvenidaManuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira,Venezuela. Telefax: 0276-7620892.Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, EstadoTáchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744.Apartado Postal: 705, Rubio 5030.Correos electrónicos:

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DIALÉCTICA

Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral.

Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto

Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica

Experimental Libertador.

Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la

reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la

publicación.

Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana

a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión

de los temas que involucran el saber y la educación.

Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo

intelectual que permita el debate y la discusión académica con

interlocutores regionales, nacionales e internacionales.

Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito

académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o

referidos a las ciencias sociales.

Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o

centros de investigación que mantienen vida académica en la

universidad.

OBJETIVOS:



CONTENIDO

ISSN 1316-7243Depósito Legal pp 1999802TA777

pp.

Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Presentación

Portafolio de Investigaciones

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

La Planificación en Situaciones de Aprendizaje en la I y II Etapa deEducación Básica en las Escuelas convencionales del Municipio Junín

La Didáctica Docente y su Relación con el Rendimiento Académico delos Estudiantes del Régimen Docentes en Servicio del Pedagógico“Gervasio Rubio”

Relación entre Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y RendimientoAcadémico en Estudiantes de Psicología de la Universicac PontificaBolivariana de Bucaramanga

Análisis sobre la Autoevaluación como mejora en los procesosInstitucionales. Aplicado a la Educación Venezolana

Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Prof. Arelys Flórez Villamizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Gustavo Villamizar Acevedo

Prof. Eduaro Harb Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Textos para la Difusión

AÑO 5. Nº 1, Enero - Junio 2009

Módulo Instruccional sobre Legislación Ambiental para laFundamentación de Proyectos de la Asignatura en la UPEL. Caso:Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Reingeniería de la Práctica Pedagógica desde la Interdisciplinariedad

Los Juegos Educativos como Estrategia de Enseñanza. Caso: CursoJ u e g o s y S i m u l a c i o n e s I n s t r u c c i o n a l e s d e l aUPEL-IPRGR

Aura Stella Bentti Ochoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Prof. Christian Adolfo Sánchez Del Mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Ensayo

Índice deAutores

Lista General de Árbitros

Normas de Publicación

Planilla para Canje

CONTENTpp.

Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Presentation

Portfolio of Investigatons

9

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

The Planning in Situation of Learning in I and II Stage of BasicEducation en the Conventional Schools of the Minicipality Junin

The Teaching Methodology and its Ralationship with the AcademicPerformance of the Students of Regime Educational in Service of theInstitute Pedagogical “Gervasio Rubio”

Realtionship Between Strategies Cognitive Learning and PerformanceScholar in Students of Psychology of the University BolivarianPontifical of Bucaramanga

Analysis on the autoevaluation like improvement in the institutionalprocesses. Applied to the Venezuelan Education

Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Prof. Arelys Flórez Villamizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Gustavo Villamizar Acevedo

Prof. Eduardo Harb Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Texts for Diffussion



ISSN 1316-7243Legal Deposit pp 1999802TA777

YEAR 5. Nº 1, January - June 2009

8

Instructional Modulus on Environmental Legislation for theFoundation of Projects of the Subject Environmental Education inUPEL. Case: Rural Pedagogic Institute “Gervasio Rubio”

Reingineering of the Pedagogic Practice from Interdisciplinarity

Aura Stella Bentti Ochoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Prof. Christian Adolfo Sánchez Del Mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

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Ensayo

Authors´ Index

General List ofArbiter

Rule of Publication

List for Exchanging

9Año 5 Nº 1 (2009)

PRESENTACIÓN

Continuando con los objetivos del proyecto editorial de la RevistaDialéctica, se presenta al público lector el ejemplar n° 1, año 2009,constituido por seis artículos de profesores investigadores de la UPEL-Rubio, la ULA-Táchira y la Universidad Pontificia BolivarianaBucaramanga (Colombia) “La didáctica docente y su relación con elrendimiento académico de los estudiantes del régimen docentes enservicio del pedagógico “Gervasio Rubio””, es elaborado por la Prof.Arelys Flórez Villamizar de la Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, a quienfelicitamos por recibir el título de Doctora en Educación en esta mismaUniversidad el próximo mes de julio, tiene gran importancia para lapráctica docente porque trata de describir la labor docente en las aulas declase del programa docentes en servicio del Pedagógico “GervasioRubio” y su correlación con el rendimiento académico de los estudiantesque asisten a dicho programa, como una manera de analizar factoresimplícitos en dicha praxis que redundan de manera significativa en lapreparación de los estudiantes del programa mencionado. Estainvestigación, al estudiar la actividad didáctica de un programaespecífico de nuestra universidad, está indicando su pertinencia de lainvestigación con lo que se hace en la institución, proporcionando laposibilidad de determinar los errores y aciertos en el proceso, en vista dela calidad.El trabajo titulado “relación entre estrategias cognitivas de aprendizaje yrendimiento académico en estudiantes de psicología de la UniversidadPontificia Bolivariana de Bucaramanga” del profesor GustavoVillamizar Acevedo, asume el problema del rendimiento académico enesa institución a partir de sus mismos procesos de enseñanza: estudiantesde los cuatro primeros semestres de Psicología.Además de la pertinenciainstitucional de la investigación, se está pensando aspectos que sonelementales en el proceso educativo: estrategias, cognitividad yrendimiento.En esta búsqueda de fundamentar la acción educadora de cada día, elprofesor Wilmer Becerra Parada, Aura Stella Bentti Ochoa, Prof.Sánchez Del Mar, Christian Adolfo, profesores ordinarios activos de laUPEL-Rubio, realizan esfuerzos importantes, al investigar temas sobre

procesos desarrollados y vigentes en la labor educadora. El primeroinvestiga “la Planificación en Situaciones de Aprendizaje en la I y IIEtapa de Educación Básica en las Escuelas Convencionales delMunicipio Junín”, con el objeto de conocer el comportamiento de laplanificación en esos modelos escolares, para mantener los aportespositivos y desechar lo errores. En el caso del segundo autor, que ademáses abogado, hace una propuesta de un “Módulo Instruccional sobreLegislación Ambiental para la Fundamentación de Proyectos de laAsignatura EducaciónAmbiental en la UPEL-caso: Instituto PedagógicoRural “Gervasio Rubio”, tomando como fuente de la investigación parala propuesta, los proyectos sugeridos como estrategia en el programasinóptico de la asignatura Educación Ambiental. En este sentido laprofesora realizó un diagnóstico a través del análisis de los programasdidácticos y los proyectos producidos en la práctica educativa durante losaños 2006, 2007 y 2008 en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio,así como de la disposición de los docentes de la asignatura, manifestada através de entrevistas semiestructuradas, en relación con la enseñanza delcontenido programático sobre legislación ambiental y la estrategia derealización de proyectos. Se observó una limitada referencia a lalegislación ambiental aunque los docentes manifiestan la importancia desu enseñanza y de su inclusión en los proyectos. En tercer lugar, el Prof.Sánchez Del Mar, ChristianAdolfo, investiga el tema “Reingeniería de laPráctica Pedagógica desde la Interdisciplinariedad”, donde trata dedescribir la situación problemática que está padeciendo los paradigmaseducativos establecidos y los estilos de vida que se están viviendo, en prode una neurosis individual y colectiva, a la cual hay que atenderprontamente.En este mismo orden, se presenta el trabajo del profesor Eduardo HarbPérez de la ULA-Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, titulado“Análisis sobre la Autoevaluación como mejora en los procesosInstitucionales Aplicado a la Educación Venezolana”, que hacereferencia, a la calidad que debe mantener el gerente que administracualquier institución buscando los dispositivos que les proporcionen elperfeccionamiento para alcanzar los logros financieros de mercadeo oeducativos a través de la reflexión individual y grupal

Dr. Luís Eduardo Zambrano Sánchez.

10 Presentación

PORTAFOLIO

DE INVESTIGACIONES

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13Año 5 Nº 1 (2009)

LA PLANIFICACIÓN EN SITUACIONES DE APRENDIZAJEEN LA I Y II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LAS

ESCUELAS CONVENCIONALES DEL MUNICIPIO JUNIN

RESUMEN

Palabras clave:

Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique

La presente investigación se orienta con base a un estudio tipocuantitativo, bajo la modalidad descriptiva hacia una investigación decampo, para lo cual se trazó como objetivo general; Determinar laplanificación en situaciones de aprendizaje de la I y II etapa de educaciónbásica en las escuelas convencionales del municipio Junín. Con elpropósito de alcanzar esta gran meta se hizo necesario el planteamientode los siguientes objetivos específicos; Diagnosticar la administracióndel modelo curricular en la I y II etapa de Educación Básica. Describir elimpacto que ha generado los PEIC en los ambientes escolares. Identificarlogros y dificultades en el proceso de planificación de los PA en la I y IIetapa de Educación Básica, proponer lineamientos que permitan mejorarel proceso de planificación en la I y II etapa. Se tomó una poblacióndefinida por los docentes de las escuelas convencionales del municipioJunín donde se escogió como muestra 65 docentes de la primera ysegunda etapa de educación básica, a estos se les aplicó una escala deLickert la cual fue sometida a juicio de expertos para establecer suvalidez, la investigación generó como resultado que los docentesmanejan de manera adecuada las nuevas políticas de planificación eneste nivel, sin embargo se requiere de una matriz que permita unificarcriterios en la elaboración de dicha planificación, por lo tanto el autorconsideró pertinente proponer lineamientos que permitan operativizar laelaboración de los proyectos educativos integrales comunitarios, losproyectos de aprendizaje y unidades de clase.

Planificación en situaciones de aprendizaje

Recibido: 22-10-2009 - Aprobado: 04-12-2009.-

THE PLANNING IN SITUATIONS OF LEARNING IN I AND IISTAGE OF BASIC EDUCATION IN THE CONVENTIONAL

SCHOOLS OF THE MUNICIPALITY JUNIN

Prof. Wilmer Enrique, Becerra Parada

SUMMARY

Key words:

The present investigation is guided with base to a study quantitative type,under the descriptive modality toward a field investigation, for thatwhich was traced as general objective; to determine the planning insituations of learning of I and II stage of basic education in theconventional schools of the municipality Junín. With the purpose ofachieving this great goal became necessary the position of the specificfollowing objectives; To diagnose the administration of the curricularpattern in I and II stage of Basic Education.

To describe the impact that PEIC has generated in the schoolatmospheres. To identify achievements and difficulties in the process ofplanning of PA in I and II stage of Basic Education, to propose limits thatallow to improve the process of planning in I and II stage.

Apopulation took defined by the educational of the conventional schoolsof the municipality Junín where you/he/she was chosen like sample 65educational of the first and second stage of basic education, to these theywere applied a scale of Lickert which was subjected in experts' opinion toestablish her validity, the investigation generated as a result that theeducational ones manage in an appropriate way the new politicians ofplanning in this level, however it is required therefore of a womb thatallows to unify approaches in the elaboration of this planning, the authorit considered pertinent to propose limits that allow operativizar theelaboration of the integral community educational projects, the learningprojects and class units.

Planning in learning situations

14 Prof. Becerra Parada Wilmer EnriqueLa Planificación en Situaciones de Aprendizaje en la I y II

Etapa de Educación Básica en las Escuelas Convencionales delMunicipio Junín

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de la educación venezolana y, específicamente, en elplano de la planificación, ha presentado distorsiones comoconsecuencia de una práctica pedagógica burocráticamentecontrolada y dependiente de directrices externas que genera en losdocentes y comunidad en general efectos negativos, tales como:mecanización del trabajo cotidiano, apatía, resistencia al cambio,falta de integración escuela comunidad e indiferencia por losresultados del trabajo escolar.Del análisis de las prácticas educativas, surge la necesidad deaplicar en el sector escolar una estrategia que evalúe y explorenuevas alternativas de cambio y promueva la participacióncomunitaria en pro de mejorar la calidad educativa, quizás una deestas, es el desarrollo de la planificación en situaciones deaprendizaje, considerándola como una estrategia válida para darlesentido a la labor educativa, es decir, elevar la calidad de laeducación en las instituciones educativas, concretamente, en laprimera y segunda etapa de educación básica.La planificación en situaciones de aprendizaje vista de estamanera, constituye una herramienta estratégica de cambiopermanente. Un cambio colectivo de reflexión, investigación yacción, que concreta la visión de educación y de escuela que tienelos miembros de una determinada comunidad educativa. En esteparticular, la presente investigación parte de un diagnósticoobjetivo de las escuelas convencionales en el cual se contempla laorganización y participación, la calidad de educación en losaspectos pedagógicos y de valores y el aspecto planificación comopunto de partida de las prácticas pedagógicas.El estudio se ha estructurado en cinco capítulos: el primer capítulo,se refiere a la formulación del problema; el segundo capítulo,contiene el marco teórico de la investigación; el tercer capítuloconsta de la metodología que se utilizó en la recolección de datos einforme de resultados; el cuarto capítulo, expresa los resultados

15Año 5 Nº 1 (2009)

obtenidos del diagnóstico y en el quinto capítulo, se esbozan lasconclusiones y recomendaciones que arroja la presenteinvestigación.El autor es consciente que este documento no es suficiente paraentender realmente la importancia que juega la planificación ensituaciones de aprendizaje para el desarrollo y mejoramiento de laeducación en el sector escolar y específicamente para promover elaprendizaje significativo manteniendo como enfoque la tendenciaconstructivista. Sin embargo, se aportan ideas fundamentales parael análisis y desarrollo de una gestión planificadora vinculadaíntimamente con el mejoramiento y aprovechamiento de losrecursos locales de cada comunidad con el propósito de formar elpotencial humano que la sociedad reclama.En vista de lo anterior, es preocupante ver como los docentes han dejadopasar algunas situaciones tan básicas como la escogencia del tema sobrela cual giraran el desarrollo de los contenidos programáticos quecaracterizan dicho argumento. Se ha pasado de un enfoque global a unenfoque permisivo donde el alumno es quien tiene el protagonismo y elprofesor que es especialista en pedagogía queda relegado a un segundoplano de ahí que los niveles de aprendizaje no hayan causado el mayorimpacto en los cuatro componentes del individuo como son; el aprender aser, aprender hacer, aprender a conocer y aprender a convivir. De maneratal, los PA no se están centrando en las necesidades e intereses de loseducandos, pues el 20% de los contenidos programáticos que se leconfirieron a los estados a través de un currículo estadal correspondienteno se han ejecutado, desvencijando así la calidad de la educación.Si las situaciones previamente señaladas no se controlan de maneraadecuada, se estaría al frente del colapso educativo, los alumnos selimitarían simplemente a recibir datos de su profesor, lógicamente sobrelos paramentos que este indique. Por lo tanto se hace ineludible revisarexhaustivamente el proceso de planificación de los aprendizajes en la I yII etapa de Educación Básica en las escuelas convencionales delmunicipio Junín del estado Táchira. La presente investigación parte delos presentes objetivos:



General

Específicos

MARCO TEÓRICO

Los Proyectos Educativo Integral Comunitario

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Determinar la planificación en situaciones de aprendizaje de la I yII etapa de educación básica en las escuelas convencionales delmunicipio Junín.

Diagnosticar la administración del modelo curricular en la I y IIetapa de Educación Básica.Describir el impacto que ha generado los PEIC en los ambientesescolares.Identificar logros y dificultades en el proceso de planificación delos PAen la I y II etapa de Educación Básica.Proponer lineamientos que permitan mejorar el proceso deplanificación en la I y II etapa.

Constituyen el corazón de la nueva política educativa del Ministerio deEducación; el núcleo para el fortalecimiento de la gestión autónoma de laescuela y la vía que permite interrelacionar la escuela con la comunidadlocal y regional donde está enclavada, aprovechando así al máximo losrecursos de la misma para lograr una efectiva acción y proyección socialy pedagógica.Alos efectos el Ministerio de Educación, (2004), señala:

Através del PPPse logra:Autonomía en el ámbito curricular

Autonomía en elámbito administrativo, propiciando en cada escuela

y, al mismo tiempo,favoreciendo el

El PEIC es,a la vez, una de las vías que

porque: Promueve laparticipación de madres, padres, vecinos y otros miembrosde la comunidad en el proceso de enseñanza y deaprendizaje.

adecuando cada escuela el Currículo Básico Nacional asus necesidades regionales y locales.

el mejoruso de los recursos que se poseen

aprovechamiento de otros recursosprovenientes de la localidad, la región y el país.

la vinculación de laescuela con la comunidad

permite

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Los PEIC, generan acciones que implican una producción cultural que sedifunde en los contextos escolares. Permite recuperar las actividades,tradiciones y necesidades de la comunidad buscando respuestas desde elámbito escolar. El PEIC, en consecuencia, responde a las siguientesfinalidades, según Barrera, (2003):

Incrementar los niveles de autonomíaAtender a las particularidades de cada situación escolarInnovar la acción educativaPropiciar una metodología participativa que favorezca el trabajode los docentes en grupoPromover proyectos y procesos concretos de actualizaciónpedagógicaIncentivar la integración activa de la comunidad a la escuelaDesarrollar una práctica pedagógica que trascienda a lacomunidad y contribuya a su crecimientoMejorar los resultados de la gestión escolarGenerar programas específicos para el mejoramiento de lacalidad de enseñanza. (p. 13).

Los PEIC, surge como una forma de responder a las finalidadesseñaladas, en el Currículo Básico Nacional, (1997), de forma práctica uoperativa, en el desarrollo de unas orientaciones básicas sobre lo que hade contener el proyecto y sobre cómo ha de elaborarse, es importante quedelimitar cuáles deben ser sus rasgos o sus características más esenciales:

Debe ser el resultado de un trabajo de equipo basado en lacorresponsabilidad y en el consenso, y ha de suponer la expresióny el punto de referencia para un compromiso colectivoHa de recoger las opciones educativas del centro escolar y, desdeahí, ha de definir las grandes líneas de adecuación del CurrículoBásico Nacional a la realidad y a las necesidades regionales,locales y particulares de los alumnos y de las alumnas.Es obra de toda la comunidad educativa, no sólo del profesorado,aunque éste tenga una parte especialmente activa e indiscutibleen su elaboración.Debe ser un documento de trabajo que facilite y potencie la

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identificación de la comunidad escolar como tal y que posibilitesu proyección, clara y positiva, hacia el exterior

Debe servir, fundamentalmente, para modificar y mejorar el centroeducativo en todas sus dimensiones; para potenciar unas relaciones, cadavez más positivas, entre todas las personas que integran la comunidadescolar, y, en consecuencia, y a fin de cuentas, para mejorar la calidad dela enseñanza. (p. 54).La educación que quiere el estado venezolano, según se ha descrito,como proceso formativo integral y permanente, tiene un espacio deconcreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que se conoce,sino como una escuela comunitaria, donde se han formado las escuelasbolivarianas, en donde se concreta y materializa la corresponsabilidad delos actores del proceso educativo y se destaca el nuevo rol de las familiasen la ciudadanización de la nueva sociedad en construcción. Para ello seplasman los siguientes niveles de desarrollo, como los siguientes:

El impulso de la resistencia cultural.La formación o cuantificación laboralLa promoción de la participación política.La lucha contra la exclusión social. (p. 65)

Esta propuesta de escuela vinculada a la vida en su contexto local(parroquia, barrio o caserío) posee, según Hurtado, (2004.) comocaracterística: “Desde el ángulo cultural, la escuela que proponemos esuna célula de construcción de la identidad nacional, porque al recuperarcolectivamente su historia, descubre y preserva raíces, tradiciones yluchas nacionales emancipadoras” (p. 18).En esa misma óptica es un espacio de resistencia cultural y decontrahegemonía, porque a partir de sus acervos (en el trabajocooperativo, en la recreación y las actividades lúdicas, en el trabajoartístico como el canto, la música y la poesía, entre otros) enfrenta lapenetración de valores y saberes ajenos, en el cual se asumen una serie deobjetivos específicos:

Impulsar proyectos culturales permanentes e integrales quecontribuyan a convertir la escuela en el eje dinamizador de la

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actividad comunitaria.Estructurar y desarrollar programas de apoyo para el sistema deredes escolares y culturales en cada instancia de organización yparticipación comunitaria.Convertir la cultura en una práctica permanente integrada en elcurrículo y en la práctica pedagógica de la Escuela Bolivariana.Dirigir y orientar procesos de creación e innovación permanente.Fortalecer las potencialidades creativas, expresivas,comunicativas del alumno, maestros, padres y representantes,director y comunidad en general.Fomentar la creación de agrupaciones artísticas y culturales en laescuela y su entorno comunitario.

Estas fundamentaciones ofrecen un sustento básico a laoperacionalización de la aplicabilidad de los PEIC donde se persigue laarticulación a múltiples procesos de trabajo, la cual se inicia con larecuperación de las tradiciones cooperativistas y de ayuda mutua; en elmismo sentido, se vincula a la experiencia artesanal y al desarrollo de latecnología popular alternativa, es decir, se conecta con las experienciasorganizativas de base en las cuales se ejerce directamente la democraciaen una diversidad de modalidades organizativas: juntas vecinales, comitéde salud, comité de tierra, clubes deportivos, cabildos y asambleaspopulares. De esta manera, el espacio escolar contribuye a la formaciónde la cultura participativa y es en tal sentido, un eslabón de poder popularlocal, como lo expresa,Ahumada, (2003):

Desde la perspectiva social, la escuela comunitariacontribuye a la lucha contra la exclusión al darle acogida ensu seno a los sectores vulnerables y ser factor deconcurrencia de los programas sociales dirigidos a combatirla pobreza. De igual forma, fomenta la calidad de vida alasociarse a proyectos al ternat ivos de salud,deporte y recreación. Estas cuatro características de laescuela que se está defendiendo, con su especificidad social-geográfica, político-cultural es lo que le da el sello deCOMUNITARIA, que supera las limitaciones que hemosconocido con la llamada “Integración escuela-comunidad",

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"abrir la escuela a la comunidad" expresiones de un enfoquepaternalista y asistencialista, externo por supuesto al entornovital de los actores educativos. Esta concepción deimplicación e ínclusión comunitaria en la escuela no implicaabandonar la misión de enseñanza aprendizaje, sino quecualifica dicho proceso como aprendizaje pertinentevinculado a la vida, al trabajo al juego, a la alegría, a lanaturaleza.

En términos del desarrollo curricular y de las prácticas pedagógicas en elaula, el PEIC, implica una serie de situaciones pertinentes de acuerdo alas capacidades del alumno, tal como lo expresa Hurtado, 2003:

La adecuación del currículo a la diversidad de contextosgeográficos, étnicos y sociales, favorece también la identidad delniño y el joven con su entorno, sus tradiciones y costumbres y porende con la cultural local, regional y nacional. Esta acciónformativa es clave para enfrentar el fenómeno de la vergüenzaétnica y el desarraigo creciente de nuestros jóvenes.En el plano pedagógico, se le construye viabilidad al aprendizajesignificativo, ya que al respetar las especificidades comunitariasy tomar en consideración el acervo cultural del alumno, seconecta este saber previo con los nuevos conocimientos. Por otrolado, esta contextualización favorece la interacción socialconstructiva de docente - alumno - representante - comunidad yambiente local. (p. 40).

Ambas condiciones demandan desarrollar una didáctica de proceso odidáctica investigativa, elaborar estrategias y producir recursos para elaprendizaje partiendo de lo que ofrece el entorno, propuesto por elCurrículo Básico Nacional, (1997):

Juegos tradicionales y cooperativos.Expresiones lingüísticas o giros de la lengua materna: cuentos,adivinanzas, trabalenguas, canciones y refranes.Festividades y celebraciones popularesCosechas y jornadas de trabajo

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Patrimonio arquitectónico y natural: edificios, parques.Tipo de comidas y bebidasUtensilios y vasijas propias de la localidadPersonajes y sitios históricosPlantas y animalesTrabajo artesanalMicroempresas y fábricas. (p. 15).

Con una batería de recursos y estrategias diversas de este tipo, se facilitao media el aprendizaje activo y por descubrimiento, según el cual el niñoen las interacciones con su medio y con sus pares, juega y aprende através de la curiosidad y la indagación. Cabe considerar por otra parte,que tomar en cuenta el entorno sociocultural de la escuela, permiteflexibilizar no tan sólo los contenidos y recursos, sino también laadministración curricular se le da mayor pertinencia a los horarios ycalendarios, y se hace la planificación en una forma estratégica y deevaluación participativa: autoevaluación o heteroevaluación. Del mismomodo, esta contextualización, permite la autoformación del docente,centrada en la escuela, lo que atenúa los efectos del talierismo y lapérdida de clase, a los efectos, Matus, (2001) señala:

Esta concepción de la escuela como espacio comunitario,lleva implícita la participación de los actores educativos en lagestión escolar, como ejercicio del GOBIERNO ESCOLAR,el cual es la materialización concreta de los principioscónstitucionales que hemos venido reseñando y los cualesfundamentan un nuevo modelo de gestión educativa (si bienactualmente existen ciertas cortapisas legales queobstaculizan la viabilización del Gobierno Escolar, resultaobvio que tales proposiciones van a estar recogidas en laNueva Ley Orgánica de Educación y otros instrumentoslegales que hay que elaborar en correspondencia con loscambios que se están impulsando en el terreno educativo. (p.30).

Este nuevo modelo de gestión en la escuela, significa el ejercicio de lademocracia participativa y protagónica por parte de los ciudadanos y



ciudadanas en el contexto local, con los siguientes criterios prácticos,expuestos en el Plan deAcción del Ministerio de Educación:

Elección directa, rendición de cuenta de supervisores y directivoscualquiera que sea la temporalidad de los mismos, deben estarsujetos a un proceso de control ordinario y extraordinario.Anualmente, de acuerdo a los resultados del control, sedeterminará su permanencia en el cargo.Participación en el proceso de elaboración del ProyectoPedagógico Comunitario.Contribución a la evaluación del desempeño profesional deldocente.Negociación de la distribución de la matrícula.Participación en la elaboración y adecuación de las edificacionesescolares al contexto geográfico y al ambiente socio-cultural(tipo de aula, pasillos, canchas, aula taller, espacio recreacional,arborización). Participación en la reparación y mantenimientopreventivo la planta física.Administración de los recursos materiales y financieros.Elaboración y ejecución de planes de alfabetización y decapacitación laboral.Desarrollo de actividades formativas, culturales, deportivas yrecreativas en horarios nocturnos, los fines de semanas y envacaciones.Contribución a la elaboración de planes de desarrollo localsustentable, en los cuales se articulan diversos procesos:educativos, culturales, productivos, de servicios.Establecer un enlace o red entre las escuelas de una mismalocalidad, con el fin de unificar criterios y aportar soluciones a losproblemas de la comunidad.Al promover la participación de la comunidad en el procesoeducativo a través del desarrollo de planes y proyectos y en lamedida que la misma se involucre, estará en capacidad de evaluarel desempeño del personal que labora en la institución escolar,sean docentes, personal administrativo u obrero. Por lo tanto,tendrá injerencia en la elección y/o ratificación de los

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funcionarios, previa presentación de credenciales ydemostración de sus aptitudes y méritos. (p. 16).

Los Proyectos educativos centrados en la didáctica docente parten desdeel año 1997 donde se plantean como Proyectos Pedagógicos de Aula, loscuales son conceptualizados en el Currículo Básico Nacional, (1997como:

Se define el Proyecto Pedagógico de Aula como uninstrumento de planificación de la enseñanza con un enfoqueglobal, que toma en cuenta los componentes del currículo yse sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y delos educandos a fin de proporcionarles una educaciónmejorada en cuanto a calidad y equidad (p. 15)

Tomando como base esta definición es necesario manifestar que los PPAen la actualidad han sido sustituidos por los Proyectos de Aprendizaje(PA), los cuales constituyen un instrumento de planificación de laenseñanza, es decir, es una herramienta a través del cual los profesores ylas profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar losprocesos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar, con susalumnos y sus alumnas, a lo largo del período escolar que constituye ungrado educativo. Esta tarea planificadora, que supone la organización yla programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que sedesarrollarán en un Grado y con unos alumnos y alumnas concretos;parte de las orientaciones y de los componentes prescritos en el CurrículoBásico Nacional y en el Programa de Estudios en el caso de EducaciónBásica, y se concreta en la formulación de respuestas operativas, o para laacción pedagógica propuesta por Hurtado, (2004):

El Proyecto de Aprendizaje debe tener un enfoque global.Debe ser un proyecto concebido y desarrollado desde losprincipios que caracterizan el concepto de "globalización"considerado en una doble perspectiva. La globalizacióncomo una opción integradora de los contenidos de enseñanza

Proyectos deAprendizaje.

),

.



que va a permitir a los alumnos y a las alumnas el establecerinterrelaciones entre los espacios propuestos por laeducación bolivariana, y los múltiples y variados conceptos,procedimientos y actitudes que van a poder descubrir einteriorizar a través de las diversas Áreas Académicas queconstituyen el Currículo. (p. 64).

Los PA, conciben la globalización como una opción metodológica en laque todos los procesos de enseñanza y aprendizaje giran en torno a larealidad, a la experiencia y a las necesidades de los educandos, lo cualsupone, según; Odremán, (2005):

El reto de desarrollar las disciplinas del saber desde laperspectiva de su utilidad, es decir, como herramientasvaliosas e indispensables para ayudar a comprender larealidad humana, a identificar los problemas más complejosdentro de esa realidad y a encontrar soluciones para cambiarel curso de los acontecimientos que impiden que lahumanidad logre niveles de vida más satisfactorios. (s/p).

Esta doble perspectiva de la globalización, asumida e integrada en elProyecto de Aprendizaje; va a favorecer el logro de dos de los objetivosesenciales de la educación contemporánea, en general, y de la educaciónvenezolana, en particular, conseguir que el aprendizaje escolar searealmente significativo para los alumnos y las alumnas y potenciar, conello, el desarrollo integral de su personalidad; una personalidadprofundamente humana y en permanente proceso de maduración a travésdel descubrimiento, del enriquecimiento y del ejercicio de suspotencialidades en los cuatro ámbitos básicos del aprendizaje: aprendera ser aprender a conocer aprender a convivir y aprender a hacer”en este caso, Hurtado, (2004), manifiesta:

El Proyecto de Aprendizaje ha de tener en cuenta loscomponentes del currículo y se sustenta en las necesidades eintereses de la escuela y de los educandos. En su elaboración,los profesores y las profesoras partirán de las orientacionesque se ofrecen, de forma prescriptiva; en el Currículo BásicoNacional y Estatal correspondiente, y se asumirán ydesarrollarán los planteamientos y las metas formuladas por

"", " ", " ", "

25Año 5 Nº 1 (2009)

la comunidad educativa en el Proyecto Educativo IntegralComunitario. En este sentido puede afirmarse que elProyecto de Aprendizaje es el tercer y más directo nivel deconcreción curricular. (p. 72).

El Proyecto de Aprendizaje tiene como finalidad esencial proporcionar alos estudiantes un mejoramiento de la calidad de la educacióngarantizando la equidad. Para hacer viable el binomio calidad-equidad esesencial e imprescindible acrecentar la autonomía de los planteles ocentros educativos, permitiéndoles adecuar su proyecto y ofertaeducativa a las necesidades específicas del entorno donde se encuentranubicados y gestionar sus recursos, tanto materiales como humanos, conmayor capacidad de decisión.En ese sentido, la responsable elaboración de los Proyectos deAprendizaje va a suponer un claro factor de mejora dé la calidad deenseñanza y de progreso, en cuanto a equidad; puesto que va a permitir laadecuación del currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje ala realidad y a las posibilidades concretas de los alumnos y de lasalumnas.A través del Proyecto de Aprendizaje, por ejemplo, se hacen posibles

todas aquellas adaptaciones curriculares que sean necesarias paraatender satisfactoriamente a los alumnos y a las alumnas que presentenespeciales dificultades de aprendizaje, es decir, el Proyecto deAprendizaje viene a ser como el puente que tienden los profesores y lasprofesoras entre las metas educativas prescritas a nivel nacional oestadal, y la realidad que viven y experimentan los alumnos y alumnas dela clase; un puente siempre tendido con un objetivo prioritario: conseguirque los aprendizajes puedan ser eficaces y significativos para la totalidaddel alumnado.Definido, en los términos anteriores, el Proyecto de Aprendizaje, esnecesario concretar cuáles son sus finalidades y característicasesenciales, tal y como lo expresa el Ministerio de Educación Cultura yDeporte (2005):

Los Proyectos de Aprendizaje; permiten la globalización eintegración de los aprendizajes y favorecen el aprendizajesignificativo. Es decir, mediante el desarrollo de los



proyectos de aula los alumnos asimilan y atribuyensignificado a los contenidos propuestos, para ello establecenrelaciones entre los conocimientos previos que ya poseen ylos contenidos nuevos objeto del aprendizaje. Facilitan elestablecimiento de relaciones entre contenidospertenecientes a varias áreas académicas, o bien entrecontenidos diferentes de una sola de ellas. Guardan unaestrecha relación con los Proyectos EducativosInstitucionales Comunitarios, porque incorporan unconjunto de actividades relacionadas con los problemas detipo pedagógico detectados en la institución escolar al objetode contribuir a mejorar la calidad de la educación.Contextualizan y adaptan los objetivos de etapa y de área, asícomo los ejes transversales y los contenidos de tipoconceptual, procedimental y actitudínal en atención a lascaracterísticas, necesidades e intereses de los educandos y ala realidad del plantel. (p. 18)

Los PA, establecen métodos, técnicas de enseñanza y actividades quepermiten una adecuada intervención pedagógica en el aula. En estesentido, el proyecto de aula permite explicitar las intenciones educativasdefinidas en el Currículo Básico Nacional, así como las intencioneseducativas propias de la institución escolar, en la búsqueda delmejoramiento de la calidad de la educación, Hurtado, (2004) manifiestaque El Proyecto deAprendizaje ayuda a la toma de decisiones respecto a:

El diseño de proyectos globales de enseñanza.La formulación de objetivos locales.La selección de estrategias metodológicas.La organización y ambientación de las aulas.La distribución de espacios y tiempo.La selección de materiales y recursos didácticos.La distribución de las tareas entre el equipo docente.El establecimiento de un sistema compartido de evaluación.

De acuerdo con los anteriores lineamientos, es necesario señalar lasfunciones de los PA de manera específica, las cuales se enmarcan en la

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27Año 5 Nº 1 (2009)

siguiente clasificación, propuesta por el Ministerio de Educación Culturay Deporte, (2005.):

Desarrollar las prácticas pedagógicas a partir de situacionesreales.

Integrar a través de los espacios, la escuela y la comunidad.Resolver necesidades existentes en los planteles y las

comunidades a partir del abordaje pedagógico.Promover la Investigación de los autores de los autores y actores

del hecho educativo.Resaltar la identidad socio cultural, partiendo del contexto local.Formar individuos capaces de resolver problemas de su entorno.Promover el desarrollo endógeno.Activar la inserción ideológica y filosófica como parte de la

formación de nuevos republicanos.

Los fines educativos de la Nueva Escuela Venezolana y por ende laEducación Bolivariana, se caracterizan por el desarrollo del potencialcreativo de cada ser humano que a su vez buscan el pleno ejercicio de lapersonalidad del individuo, valorando así el trabajo a través de unaparticipación activa, consciente y solidaria en los procesos detransformación social; en donde se concibe la escuela según el Ministeriode Educación Cultura y Deporte (2005), como un:

orienta la formaciónen el valor trabajo mediante los Proyectos Productivos, fortaleciendo lapráctica educativa escolar con la filosofía de “aprender haciendo yenseñar produciendo”. Tiene como propósito desarrollar un sistema deacción pedagógica, que permita incorporar los diversos sectores de lasociedad rural y urbana a la función educativa a objeto de impulsar laseguridad alimentaria y la agricultura urbana y periurbana, como políticade Estado. Como modelo de investigación para el desarrollo endógeno,se ha asumido el Calendario Productivo como instrumento que permita, através del diálogo de saberes (saber popular como saber académico),conocer la historia, cultura, ecología, ambiente, producción, economía,salud y la organización social de la comunidad, a los fines de elaborar su

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Espacio para la producción y la productividad:



planificación de la educación y el trabajo productivo de la escuela.

orienta el desarrollo de los valores paz, tolerancia,diálogo, convivencia y solidaridad en los espacios escolares y su entorno,se articulan acciones preventivas y de seguridad con organismos einstituciones gubernamentales, a la vez que se desarrollan: dinámicasgrupales, periódicos, talleres de derechos humanos, estudio de laLOPNAy de la constitución entre alumnos, docentes y comunidad.

promueve la justicia social,garantizando el derecho de todos a la educación integral que permitapermanencia, prosecución y culminación de niños, niñas y adolescentesen la escuela. La jornada completa ofrece al estudiante un espacio deconvivencia constructiva que permita el acceso al deporte, convivencia yactividades culturales. La cultura y el deporte son concebidas comocomponentes pedagógicos, de tal forma que los docentes y especialistasconjuntamente con alumnos, padres y representantes elaboran elProyecto de Aprendizaje, planificado a partir del saber, el conocer, elhacer y el convivir de los alumnos y de la comunidad al cual pertenecen.

proceso de discusióncurricular en forma colectiva; escuela-familia-comunidad que genereinvestigación, sistematización y aplicación de experiencias innovadoras.Significa pasar de una escuela reproductora a una escuela productora deconocimientos. La aplicación en el aula de estrategias plasmadas en losProyectos deAprendizaje (P.A) y concatenadas en el Proyecto EducativoIntegral Comunitario (P.E.I.C), rompe con los esquemas tradicionalespara formar al niño con un espíritu crítico, investigador y reflexivo;permitiendo también la construcción del currículo desde lo local, laintegración de áreas, la escuela en redes, todo esto fortaleciendo elsentido de pertinencia y del afecto por su lugar de origen.

orienta la participación y elprotagonismo de los sujetos de la comunidad educativa bajo losprincipios de corresponsabilidad, en la que intervienen todos los actoresdel hecho educativo. Coopera en la solución de los problemas desde ellugar de acuerdo a sus particularidades, fortalece la descentralización y elequilibrio territorial.

Espacio para la paz:

Espacio para la formación integral:

Espacio para las innovaciones pedagógicas:

Espacio para el quehacer comunitario:

29Año 5 Nº 1 (2009)

Espacio de salud y vida:

Espacio de comunicación alternativa:

Espacio para las Tecnologías de la Información y la comunicación(TIC):

Espacio para la creación y la creatividad:

LA METODOLOGÍA

orienta, protección y defensa de la salud comoderecho humano. Fortalece la integración de las políticasgubernamentales y propicia su articulación. Lugar para la recreación y eldeporte en armonía con la naturaleza y el medio ambiente, fomentandoun desarrollo biopsicosocial.

orienta la creación de medios decomunicación para la formación de ciudadanos y ciudadanas en ladivulgación de la información de manera crítica y reflexiva.Fortaleciendo la comunicación a través de las nuevas tecnologías,(páginas web, centros de informática, periódicos, emisoras y televisoraseducativas y comunitarias). Estimulando así el periodismo escolar comomedio de comunicación entre la familia, escuela y comunidad.

orienta la posibilidad de universalizar y democratizar lainformación a través de los Centros de Bolivarianos de Informática yTelemática (C.B.I.T). Los C.B.I.T, son centros que permitencomprender el mundo desde lo local, el lugar se convierte con el uso de latecnología como el espacio para acceder a lo universal sin perder suesencia y su identidad, facilitando el acceso a la información a través demedio tecnológicos de masa.

orienta el desarrollo delintelecto, de la salud física, de la voluntad de hacer. Propiciacorrespondencia entre mente-manos-cuerpo y espíritu. El trabajocreativo e innovador, así como laceración, son estimulados comocomponentes esenciales del desarrollo del ser human; tomando en cuentalas realidades locales, municipales, estadales, nacional, latinoamericanay caribeña.

La presente investigación se fundamento en el enfoque cuantitativodefinido por Martínez (1998) como: “....propósitos diferentes,responder a preguntas muy diversos e interpretar sus resultados desdemarcos conceptuales a veces también diferentes” (p.1) Este métodopermite aplicar las ciencias básicas a través de las objetividad que



permite el análisis de datos estadísticos. Así mismos se requiereestablecer el tipo de investigación que permitió el desarrollo del estudio;el cual fue de carácter descriptivo, por cuanto se reseñan los hechos ocondiciones presentes en un momento determinado, al respecto expresaBriones. (2005):

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedadesimportantes o cualquier otro fenómeno que sea sometido aanálisis...en un estudio descriptivo se seleccionan una seriede cuest iones y se mide cada una de el lasindependientemente, para así describir lo que se investiga.(p.60).

La investigación planteada de acuerdo a los objetivos descansa sobre unenfoque de campo, el cual obedece a la interacción entre el investigador ylos investigados, sobre la investigación de campo el Manual de la UPEL,(2003) destaca:

Es el análisis sistemático de problemas en la realidad, con elpropósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender sunaturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas yefectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodoscaracterísticos de cualquiera de los paradigmas o enfoquesde investigación conocidos o en desarrollo. Los datos deinterés son recogidos en forma directa de la realidad; en estesentido se trata de investigaciones a partir de datosoriginales o primarios. (p.5)

En función de lo anterior, se hizo uso de este tipo de investigacióndescriptiva cuando los datos a recoger son de interés y deben ser tomadosdirectamente de la realidad por el propio investigador. Por otra parte, lainvestigación descriptiva es reseñada por Hernández, Fernández yBaptista, (1998) como: “decir como es y cómo se manifiesta determinadofenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedadesimportantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otrofenómeno que sea sometido a análisis. (p. 60) Se evidencia que elinvestigador logrará medir los conceptos o variables determinantes en elestudio.

31Año 5 Nº 1 (2009)

Población y Muestra

Confiabilidad y Validez.

Para el logro de la investigación fue fundamental tomar una población,ahora bien Salkin (1999) define la población como: “Un grupo deposibles participantes al cual se desea generalizar los resultados enestudio” (p. 20) De ese modo la población estará constituida por lasescuelas convencionales que posean I y II etapa de Educación Básica delos planteles educativos del municipio Junín, específicamente de laciudad de Rubio. Tomando en cuenta la complejidad en función deltamaño de la población se hizo la selección de una muestra equitativa a lapoblación real. La muestra es definida por Hernández, Fernández yBaptista (1998) como: “un subgrupo de la población”. (p.207). y estarepresentada en el presente estudio por 60 docentes de las UnidadesEducativas convencionales del municipio Junín.

La validación del contenido de los instrumentos se cumplió a través de latécnica denominada; “juicio de expertos” los cuales están constituidospor tres especialistas en el área metodológica, en redacción y ortografía yen valores, quienes corroboran la pertinencia de los ítems propuestos. Eneste caso, Hernández, Fernández y Baptista (1998) plantea: “La validezse orienta a la habilidad del instrumento para medir lo que se hapropuesto” (p. 231). En vista a lo anterior, los especialistas validaron elinstrumento para así constituir la versión final del instrumento.La confiabilidad del instrumento de medición, según Hernández,Fernández y Baptista (1998) “es el grado en que su aplicación repetida almismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (p. 233). Es dedestacar que dada la naturaleza de la presente investigación, laconfiabilidad, parte del hecho de la calidad de la población y muestraelegida, rigurosidad del instrumento aplicado y el control efectivo que serealizó en el proceso de obtención de la información. Es decir, que elinstrumento mida todos los factores de la variable así como también lacalidad técnica del mismo a través de la presentación, redacción,longitud y pertinencia con los sujetos de estudio. Todas las observacionesefectuadas por los expertos se tomaron en consideración para laconstrucción del instrumento final.



Recolección de la Información

Procedimientos paraAnalizar la Información

La recolección de la información se realizó de manera veraz y precisa quepermita luego el claro análisis de la situación. Por esta razón se utiliza unaescala de Lickert la cual es definida por Hernández, Fernández yBaptista (1998) como: “las preguntas cerradas contiene categoríasalternativas de respuesta que han sido delimitadas, presentan a los sujetoslas posibilidades de respuesta y ellos deben suscribirse a ellas”. (p.71). Esconveniente señalar que antes de la aplicación de los instrumentos serealizaron visitas preliminares para conversar con los sujetos de estudiosa fin que los aspectos captados en estas conversaciones sirvan de base a latabulación de la información.

Una vez aplicado el instrumento los datos se procesaron manualmente,partiendo de la construcción de una matriz de resultados, donde setranscribieron las opciones de respuestas escogidas por los sujetos deestudio en cada uno de los ítems que componen el cuestionario. Elanálisis comprendió dos etapas: La representación de los datos y elmétodo para ordenarlos y presentarlos lógicamente. La representaciónde los datos según estos autores, se refiere a la representación estadísticade los datos.Luego se efectuó el análisis de datos, mediante la utilización deestadísticos descriptivos, en este caso la distribución de frecuenciaspresentándose los resultados a través de cuadros por dimensión eindicadores con las respectivas frecuencias absolutas y frecuenciarelativa por ítems, que más tarde permitió la elaboración de lasinterpretaciones respectivas, describiendo la variable.Se efectuó una distribución de frecuencias por ítem e indicadores, dondese visualice la valoración de acuerdo a la tabla descriptiva que se puedeindicar de manera arbitraria por el autor a fin de contrastar los datos quese obtienen con la aplicación del instrumento, la misma define elporcentaje ubicado en las frecuencias absolutas de cada una de lassituaciones evidenciadas en los ítems del instrumento. Briones, (1990),define la tabla descriptiva como: “Baremo de medición en los valoresreales de la escala y su categorización suele hacerse de forma arbitrariapor el investigador, tanto en lo que se refiere al número de categoríascomo a los límites numéricos que se le adjudiquen a cada uno de ellos” (p.152).

33Año 5 Nº 1 (2009)

LOS RESULTADOSA continuación se presenta el análisis de los datos que se considerannecesarios para el estudio de la planificación en las escuelasconvencionales, los mismos fueron obtenidos a través del cuestionarioaplicado a los docentes de los diferentes planteles educativos de corteconvencional del municipio Junín. Concluida la recolección de datos seprocedió a la tabulación de cada una de las respuestas para representarlosen matrices descriptivas y seguidamente se graficaron, con el fin deespecificar las dimensiones que midieron la variable de “planificación ensituaciones de aprendizaje”, currículo básico nacional, proyectoseducativos integrales comunitarios y proyectos de aprendizaje esteanálisis se realizó mediante la técnica porcentual, tomándose en cuenta elpromedio de la opción favorable, para la investigación. A continuación,se muestran por dimensiones los diferentes puntajes obtenidos en cadadimensión de acuerdo a sus indicadores, es de resaltar que de la tabla defrecuencia se establecieron los parámetros para obtener los gráficos.



35

Año 5 N

º 1 (2009)

Cuadro 1.Currículo Básico Nacional

Fuente: Becerra 2007

Dimensión Currículo Básico Nacional

Indicadores Cosntructivismo Base Filosófica Base Psicológica Base PedagógicaReactivos

ÍtemS CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N

Fa 33,00 28,00 4,00 0,00 0,001

F% 50,77 43,08 6,15 0,00 0,00Fa 30,00 30,00 5,00 0,00 0,00

2F% 46,15 46,15 7,69 0,00 0,00Fa 29,00 28,00 8,00 0,00 0,00

3F% 44,62 43,08 12,31 0,00 0,00Fa 31,00 24,00 9,00 0,00 0,004

F% 47,69 36,92 13,85 0,00 0,00

Gra

fico

1.

Cu

rríc

ulo

Bás

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Nac

ion

al

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ente

: B

ecer

ra 2

007



De acuerdo a la información presentada en el estadístico previamenteexpuesto, es conveniente aseverar que los indicadores expuestos centransu atención en las categorías de respuestas positivas, pero los porcentajesno son realmente sugerentes de la existencia de las situaciones medidas.Es así como en el caso del , se muestra comoun 50,77% señala que siempre emplea el constructivismo, situación quepone en entre dicho las prácticas evidenciadas en la realidad, pues pormedio de la observación se pudo conocer que muchos de los gerentessometidos a estudio no usan esta corriente de manera adecuada.En el caso del indicador , se evidencia una situación pocosignificativa, debido a que los porcentajes no se ubican en la tendenciacentral, el puntaje con mayor connotación lo posee el reactivocon un 46,15%, representado por el hecho de que los docentes sometidosa estudio siempre emplean la organización como actividad fundamentalde la gestión directiva que ejercen en su plantel. Con relación al indicadordefinido para las , al igual que la situación anterior, losporcentajes son poco significativos, sin embargo es preciso referirse al44,62% de la categoría de respuesta , en este caso se pone demanifiesto el hecho que todos los docentes ejecutan las accionesreferidas .Posterior a ello y para finalizar la dimensión referida a las accioneslaborales, se presenta el , el cual poseen el mayorporcentaje en un 47,69% como determinante de la evaluación de lasacciones que llevan los gerentes. Es necesario indicar que la existenciade una planificación enmarcada en los postulados de las bases queorientan el currículo básico nacional.

indicador constructivismo

base filosófica

siempre

bases psicológicas

siempre

indicador control

37Año 5 Nº 1 (2009)

Cuadro 1 Proyecto Educativo Integral Comunitario

Dimensión

Proyecto Educativo Integral Comunitario

Indicadores Compromiso Solución de Problemas Integración Participación Interaccion

Reactivos

Ítem

S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN

Fa 35,00 27,00 3,00 0,00 0,005

F% 53,85 41,54 4,62 0,00 0,00

Fa 29,00 32,00 4,00 0,00 0,006

F% 44,62 49,23 6,15 0,00 0,00

Fa 29,00 32,00 4,00 0,00 0,007

F% 44,62 49,23 6,15 0,00 0,00

Fa 31,00 29,00 5,00 0,00 0,008

F% 47,69 44,62 7,69 0,00 0,00

Fa 30,00 33,00 2,00 0,00

9 F% 46,15 50,77 3,08 0,00

Fa

10 F%

Fa

11 F%

CBN Aprendizaje

N S CS AV CN N S CS AV CN N

0,00

0,00

31,00 34,00 0,00 0,00 0,00

47,69 52,31 0,00 0,00 0,00

35,00 28,00 2,00 0,00 0,00

53,85 43,08 3,08 0,00 0,00

38

Prof. B

ecerra Parada W

ilmer E

nriqueL

a Planificación en S

ituaciones deA

prendizaje en la I y IIE

tapa de Educación B

ásica en las Escuelas C

onvencionales delM

unicipio Junín

Gráfico 2Proyecto Educativo Integral Comunitario

Fuente. Becerra 2007

39

Año 5 N

º 1 (2009)

En función de la descripción efectuada previamente y de acuerdo algráfico establecido como una forma de orientar el estudio hacia lasfunciones que se desarrollan dentro de los Proyectos educativosintegrales comunitarios, se hizo pertinente plantear ciertos indicadoresque permitieran apreciar esta dimensión dentro de la realidad de cadagerente educativo, por lo tanto es preciso considerar la opción de

, cuyo porcentaje se ubica dentro de las tendencias positivasde análisis de la información, de ahí que el reactivo siempre posee un53,85%, como una forma de señalar compromiso a partir de los proyectoseducativos integrales comunitarios.En relación con el indicador , se muestra un44,62% que describe al mismo, donde se evidencia que la mayoría de losdocentes sometidos a estudio, cumplen de manera cabal el compromisoadquirido en la ejecución del proyecto. Con respecto al indicadordenominado , es preciso indicar que en la categoría

ubica la mayoría de los sujetos de la población empleada para lainvestigación, definido por un 49,23%, este factor evidencia que por logeneral las personas que conforman la comunidad educativa se integranen la ejecución de un proyecto, en este sentido se parte del análisis de laspotencialidades del grupo como una forma de integrar la comunidad en laconsecución de las metas propuestas.Seguidamente se presenta el indicador denominado , lacategoría posee en este caso un 47,69% lo cual deja en evidenciaal hecho que los proyectos promueven la participación y de esa manera selogran solucionar problemas. En relación con el indicador interacción, el50,77%, señala que participa en las actividades organizadasen la escuela, se 0por medio de la observación que en la mayoría de loscasos los docentes proponen actividades de difícil acceso para lacomunidad, así como un horario poco accesible para los padres yrepresentantes.La situación evidenciada en el indicadordemuestra un 52,31% en la categoría: como una forma dehacer cumplir los parámetros expuestos en este documento base paracumplir con los parámetros de elaboración de este proyecto, se encuentrael punto de partida para una sistematización significativa. El indicador

posee un 53,85% en este caso se evidencia un aprendizajesignificativo en relación a la elaboración de dichos proyectos, en este

compromiso

solución de problemas

Integración casisiempre

participaciónsiempre

casi siempre

Currículo Básico Nacionalcasi siempre,

Aprendizaje,



sentido se da paso a la contextualización propuesta por los entes oficialesen materia de educación.La situación evidenciada en esta dimensión, se manifiesta desde el puntode vista crítico reflexivo, en razón de los aportes significativos queconlleva la elaboración de proyectos educativos integrales comunitarios,los mismos generan el compromiso de los diferentes entes involucradosen una comunidad educativa determinada, en este caso con miras a lasolución de problemas a través de la integración y la participación tantode la comunidad como de los docentes y los estudiantes, todo ellopermitirá mantener un equilibrio en la institución donde existe en unconstante equilibrio.

41Año 5 Nº 1 (2009)

Cuadro 3Proyectos de Aprendizaje

Dimensión Proyectos de Aprendizaje

Indicadores Teorías de Aprendizaje Actualización ContextualizaciónReactivos

ItemS CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV

Fa 35,00 29,00 1,00 0,00 0,0012

F% 53,85 44,62 1,54 0,00 0,00Fa 28,00 34,00 3,00 0,00 0,00

13F% 43,08 52,31 4,62 0,00 0,00Fa 29,00 34,00 2,00

14F% 44,62 52,31 3,08Fa

15F%

Necesidades

CN N S CS AV CN N

0,00 0,000,00 0,00

24,00 32,00 9,00 0,00 0,0036,92 49,23 13,85 0,00 0,00


42

Prof. B

ecerra Parada W

ilmer E

nriqueL

a Planificación en S

ituaciones deA

prendizaje en la I y IIE

tapa de Educación B

ásica en las Escuelas C

onvencionales delM

unicipio Junín

Grafico 3Proyectos de Aprendizaje


43

Año 5 N

º 1 (2009)

En esta dimensión se evidencia un contexto muy similar al representadoen las dimensiones anteriores, de acuerdo con ello, es convenienteanalizar cada uno de los indicadores que demuestran y definen dichadimensión, primeramente el indicador denominado como

propia posee el 53,85% la categoría , en este caso seevidencia de manera significativa el valor de las teorías dentro de laelaboración de dichos proyectos. El indicador , sedefine a través del 52,31% en la categoría , se denota en esteporcentaje que la mayoría de los docentes sometidos a estudio demuestraun dominio empírico de la práctica en la planificación de los proyectos deaprendizaje.El indicador posee un 52,31% en la categoría

, es cierto que para llevar a cabo una planificación que genereresultados positivos en los educandos se deben tomar en cuenta loselementos que están inmersos dentro de la realidad. Con respecto alindicador , se denota un 49,23% en la categoría ,aunque es significativo este porcentaje, es un factor de riesgo en el casodel indicador previsto.La dimensión analizada en este caso no se aleja delas anteriores pues las tendencias son significativas hacia la partepositiva del instrumento, es necesario acotar en este caso que lasevidencias son significativas de acuerdo a los enunciados teóricos.

La planificación en situaciones de aprendizaje es uno de los elementos demayor importancia dentro del aspecto educativo, en estos momentosdicho sistema está enfrentando algunos cambios que hacen repensar lapráctica de la planificación como punto de partida del momentopedagógico, por ello al determinar la planificación en situaciones deaprendizaje de la I y II etapa de Educación Básica en las escuelasconvencionales del Municipio Junín, se logró establecer que a partir deellos usan los proyectos de aprendizaje aunque con algunas limitaciones,los docentes de estas escuelas tienen claro la dependencia que existeentre los proyectos educativos integrales comunitarios y los proyectos deaprendizaje así como el hecho de valorar el diseño curricular como puntode partida para una planificación significativa.Al diagnosticar la administración del modelo curricular en la I y II etapade Educación Básica, se estableció que los docentes toman en cuenta los

teorías deaprendizaje siempre

práctica actualizacióncasi siempre

contextualización casisiempre

necesidades casi siempre

CONCLUSIONES



lineamientos emitidos por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte,de igual forma toman en cuenta los contenidos y las áreas propuesto porel mismo como una manera de llevar a cabo diferentes situaciones quetengan de base la planificación tanto en la I y II etapa de EducaciónBásica. Con relación al hecho de describir el impacto que han generadolos PEIC en los ambientes escolares, el mismo es positivo, pues a pesarde que se carece de una estructura significativa para su elaboración, elmismo genera practicas educativas sinceras, cuya razón de ser es laparticipación ciudadana con miras a enfrentar y solucionar los problemasde la comunidad desde la escuela, es un trabajo activo y conjunto, dondese dividen responsabilidades y cuya sentido radica en el compromisocomún para alcanzar una meta propuesta por el colectivo.Con el propósito de identificar logros y dificultades en el proceso deplanificación de los PA en la I y II etapa de Educación Básica, sedetermino en este particular que los docentes tienen la formaciónacertada pero en muchos casos se enfrentan con ciertas dificultadessobretodo de carácter operativo, es decir llevar a la realidad laplanificación, básicamente en las unidades de clase, donde los mismospresentan temor al enfrentar lo planificado. Con respecto al objetivo queexpresa proponer lineamientos que permitan mejorar el proceso deplanificación en la I y II etapa, se enuncian a juicio del autor lossiguientes:

diseño

En la acción social y transformadora de la planificación seencuentran una racionalidad que supone los siguientes aspectos:

Investigación acción y métodos cualitativos, comoherramientas heurísticas que permiten realizar diagnósticoscon la participación y el conocimiento de los involucrados.

Este diagnóstico tiene que estar relacionado con laplanificación de acciones concretas que transformen lasrelaciones de fuerza. Es por ello, que se hizo referencia a laplanificación estratégica, mediante un plan que orienta laacción, tal como se mediante la investigación-acción:

: establecimiento de lo que sequiere lograr o alcanzar en función al proyectoque se establezca.

1.

2.

Finalidades·

45Año 5 Nº 1 (2009)

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Objetivos

Metas

Tareas

: inmersos dentro de las finalidadeso subsumidos en su horizonte.

: aspectos subordinados a los objetivosde un determinado tiempo o lapso en el cual seplanifique.

: pasos prácticos, detalles concretosdonde se materializan las posibilidades derealizar las metas trazadas.

La realización de las finalidades se logra venciendo resistencias yoposiciones de fuerzas antagónicas, ganando aliados yneutralizando a otros actores, logrando de tal manera, cambiar lasrelaciones de fuerza en una dirección favorable. En esta dirección,la planificación en situaciones de aprendizaje se deben plantearbajo la base del:

Estudio de las fuerzas oponentesEvaluación de las fuerzas propiasEl contexto o dimensión espacio temporal

3.- En forma permanente se va evaluando las acciones ejecutadas,estimando los resultados en la perspectiva de lo que se y loque hizo efectivamente.4.- Finalmente, se reconstruye todo el proceso: diagnóstico, plan deacción, evaluación, convirtiéndose en una sistematización de todala experiencia de una manera más global e integral.Los anteriores lineamientos se conjugan de manera general, elautor sugiere de manera particular ciertas situaciones que debenser tomadas en cuenta a la hora de elaborar un PEIC, un PA y unaunidad de clase.

planificó



REFERENCIASAhumada. (2003). . Segunda

edición. Editorial Trillas. México.Barrera. (2003). SYPAL

editores. Venezuela.Briones. (2005). Ediciones Mac Graw

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La Panificación Perspectivas Practicas

Concepciones Básicas de la Planificación.

Metodología de la Investigación.

Programa de Estudio.

Metodología de laInvestigación

La Investigación Holística.

Los Retos de la Educación del Siglo XXI.

PolíticasEducativas.

Los Proyectos de Aprendizaje.

Metodología de la Investigación.

47Año 5 Nº 1 (2009)

LA DIDÁCTICA DOCENTE Y SU RELACIÓN CON ELRENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DELRÉGIMEN DOCENTES EN SERVICIO DEL PEDAGÓGICO

“GERVASIO RUBIO”

Prof. Arelys Flórez Villamizar.

RESUMEN.

Palabras clave:

El proyecto de investigación planteado, gira en torno a la descripción dela labor docente en las aulas de clase del programa docentes en serviciodel Pedagógico “Gervasio Rubio” y su correlación con el rendimientoacadémico de los estudiantes que asisten a dicho programa, como unamanera de analizar factores implícitos en dicha praxis que redundan demanera significativa en la preparación de los estudiantes del programamencionado. Para ello se hizo necesario diseñar el siguiente objetivogeneral: Determinar la relación existente entre la didáctica docente y elrendimiento académico de los estudiantes del régimen docentes enservicio del Pedagógico Gervasio Rubio, y como una forma de alcanzareste propósito, se plantean los presentes objetivos específicos:Diagnosticar la didáctica del docente que administra las diferentesasignaturas del programa docentes en servicio. Identificar el rendimientoacadémico de los estudiantes que asisten en el programa de docentes enservicio. Determinar la relación existente entre la didáctica de losdocentes y el rendimiento de los estudiantes. En el mismo orden de ideasse esboza una investigación amparada bajo los postulados de lainvestigación cuantitativa, asumiendo un tipo descriptivo, bajo elenfoque de campo, se tomo una muestra de 319 estudiantes y 20 docentesde todas las especialidades correspondientes al régimen docentes enservicio a los cuales se les aplico una escala de lickert, arrojando comoresultado que el nivel de exigencia es muy bajo, pues realizan muy pocaspruebas escritas, la mayoría de las clases son exposiciones por parte delos estudiantes para desarrollar los contenidos de la asignatura, a ello sesuma el descontento de los mismos por el poco dominio de lasasignaturas mostrado por los facilitadores, razón por la cual se hacenecesario reorientar acciones en el hecho de contratar personal docentecalificado para desarrollar los programas del régimen y también lapresencia activa de personal docente ordinario en las aulas de clase de lamodalidad mixto.

Didáctica Docente, Rendimiento Académico


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THE TEACHING METHODOLOGY AND ITS RELATIONSHIPWITH THE ACADEMIC PERFORMANCE OF THE

STUDENTS OF REGIME EDUCATIONAL IN SERVICE OFTHE INSTITUTE PEDAGOGICAL "GERVASIO RUBIO"

Prof. Arelys Flórez Villamizar.Summary.

Descriptors:

The proposed research project, revolves around the teaching programclass classroom teaching in educational "Gervasio Rubio" and itscorrelation with students attending this program as a way to analyzefactors implicit in the practice that are significant in the preparation of theabove-mentioned programme students academic performance servicedescription. This became necessary to design the following overallobjective: determine the relationship between teaching didactics andacademic performance of educational regime students in educationalGervasio Rubio service and as a way to achieve this purpose, there arespecific objectives here: diagnose that manages the various subjectsprogram teacher in-service teacher education. Identify the academicperformance of students who attend the teacher in-service programme.To determine the relationship between the didactics of teachers andstudents performance.

In the same order of ideas an investigation is sketched aided under thepostulates of the quantitative investigation, assuming a descriptive type,under the field focus, he/she took a sample of 319 students and 20educational of all the specialties corresponding to the educational régimein service to which were applied a lickert scale, throwing as a result thatthe demand level is very low, because they carry out written very fewtests, most of the classes are exhibitions on the part of the students todevelop the contents of the subject, to he/she sinks it the dissatisfaction ofthe same ones for the little domain of the subjects shown by thefacilitators, reason for which becomes necessary to reorient actions in thefact of hiring personal educational qualified to develop the programs ofthe régime and also the active presence of personal educational ordinaryin the classrooms of class of the mixed modality.

Didactic teaching, academic performance.

50 Prof. Arelys Flórez Villamizar.La Didáctica Docente y su Relación con el RendimientoAcadémico de los Estudiantes del Régimen Docentes en

Servicio Pedagógico “Gervasio Rubio”

INTRODUCCIÓN

La realidad actual sitúa sus bases en una educación de calidad, dondecada vez toma más auge esta premisa, pues solo los individuospreparados académicamente son aquellos quienes se enfrentan al mundocambiante de la actualidad. Sobre esta configuración es convenienteentonces que los docentes encargados de formar a los profesionales en laUniversidad sean expertos en cada una de las áreas de los diferentescomponentes que interactúan en una carrera determinada, es convenientetambién que el acto pedagógico dentro de las aulas de clases se oriente amanifestar en los estudiantes un aprendizaje significativo que les permitacotizarse como profesionales altamente eficaces para que el campolaboral los acoja sin ninguna limitante.La didáctica asumida por el docente universitario, es contundente en laadquisición de conocimientos sobre una carrera profesional, pues de lamisma se desprende el rendimiento académico de los docentes, enmuchas ocasiones, se observa en los ámbitos universitarios como losdocentes son exigentes, haciendo estudiar a los futuros profesionales yasí adquieren conocimientos valiosos, sin embargo existen tambiénmuchos docentes que este particular no les preocupa mucho y susestudiantes alcanzan las máximas calificaciones pero cuando se van adesempeñar en el medio laboral se observa una practica pocosignificativa.En este sentido, es preciso que los docentes de las universidades donde sepreparan docentes se conviertan en facilitadores de un proceso deenseñanza enmarcado bajo los postulados del aprendizaje cognitivista-humanista cuya razón de ser se manifiesta en el uso de variedad derecursos y estrategias en el acto pedagógico donde destacan no solo lasexposiciones por parte de los estudiantes, sino que dichas estrategiasvayan desde las producciones escritas, hasta las dramatizaciones,pasando por la investigación, las micro clases, entre otros, donde seevalué la multiplicidad de recursos en estas estrategias, que no solo seempleen laminas de papel bond o como e la actualidad esta de moda eluso de video beam o proyector multimedia, sino que sea un actosignificativo donde ambos actores tanto docentes como estudiantes seanparticipes en un proceso de formación integral.

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Si se cumple con lo anteriormente expuesto, de seguro el rendimientoacadémico será significativo, pues se evaluaran los conocimientos y nolas estrategias y las calificaciones obtenidas se corresponda con losaprendizajes, esta es la principal característica de una educación decalidad, que permita realzar el nombre la universidad no solo en elcontexto profesional sino social, donde los estudiantes se sientanorgullosos de pertenecer a ella y sus docentes se comprometan a egresarun capital humano apegado a las exigencias del medio laboral actual.Por lo tanto, es conveniente plantear la presente investigación, cuyopropósito es determinar la relación de la didáctica docente con elrendimiento académico de los estudiantes de la modalidad docentes enservicio del pedagógico “Gervasio Rubio”, para darle vida a la misma sehizo necesario plantear los siguientes propósitos:

Diagnosticar la didáctica del docente que administra lasdiferentes asignaturas del programa docentes en servicio.Identificar el rendimiento académico de los estudiantes queasisten en el programa docentes en servicioDeterminar la relación existente entre la didáctica de los docentesy el rendimiento de los docentes.

En el momento actual se están produciendo gran cantidad de cambios enel sistema educativo que, lógicamente afectan tanto a docentes como aestudiantes. No obstante, y para disminuir los posibles (y reales)problemas que esta situación conlleva, surgen infinidad de situacionesque permiten conjugar una praxis significativa desde el docenteuniversitario, con el fin de adecuar los conocimientos tanto en materia decontenidos, de nuevas tecnologías e incluso curriculares de losprofesores a la realidad social en la que se vive actualmente.

No obstante, el tema sobre el cual se reflexiona en el presente escrito sehalla anclado en la realidad universitaria desde el preciso momento enque comienza a incrementarse el número de estudiantes en cada una delas facultades que brindan las casas de estudio superiores, Aparicio(1994), sostiene:

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Bases Teóricas



Un maestro a lo largo de su proceso de formación debeaprender los contenidos que ha de enseñar y -nadie osaríaponerlo en duda- también ha de adquirir las destrezasmetodológicas que le permitan transmitir esosconocimientos de la manera más adecuada en función de lasvariables que afecten al proceso de enseñanza-aprendizajeen cada momento determinado. En cambio, el profesoruniversitario, es un profesional con un alto nivel deconocimientos teóricos (y/o prácticos) acerca de su materiapero que, en general, posee una formación muy escasa (oincluso nula) sobre cómo hacer llegar de manerasignificativa esos conocimientos a sus alumnos, lo que,lógicamente, genera graves problemas en el proceso deenseñanza-aprendizaje, que acaban viéndose reflejados enlos resultados de la evaluación. (p. 23)

Esto es, el docente universitario, posee unos extensosconocimientos acerca de su materia, pero es incapaz en muchos de loscasos de comunicarlos de manera efectiva a sus alumnos, lo cual provocaque no se produzcan aprendizajes significativos por parte de losestudiantes, ya que el profesor no ejerce su papel de mediador en el actodidáctico. Se ha demostrado que el proceso de enseñanza-aprendizaje serealiza de manera efectiva cuando se establece una mediación por partedel profesor entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento, eneste caso Bell, (1991) sostiene:

Ante esta situación, podemos ignorar el problema y seguircomo hasta ahora, lo que supondría un claro problema a lacomunidad universitaria que pretende afrontar con éxito losretos planteados en la Declaración de Bolonia; o plantearnosla necesidad de formar a los –ya- profesores, en Didáctica,haciéndoles comprender los beneficios que un correctoconocimiento de las metodologías didácticas pueden aportara la hora enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. (p. 56).Para ello, es conveniente comenzar analizando las ideas previas del

docente y las falsas creencias que sobre la docencia imperan en el sectordocente universitario, comenzando por la disociación que de los

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términos “formación del profesorado” y “desarrollo profesional” se havenido realizando históricamente, hasta llegar al “proceso deevaluación” que es, quizás, uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje donde más necesario es el cambio didáctico. Tal y comoindican Pérez y Sacristán (1988): “La actuación del profesor se encuentracondicionada por su idiosincrasia, su pensamiento y su desarrollopersonal”. (p. 35). Es por ello, que han surgido diversas connotacionesque fundamentan el conocimiento que deberían poseer los profesores, enDidáctica, como profesionales de la docencia. La formación del profesoruniversitario se encuentra con determinados obstáculos o problemas quedificultan su normal desarrollo. Estos problemas lo agrupa Bell 1991 (ob.cit.), en dos grandes bloques: institucionales y propios del mismodocente.Entre los resaltan los siguientes:

La universidad se está mercantilizando, por lo que todos loscambios van dirigidos a aspectos de tipo administrativo otécnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional deldocente.Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a lacalidad de la enseñanza, ya que ésta es poco rentablepolíticamente al no tener signos tan visibles como otrosindicadores de éxito más fácilmente cuantificables.La escasa implicación institucional de la universidad en laformación pedagógica de sus profesionales, al no considerar estaformación como parte de sus prioridades.El sistema universitario favorece más la investigación que ladocencia, de esta forma las actividades pedagógicas tienenescaso valor en la selección y promoción del docente.La excesiva carga que tienen algunos docentes, sobre todo elprofesor no ordinario, y la falta de flexibilidad organizativa, locual hace que apenas tengan tiempo para la formación.La todavía masificación, aunque cada vez menos, de las aulasuniversitarias que dificultan una práctica reflexiva y una atenciónmás individualizada al alumno, junto con la precariedad demedios didácticos.

obstáculos institucionales·

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Con respecto a los obstáculos motivados por sepueden mencionar los siguientes:

El individualismo y el aislamiento, como característica deejercicio profesional del docente universitario, dificulta lainvestigación compartida y las actividades de mejora personal einstitucional, que necesitan cooperación y coordinación.La resistencia al cambio debido, entre otras cuestiones, a: a) lafuerte uniformización de los métodos didácticos; b) lainexistencia de una formación inicial bien fundamentada en laimportancia de la innovación educativa; c) una enseñanza máscentrada en planteamientos teóricos que en procesos deintervención. Ello lleva a que cualquier intento de mejora seenfoque desde una perspectiva de mayor especialización en elcampo disciplinar.La lealtad de los docentes a su profesión y no al ámbito donde laejercen, olvidándose en ocasiones de sus clientes (los alumnos) yde la organización.La inexistente motivación del profesor para su mejora docente.

Todos los obstáculos y problemas expuestos, que repercuten en eldesarrollo normal de la formación del docente, se pueden compendiar enla falta de motivación del docente universitario para su mejoraprofesional, falta de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos. Dean(1991) señala que:

Los profesores pueden sentirse motivados por diversosfactores: el desarrollo y aprendizaje de los alumnos; elentusiasmo por su disciplina; el reconocimiento, interés,elogio y aliento; la oportunidad de colaborar; la oportunidadde tener responsabilidad; el desafío sobre la destrezaprofesional; la inspiración de los colegas; las perspectivasprofesionales.

La mayoría de estos factores apuntados se pueden considerar como"incentivaciones intrínsecas". A través de ellos se puede apreciar que lareputación y la autoestima del profesor contribuyen de formasobresaliente a dicha motivación. Sin embargo, en la realidad tanto unacomo otra no son auténticos estímulos para el docente universitario.

los propios profesores

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En consecuencia, si la meta del docente es que el estudiante aprenda aaprender, el que este último identifique su propio estilo de aprendizaje, lepermitirá: controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntosfuertes y débiles, identificar las condiciones en que aprende mejor,aprender de la experiencia de cada día y superar las dificultades que se lepresentan en su proceso de aprendizaje. Entonces,

, la respuesta es que los distintos estilos de aprendizajerequieren distintos modos de enseñar y que es de importancia identificarel estilo predominante de los estudiantes.

Conociendo la predominancia de algún estilo se podrá utilizarmetodologías y recursos que estén al alcance de los docentes yestudiantes concientes de sus preferencias en cuanto a cada estilo deaprendizaje, se hagan esfuerzos por optimizarlos. Mc Carthy (1987),señala:

Las personas aprenden de diferente forma y estas diferenciasdependen de muchos aspectos: quiénes somos, dóndeestamos, cómo nos visualizamos y qué nos demandan laspersonas. Cada uno de nosotros procesamos la informaciónde acuerdo con el estilo de aprendizaje de preferencia. Estaspreferencias responden en la forma en que se procesa lainformación en nuestro cerebro. (p. 38)

El educador debe ayudar a sus estudiantes a desarrollar el uso de amboshemisferios del cerebro y a desarrollar e integrar varios estilos deaprendizaje. Es decir, se deben proveer experiencias de aprendizaje quepermitan a los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar,preguntar, reflexionar, evaluar, crear, crecer. El aprendizaje abrehorizontes a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas. Eso significasalirse de la zona cómoda y flexibilizase ante nuevas experiencias.Permite abrazar lo confuso y errático, a admitir que no se tienen todas lasrespuestas, a estar dispuestos a descomponer las cosas en sus partes paracrear nuevas combinaciones.

El contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje universitariodepende de características sociales, físicas y personales del aprendiz, asícomo del contenido y del ritmo para aprender. Un elemento importante

¿cuál es laaplicabilidad didáctica que tienen los estilos de aprendizaje en el aula osalón de clase?



para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje es ayudando alaprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje. Estos estilos se presentancomo una combinación de características cognoscitivas, afectivas y unapsicológicas que sirven como indicadores relativamente estables sobre lamanera de cómo los aprendices perciben, interactúan y responden a suambiente, Rodríguez, (2004), señala: “Los estilos de aprendizaje seajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de enseñanza quese utiliza en el salón de clase”. (p. 48)

Esta situación puede provocar desinterés en el estudiante así como pobreaprovechamiento académico, participación, asistencia, e insatisfacción.Esta información llama a la reflexión de que se debe estar másconscientes sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y lasestrategias de enseñanza con las que se cuenta. Implica que el docentedebe ser atento, flexible y receptivo a las necesidades del educando. Elbalance entre ambos aspectos estimula la colaboración y la participacióndel aprendiz en el proceso de enseñanza - aprendizaje, haciendo que seamás significativo y efectivo. Según Capella, et. al. (2003):

Los estilos, son las conclusiones a las que llegamos acerca dela forma cómo actúan las personas, pueden resultar útil paraclasificar y analizar los comportamientos, sin embargo, tieneel peligro de servir de simple etiqueta. Aunque para ciertosautores el estilo es un concepto superficial compuesto porcomportami8enots externos, pero al ser una expresión omanifestación externa es consecuencia de algo tiene unfondo más intrínseco. (p. 24)

Desde una perspectiva fenomenológica, las características estilísticasson los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mentehumana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de lamente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad. Estepunto de vista significa que las características personales como lapreocupación por el detalle o el uso fácil de la lógica para determinar laverdad, la búsqueda de significados, la necesidad de opciones, no sonsimples casualidades sino aspectos muy unidos a elementospsicológicos.

Por otro lado surge la idea de que los estilos educativos, se aprenden en lainteracción con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan.

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En el lenguaje de Lewin se trataría de (campo de fuerzas) y,según otros autores, lugar de control . Los elementos delestilo de aprendizaje y educativo son dinámicos y están siempre enrelación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan serestudiados a fondo.

Ello por cuanto el concepto de educación es más amplio, dirige suatención no solamente al aprendizaje, sino también a la manera en que unindividuo se compromete, se orienta o combina varias experienciaseducativas. Leichter (2001), afirma que: “el centrarse en el estilo deaprendizaje, implica un cambio básico en el enfoque de los problemaseducativos”. (p. 2). Sin embargo, el número de variables a estudiar esmuy elevado y difícil de controlar. Por eso hay quienes trabajan losestilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, conceptos que tienenmenor alcance pero que resulta más cercano y concreto.

En relación al debate sobre las teorías del aprendizaje y sobre los estilosde aprendizaje se debe partir de la definición de aprendizaje, Alonso(1997), precisa que el "Aprendizaje es el proceso de adquisición de unadisposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o laconducta como resultado de una experiencia." (p. 72). Loscomportamientos característicos de los estudiantes en base a cuatroaspectos importantes del funcionamiento cognoscitivo:

Las cualidades espaciales se refieren al espacio concreto y al espacioabstracto. El espacio concreto lo conectamos con los sentidos; elespacio abstracto con la inteligencia; las emociones, la imaginación yla intuición.El tiempo es controlado por el orden y la estructuración de lasrealidades, este orden puede ser secuencial (lineal) o aleatorio (nolineal, multidimencional).Los procesos mentales de deducción e inducción.Las relaciones, que se mueven dialécticamente entre reafirmarse ensu describe como "algunas capacidades de aprender que se destacanpor encima de otras como resultado del aparato hereditario, de lasexperiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambienteactual." (p. 19)Ante este panorama de definiciones es fácil estar de acuerdo conKeefe (1998), cuando afirma individualidad y compartir y colaborar

field forceslocus of control ( )

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con los otros. (Alonso, 1997: 75) ob. cit.

La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares dediferente forma, según situación en que se encuentre. Cada persona tieneuna predisposición a relacionarse mejor con ciertas condiciones para sucrecimiento y desarrollo personal. Kolb (1999), menciona dentro de sumodelo de aprendizaje el concepto de estilos de aprendizaje y lo que unode los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de lasteorías de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa, es: “laconfusión de definiciones y el amplio panorama de comportamientos quepretenden predecir los modelos de estilos de aprendizaje”. (p. 42)

A juicio de la autora de la presente investigación una de las definicionesmás claras y ajustadas es la que propone Keefe (1998)ob. cit., precisandoque: "los estilos de aprendizajes son los rasgos cognitivos, afectivo yfisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, decómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientesde aprendizajes". (p. 62)

Cuando se habla de estilos de aprendizaje se debe tomar en cuenta losrasgos cognitivos, incluyendo los estudios de psicología cognitiva queexplicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer.Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los estiloscognitivos. Los cuatro aspectos fundamentales propuestos por Keefe(1998) ob.cit., ayudan a definir los factores cognitivos:

Dependencia-independencia de campo.Conceptualización y categorización.Reflexividad entre a impulsividad.Las modalidades sensoriales.

El factor dependencia-interdependencia en situaciones de aprendizaje,los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, direccióne información de retorno – feedback - , están más a gusto con laresolución de problemas en equipo. Por el contrario, los independientesde campo necesitan menos estructura externa e información de retorno,prefieren la resolución personal de los problemas y no se sienten tan agusto con el aprendizaje en grupo. Los sujetos demuestran consistenciade cómo forman y usan los conceptos, interpretan la información,resuelven problemas.

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Hay quienes prefieren un enfoque relacional contextual y otros unenfoque analítico-descriptivo. La dimensión reflexividad-impulsividadparece cercana a la noción de "precaución" y "aceptación de riesgo",objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta antesoluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. Lasmodalidades sensoriales preferidas por los sujetos permiten organizar lainformación en: visual o icónico, orientada al pensamiento espacial;auditivo o simbólico que lleva al pensamiento verbal y cinético que llevaal pensamiento.

Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentesestrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor omenor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, elmismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismotema. Sin embargo, más allá de esto, es importante no utilizar los estilosde aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes encategorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambiaconstantemente.

El estudiante universitario es un ser desarrollado en lo físico, en lopsíquico, en lo social, capaz de actuar con autonomía en su grupo social yque decide sobre su propio destino. Este tipo de educación se fundamentaen dos postulados: se necesita aprender bajo cualquiera condiciónbiopsicosociológica, mediante una realidad física y social queconstantemente se modifica y así poder enfrentarse con éxito a cadasituación específica.

Kolb (1999) ob. cit., destaca algunas características de los estilos deaprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar ensituaciones diferentes, son susceptibles de mejorar cuando se trabaja conestudiantes según su propio estilo de aprendizaje así aprenden mas, loseducadores prefieren hablar de 'estilos de aprendizaje', y los psicólogosde 'estilos cognoscitivos', para este autor las preferencias son unaclasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas deestudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajarsolo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o noestructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con osin música, el tipo de silla utilizado.



En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelospara explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esasteorías y modelos la respuesta es que todas yninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarcafases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de losmodelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulodistinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje sepercibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entresí no lo son tanto e incluso se complementan.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguientemodelo en tres pasos propuesto porAlonso (1997)ob. cit.:

El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo deinformación. De toda la información que recibimosseleccionamos una parte.Cuando analizamos como se efectuó un análisis previo de lainformación podemos distinguir entre alumnos visuales,auditivos y kinestésicos.La información que seleccionamos la tenemos que organizar yrelacionar.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tresprocesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. Elhecho de que se tenga una mayor tendencia en seleccionar la informaciónvisual, por ejemplo, afecta la manera de organizar esa información. No sepuede, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no se lepresta atención a todos los aspectos. Gardner (1996) rechaza el conceptode estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismoindividuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que unindividuo puede tener, por ejemplo, una percepción holistica en lainteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con lainteligencia musical.

Así mismo Gardner (1996) ob. cit., rechaza la noción de los estilos deaprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero sienfoca el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de unindividuo en el momento de aprender y parte de la base de que esas

¿cuál es la buena?,

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tendencias globales no son algo fijo e inmutable sino que están encontinua evolución, hay contraposición real entre la teoría de lasinteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

La explicación viene sustentada por el hecho de que en la teoría de lasInteligencias Múltiples, Gardner define la inteligencia como el conjuntode capacidades que permite resolver problemas o fabricar productosvaliosos. Además define ocho grandes tipos de capacidades ointeligencia: lingüística, lógico-matemática, corporal-kinestésica,musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Todos losindividuos desarrollan las ocho inteligencias, pero cada una de ellas endistinto grado. Aunque parte de la base común de que no todosaprendemos de la misma manera.

Es decir, que todas las virtudes estuvieran repartidas equilibradamente.Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que deotra. Los estilos de aprendizaje serán la interiorización por parte de cadasujeto, de una etapa determinada del ciclo. Por tanto los estilos, enconsecuencia, para Kolb (1999) ob. cit., son también cuatro, que a su vezson las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo,reflexivo, teórico y pragmático. Siendo la clasificación que se presenta lasiguiente:

Las personas que tienen predominancia en estilos activosse implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Son demente abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareasnuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivirnuevas experiencia. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlotodo.Al terminar una actividad entran rápidamente en otra, les aburre losplazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntosde los demás y centran a su alrededor todas sus actividades.

les gusta considerar las experiencias y observarlasdesde diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustanconsiderar todas las alternativas posibles antes de realizar unmovimiento. Disfrutan observado la actuación de los demás, escuchan alos demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías

Estilo Activo,

Estilo Reflexivo,

Estilo Teórico,



lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical,escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integranlos hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Sonprofundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecerprincipios, teorías, y modelos. Buscan la racionalidad y la objetividad,huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.

el punto fuerte de las personas con predominancia enestilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspectopositivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad paraexperimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad conaquellas ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientescuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomardecisiones o resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puedehacer mejor", "si funciona es bueno".

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando sequiere aprender algo cada individuo utiliza su propio método o conjuntode estrategias. Aunque las estrategias concretas que utiliza varían segúnlo que se desea aprender, cada uno de los seres humanos tiende adesarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias autilizar más unas determinadas maneras de aprender que otrasconstituyen el estilo de aprendizaje.

Las diferencias o variaciones en un proceso de aprendizaje son elresultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagajecultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque confrecuencia los docentes se encuentran con alumnos con la mismamotivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo,aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le damuy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios degramática.

Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera deaprender, Kolb (1999)ob. cit., proponen: “Tanto desde el punto de vistadel alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilosde aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrecegrandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje másefectivo”. (p. 16)

Estilo Pragmático,

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Por lo general se acepta que no todos aprendemos de la misma manera nial mismo ritmo ya que cada uno de nosotros utiliza su propio método oestrategias. Así los estilos de aprendizaje se definen como los rasgoscognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadoresrelativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan yresponden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1998: 32).

El concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmenteinteresante porque ofrece una teoría sustentada en sugerencias yaplicaciones prácticas con grandes posibilidades de conseguir unaprendizaje mucho más efectivo. Y por tanto cuanto mayor sea lainformación que el formador recabe del estudiante, mayores serán lasposibilidades de acercamiento entre los tres vértices del triángulo delproceso de aprendizaje: estudiante, profesor y materia de estudio.

Por todo ello, el conocimiento del estilo de aprendizaje predominante enlas aulas universitarias podría ser una herramienta docente muy útil paraadaptar el estilo de enseñanza del docente de cara a un mejor rendimientoacadémico, a la vez que permitiría diseñar métodos de evaluación másapropiados para comprobar el progreso de los estudiantes en general.Asímismo para los estudiantes sería de una gran utilidad porque podríanplanificar el aprendizaje según sus estilos, evitando así bloqueos yoptimizando sus resultados.

En todos los países del mundo se vienen dando cambios en lasconcepciones y estrategias de los sistemas educacionales. Los actualesconsensos sobre cambio y transformación, privilegian a la educación, alconocimiento y al aprendizaje como factores centrales del crecimiento,desarrollo y la competitividad de las naciones, por lo que se tiene lanecesidad de educar y formar a los alumnos para que respondan a estasociedad cambiante, donde existe una creciente demanda de habilidadesde aprendizaje.

Por otro lado la variable educativa rendimiento académico es entendidacomo una medida de las capacidades que responden o que son indicativasy se manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendidocomo consecuencia de un proceso de instrucción o formación, asímismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimientocomo la capacidad de respuesta de éste frente a estímulos educativos,



susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativospreestablecidos,Alonso, (1997) ob. cit., señala:

El rendimiento académico es definido como el grado delogro o resultado de los objetivos establecidos en losprogramas oficiales de estudio o de la acción educativa sobreel sujeto, valorado y acreditado por el propio sistemaeducativo. Actualmente existe una visión muy optimistaacerca de las facultades humanas para la instrucción y lospotenciales humanos para el aprendizaje, especialmente enlas orientaciones instrumentales de la educación. Paraalgunos autores, la noción relativa a que cuando se entregan atodos los alumnos las más apropiadas condiciones oambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar unalto nivel de dominio. (p. 45)

En cambio Gardner (1995) ha puesto de manifiesto el problema que hantenido que afrontar todas las sociedades modernas al momento deresolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones almundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto hasignificado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido queadaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y porende, a los criterios restringidos de evaluación y de aceptación derendimiento por parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuación,logros, proyectos contextualizados, significativos y auténticos,derivados de instrucciones diferenciadas, Kolb (1999) ob. cit ,manifiesta:

Los estilos de aprendizaje, como reflejo de la interacción delos estudiantes, con el rendimiento académico se puedenestablecer en una correlación que permita efectivamentedeterminar en principio cuáles son aquellos estilos deaprendizaje que presentan aquellos estudiantes que egresande un sistema educativo escolar e ingresan a un sistemauniversitario, específicamente a nuestra universidad, endonde fieles a nuestra axiología se fortalece no en laenseñanza o la simple transmisión del conocimiento sino la

.

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construcción del mismo pero integrando actitudes yhabilidades de allí es que se correlaciona con el rendimientoacadémico el cual a pesar de ser un parámetro complejo dedeterminar podemos definirlo en los resultados justamente apartir de esta aplicación integradora de las actitudes,habilidades y conocimientos que generan los estudiantes delprimer año de las diferentes carreras profesionales.

Es decir que todas las virtualidades estuvieran repartidasequilibradamente, pero lo cierto es que los individuos son más capaces deuna cosa que de otra Los estilos de aprendizaje serán la interiorizaciónpor parte de cada sujeto, de una etapa determinada del ciclo deaprendizaje sustentado en un modelo activo, reflexivo, teórico ypragmático y así permitirá proporcionar datos significativos sobre elaprendizaje individual y el aprendizaje de otros miembros del grupodiscente, con los que debe compartir su caminar diario en las sesiones deaprendizaje.

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizandatos cuantitativos sobre variables Empleando a la estadística comoherramienta clave del proceso, se presenta al investigador un menú deestrategias o métodos que se pueden emplear en diversos estudios deinvestigación que se lleven a cabo. En ese sentido, la investigacióncuantitativa pretende que los investigadores adquieran un conocimientodeclarativo (qué estrategias hay), un conocimiento procedimental (cómose usan esas estrategias) y un conocimiento condicional (cuándo y dóndees apropiado utilizar dichas estrategias) sobre la realidad problemática.La presente investigación se orienta de acuerdo a los postulados de lametodología amparada bajo los lineamientos de la investigacióncuantitativa, en este sentido los estudios amparados desde estaperspectiva demuestran una descripción de un objeto de estudiodeterminado de acuerdo a la cuantificación que caracterizan a losmismos dentro de la realidad, en este sentido, es conveniente señalar loexpuesto por; Martínez (1994) “....propósitos diferentes, responder apreguntas muy diversas e interpretar sus resultados desde marcos

LA METODOLOGIA

.



conceptuales a veces también diferentes” (p.1). La investigacióncuantitativa muestra a los sujetos en estudio una serie de preguntasrelacionados con un tema en especifico, y en muchos casos se puedetergiversar el contenido del instrumento, por esta razón es recomendableconstruir ítems muy puntuales sobre la problemática a ser investigada.

Una vez fijada el paradigma que oriento el estudio, es convenienteseñalar que el mismo se orienta en las bases de una investigación del tipodescriptiva, en este sentido, el estudio, fija características propias de laproblemática generada en razón de la didáctica empleada por losdocentes y el rendimiento académico que poseen los estudiantes delrégimen docentes en servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio”, según elmanual de Trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador (2003), la define como: "el análisissistemático de problemas con el propósito de describirlos, explicar suscausas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes opredecir su ocurrencia" (p. 5).Al respecto Suárez (1990), señala:

Tiene como característica fundamental la de poner alinvestigador en contacto con el objetivo o sujeto investigado(unidad de investigación) pero sin la posibilidad del control oestudio de todas o algunas variables tal como sucedería en lainvestigación experimental. (p. 94).

La investigación descriptiva permitió definir situaciones puntualesdentro de la realidad problemática, en este sentido, la investigacióndescriptiva se empleo en el presente estudio con el propósito decaracterizar en sus indicadores las variables en estudio las cuales son;didáctica docente, rendimiento académico como una forma de establecerla realidad existente en función del objeto de estudio, esta situación deigual forma accedió una correlación entre ambas variables con lafinalidad de demostrar la incidencia de una variable sobre la otra y comose comportan ambas en el contexto seleccionado para el estudio. Razónpor la cual se representa como correlacional, a tal efecto Ary (1994), ladefine como: "un tipo de investigación descriptiva que se usacomúnmente y que trata de determinar el grado de relación existente

67Año 5 Nº 1 (2009)

entre las variables. Permiten indagar hasta qué punto las alteraciones deuna variable dependen de las alteraciones de la otra" (p. 318).

Otro de los elementos a considerar dentro del estudio planteado es elenfoque investigativo empleado, el mismo radica de acuerdo a lospostulados de la investigación de campo, esto debido a que la autora de lainvestigación se traslado asta la realidad problemática con la finalidad deobtener los datos significativos que caracterizan el objeto de estudioseñalado para la presente investigación, en este caso es preciso señalar loexpuesto por UPEL (2003) ob. cit.: “Los datos de interés son recogidosen forma directa en la realidad, en este sentido se trata de investigacionesa partir de datos originales y primarios”.

A pesar que la investigación de campo permite en cierto modo lainteracción del investigador con la realidad, es conveniente manifestarque en este caso se aplico el instrumento de recolección de la informacióna aquellos que se seleccionaron y se compartió con ellos muy poco, soloun grupo minoritario se acercaron de manera informal a la investigadorapara plantear algunos puntos de vista con relación al estudio, los mismosserán dilucidados en el capitulo cuatro donde se analizan la realidad, espreciso acotar que a pesar de que esa información carece en cierto modode cientificidad y pertinencia, es precia porque la misma permitióanalizar los datos obtenidos de manera mas sistemática.

Elementos como la población y muestra son quizás los más necesariosdentro del proceso de investigación pues ambos constituyen la realidadobjeto de estudio y es de allí de donde se obtiene la información referentea las situaciones que el investigador desea caracterizar dentro de larealidad, en función de ello, estos elementos son fundamentales en elsentido de darle vida a la investigación, si bien es cierto el proceso deinvestigación es un engranaje donde todas sus partes cumplen un papelesencial, también es cierto que uno elementos son mas importantes queotros.

De acuerdo con lo anterior, es conveniente definir población desde elpunto de vista metodológico, el mismo es tratado por Ballestrini, (1998),

Población y Muestra



la define como: “Esta referida a cualquier conjunto de elementos de loscuales pretendemos; indagar y conocer sus características, o una de ellasy para el cual serán validadas las conclusiones obtenidas en lainvestigación” sin embargo, también la define de la siguiente manera:“Un conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos quepresenta características comunes” (p. 123).

Cabe destacar que la investigación se realizó en el lapso 2005-2, por lotanto la población para ese momento era de 1854 alumnos de lasespecialidades de educación rural, integral y preescolar del pedagógico“Gervasio Rubio”, esto según información del departamento de Controlde Estudio del instituto, al mismo tiempo para ese momento el Institutocontaba con 120 docentes en el régimen de docentes en servicio entrecontratados y ordinarios, desde luego la mayor parte de estos soncontratados, solo un 15% de ellos son docentes ordinarios.De lo anterior, es conveniente manejar situaciones puntuales yespecificas como lo es la muestra, debido al tamaño de la población, parahacer manejable la recolección de la información, fue precisoseleccionar una muestra representativa, de la población antes definida,Hernández, et. al., (2003), al señalar que la muestra: “es en esencia unsubgrupo de la población” (p. 305), por lo tanto, al tomar en cuenta lascaracterísticas de la población y los objetivos del estudio se establecióuna muestra aleatoria, al azar de tipo simple la cual es conceptualizadapor el precitado autor como: “El subgrupo constitutivo de la muestradescansa en un numero representativo de la población” (p. 306). De ahíque la muestra para este estudio estuvo constituida por 319 alumnospertenecientes a las diferentes especialidades del régimen docentes enservicio y 20 docentes que se desempeñaban para el momento endiferentes áreas de las especialidades.

La confiabilidad y validez dentro de los estudios cuantitativos, esfundamental, debido a que la misma trabaja con números y de allídepende la pertinencia que pueda poseer el estudio dentro de la realidad yla correspondencia del mismo con el objeto del estudio, en este caso laconfiabilidad se orientó desde el punto de vista del instrumento diseñadopara recolectar la información, según Hernández et. al., (2003) ob. cit.,

Confiabilidad y Validez

69Año 5 Nº 1 (2009)

“es el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objetoproduce iguales resultados” (p. 233). Es de destacar que dada lanaturaleza de la presente investigación, la confiabilidad, parte del hechode la calidad de la población y muestra elegida, rigurosidad delinstrumento aplicado y el control efectivo que se realizo en el proceso deobtención de la información.La validez es tratada de muchas formas, en este caso y como una forma dedarle connotación a la confiabilidad se empleo la validez de instrumento,la misma es conceptualizada por Villa y Álvarez, (2003), como:

Se utiliza para responder a la pregunta ¿hasta que punto loaveriguado en esta investigación es verdadero? La validez deun instrumento de medida es tanto mayor cuando mejor midalo que supone pretende medir. La validez es un criterioinnegociable en todo tipo de investigación. (p. 49)

Con respecto a la validez, la misma se determino a través de la técnicadenominada COIC, la cual consiste según Villa y Álvarez, (2003) ob. cit.,en distinguir las preferencias de las personas de acuerdo a las variables deestudio, es decir, se hace un estudio de sondeo para fijar las preferenciasde la muestra seleccionada. De manera que la confiabilidad y validez,ofrecen un sustento en cuanto al manejo de la información recolectada.

La recolección de la información, se llevo a cabo de manera sistemática yordenada con el propósito de no perder de vista el objeto central deestudio de la presente investigación, para tal caso se hizo necesario,afianzar medidas acerca de la elaboración y aplicación a la muestraseleccionada de un cuestionario tipo escala, al respecto; Sabino, (1999),manifiesta que el diseño del cuestionario, tipo escala: “es exclusivo de lasciencias sociales y se basa principalmente, en un acopio de datosobtenidos mediante consultas o interrogatorios referentes a estados deopinión de cualquier aspecto de actitud humano” (p. 135).Obedeciendo a lo anterior se planteo una escala de lickert, la mismacontentiva de 30 ítems con cinco categorías de respuesta cerradas, lascuales fueron; siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca

Recolección de la Información



Ballestrini, (ob. cit) refiere que las técnicas e instrumentos de recolecciónde datos son: “el conjunto de técnicas que permitirán cumplir con losrequisitos establecidos en el paradigma científico, vinculados al carácterespecifico de las diferentes etapas de este proceso investigativo yespecialmente referidos al momento teórico y metodológico de lainvestigación” (p. 131).Es preciso manifestar que previa a la aplicación del instrumento descritoel mismo se sometió a juicio de expertos con el propósito de hacerle lasacomodaciones necesarias para que la versión final contara con unapresentación, redacción y pertinencia adecuada y así permitiera medirdentro de la realidad objeto de estudio lo que se deseaba medir. Es precisodestacar que los sujetos se sintieron muy atraídos por el tema de lainvestigación y por cada una de las preguntas que contenía elinstrumentos, esto les permitió reflejar sus situaciones académicas, deigual forma, hicieron sentir la necesidad de aplicar investigaciones en eserégimen por cuanto solo se dedican a la preparación académica y losdemás aspectos están un poco olvidados.

Para el análisis de la información, se utilizó la técnica basada en laestadística descriptiva; al respecto hacenreferencia a que: “el investigador busca, en primer termino describir susdatos y posteriormente efectuar análisis estadísticos para relacionar susvariables” (p. 495), por esta razón se ordeno la información por ítems yde acuerdo a las dimensiones e indicadores presentes en laoperacionalización de las variables para así obtener los resultados quefaciliten la extracción, conclusiones y elaboración de posiblesrecomendaciones.Se efectuó una distribución de frecuencias por ítem e indicadores, dondese visualizó una valoración arbitraria a fin de contrastar los datos que seobtienen con la aplicación del instrumento, la misma define el porcentajeubicado en las frecuencias absolutas de cada una de las situacionesevidenciadas en los ítems del instrumento. define latabla descriptiva como:

“Baremo de medición en los valores reales de la escala y sucategorización suele hacerse de forma arbitraria por el

Análisis de la Información

Hernández, et. al. (ob. cit),

Briones, (1990),

71Año 5 Nº 1 (2009)

investigador, tanto en lo que se refiere al numero decategorías como a los limites numéricos que se leadjudiquen a cada uno de ellos” (p. 152

Los datos obtenidos de la realidad permiten conocer la misma y lograrestablecer diversas connotaciones que permiten caracterizar la presenciadel objeto de estudio dentro de la realidad en este sentido, es conveniente.Señalar que para lograr la obtención de la información que acontinuación se presentan se hizo necesario la aplicación de uninstrumento de recolección de datos denominado escala de lickert elmismo se diseño obedeciendo lo expuesto en la operacionalización devariables y tomando como punto de partida los indicadores que definenlas dimensiones que determinan cada una de las variables.A continuación se muestran los descriptivos que constituyen los datosarrojados en cada una de las categorías de respuestas que formaban partede cada ítem, de igual forma se hace una apreciación de la existencia delos mismos dentro de la realidad estudiada.

LOS RESULTADOS



Cuadro 2. Técnicas y Estrategias

Alumnos Docentes

S CS AV CN N S CS AV CN N

Item

Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr

1 0 0 0 0 0 0 315 98.7 4 1.2 8 40 5 25 7 35 0 0 0 0

2 6 1,8 312 97.8 1 0.31 0 0 0 0 0 0 15 75 5 25 0 0 0 0

3 0 0 315 98.7 4 1.2 0 0 0 0 0 0 18 90 2 10 0 0 0 0

4 0 0 0 0 200 62.6 110 34.4 9 2.8 0 0 5 25 5 25 5 25 5 25

5 0 0 0 0 251 78.6 30 0.9 36 11.2 0 0 0 0 18 90 2 10 0 0

6 319 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20 100 0 0 0 0 0 0

Fuente Becerra, (2007)

Alumnos Docentes

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Año 5 N

º 1 (2009)

Al revisar las evidencias recolectadas en la dimensión definida porla misma pretendía medir dentro de la realidad problemática el

uso de recursos por parte del docente y cual es el que se emplea con masinsistencia, de acuerdo con ello, en el ítem numero siete, se logroestablecer que el 76.8 de los alumnos manifiestan que casi siempre susdocentes desarrollan sus clases empleando laminas de papel bond, eneste caso los docentes sometidos a estudio señalaron el 100% que nuncalas emplean.En el ítem numero ocho, se esperaba conocer el uso de laminas de acetatopor parte de los docentes, un 87.7% de los estudiantes señala que algunasveces sus profesores las emplean y un 95% se manifiesta en la mismacategoría, es decir que las usan algunas veces. Seguidamente en el ítemnumero nueve el cual se refería al uso del proyector multimedia (videobeam) el 94.3% de los estudiantes señalan que casi nunca y el 100% delos docentes de la misma forman indican que casi nunca emplean elproyector multimedia en el desarrollo de sus clases.El ítem numero diez, señala el uso del franelografo el 100% de losestudiantes manifiestan que nunca lo emplean, igual en los docentes el100% señala que no emplean dicho recurso. En el caso del ítem once, conrespecto al uso de lecturas el 70.2% de los estudiantes señalan que casisiempre y el 90% de los docentes señalan que algunas veces. En estadimensión se logra establecer el bajo empleo de recursos dentro de launiversidad en este régimen, en el caso mas acentuado se presenta el usode laminas de papel bond y de acetato y lecturas (guías de estudio), peroel uso del protector multimedia es escaso, así como el esnulo.

Recursos

franelografo



Cuadro 4. Desempeño Docente

Alumnos Docentes

Fuente: Propia (2007)

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º 1 (2009)

De acuerdo con la información previamente señalada la cual correspondea la dimensión , en el caso del ítem numero doce, elcual se definida por el cambio de actitud que deben generar los docentesen sus alumnos, un 100% de los estudiantes señala que casi nunca y el100% de los docentes manifiesta que casi siempre. En el mismo orden deideas se presenta el ítem numero trece, el cual señala la participación delos alumnos en la clase el 67.3% señala que los docentes algunas vecespermiten su participación, así mimo los profesores sometidos a estudio el100% manifiestan que siempre generan la participación de los alumnos.En relación al ítem numero catorce, el cual se redacto de acuerdo alintercambio de ideas entre los alumnos generado en la persona deldocente, el 94.6% de los estudiantes señala que algunas veces se da elintercambio de ideas, en el caso de los docentes un 90% señala siempreconciben el intercambio de ideas. En el caso del ítem numero quince enrelación a la promoción del aprendizaje significativo por parte deldocente el 100% de los alumnos señala que casi nunca se hace y el 100%de los docentes manifiesta que siempre lo generan.Finalmente en esta categoría se presenta el ítem numero dieciséis, el cualseñalan la valoración de los alumnos a partir del docente, el 100% de losestudiantes señala que nunca se sienten valorados y el 75% de losalumnos manifiestan que siempre valoran a cada uno de sus alumnos. Deacuerdo con la información analizada, es conveniente manifestar que eldesempeño docente de acuerdo a los estudiantes no es del todosignificativo ya que las situaciones características las hacenmedianamente o no las hacen desde luego a juicio del estudiante, porquedesde la óptica del docente su desempeño cumple con las característicasplanteadas en la mayoría de los casos

Desempeño Docente



Cuadro 5. Enfoques de Aprendizaje

Alumnos Docentes

Fuente: Propia (2007)

77

Año 5 N

º 1 (2009)

Pasando a la segunda variable, la cual es , enprimer lugar tenemos en cuenta la dimensión Enfoques de Aprendizaje,en este caso, el ítem numero diecisiete pretendía evidenciar si elaprendizaje que ha obtenido es significativo, los estudiantesrespondieron en un 85.2% algunas veces y con respecto a los docentes el95% señala que siempre generan el aprendizaje significativo en susestudiantes. Seguidamente el ítem numero dieciocho relacionado alaprendizaje humanista señalan el 100% de los alumnos que nunca se hanformado aprendizajes de corte humanista y en el caso de los docentes el100% de los docentes señala que algunas veces promueve este tipo deaprendizaje.En el caso de la obtención de un aprendizaje social correspondiente alítem numero diecinueve el 79.3% de los alumnos señala que algunasveces se alcanza este tipo de aprendizaje y el 100% de los docentes señalaque casi siempre promueven este tipo de aprendizaje. De acuerdo con loanterior, no existe un estilo de aprendizaje propiamente establecidodentro de la universidad, asimismo se puede evidenciar que elaprendizaje que han obtenido los estudiantes de la Universidad carece debases conceptuales y significativas que les permitan aplicar susconocimientos en la practica.

Rendimiento Académico



Cuadro 6. Evaluación

Alumnos Docentes

Fuente: Propia (2007) 79

Año 5 N

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En el caso de la dimensión , se evidencia en el ítem numeroveinte, donde se preguntaba si las evaluaciones practicadas son a travésde pruebas escritas, en el caso de los estudiantes el 94.04% de losestudiantes señala que nunca les hacen pruebas escritas y el 50% de losdocentes corroboran esta situación pues también dicen que nunca aplicanpruebas escritas. Con respecto al ítem numero veintiuno, donde sepretendía examinar si las evaluaciones aplicadas consisten en pruebasorales, el 100% de los estudiantes manifiestan que casi nunca les hacenpruebas de este tipo y el 100% de los docentes señalan que algunas veceslas realizan.Con respecto al ítem numero veintidos, el cual indagaba si lasevaluaciones aplicadas consisten en ensayos, el 100% de los estudiantesseñalan que casi siempre se aplican pruebas de este tipo, situación que seaprueba en el 100% de los docentes los cuales marcaron la categoría casisiempre. El ítem veintitrés señalaba la evaluación de análisis críticos, el100% de los alumnos señalan que casi nunca se aplican y el 100% de losdocentes dicen que siempre aplican esta técnica de evaluación. Enrelación al ítem numero veinticuatro el 100% de los alumnos dicen quesiempre son evaluados a través de exposiciones y el 100% de losdocentes manifiesta que casi siempre evalúan con exposiciones eldesempeño de sus estudiantes.Finalmente, el ítem numero veinticinco señala si la evaluación se hace entorno a resumen el 67.3% de los alumnos manifiestan que algunas vecesy el 100% de los docentes de igual forma señala de la misma forma quealgunas veces aplican resumen como evaluación. De acuerdo con elpanorama anterior, es conveniente señalar que la estrategia de evaluaciónpredominante es la exposición, por lo general se valora al alumno ensituaciones cuyo desempeño académico quede relegado a un subtema dela cátedra que se esta evaluando sin valorar al estudiante a través dediferentes actividades evaluativos.

La practica docente, es un factor fundamental dentro de los diferentesespacios educativos que constituyen un país, así desde la etapa prenatalhasta el post doctorado es le docente la figura que lleva a cabo una seriede situaciones que le permite a sus estudiantes obtener aprendizajessignificativos que les permita posteriormente desempeñarse como

Evaluación

CONCLUSIONES



profesionales íntegros en las diferentes áreas del saber, así como el hechode enfrentarse a una sociedad cada vez mas cambiante.Las exigencias académicas en la actualidad se afianzan cada día mas,esto a raíz de los cambios tecnológicos que ofrece la autopista de lainformación internet y de una serie de bombardeos informativos queestan al alcance de todas las personas, situación para la cual deben estarpreparados todos los docentes de cualquier nivel, mas aun si sudesempeño esta ubicado en el nivel superior o universitario donde sedebe generar un conocimiento significativo que le permita a los alumnosde este nivel prepararse como futuros profesionales de un país que lesespera para que den lo mejor de si.Por esta razón, es conveniente detenerse a revisar la didáctica queemplean los docentes de las casas superior y mas aun de aquellasentidades que preparan docentes como es el caso del Pedagógico“Gervasio Rubio”, en este sentido se logro determinar que la relaciónexistente entre la didáctica docente y el rendimiento académico de losestudiantes del régimen docentes en servicio del Pedagógico GervasioRubio, se demuestra en el sentido que la mayoría de docentes desarrollansus programas a través de la actuación del alumno por medio deexposiciones, talleres y seminarios.De acuerdo a la información recolectada es la lamentable observar comola explicación de los docentes que es fundamental en toda formaciónacadémica es casi nula en la muestra determinada para el estudio, debidoa que existen situaciones definidas por el hecho de que muchos docentesen la mayoría de los casos no explican , solo pasan los diferentesencuentros de clase o bien evaluando exposiciones o explican uncontenido de manera muy básico y de manera inmediata evalúan, otroindicador es que en muchas ocasiones el docente ni siquiera se preocupapor saber los temas que constituye su programa sinóptico y didáctico,estos los distribuyen en investigaciones que posteriormente sonevaluadas y de manera muy significativa en cuanto a puntaje se refiere.Con relación al hecho de diagnosticar la didáctica del docente queadministra las diferentes asignaturas del programa docentes en servicio,se orienta de acuerdo a los lineamientos de una aprendizaje enmarcado enel principio de flexibilidad, situación debida a que en algunos casos se lesofrece a los docentes asignaturas que no dominan, situación por la cualrecurren a que los estudiantes sena quienes desarrollen los contenidos a

81Año 5 Nº 1 (2009)

través de exposiciones y talleres grupales, estas son las estrategias masempleadas en el régimen mixto propiamente dicho.Al identificar el rendimiento académico de los estudiantes que asisten enel programa docentes en servicio, el mismo es bastante alto en promedioel mismo se ubica aproximadamente en ocho cincuenta (8,50) de laescala de uno al diez, situación que les permite acceder al adelanto dematerias y a la solicitud de extra créditos, muchos estudiantes cursan enun solo semestre hasta ocho (8) cátedras las cuales aprueban de manerasignificativo cuando estos sujetos trabajan toda la semana en educación yel tiempo libre que les queda para dedicarle al estudio es muy poco.Un dato curioso en este estudio, se refleja en el hecho de que lascalificaciones son muy uniformes, es decir, en una cátedra las notas sonpara los treinta y cinco estudiantes nueve y diez, de acuerdo con elcriterio del docente que califica y los requerimientos evaluativos losmismos superan en su mayoría casi todas las expectativas porquecolocan el máximo de las calificaciones. Los alumnos excelentes entodos los planos educativos sin embargo no son tantos como en el casodel programa docentes en servicio del pedagógico “Gervasio Rubio”.Por lo tanto, al determinar la relación existente entre la didáctica de losdocentes y el rendimiento de los estudiantes, es preciso manifestar que elalto rendimiento académico evidenciado en este régimen se debe a lapoca exigencia de la mayoría de los docentes que administran lasasignaturas en dicho régimen, debido a lo expuesto anteriormente que lastécnicas evaluativas son las exposiciones y talleres grupales obteniendoaltas calificaciones. La didáctica docente es fundamental porquelamentablemente las calificaciones obtenidas no son las que se van adesempeñar como profesionales son los estudiantes, futurosprofesionales con sus conocimientos.El principal problema con el que se encuentra el profesor universitario noes tanto su desconocimiento de las prácticas docentes, sino que se hallaaferrado a unas falsas creencias sobre la Didáctica y su aplicabilidad, quele impiden usarla como la herramienta útil y necesaria para la prácticadocente que, en realidad es. Por lo tanto, se considera imprescindible lacreación de programas de formación, tanto para el docente en ejercicio,como para el de nueva incorporación, que les acerquen y ayuden acomprender las distintas metodologías didácticas, sus usos, aplicacionesy los beneficios que reportan al proceso de enseñanza-aprendizaje que,



en última instancia, es en lo que consiste su labor como docentes.

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Silverman. (1998). . Editorial Paidos. Máxico.

Súper. (2001). Ediciones Norma. Colombia.

Torres. (1992). La Didáctica en la Educación Universitaria. EditorialTrillas. México.

El Aprendizaje Escolar.

Programa de Capacitación Académica para laFacultad de Ciencias Humanísticas de la Universidad de Málaga.

Perfil del Docente Universitario

Métodos de Investigación.

Los Dilemas del Docente Universitario.

El Condicionamiento Operante.

Aplicación de los Estilos de Aprendizaje.

Aprendizaje Significativo

Aprendizaje.

85Año 5 Nº 1 (2009)

RELACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEAPRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDADPONTIFICIA BOLIVARIANA DE BUCARAMANGA.

Gustavo Villamizar AcevedoDocente Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga

(Colombia)RESUMEN

Palabras claves:

La investigación buscó identificar la relación existente entre el uso deestrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico enestudiantes de los cuatro primeros semestres de Psicología de unauniversidad de Bucaramanga, así como el nivel de variación que sepresentan en el uso de ellas en la medida que se sube de semestre.Participaron 133 estudiantes, a los cuales se les aplicaron los 25 ítemsrelacionados con la dimensión estrategias cognitivas y de control deaprendizaje de la Prueba ACRA abreviada para estudiantesuniversitarios. Para analizar la información, se tuvo en cuenta losiguiente: se sacó el promedio académico general de todos los estudianteque participaron en la investigación, luego se separaron por semestres ,posteriormente se sacó la media de uso de cada una de las estrategias, conlos datos encontrados se realizó una correlación que permitió identificarla relación existente entre uso de las estrategias y rendimientoacadémico, se dividió el grupo entre estudiantes con alto y bajopromedio, tomando como criterio de división la mediana, lo anteriorpermitió identificar las estrategias más usadas por cada grupo. Losresultados mostraron la no existencia de correlación entre el uso de lasestrategias cognitivas y el rendimiento académico, a pesar que sepresenta una variación en el uso de las mismas entre estudiantes con altoo bajo promedio. El hecho de no encontrarse correlación entre el uso delas estrategias cognitivas y logro académico, lleva a preguntarse por laforma como los estudiantes las emplean y sobre la influencias de otrasvariables.

Estrategias, Estrategias Cognitivas, Aprendizaje,Escala de Estrategias deAprendizaje, RendimientoAcadémico.

86Año 5 Nº 1 (2009)


87 Gustavo Villamizar AcevedoRelación entre Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y

Rendimiento Académico en Estudiantes de Psicología de laUniversicac Pontifica Bolivariana de Bucaramanga

RELATIONSHIP BETWEEN STRATEGIES COGNITIVELEARNING AND PERFORMANCE SCHOLAR IN STUDENTS

OF PSYCHOLOGY OF THE UNIVERSITY BOLIVARIANPONTIFICALOF BUCARAMANGA.

Gustavo Villamizar AcevedoProfessor of The University Bolivarian Pontifical of

Bucaramanga. (Colombia)

ABSTRACT

Key words:

This investigation looks for identifying the relationship between the useof learning cognitive strategies and students` academic performance inthe four first semesters in psychology, at a University in Bucaramanga. Itis also searched the level of variation in the use of these strategies, eachtime the students go to a higher semester. 133 students took part in thisresearch; all of them took the brief version of ACRA ( ) for universitystudents, and answered 25 items which are linked with cognitivestrategies and control of learning. To analyze the information, first, thegeneral academic average of all the student who took part in theresearch was estimated; Then, they were organized according to thesemester they were in; after that, the average use of each strategy wascalculated, the found information allowed us to identify a correlationbetween strategies and academic performance. The group was dividedinto two, students with a high performance and students with a low one,and taking into account the average, the most used strategies, by eachgroup, were identified. The results showed that there was no relationshipbetween the use of cognitive strategies and the academic performance; inspite of the fact that there was a variation in the use of strategies bystudents with a high performance and students with a low one. The factthat a correlation between the use of strategies and academicachievement could not be established made us request for the waystudents utilize them and the influence of other variables.

Strategies, Cognitive Strategies, Learning, LearningStrategies,Academic Performance.

PROPÓSITO

Meirieu, 2002)

El interés por conocer cómo aprende el hombre, y generar actividadesque propicien el aprendizaje, ha sido un tema de investigación desdehace mucho tiempo, (Monereo, 2000; González-Pineda, et al, 2002;

pero en las últimas décadas ha tomando una granpreponderancia con el desarrollo de la psicología cognitiva, básicamentea través de los denominados aprendizaje significativo y estratégico, asícomo por los nuevos planteamientos sobre la inteligencia humana, lascuales la conciben como múltiple, así como por los cambios en losprocesos de formación en los distintos niveles, hoy se espera que losestudiantes sean autónomos, entendiéndose como tal, que estén encapacidad de trabajar independientemente de su profesor, autodirigir suaprendizaje, decidir sobre él, y saber como aprender.

En estas épocas es común escuchar en el profesorado universitario quejassobre el bajo rendimiento de los estudiantes, así como elucubracionessobre ello, tal vez la más frecuente sea que no estudian, por consiguientelos profesores tienden a asociar bajo rendimiento con poco estudio. Losestudiantes, por su parte, miran con preocupación cómo sus esfuerzos nose materializan en el aprendizaje, por ello se muestran contrariados anteel reclamo de los profesores llamándoles la atención por el poco tiempoque dedican a estudiar, pues consideran que gran parte de su tiempo lodestina a ello, con el fin de alcanzar éxito académico.

La anterior situación, muestra presupuestos diferentes, entre profesores yestudiantes; para los profesores los estudiantes que sacan malas notas,reflejan en ellas su desinterés y desmotivación, en cambio para losestudiantes, el punto neurálgico de su bajo rendimiento habría quebuscarlo en otro lugar, al considerar que a pesar que estudian, no alcanzanlas notas esperadas. Considerando que la confrontación de las dosposiciones no permite desarrollo alguno, se plantea la realización de lasiguiente investigación que busca identificar las estrategias deaprendizaje que utilizan estudiantes de Psicología de una universidad deBucaramanga y su relación con el rendimiento académico.

88Año 5 Nº 1 (2009)

Ante estos supuestos surgen preguntas como: ¿conocen los profesorescómo estudian sus alumnos?, ¿son conscientes los alumnos de losprocedimientos que usan para estudiar? Si uno y otro no pueden darrespuesta a estos interrogantes, gran parte de sus respectivos quehaceresquedan en el aire, ya que si los profesores no saben cómo aprenden susestudiantes, continuaran desarrollando sus sesiones académicas de lamisma forma y los resultados que encontrará en sus estudiantes, año trasaño, serán los mismos, y si los estudiantes no asumen control y manejo desu aprendizaje, si no hacen una lectura de las actividades que realizanpara aprender, no alcanzaran altos logros académicos.

A partir de estos de estos elementos se plantea realizar una investigaciónque logre identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje que utilizanestudiantes de Psicología de una Universidad de Bucaramanga y larelación existente entre ellas y el rendimiento académico, así comocomparar las estrategias que emplean, tanto los estudiantes con altocomo con bajo rendimiento y de esta forma reconocer las que propicianlogros altos.

Para alcanzar el objetivo se realizó una investigación cuantitativa dediseño correlacional, con una muestra de 133 estudiantes, que seencuentran matriculados entre primero y cuarto semestre, a los cuales sele aplicó una parte de la prueba de Estrategias de Aprendizaje ACRAabreviada para estudiantes universitarios, específicamente los ítemsrelacionados con las estrategias cognitivas.

De acuerdo a lo descrito la siguiente investigación busca responder elsiguiente interrogante, ¿Existen relación entre las estrategias deaprendizaje que utilizan los estudiantes de psicología de primero a cuartosemestre de una universidad de Bucaramanga y su rendimientoacadémico?

El término estrategia es de origen griego y hace parte del argot militar,procede de la unión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir,guiar), se encuentra relacionado con la planeación consciente de una

MARCO TEÓRICO



serie de actividades para alcanzar unos objetivos, al extrapolarse a laeducación el concepto se asocia con las acciones deliberadas que losestudiantes realizan para aprender a aprender.

Quienes primero se ocuparon sobre este tema, fueron teóricos delprocesamiento de la información, que las vieron como una serie deactividades secuenciales, seleccionadas de manera consciente, conobjetivos que van desde la memorización de la información hasta suutilización. Según este enfoque las estrategias varían, se desplazandesde un nivel superficial (repetición) hasta uno más profundo(elaboración y organización), también consideraron la influencia de lamotivación a través de las denominadas estrategias de apoyo (Monereo,2000) ob. cit.

A partir del análisis de diversas definiciones, como las dadas por Corralde Zurita yAlcalá (2002), Díaz y Hernández (1998), Chiecher, Donolo yRinaudo (2006), se encontraron los siguientes aspectos comunes enellas: son una serie de procedimientos, se utilizan de manera consciente eintencional, se activan para aprender algo, y responden a un contextodeterminado; estos elementos llevan a definir las Estrategias deAprendizaje como una serie de procedimientos, relacionadas con uncontexto determinado, que una persona utiliza de manera consciente eintencional, cuando busca aprender algo.

De la misma manera que existen diversas definiciones, las cuales, senotaba tienen aspectos comunes, se han elaborado variadas tipologías,entre ellas se encuentran:

La construida por Santiuste, citado por Marciales (2003) que proponelas siguientes categorías:

1. Estrategias cognitivas de adquisición y codificación, elaboración yreestructuración y recuperación y utilización.

2. Estrategias metacognitivas de conocimiento de: persona, tarea yestrategia y contexto.

I.

90Año 5 Nº 1 (2009)

3. Estrategias metacognitivas de control de: planificación, supervisión yevaluación.

La dada por Chiecher, Donolo y Rinaudo (2006) quienes las clasificande la siguiente manera:

1. Cognitivas (estrategias de repaso, elaboración, organización y uso delpensamiento crítico).

2. Metacognitivas (planeamiento, control y regulación de tareas).

3. De regulación de recursos (organización del tiempo y ambiente deestudio, regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y búsqueda deayuda).

En lo que tiene que ver con el uso que los estudiantes universitarios hacende las estrategias, Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000):identificaron los siguientes:1. Adquisición de la información, relacionadas con estrategiasatencionales y de repetición.

2. Codificación de la información: estas tienen que ver con estrategiasnemotécnicas, de elaboración y de repetición.

3. Recuperación de la información: conlleva a la utilización de lamemoria a partir de estrategias de generación de respuestas(planificación y preparación de la respuesta escrita).

4. Apoyo al procesamiento, estas de dividen en estrategiasmetacognitivas, afectivas, sociales y motivacionales.

Esta es una investigación cuantitativa de carácter correlacional, setrabajó con 133 estudiantes, que cursan entre I y IV semestre de laFacultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana deBucaramanga, que corresponden a la totalidad de los estudiantes

II.

METODOLOGÍA



matriculados en esos cursos; a todos se le informó sobre los objetivos dela investigación, posterior a su aceptación a participar en la misma, se lesaplicó la prueba.

Instrumentos: se utilizó la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRAAbreviada para Estudiantes Universitarios, de ella se tomaron los ítemscorrespondientes a la dimensión cognitiva.

La estructura de la dimensión Estrategias Cognitivas y de Control deAprendizaje de la prueba mencionada se muestra en la siguiente tabla:

92Año 5 Nº 1 (2009)

TABLA 1Estructura de la dimensión Estrategias Cognitivas de Aprendizaje.

DIMENSION FACTOR ITEM

I. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓNPara De la Fuente y Justicia (2003:9), acá se evalúa la forma como losestudiantes “usan las estrategias cognitivas de agrupamiento y larecuperación de dicho agrupamiento” (De la Fuente y Justicia, 2003 , 9).

1-2-3-4-5-6

II. SUBRAYADOHace parte de ella, según González y Díaz (2006:5 las Estrategias decodificación, elaboración y organización de la información, su u tilizaciónpermite “controlar los procesos de reestructuración y personalización de lainformación, para integrarla mejor en la estructura cognitiva”. Elsubrayado, implica resaltar información que al lector le parece importante,para ello puede emplear di versas señales, las que en algunos casos, solo elpuede comprender.

7-8-9-10

III. CONCIENCIA DE LA FUNCIONALIDAD DE LAS ESTRATEGIASDe la Fuente y Justicia (2003), ubican este factor entre las estrategias deautoconocimiento, y esta relacionadas directamente con la tarea, laspreguntas tienen que ver con aspectos, como:consciencia de la importancia de la estrategia de elaboración, haberse dadocuenta de la utilidad de acciones, como el papel de las estrategias en lamemorización y el beneficio de guardar información, la organización de lainformación, y del papel que juega la reflexión previa a la preparación deun examen.

11-12-13-14-15

IV. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓNEsta se encuentra relacionada según De la Fuente y Justicia (2003:9) con“la búsqued a de indicios y de codificación”, Poggioli (s.f. ) dice que elestudiante busca, a partir del uso de esta estrategia, hacer significativa lanueva información que esté adquiriendo, tiene como objetivo integrar lainformación nueva con los conocimientos previos.

16, 17, 18

V. PLANIFICACIÓN Y CONTROL DE LA RESPUESTA ENSITUACIÓN DE EVALUACIÓNTiene que ver, de acuerdo con De la Fuente y Justicia (2003:9) con la“búsqueda de codificación y planificación de la respuesta escrita” ,Planificar permite pensar a ntes de la realización de una acción, y conduceal estudiante a reflexionar previamente a la tarea para de esta manera nollegar a realizarla sin haberse preparado ni prever lo que puede suceder.

19, 20,21-22-23

ESTRATEGIASCOGNITIVAS

Y DECONTROL DEAPRENDIZAJE

Esta dimensiónbusca identificar

los procesoscognitivos que

las personasrealizan cuandoestudian. Abarcaaspectos como:

memoria,atención,

elaboración deinferencias,

establecimientode relaciones

entre lainformación queesta procesando

con la que seposee,

codificación deinformación,

etc.

VI. REPETICIÓN Y LECTURASe refiere a aq uellas actividades que buscan la transferencia deinformación de la memoria de trabajo a la de largo plazo, a través detácticas como la copia, la relectura y el repaso.

24, 25

Fuente: Propia 2009



El índice de fiabilidad de la dimensión cognitiva del instrumento deacuerdo al Alfa de Crombach corresponde a .8562 y según elprocedimiento de pares e impares de Sperman-Brown a .8152.

La validez de la escala, afirman De la Fuente y Justicia (2003:15) secomprobó “a través de la realización de Anovas entre los niveles derendimiento académico y las estrategias de aprendizaje, tanto para lascalificaciones obtenidas durante el período universitario”.

Los puntajes obtenidos por De la Fuente y Justicia, ob. cit., quemuestran la discriminación de la prueba entre estudiantes de acuerdo a surendimiento y que señala su validez es la siguiente:

PUNTUACIÓN UNIVERSIDADEstrategias totales F 2.224 = 5.55**

Sheffe: 3›1*Bajo Rendimiento = 143.06(19.16)Aprobado = 147.15(17.22)Alto Rendimi ento = 155.10(17.82)

*p›.05 ** p›.01 *** p›.001**** p›.0001

Registro de calificaciones: este permite identificar el nivel delrendimiento académico: respecto a este criterio, y a pesar de compartircon García y Edis, citado por Narváez (1999), que definirlo es una tareabastante difícil, por su carácter complejo, y con González tambiénreferenciado por Narváez, que afirma que es un concepto de carácterabstracto e hipotético que no es posible medir de manera directa, paraefectos de la investigación se tomó como tal el promedio de notasobtenida por el estudiantes durante su formación, excluyendo algunasasignaturas que el investigador considera afecta el promedio, como lasrelacionadas a actividades artísticas y deportivas, así como las que tienenque ver con el área de Formación Humanística, es decir se sacará elpromedio acumulado de las asignaturas específicas de Psicología,

94Año 5 Nº 1 (2009)

Fuente: Propia 2009

Para el presente estudio, se asume que el rendimiento académico seencuentra relacionado con características de actuación de cada uno de losestudiantes, asociados al uso que ellos hacen de diversas estrategias deaprendizaje. (Narváez, 1999), ob. cit.

Los resultados se presentan de acuerdo a un orden preestablecido,primero se muestra la correlación total de la prueba con rendimientoacadémico en los 133 estudiantes, luego los resultados por dimensiones,posteriormente lo encontrado en cada uno de los ítems,

1. Correlación puntaje total de la prueba con rendimientoacadémico

RESULTADOS

TABLA 2Correlación totalidad de la prueba vs. rendimiento académico

PROMEDIOACADÉMICO

PROMEDIO PRUEBA r

3.57 101.11 .006Fuente: Propia 2009

los estudiantes no usan en su proceso de aprendizaje estrategiascognitivas, sino que su utilización no afecta el rendimiento académico.

2. Correlación puntaje de las diversas dimensiones y rendimientoacadémico

TABLA 3Correlación dimensiones de la prueba vs. rendimiento académico

DIMENSIÓNPROMEDIO

ACADÉMICOPROMEDIO

PRUEBAr

Selección y organización. 3.76 -.052Subrayado. 4.2 -.168Conciencia de la funcionalidad de lasestrategias.

4.16 .023

Estrategias de elaboración. 4.14 .163Planificación y control de las respuestasen situación de evaluación.

3.98 .105

Repetición y lectura

3.57

4.27 .003**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)



Fuente: Propia 2009

Los datos vuelven a ser claros en dejar ver la no existencia de correlaciónentre uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimientoacadémico.

3. Correlación ítems y rendimiento académico.

TABLA 4Correlación ítems vs. rendimiento académico

ITEM P. A. P. I. r1 3,94 -0,0112 3,24 0,0523 3,89 0,0184 3,74 0,199*5 3,58 0,0976 4,36 0,0537 4,54 -0,0748 4,27 -0,179*9 3,95 -0,055

10 3,98 0,02011 4,17 0,08112 4,10 0,10113 4,33 -0,02214 4,39 0,13615 3,94 0,06916 3,98 0,17217 4,32 -0,00418 4,02 0,02419 4,04 0,269**20 3,72 0,01621 3,73 0,278**22 4,36 0,313**23 4,19 0,291**24 4,22 -0,14925

3.57

4,32 0,082**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

96Año 5 Nº 1 (2009)

Fuente: Propia 2009

Los datos muestran que no hay relación entre el uso de las estrategias y elrendimiento académico pero deja ver que el uso del subrayado es laestrategia más usada, y que la relación entre esta y el logro académico esnula, lo mismo acontece con el uso de técnicas memorísticas. En cuanto alas estrategias cognitivas que correlacionan con logro se encuentra, enprimer lugar la que tiene que ver con una preparación mental previa a loque se debe hablar o escribir.

4. Correlación entre promedio académico y uso de las estrategiascognitivas entre estudiantes de alto y bajo rendimiento académico.

PROMEDIO ACADÉMICO ALTO PROMEDIO PRUEBA r3.86 102.38 -.278**

**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 5: correlación promedio académico alto vs. promedio de laprueba

PROMEDIO ACADÉMICO BAJO PROMEDIO PRUEBA r3.27 110.15 .006


TABLA 6: correlación promedio académico bajo vs. promedio de laprueba

Los resultados dejan ver que no existe relación entre el uso de lasestrategias cognitivas y el rendimiento académico, en estudiantes conpromedio bajo, mientras que para los de promedio alto existe correlaciónsignificativa pero negativa, lo que deja entrever que el promedioacadémico es independientemente al uso de las estrategias. Las mediasde uso permiten notar que los estudiantes de promedio alto utilizan másestrategias que los de promedio bajo, pero que ello no inciden en susresultados académicos.

5. Correlación entre promedio académico y uso de las dimensionescognitivas entre estudiantes de alto y bajo rendimiento académico.



Fuente: Propia 2009

Fuente: Propia 2009

DIMENSIÓNPROMEDIO

ACADÉMICOPROMEDIO

PRUEBAr

Selección y organización. 3.81 -.229Subrayado. 4.15 -.299*Conciencia de la funcionalidad de lasestrategias.

4.22 -.232


4.12 -.157


3.86

4.3 -.155**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 7: correlación promedio académico alto vs. promedio usoestrategias

DIMENSIÓNPROMEDIO

ACADÉMICOPROMEDIO

PRUEBAr

Selección y organización. 3.76 .010Subrayado. 4.26 -.047Conciencia de la funcionalida d de lasestrategias.

4.12 .067


3.86 -.073


3.27

4.23 .019**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 8: correlación promedio académico bajo vs. promedio usoestrategias

Los datos vuelven a mostrar la no existencia de correlación entre uso deestrategias y rendimiento académico, y homogeneidad en el uso de lasestrategias, ya que los grupos usan en mayor medida la dimensión derepetición y lectura.

6. Correlación entre promedio académico y uso de cada una de lasestrategias cognitivas entre estudiantes de alto y bajo rendimientoacadémico.

98Año 5 Nº 1 (2009)

Fuente: Propia 2009

Fuente: Propia 2009

ITEM P.A r P.B r1 3,92 -0,254* 3,95 0,0662 3,25 -0,151 3,24 0,0793 3,91 -0,167 3,88 -0,0064 3,88 0,108 3,64 -0,0125 3,60 -0,081 3,56 0,0446 4,48 -0,074 4,26 -0,1747 4,54 -0,201 4,55 -0,0668 4,09 -0,209 4,44 -0,2199 3,92 -0,176 3,95 -0,019

10 3,95 -0,174 4,03 -0,00211 4,22 -0,259 4,12 0,12612 4,17 -0,127 4,06 -0,08213 4,34 -0,162 4,35 -0,03514 4,42 0,147 4,38 0,00815 4,11 -0,195 3,77 0,10316 4,20 0,060 3,77 0,04917 4,31 0,034 4,33 -0,01618 4,08 0,132 3,98 0,09619 4,34 0,051 3,76 0,10720 3,66 0,119 3,80 -0,02321 3,92 0,108 3,56 0,11922 4,57 0,093 4,18 0,02523 4,42 -0,042 3,97 0,07524 4,25 -0,239 4,20 0,05025 4,38 -0,006 4,27 -0,028


TABLA 9: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias

Los resultados señalan la no existencia de correlación entre los ítems yel logro académico, para ninguno de los dos grupos.

7. Correlación entre promedio académico y uso de cada una de lasestrategias cognitivas entre estudiantes de los cuatro semestres de alto ybajo rendimiento académico

A continuación se presentan los datos correspondientes a lascorrelaciones entre estudiantes de promedios académicos alto y bajo deprimer semestre:



Fuente: Propia 2009

PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJOITEM

P.E P.A r P.E P.B r1 3,67 -0,127 4,20 0,1102 3,00 0,386 3,67 0,2333 4,67 -0,127 4,13 0,2134 2,67 0,923 3,93 0,3775 2,67 0,795 3,33 0,1716 3,67 -0,923 4,07 0,0177 4,33 -0,795 4,67 0,2518 2,67 -0,923 4,73 0,1269 3,67 0,998 3,87 0,03010 4,33 -0,795 3,80 0,16411 4,00 -0,606 4,27 -0,12712 3,33 -0,746 3,73 -0,05113 3,67 -0,127 4,40 0,30814 4,00 -0,606 4,40 0,20815 5,00 -0,795 4,07 0,15616 4,67 -0,795 3,60 -0,14217 4,00 -0,606 4,40 0,12518 4,00 -0,992 4,20 0,24919 4,67 -0,127 3,93 -0,40620 4,33 0,795 3,93 0,35321 4,00 -0,606 3,27 -0,09022 4,67 -0,127 4,20 0,31423 4,67 -0,127 3,80 0,13924 4,33 -0,795 4,27 0,17725 4,00

3.81

-0,127 4,07

3.28

0,105**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 10: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de primer semestre

Los resultados muestra la no existencia relación entre el uso deestrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico, pero sivariabilidad en el uso de las mismas entre los estudiantes con alto y bajorendimiento, aunque en ambos grupos de usan estrategias relacionadascon la memoria, se diferencian en que los estudiantes de alto rendimientono se queda en la de carácter superficial sino que busca relacionar loscontenidos conocidos con lo que se pide de una forma dinámica, yendo

100Año 5 Nº 1 (2009)

Fuente: Propia 2009

más allá de la simple repetición. En los estudiantes de promedio bajo senota la primacía del subrayado como estrategia para solidificarinformación y el empleo de diagramas como mapas mentales pararecordar información.

Seguidamente se presentan los datos correspondientes a lascorrelaciones entre estudiantes de promedios académicos de alto y bajode segundo semestre:


P.E P.A r P.E P.B r1 4,14 0,019 3,89 0,1082 3,19 0,174 3,22 -0,0393 4,00 0,164 3,67 -0,2624 3,90 0,058 3,67 -0,1845 3,43 -0,307 3,50 -0,1236 4,38 0,220 4,17 -0,2587 4,52 0,170 4,61 -0,0908 4,00 -0,359 4,39 -0,4279 3,62 0,011 3,83 -0,00910 3,48 0,193 4,17 0,16611 4,10 0,092 4,00 0,12812 3,90 0,210 3,89 -0,44913 4,24 -0,075 4,11 -0,36614 4,10 0,205 4,33 -0,33615 3,90 -0,148 3,89 0,00816 3,95 0,212 4,11 0,25917 4,24 0,149 4,39 0,19018 4,00 0,157 4,06 0,02719 4,14 0,035 3,78 0,08120 3,90 0,160 3,61 0,04221 3,71 -0,053 3,50 0,33622 4,38 0,301 3,94 -0,25723 4,19 0,235 4,00 0,16024 3,95 -0,331 4,06 -0,21625 4,33

3.89

0,081 4,28

3.26

-0,337**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 11: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de segundo semestre



Fuente: Propia 2009

Los datos no muestra la existencia de relación entre uso de estrategiasy rendimiento académico, pero si variabilidad en el uso de las estrategias,aunque en ambos grupo prima el uso de subrayado no coinciden en elempleo de otras estrategias, los estudiantes de alto rendimiento dicenrealizar diagramas y apelar a recordarlo al momento de responderexámenes, prepararse mentalmente antes de decir o escribir algo y releerlo que no entiende, los de bajo promedio afirman emplear técnicas desubrayado y reglas mnemotécnicas.

A continuación se muestran los datos correspondientes a lascorrelaciones entre estudiantes de promedios académicos de alto y bajode tercer semestre.


P.E P.A r P.E P.B r1 4,39 0,215 3,81 0,0362 3,56 0,140 3,19 -0,1613 4,11 0,278 3,94 -0,1064 4,28 0,423 3,50 -0,4485 3,61 0,147 3,38 -0,0826 4,61 0,037 4,31 -0,4677 4,89 0,108 4,56 -0,500*8 4,50 0,003 4,38 -0,3799 4,44 0,246 4,13 -0,331

10 4,28 -0,065 3,94 -0,39511 4,56 -0,245 4,13 0,24112 4,33 -0,227 4,25 -0,11813 4,56 -0,155 4,38 -0,28014 4,50 0,081 4,44 -0,04515 4,50 -0,076 3,94 -0,01316 4,33 -0,199 3,56 -0,25417 4,28 -0,222 4,19 -0,612*18 4,17 0,082 3,75 0,06819 4,39 0,205 3,81 0,16220 3,83 -0,137 4,44 -0,44421 4,17 0,232 3,75 -0,00622 4,83 -0,080 4,50 -0,08323 4,78 -0,095 4,31 -0,09224 4,56 0,317 4,31 0,28025 4,67

3.79

-0,195 4,56

3.24


TABLA 12: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de tercer semestre

102Año 5 Nº 1 (2009)

Fuente: Propia 2009

En los dos grupos prima el empleo del subrayado, pero varían en el usode otras estrategias, los de promedios altos dicen prepararsementalmente antes de decir algo, buscar datos conocidos y determinar enque medida se ajusta a lo pedido así como releer lo que consideren dedifícil comprensión, lo de promedio bajos también buscan en lamemoria información almacenada relacionándola con lo que se pide, yafirman utilizar reglas mnemotécnicas y confeccionar diagramas.

Por último se presentan los datos correspondientes a las correlacionesentre estudiantes de promedios académicos de alto y bajo de cuartosemestre.


P.E P.A r P.E P.B r1 3,39 -0,509* 3,94 0,0212 3,09 -0,513* 2,94 0,3993 3,57 -0,498* 3,82 0,0854 3,70 0,105 3,47 0,2695 3,87 -0,161 4,00 0,1806 4,57 -0,269 4,47 0,0207 4,30 -0,325 4,35 -0,0128 4,04 -0,076 4,29 -0,0089 3,83 -0,428* 4,00 0,293

10 4,09 -0,376 4,18 -0,03111 4,09 -0,477* 4,12 0,26312 4,39 -0,309 4,35 0,38113 4,35 -0,207 4,53 0,45114 4,70 0,177 4,35 0,31615 3,87 -0,136 3,24 0,46716 4,26 0,227 3,76 0,44317 4,43 0,069 4,35 0,593*18 4,09 0,302 3,94 0,03519 4,43 0,068 3,53 0,767**20 3,22 0,295 3,29 0,09521 3,91 0,346 3,71 0,24422 4,52 0,168 4,12 0,19623 4,30 -0,055 3,76 0,27124 4,26 -0,245 4,18 0,03925 4,26

3.9

0,102 4,18

3.32


TABLA 13: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de cuarto semestre



Fuente: Propia 2009

Las estrategias que más emplean los estudiantes de promedio alto seencuentran relacionadas con el uso de reglas mnemotécnicas, laevocación de diagramas elaborados previamente a las evaluaciones, elpreparase mentalmente para decir o escribir lo que se les solicita, para losde promedio bajo los diagramas son importantes, el realizarlos lespermite evocarlos al momento de la evaluación. En este grupo el noapelar a la intuición ante ciertas preguntas sino el considerar lainformación que poseen, y la utilización de normas mnemotécnicascorrelaciona con rendimiento académico.

8. Correlación entre promedio académico y uso de cada una de lasdimensiones correspondientes a las estrategias cognitivas entreestudiantes de alto y bajo rendimiento académico.

SEM ALTOPROMEDIO

ESTRATEGIAr BAJO

PROMEDIOESTRATEGIA

r

1 3.81 102.33 -.891 3.28 101.47 .2292 3.89 98.90 -.075 3.26 99.50 -.3283 3,79 108.94 .115 3.24 100.75 -.3344 3.9 100.43 -.438* 3.32 99.12 .441


TABLA 14: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de los cuatro semestres.

Los datos muestran que en los estudiantes de promedio alto no seincrementa el promedio académico y el uso de las estrategias, encontraste con los de promedio bajo, donde se presenta incremento tantoen el promedio como en el uso de las estrategias.

A continuación se muestran los resultados correspondientes a lascorrelaciones entre uso de las dimensiones en estudiantes de primersemestre con alto y bajo rendimiento.

104Año 5 Nº 1 (2009)

Fuente: Propia 2009

PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJODIMENSION

P.E P.A r P.E P.B r1 3.38 .204 3.96 .2292 3.75 -.795 4.26 .1743 4.06 -.669 4.18 .1454 4 -.238 4.06 .0955 4.46 -.127 3.82 .1676 4.16

3.81

-.746 4.16

3.28

.162**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 15: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de primer semestre

Entre los dos grupos se presenta variabilidad en el uso de las estrategiascognitivas, mientras los de estudiantes de promedio alto utilizan lasrelacionadas con planificación, los de promedio bajo le dan primacía alsubrayado.

Los datos que siguen corresponden a las a las correlaciones entre usode las dimensiones en estudiantes de segundo semestre con alto y bajorendimiento


P.E P.A r P.E P.B r1 3.74 -.052 3.68 -.2312 3.92 -.011 4.29 -.0383 3.99 -.003 3.98 -.2504 4.03 .283 4.18 .1805 4.07 .183 3.87 -.516*6 4.14

3.89

-.184 4.16

3.26

-.312**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 16: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de segundo semestre



Fuente: Propia 2009

Fuente: Propia 2009

Los estudiantes de promedio alto utilizan la repetición y lectura enmayor medida, mientras que los de promedio bajo emplean lasrelacionadas con subrayado.

Seguidamente se muestran los resultados correspondientes a lascorrelaciones entre uso de las dimensiones en estudiantes de tercersemestre con alto y bajo rendimiento


P.E P.A r P.E P.B r1 4.05 .385 3.59 -.2482 4.58 .020 4.29 -.4443 4.45 -.182 4.22 -.0464 4.29 -.209 3.83 -.4365 4.37 .158 4.1 -.1426 4.61

3.79

.095 4.44

3.24

.247**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 17: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de tercer semestre

Ambos grupos se afirman utilizar estrategias relacionadas con repeticióny lectura.

Por último se presentan los resultados correspondientes a lascorrelaciones entre uso de las dimensiones en estudiantes de cuartosemestre con alto y bajo rendimiento


P.E P.A r P.E P.B r1 3.64 -.545* 3.74 .1172 4.06 -.468* 4.2 .1143 4.27 -.35 4.1 .524*4 4.26 .27 4.08 .493*5 3.92 -.325 3.64 .505*6 4.26

3.9

-.80 4.17

3.32

-232**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

TABLA 18: correlación promedio académico alto y bajo vs. promediouso estrategias en estudiantes de cuarto semestre

106Año 5 Nº 1 (2009)

Fuente: Propia 2009

Fuente: Propia 2009

Los estudiantes de promedio alto tienen en cuenta las estrategias quetienen que ver con la funcionalidad de las mismas y los de promedio bajolas de repetición y lectura.

Teniendo en cuenta la pregunta planteada, que indagaba sobre laexistencia o no de relación entre el uso de estrategias cognitivas deaprendizaje y rendimiento académico, los resultados muestra que ello nose presenta en la población investigada, tanto a nivel general o en lasdiversas dimensiones, como en la división por semestre o por alto o bajorendimiento académico, hecho que no puede llevar a concluir que losestudiantes no usen estrategias cognitivas de aprendizaje sino que suutilización no incide en el rendimiento académico en este grupo.

En cuanto rendimiento académico se encontró que a medida que sesube de semestre se tiende a producir un leve incremento en el mismo,situación que puede estar asociada a la depuración que se tiende apresentar debido a la mortalidad académica que se presenta en el paso delprimer semestre a los siguientes.

En lo relacionado con el uso de las estrategias cognitivas, los datos anivel general muestran que las más utilizadas tienen que ver con técnicasmemorística y el subrayado, estrategias asociadas a un aprendizajesuperficial, que no permite que la información trascienda la memoria acorto plazo, y por tanto lleva a un aprendizaje efímero, solo pararesponder lo inmediato, ante ello es conveniente revisar las formas deevaluación que se utilizan, ya que es posible que ellas privilegien lamemoria, por consiguiente los estudiantes para responder a ella se veanabocados a usar las estrategias más pobres. Los resultados tambiénmuestran que el uso de las estrategias varía según el logro académico, losestudiantes de promedio alto tienden a superar el uso de estrategiassuperficiales, situación que permite inferir que el rendimiento académicopuede estar asociado con ello. Respecto al uso de las estrategias yescolaridad, los datos dejan ver que no hay una relación directa entreellas, es decir que el uso de las estrategias no se incrementa a medida quese sube de semestre, pero si nota variabilidad en el uso, situación que

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.



puede llevar a suponer que más que la utilización de las estrategias hayque tratar de identificar el cómo se usan.

Los resultados de la investigación mostraron que:

No existe, en este grupo, correlación entre el uso de EstrategiasCognitivas deAprendizaje y el RendimientoAcadémico.

La utilización de un número importante de Estrategias Cognitivas deAprendizaje no garantiza éxito académico.

Los estudiantes investigados conocen algunas Estrategias Cognitivas deAprendizaje, hacen uso de ellas, pero se quedan en el plano superficial,como lo deja ver la utilización del subrayado y la repetición.

Camarero, F; Martín del Buey, F. y Herrero, J. (2000) Estilos yEstrategias de Aprendizaje en estudiantes universitarios.

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CONCLUSIONES

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TEXTOS PARA

LA DIFUSIÓN

ANÁLISIS SOBRE LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEJORAEN LOS PROCESOS INSTITUCIONALES.

APLICADO A LA EDUCACIÓN VENEZOLANA

Prof. Eduardo Harb PérezULA-Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”

Resumen

Palabras clave:

En un contexto como el vigente, el cual se caracteriza por una sociedad yactividad económica globalizada y estrictamente competidora, lasinstituciones están obligadas a buscar dispositivos que les proporcionenel perfeccionamiento en su gerencia y sus logros alcanzados, captando alas personas para que se mantengan fieles a sus propósitos, financieros,de mercadeo o educativos, para esto se debe ser lo más eficaces como seaposible en el manejo de los recursos y términos particulares. En esteambiente, la excelencia absoluta, viene a ser una condición deadministración ya sea empresarial o educativa.En esta trabajo se presenta una tentativa referente al desarrollo deprogramación, proceso y apreciación que procura fomentar elrendimiento del discente partiendo de estrategias de evaluación como laautoevaluación, la coevaluación y la evaluación como práctica paraoptimizar la eficiencia e las instituciones, a partir de la que tratamosdesarrollar aptitudes competentes que son necesarias para conllevarsoluciones de forma cooperarativa a través de la reflexión particular ygrupal. Detallaremos las fases de organización, mejora y evaluacióninvolucradas en éste, tratando de ahondar, sobre todo y de modo másconcreto, en las probabilidades y las restricciones de efectuarevaluaciones interactivas en la educación superior.

Autoevaluación, coevaluación, profesionalización


112Año 5 Nº 1 (2009)

113 Prof. Eduaro Harb PérezAnálisis sobre la Autoevaluación como mejora en

los procesos Institucionales.Aplicado a la Educación Venezolana

ANALYSIS ON THE AUTOEVALUATION LIKEIMPROVEMENT IN THE INSTITUTIONAL PROCESSES.

APPLIED TO THE VENEZUELAN EDUCATIONProf. Eduardo Harb Pérez

ULA-Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”

Summary

Key words:

In a context like effective, which characterizes by a society andglobalizada and the strictly competing economic activity, institutionsthey are forced to look for devices that provide the improvement in theirmanagement and its reached profits to them, catching to the people sothat faithfuls to their intentions, financiers, of trade stay or educative, forthis is due to be most effective as it is possible in the handling of theresources and particular terms. In this atmosphere, the absoluteexcellence, comes to be a condition of enterprise or educativeadministration or. In this work appears an attempt referring to thedevelopment of programming, process and appreciation that it tries tofoment the yield of the student being started off of strategies ofevaluation like the self evaluation, the coevaluation and the evaluationlike education practice and learning, from which we treated to developcompetent aptitudes that are necessary to entail solutions ofcooperarative form through the particular and group reflection. We willdetail the phases of organization, improves and evaluation involved inthis one, trying to go deep, mainly and of more concrete way, in theprobabilities and the restrictions of carrying out interactive evaluationsin the superior education.

Evaluation, self evaluation, coevaluation, cooperative.

AUTOEVALUACIÓN

La evaluación interna nos informa de un proceso surgido de la necesidadde reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios agentesinvolucrados en él, sobre el valor y alcance de las actividadesdesarrolladas.Su propósito, como cualquier otra modalidad de evaluación, se orientahacia la obtención de la información considerada más relevante en elinterior de un proceso o de una situación cualquiera. Sin embargo, elhecho de que sea autoevaluación supone una diferencia sustancial conotros modos de evaluar. Se trata de que tanto el proceso como lametodología y la información obtenida se realiza, se elabora y secontrasta desde las propias necesidades, desde los valores y el punto devista de los mismos agentes y desde la función social que éstos realizan.En un contexto como el vigente, el cual se caracteriza por una sociedad yactividad económica globalizada y estrictamente competidora, lasinstituciones están obligadas a buscar dispositivos que les proporcionenel perfeccionamiento en su gerencia y sus logros alcanzados, captando alas personas para que se mantengan fieles a sus propósitos, financieros,de mercadeo o educativos, para esto se debe ser lo más eficaces como seaposible en el manejo de los recursos y términos particulares. En esteambiente, la excelencia absoluta, viene a ser una condición deadministración ya sea empresarial o educativa.Así, podemos definir la autoevaluación como un proceso de valoraciónmediante el cual una unidad o Institución, reúnen y analiza informaciónsustantiva sobre la base de sus propósitos Declarados y a la luz de unconjunto de estándares previamente definidos y aceptados, por esta razóncuando especificamos la autoevaluación como un proceso de evaluacióndebemos detenernos a concretar lo que entenderemos por evaluación.Entendemos la evaluación como el proceso a través del cual se señala elvalor de una cosa o bien, el estimar, apreciar, calcular el valor de unacosa; que en el caso de la evaluación educacional constituyen losconocimientos, aptitudes y competencias de los alumnos.El segundo elemento importante en esta definición lo constituyen lospropósitos declarados por la institución. Esto quiere decir que lainformación que se recolectará se refiere a los propósitos, objetivos o

114Año 5 Nº 1 (2009)

fines que la institución ha definido previamente. El proceso deautoevaluación está en estrecha relación con la misión y objetivosinstitucionales.El tercer elemento que debemos considerar en esta definición loconstituye el conjunto de estándares que permiten la formulación de unjuicio. Es decir, la información recolectada sobre lo que se ha declaradohacer, se debe comparar con los estándares definidos que determinan elgrado óptimo.La autoevaluación es siempre una forma interna de evaluación, orientadaesencialmente al mejoramiento de la calidad. En este sentido, debe estardestinada a fortalecer la capacidad de gestión de la institución uorganización y conducir a una planificación sistemática de acciones demejoramiento y a un seguimiento de las mismas.La autoevaluación consiste en un proceso de revisión continua,sistemática y organizada, que hace la propia institución de sí misma, o dealgunos de sus componentes, de manera integral y participativa queconfigura un sistema eficiente y eficaz de información, basado en hechosy opiniones de los integrantes de la organización, en relación con losresultados de la planificación, la asignación de recursos y, en particular,el mejoramiento de la calidad, permitiendo conocer qué distancia harecorrido la Institución en el camino hacia la Calidad, cuánto le queda poravanzar todavía y cómo se compara con las demás.Podemos entonces, agregar que la autoevaluación se convierte en uninestimable punto de partida para el proceso de planificaciónInstitucional, pues la localización de las Fortalezas, Debilidades y Áreasde Mejora permite reconocer los proyectos de mejora que vienen a seruna parte integral de los planes Institucionales a largo, mediano y cortoplazo para convertir a la Institución con más competitividad.

Entre los objetivos que se persiguen con la utilización de esta técnicacabe destacar, entre otros, que la misma: contribuye a la identificación depuntos fuertes y áreas de mejora; sirve como base para la planificación dela mejora en la organización, creando consistencia en la dirección aseguir y consenso respecto a las fortalezas y debilidades; permite eldesarrollo de una cultura global para la institución; ofrece una

OBJETIVOS DELPROCESO DEAUTOEVALUACIÓN



oportunidad para el estudiante, así como para la comparación delrendimiento y la gestión de los procesos institucionales con estándares denivel mundial; y por último, facilita la integración de los principios de lagestión de la calidad en todas y cada una de las prácticas de la educación.Sin embargo, a pesar de la importancia de los objetivos anteriormentecitados uno de los objetivos más destacados en relación al uso de latécnica de la autoevaluación es el de fomentar el aprendizaje.Además, ésta implica que los alumnos tomen la responsabilidad dechequearse entre ellos para elaborar criterios sobre la naturaleza real de laenseñanza. La reflexión mutua en los estudiantes se hace necesaria, puescon esta manera pueden considerar lo aprendido en una diversidad deactitudes. Asimismo, sitúa a los alumnos en una situación donde logrendistinguir sus fortalezas y debilidades y puedan hacer proyectospensando en un futuro mejor. Igualmente, de igual forma involucra a losestudiantes para que se aseguren en el mejoramiento de su apropiadoprogreso y conozcan el efecto en su aprendizaje individual ycompetencia de sus compañeros de equipo en las respectivas tareasacadémicas.

Las fases del proceso de autoevaluación, que si bien pueden cambiar,son: decisión de autoevaluación, compromiso con la autoevaluación,preparación, constitución y formación del comité de autoevaluación,planificación del trabajo, desarrollo de la autoevaluación y elaboracióndel informe.

Muchas veces tomar la decisión deautoevaluarse es una decisión institucional que responde a lanecesidad de gestión de calidad. En otros casos, las institucionesdeben responder a exigencias externas como la acreditacióninstitucional que contempla un proceso de autoevaluación. En elcaso de las instituciones de educación superior, esta es unadecisión voluntaria.

FASES DE LAAUTOEVALUACIÓN

Decisión de autoevaluación:·

116Año 5 Nº 1 (2009)

·

·

·

Compromiso con la autoevaluación:

Preparación, constitución y formación del comité deautoevaluación:

Planificación:

Hemos vistoanteriormente que este proceso exige el compromiso de toda lacomunidad que forma la organización.

Todo proceso requiere de un coordinador y unequipo responsable en la propia institución que desarrolla elproceso, conducen y desarrollan el trabajo ejecutivo. Dado que setrata de un proceso flexible, el comité de autoevaluación debe serhábil en el diseño y conducción del mismo, de tal manera que éstesea desarrollado a la medida de la institución, ajustándoseentonces a sus particulares características y dinámicas.Considerando que el proceso es necesariamente desarrollado porsus actores, el equipo debe ser fuente de motivación permanenteen la comunidad de la unidad en evaluación, asegurando laparticipación activa de ésta durante todo el proceso. Parteimportante del éxito de la autoevaluación radica en lascualidades, liderazgo y competencias del equipo y de sucoordinador. De ahí la importancia de su conformación y deladecuado equilibrio de sus miembros. Cuanto más clara se vea lacomunidad representada en los rasgos del equipo conductor, másdispuesta se encontrará a participar y a hacerse cargo de losresultados de la evaluación. Asimismo, la conducción delproceso exige que tanto el equipo como su coordinador seantécnicamente competentes para manejarlo, especialmente en loque se refiere a la generación y análisis de información,capacidad de convocatoria, manejo de equipos de trabajo, laasignación de prioridades y el equilibrio y exposición de losresultados obtenidos. Lo señalado no excluye la existencia de unequipo de apoyo para la autoevaluación a nivel institucional –que puede constituir un aporte eficaz para el desarrollo de losprocesos de autoevaluación – pero se trata de dos nivelesdiferentes, que es preciso distinguir.

Para conseguir la máxima eficiencia en elproceso, el Comité de Autoevaluación ha de determinar un plan



de trabajo que debe incluir: calendario, distribución y asignaciónde tareas y los recursos necesarios (humanos, materiales yfuncionales). Es imprescindible que las decisiones que tome elComité deAutoevaluación sean consensuadas.

Esta fase implica larecopilación de la información, el análisis de la información y lasevidencias y, por último, el consenso. Recopilación de lainformación: Esta etapa debe considerar mecanismos adecuadosde recolección de la información existente y de generación de lanueva información que se estime necesaria, seleccionándolasobre la base de los patrones o estándares contra los cuales lainstitución se evaluará, a fin de cumplir efectivamente con losobjetivos trazados.

Se debe analizarcon detalle la documentación recabada y determinar si precisa dela información adicional necesaria para el proceso en la que basarsu análisis. El Comité debe sacar conclusiones respecto de losaspectos a valorar. También se debe contemplar el proceso devaloración descriptiva de cómo se sitúa lo evaluado respecto decada uno de los indicadores y estándares de calidad.

Es necesario que la descripción se realice como elresultado del consenso entre todos los miembros del Comité deAutoevaluación.

Esta elaboraciónno debe concebirse sólo como la redacción de un informe escrito,sino también como la búsqueda de resultados concretos demejoramiento de la calidad, los que sólo pueden alcanzarse através de un compromiso activo de una fracción importante de lacomunidad. La identificación de fortalezas y debilidades no tienemayor sentido si no se traduce en decisiones que permitanorganizar la acción de la unidad en función de la mantención de

·

·

·

·

Desarrollo de la autoevaluación:

Análisis de la información y las evidencias:

Consenso:

Elaboración del informe de autoevaluación:

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las primeras y la superación de las segundas. Es necesario,también, identificar y definir criterios de priorización paraabordar las tareas que surjan de la autoevaluación, las que suelensuperar la capacidad de acción inmediata de una unidad oinstitución. Por esta razón, es esencial analizar y discutir losresultados que surjan de la evaluación en función del bienestarinstitucional.

La autoevaluación institucional sólo tiene relevancia en el contexto de unproceso de gestión de calidad y aseguramiento de la calidad, pues tienepor propósito la búsqueda de datos e información que sólo tendránsentido cuando se comparen con indicadores y estándares de calidad.Para la institución significa contar con información valiosacontextualizada que le permitirá generar planes estratégicos demejoramiento continuo.En algunos casos, es sólo la primera etapa de un proceso más amplio deacreditación o certificación, seguido por procesos de evaluación externaque tienen por fin la certificación de calidad. Debemos destacar laimportancia de la autoevaluación institucional como un factor esencialde calidad, en donde quede de manifiesto el cumplimiento oincumplimiento de los fines y objetivos; de los métodos yprocedimientos idóneos para mejorar lo bueno y erradicar lo malo oinaceptable de la actividad (educativa, productiva o de servicio); unproceso que constituya un medio para conocer la realidad ytransformarla. Subrayando la significación del proceso deautoevaluación institucional como elemento sustantivo en laformulación de propuestas innovadoras que parten de las premisas delparadigma de la participación colaborativa.La evaluación, y la autoevaluación, es un proceso integral que permitevalorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestoso establecidos, acorde con los recursos utilizados y las condicionesexistentes. Esto implica la obtención de informaciones que permitan laelaboración de juicios válidos acerca del alcance de determinadoobjetivo, de la eficiencia de un método, etcétera. Para la obtención de

RELEVANCIADE LAAUTOEVALUACIÓN



esas informaciones, la evaluación utiliza criterios de medición, la cualgarantiza datos más válidos y confiables en los cuales fundamentar losjuicios. Por eso, uno de los roles de la evaluación consiste en comprobar,de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultadosprevistos en los objetivos propuestos de la evaluación en cada uno de loscentros educativos.Es necesario lograr que los informes de evaluación externa, apoyadossobre autoevaluaciones reflexivas y participativas, sean capaces degenerar innovaciones y aprendizajes institucionales y por lo tantointroducir cambios en la organización de la primera etapa como lasegunda para así llegar a la universitaria.Estas Orientaciones para el proceso de Autoevaluación Institucionalpretenden proporcionarle a las instituciones instrumentos técnicos ymetodológicos que le permitan identificar con mayor precisión elmodelo o proyecto institucional que lleva adelante, su “estado desituación” y el grado de realización de dicho proyecto, como así tambiéncontar con herramientas para establecer diagnósticos bien fundados quepodrán dar lugar a un programa de reformas.Por ello decimos que la sociedad está cambiando y el mundo actual secaracteriza por la aceleración de esos cambios, por una intensacompresión del tiempo y el espacio, por la diversidad cultural, lacomplejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbrecientífica (Hargreaves, 2001). Pero lo que caracteriza con mayor fuerzala situación actual, respecto de otras, es la multiplicidad y variedad decambios que simultáneamente se pretenden introducir en lasinstituciones educativas (Stoll y Fink, 1994). El ritmo del cambio es tanelevado que una institución estática y orientada hacia la certidumbre nopuede sobrevivir en un contexto de modificaciones rápidas y noplanificadas, de ahí que tengan que optar por su propia renovación deforma continuada. No podemos formar a la generación del tercer mileniode igual forma que años atrás. Los contenidos y los métodos no son losmismos, las finalidades han cambiado y las adaptaciones requeridas porla sociedad son muy diferentes. Necesitamos, por lo tanto, una educaciónverdaderamente innovadora que prepare para el cambio y para dominarmejor el entorno (UNESCO, 1990).El reconocimiento de que nuestra realidad escolar es eminentemente

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cambiante y, por ende, llena de conflictos nos sitúa en un contextodesafiante, en el cual es necesario intervenir si queremos garantizar lacalidad de la educación que estamos ofreciendo. La institución educativacomo sistema abierto, y subsistema de la sociedad, se ve afectada por losconstantes e imprevisibles cambios culturales, económicos y socialesque se generan fuera de sus fronteras. La necesaria interdependencia quese produce entre sociedad y escuela, lleva a pensar que los cambioseducativos son necesarios e inevitables para responder a losrequerimientos de un contexto cada vez más globalizado y exigente.Hablamos, además, de cambios profundos, no sólo en la “forma”impactada por el propio desarrollo, sino también en el “fondo”, en laesencia misma de los centros. Ya no vivimos, nos relacionamos yentendemos el mundo de la misma manera. Nuestra forma de vida se havisto modificada sustancialmente por los cambios producidos en laúltima mitad del siglo XX y en esta primera década del siglo XXI. Es asícomo el acontecer histórico de la sociedad influye en las expectativaseducativas, lo que hace que gobiernos, administraciones, centros yfamilias fijen objetivos prioritarios, no siempre coincidentes, que pasanpor la necesidad de invertir en educación. Las sociedades actuales semueven dentro de una pluralidad ideológica que origina diversasperspectivas para comprender el cambio en educación, pero tambiénsobre la forma de evaluarlo con vistas a la consecución de la mejora delos centros educativos.Así pues, si nuestro entorno ha cambiado, si nosotros nos hemos vistoimpactados por dichos cambios y si nuestras relaciones con las cosas, conel mundo, entre nosotros, y hacia nosotros, han cambiado, difícilmentepodemos pretender entender nuestra realidad actual con explicacionesque nacieron y fueron válidas en momentos diferentes al que ahora nosenfrentamos. Sería como pretender querer seguir mirando el mundodesde el balcón de nuestra infancia. Tal vez algo idílico, pero pococonsistente con las necesidades actuales de explicación a nuestra vidaadulta.En este sentido, el reconocimiento de nuevos retos que han ampliado demanera considerable el espacio educativo hace necesaria una nuevavisión de las organizaciones educativas. Los centros dejan de serhomogéneos y se enfrentan a nuevas situaciones, convirtiéndose en



espacios que deben afrontar la realidad que les toca vivir, los problemas ydificultades que se le presentan. Pero igualmente deben convertirse enescenarios en los que se busquen respuestas a tales problemas, en los quese concreten y desarrollen acciones que posibiliten su mejora. Loscentros educativos son lugares cuya situación natural es laheterogeneidad, la diversidad, dependiendo la calidad que puedanofrecer tanto de sistemas más amplios, como del propio entorno, perotambién, y muy especialmente, de la propia comunidad educativa y suscaracterísticas.La capacidad de decisión de los centros se constituye en pieza clave delproceso.La aceptación de la tan “cacareada” autonomía supone un verdaderodesafío, dado que conlleva una mayor responsabilidad institucional, quetambién requiere de la necesaria puesta en marcha de procedimientosadecuados de evaluación. Los centros educativos deben autoevaluarse ydar cuenta de sus resultados, también de sus procesos. Éste será uncamino importante para mejorar día a día. La autoevaluacióninstitucional debe integrarse en la propia cultura de los centros.Las instituciones educativas de educación básica probablemente sean lasque presenten más resistencias al cambio mental, cultural yorganizacional que supondrá todo el proceso de acreditación de lacalidad educativa. Y nos referimos a la mayoría de los colegios estatalesasí como a los privados, (con excepción de algunos casos). Para empezar,todo este énfasis en lograr un sistema de evaluación y acreditación de laeducación ha provenido del nivel educativo terciario (mal llamado

); hace más de 5 años que las principales universidades realizanprocesos de autoevaluación con el fin de mejorar sus procesos, y a partirdel año 2003 se abren oficialmente en varías de ellas "unidades deacreditación" u "oficinas de calidad universitaria".ara este año se presume que más de 50 universidades en el país cuentancon un área dedicada especialmente a los procesos de autoevaluación,pero ¿las instituciones de educación básica? ¿Cómo se formarán loscomités de autoevaluación? ¿Qué conceptos manejan de laautoevaluación? Es muy difícil saberlo, por lo desconocemos deinvestigaciones que hayan hecho un diagnóstico sobre los conocimientosque tienen los principales actores educativos sobre el tema. Sin embargo

superior

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se puede deducir que las herramientas de gestión eficiente y eficaz quecaracterizan a las instituciones educativas aún no logran impregnarse enlos directivos escolares. Basta conversar con un grupo de ellos acerca de"cómo mejorar la escuela", "cómo evaluar la institución".En muchos casos se cree que el problema es curricular, ósea quecambiando un curso o dos la calidad de la escuela mejorará; o quedespidiendo a un docente y contratando a otro haremos un cambio. Estosin mencionar el sesgo conceptual que tienen sobre la palabra"evaluación" que muchas veces es sinónimo de "control" o"calificación". También hay que tener cuidado con las declaraciones dealgunas autoridades del MED, ya que la acreditación no conducirá a unranking de instituciones como quisiera Idel Vexler (nota del Comercio),decir alegremente esto distorsiona el mensaje de fondo del sistema. Estiempo de sensibilizar a la comunidad educativa, en nuestras manos estáel tema de la calidad.El principal objetivo del proceso de autoevaluación con miras a lasmejoras es facilitar en el quehacer académico de las escuelas tantopúblicas como privadas y por ende de las universidades.

El proceso de autoevaluación con miras a la acreditación debeverse desde dosperspectivas: la asesoría metodológica y técnica, y el aprendizajede los actores.La perspectiva de asesoría metodológica y técnica abarcafactores como la tendencia de que la acreditación es importantepara la sociedad actual, el establecimiento de la dinámica y elmétodo en los procesos de autoevaluación con ayuda de laacreditación y la conformación de la Comisión Central deAutoevaluación.El aprendizaje de los actores involucra las etapas relacionadascon la sensibilización de los participantes, la formación delpersonal involucrado, la consolidación y capacitación de lacomisión encargada del proceso, la devolución de los resultadosy por último la elaboración del Plan de Mejoras.Mediante el desarrollo de estos procesos se pretende promovermecanismos que

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Favorezcan el establecimiento o la continuidad de la calidad enlas carreras, así como proporcionar información al estudiantado ya sus familias, al conjunto de la sociedad y a la administraciónpública sobre la enseñanza universitaria y sus planes deregulación y mejoramiento.Con la autoevaluación en las escuelas públicas o privadas y en lasuniversidades han descrito y valorado la situación respecto a loscriterios y estándares establecidos, identificando inicialmenteaquellas necesidades, a partir de las cuales se han elaboradoplanes de mejoramiento.La autoevaluación, además de permitir la valoración por parte deun ente externo, sirve para identificar debilidades y mejorar elquehacer de las diferentes áreas de la institución.Estos procesos de calidad permiten abrir espacios para ladiscusión en temas como currículo y pedagogía, y llegar a nivelesde consenso sobre lo que se tiene y se debe hacer. Tambiéngeneran nuevas preocupaciones por la calidad y la pertinencia dela educación por parte de los órganos rectores de las políticaseducativas nacionales.En general, se puede concluir que la autoevaluación con miras ala acreditación no es un lujo sino un instrumento de gestión, queincide directamente en la calidad y mejora continua de lasdiferentes áreas involucradas.

Águila Cabrera, V. (2005). El concepto: calidad en la educaciónuniversitaria, clave para el logro de la competitividad institucional.En Revista Iberoamericana de Educación (35/5), 1-7.

Hargreaves, A., et. al.. (2001). Aprender a Cambiar. La enseñanza másallá de las materias y los niveles. Barcelona: Octaedro. (originalLearning to Change. Jossey-Bass).

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Stoll, Ly Fink, D. (1999). Para cambiar las escuelas. Reunir la eficacia yla mejora. Barcelona: Octaedro.



MODULO INSTRUCCIONAL SOBRE LEGISLACIONAMBIENTAL PARA LA FUNDAMENTACION DEPROYECTOS DE LA ASIGNATURA EDUCACION

AMBIENTAL EN LA UPEL. CASO: INSTITUTOPEDAGOGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

RESUMEN

Palabras clave:

Aura Stella Bentti OchoaUniversidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio

El presente trabajo tiene como propósito diseñar un móduloinstruccional sobre legislación ambiental para la fundamentación deproyectos sugeridos como estrategia en el programa sinóptico de laasignatura Educación Ambiental. Para ello se realizó un diagnóstico através del análisis de los programas didácticos y los proyectosproducidos en la práctica educativa durante los años 2006, 2007 y 2008en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, así como de ladisposición de los docentes de la asignatura, manifestada a través deentrevistas semiestructuradas, en relación con la enseñanza delcontenido programático sobre legislación ambiental y la estrategia derealización de proyectos. Se observó una limitada referencia a lalegislación ambiental aunque los docentes manifiestan la importancia desu enseñanza y de su inclusión en los proyectos. Con base en tales datosse desarrolló el módulo instruccional para ser utilizado por los docentes yestudiantes. El mismo fue validado a través del juicio de expertos yprueba piloto. Los resultados de la validación fueron favorables ypermiten recomendar su utilización para la enseñanza de la legislaciónambiental.

Educación Ambiental, Legislación Ambiental,Módulo Instruccional


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127 Aura Stella Bentti OchoaMódulo Instruccional sobre Legislación Ambiental para la

Fundamentación de Proyectos de la Asignatura en la UPEL.Caso: Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

INSTRUCTIONAL MODULUS ON ENVIRONMENTALLEGISLATION FOR THE FOUNDATION OF PROJECTS OFTHE SUBJECT ENVIRONMENTAL EDUCATION IN UPEL.

CASE: RURAL PEDAGOGIC INSTITUTE “GERVASIORUBIO”

Aura Stella Bentti OchoaUniversidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio

ABSTRACT

Key words:

The present paper pursue to design an instructional module about aboutenvironmental legislation to support projects suggested as teachingstrategy in the sinoptical program of the environmental education course.With that purpose, it was done a diagnostic study through analysis ofdidactic programs and the produced projects as a result of teachingduring the years 2006, 2007 and 2008 at the “Gervasio Rubio” RuralPedagogical Institute, as well as teacher attitude to toward the course,evidenced in semistructered interview related to teaching course contenton environmental legislation and the project development strategy. It wasdetermined a limited use of references about environmental theirawareness about the importance of teaching and including it as port ofprojects. Based on such data, it was developed an instructional module tobe used by students and teachers. It was validated through expertjudgment and a pilot test. The results of the validation process supportedit and they allowed to recommend its utilization for teachingenvironmental legislation.

Environmental Education, Environmental Legislation,Instructional Module

INTRODUCCION

La Educación Ambiental como asignatura o materia de estudiouniversitario se enfoca en la interdisciplinariedad. La amplitud de loscontenidos programáticos, así como de las estrategias sugeridas para laadministración de tal asignatura, demanda el aporte de profesionales demúltiples áreas del conocimiento o campos de ejercicio profesional,incluso, de quienes estén calificados o provengan más allá de lasCiencias Biológicas, las Ciencias Sociales y las Humanidades. En el casode la UPEL, su diseño curricular tiene esta asignatura en su componentede Formación General, es decir, obligatoria para todas las especialidadescomo un eje transversal de la carrera docente.

La exploración sobre los hechos o procesos pedagógicos presentes,conduce al estudio no sólo de lo que efectivamente se hace a la luz de losproyectos elaborados por los estudiantes o de los programas didácticosdiseñados por cada docente de la asignatura Educación Ambiental,conforme a los Lineamientos para la elaboración del Programa Didácticoestablecidos por la Comisión de Currículo de Pregrado (UPEL, 2003), alprograma sinóptico establecido en el diseño curricular (UPEL, 1999) y alinstitucional realizado por todos los docentes ordinarios de la asignaturaen cada instituto pedagógico. También es relevante conocer ladisposición por parte de los docentes para incorporar los contenidos delegislación ambiental y la estrategia de realización de proyectos, demanera consistente en el futuro próximo, como parte de los agentesprincipales de todo proceso educativo. Por tanto, se desarrolló unapropuesta pedagógica que incluye los conocimientos y estrategiasacordes a las necesidades del contexto y enfocadas en el diagnósticorealizado.

Con la presente investigación se contribuye al fortalecimiento en materiade formación legal y, más concretamente, relacionada con la legislaciónambiental venezolana plasmada en la sección de contenidos delprograma sinóptico de la asignatura Educación Ambiental dentro deldiseño curricular UPEL. A su vez, este programa establece dentro de lasestrategias pedagógicas sugeridas, la realización de proyectos, dondejuega un papel primordial la fundamentación y orientación sobre las

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implicaciones legales de las acciones y actividades propuestas en ellos,en muchos casos no consideradas en los proyectos. La ejecución de estetipo de estrategias permite la identificación de problemas ambientales dela comunidad y el aporte de propuestas de solución, que serán másaceptables o sólidas cuando se correspondan, en forma taxativa o no, conlos textos legales.Por lo tanto, como una alternativa de solución ante el limitado estudio dela legislación ambiental en el contexto seleccionado, se diseña unmódulo instruccional para promover el desarrollo de experiencias deaprendizaje relacionadas con la legislación ambiental, como parte de laasignatura y de los proyectos educativos ambientales. Este módulo podráser utilizado por los docentes que administran la asignatura EducaciónAmbiental en la UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio(IPRUGER).Con base en este propósito se establecen los siguientes objetivosespecíficos: (a) Diagnosticar como está incorporada la legislaciónambiental en los programas didácticos y en los proyectos ambientaleselaborados por los docentes y estudiantes regulares en la AsignaturaEducación Ambiental durante los años 2006, 2007 y 2008 en el InstitutoPedagógico Rural “Gervasio Rubio”, (b) Determinar la disposición delos docentes seleccionados para incorporar los contenidos sobrelegislación ambiental en la estrategia de realización de proyectoscontemplados en el programa sinóptico de la asignatura EducaciónAmbiental del diseño curricular UPEL, (c) Diseñar un móduloinstruccional dirigido a los docentes y centrado en los instrumentosjurídicos generales y especialmente aquellos referentes a la legislaciónambiental venezolana a los efectos de considerar sus aportes para laejecución exitosa de un proyecto ambiental, y (d) Validar el módulodiseñado a través del juicio de expertos y una prueba piloto con losdocentes de EducaciónAmbiental del IPRUGER.

La Educación Ambiental ha ido evolucionando a nivel internacional ynacional, en sus concepciones, teorías y principios. Dentro del contextovenezolano, específicamente, en educación superior, cabe señalar el caso

MARCO TEORICOEducación Ambiental



del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), en el cual García (1998),destaca el rol protagónico de la EducaciónAmbiental “en la formación dedocentes de diversas especialidades desde el nivel de pregrado hastapostgrado, incluyendo los aspectos académicos, de investigación yextensión” (p. 81). A su vez, esta autora clasifica la evolución de laEducación Ambiental en cuatro (4) etapas. La primera de ellas se iniciaantes de 1966 y la última, hasta la fecha de la investigación realizada. Sedestaca en esa última etapa el desarrollo de la Educación Ambiental anivel de Postgrado. En cuanto a postgrados relacionados con esta área deconocimiento, Carrera (1998), realiza una investigación enfocada en laacreditación de la Maestría en Educación Ambiental del IPC apoyada enprocesos de autoevaluación y evaluación externa de la mencionadamaestría. Cabe agregar que la autoevaluación se basó en los siguientesaspectos: necesidad, diseño curricular, estudiantes, egresados,actividades de investigación, administración y gerencia einfraestructura. En cuanto a la evaluación externa, ésta fue realizada poruna comisión asignada por el Consejo Nacional de Universidades. Deambas evaluaciones se concluyó que el diseño del subprograma facilitael logro de los objetivos de la maestría y de las competencias señaladas enel perfil del egresado.

En Venezuela y en todo el contexto latinoamericano y mundial elconcepto de Educación Ambiental ha sufrido importantes cambios en subreve historia. Según González (2000), ha pasado de ser consideradasolo en términos de conservación y biológicos a tener en muchos casosuna visión integral de interrelación sociedad-naturaleza. Asimismo, deuna posición refuncionalizadora de los sistemas económicos vigentes, sedio un gran paso hacia un fuerte cuestionamiento a los estilos dedesarrollo implementados en el mundo, señalando a éstos como losprincipales responsables de la problemática ambiental.

Su visión se consideraba reduccionista y fragmentaria, no tomandoen cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y lassocio - culturales y económicas, las cuales definen las orientaciones einstrumentos conceptuales y técnicos que permiten al ser humanocomprender y utilizar las potencialidades de la naturaleza, para lasatisfacción de las propias necesidades.

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Según los antecedentes históricos e investigativos expuestos en cuanto ala evolución de la Educación Ambiental, se considera que la presenteinvestigación y el producto de la misma que es el módulo instruccionalestá apoyado en las premisas establecidas desde la Carta de Belgradopromulgada en 1975 y otros textos e investigaciones internacionales ynacionales. Cabe agregar la tendencia actual sobre la necesidad deabarcar el estudio de los temas ambientales, incluso la legislaciónambiental, desde un punto de vista holístico a través de contenidos yestrategias enmarcadas en el ambiente social, natural, tecnológico, entreotros.

La protección de la naturaleza y mejora del ambiente debe ocupar un granapartado dentro de la escuela (Antón, 1998). Pero, no se trata de añadirmuchos contenidos, sino de poner en práctica una enseñanza con unenfoque distinto del tradicional y con una intencionalidad educativa deformar individuos con actitudes y valores positivos en defensa de todoel ambiente. El tema es que el ser humano no termina de entender que elmismo respeto y equilibrio que merece su cuerpo también lo merece elplaneta, como única casa de tantos seres vivos.Asimismo, González (1998), afirma que la Educación Ambiental seasume como una práctica social en permanente construcción quepretende dotar de valores, estrategias y conocimientos apropiados acada sector de la población para responder a las necesidades ycontingencias de las complejas transiciones de nuestro tiempo. Así, hantenido lugar cambios que han afectado las estructuras gubernamentales,las formas tradicionales del quehacer político, los marcos regulatoriosnacionales e internacionales y el espacio que la problemática ambientalhabía ocupado en los medios.

Antón (ob.cit.), establece algunos aspectos que caracterizan a laEducación Ambiental como serían: (a)la Educación Ambiental debepermitir a la persona, dentro del marco de los sistemas sociales, actuarsobre su medio y encontrar solución a sus problemas, en otras palabras,adquirir cierto dominio que le permita poder satisfacer sus necesidades

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de la EducaciónAmbiental



sociales y aspiraciones; (b) a nivel de la enseñanza, ello implica unenfoque interdisciplinario; (c) la Educación Ambiental se fundamenta,ante todo, en una metodología de análisis del medio que puede ejercerseen cualquier lugar o sobre cualquier objeto; (d) La Educación Ambientalpasa también por un análisis crítico de las situaciones, por la aceptaciónde la confrontación de puntos de vista y por extraer juicios de valor.En cuanto a la práctica pedagógica de la Educación Ambiental,actualmente, las teorías establecen la relación educativa como deinteracción docente-alumno. Según Meinardi y Revel (1998), ya no sepretende que sea el docente el protagonista principal, sino un mediadorque oriente la investigación, los debates, aporte fuentes y propiciediscusiones. Esta reforma teórica influye también en el desarrollo de laEducación Ambiental, por lo que, al igual que en la mayoría de las áreas,lo ideal según los autores citados, es propiciar la pedagogía activa.Con respecto a cómo enseñar Educación Ambiental impera la posiciónde abordar estos temas de un modo interdisciplinar. Lo que se busca, enopinión de estos autores, es generar espacios para integrar asignaturascomo estrategia metodológica. Se pretende, en todo caso, estudiar alambiente de una manera compleja donde la resolución de problemasexija la identificación de aspectos ecológicos, sociales, económicos ypolíticos, entre otros, analizando la relación entre éstos.Además, es necesario considerar al ambiente de manera transversal.Según Damin y Monteleone (1997), la transdiciplinariedad “proponeincorporar al currículo, una serie de contenidos que no estáncontemplados en exclusividad por una disciplina, sino que pueden estarasociados a muchas de ellas” (p. 55). Esta perspectiva permite ver alambiente como un gran principio orientador o principio didáctico, esdecir, como una dimensión que debería estar siempre presente en elcurrículo, tanto en su diseño como en su desarrollo, a la hora de tomardecisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar, entre otros.Estas reformas curriculares manifiestan la importancia del temaambiental dentro y fuera del aula, no sólo como eje transversal sino comoprotagonista de proyectos pedagógicos. Cabe agregar, que lasuniversidades formadoras de docentes, como la UPEL, deben actualizarsus funciones académicas, formativas y sociales para adecuarla a lasnecesidades de las poblaciones actuales y de las reformas curriculares.

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Lo expuesto justifica la inclusión de la asignatura Educación Ambientalen el Diseño Curricular Documento Base de la UPEL (1999) como unaasignatura dentro del componente general, en concordancia con loestablecido en la legislación nacional.

Dentro de las estrategias propuestas en el Diseño Curricular DocumentoBase de la UPEL (1999) para la asignatura Educación Ambiental seencuentra la realización de proyectos. Cabe agregar, que este programasinóptico no especifica el tipo de proyectos pero cabe asumir lasmodalidades de proyectos factibles, pedagógicos y comunitarios porcuanto se establece que debe realizarse como una propuesta para “elmejoramiento de la calidad de vida y el bienestar humano en función deun problema ambiental detectado en la comunidad” (p.55).En relación a esta estrategia, la Fundación Papyrus (citada en Moncada,2005), afirma que la “utilización del proyecto como estrategia deplanificación y desarrollo está ampliamente difundida en los diferentesquehaceres humanos, particularmente áreas como la administración, lapolítica, la docencia, la investigación, la producción y hasta en losmedios de comunicación” (p. 28). En cuanto a los pasos del proyecto,Moncada (2005) sugiere los siguientes:

Diagnóstico o identificación de necesidades u oportunidadesde la situación o contexto en el cual se actuará. En EducaciónAmbiental este paso es importante puesto que en esta fase esdonde se conoce a los actores o clientes involucrados y serealiza la identificación del problema con un posterioranálisis de sus causas y efectos, lo que permitirá precisar elobjetivo y orientar las propuestas a desarrollar acorde algrupo signatario. El siguiente paso es desarrollar unapropuesta de solución, la cual debe responder al diagnósticorealizado. Una vez desarrollada la propuesta, viene laejecución, la cual pudiera considerarse la parte másimportante, asumiendo siempre que las fases anterioresgarantizan la pertinencia y adecuación de las acciones.Finalmente, se termina el proyecto, permitiendo así realizar

Realización de Proyectos como estrategia para el proceso deenseñanza/aprendizaje de la EducaciónAmbiental



la evaluación de los resultados y los impactos y dando losinsumos necesarios para su divulgación. (p. 29).

En concordancia con lo expuesto, Tobasura y Sepúlveda (2001),manifiestan que ante la complejidad de los problemas ambientales esfundamental transformar el sistema de conocimientos centrado en laresolución de problemas de manera sistemática e interdisciplinaria através de ProyectosAmbientales (PA).Según estos autores, este tipo de proyectos incluye:

La toma de conciencia de las situaciones problemáticas delentorno; la búsqueda de interacciones y el análisis de lascausas que originan los problemas: visión sistémica de larealidad; la definición de alternativas de solución a la luz delos conocimientos ya existentes o del nuevo conocimientoambiental creado en el proceso: el abordajeinterdisciplinario; la intervención en la solución deproblemas: la participación de todos los miembros de lacomunidad; y la evaluación del proceso en su sentido másamplio: mecanismo de autocontrol sobre el proceso (p. 35)

En cuanto a metodología, Tobasura y Sepúlveda (ob. cit.) establecen lossiguientes pasos para la elaboración de un proyecto: Identificación delproyecto, marco de referencia, incluyendo las bases legales, estructuradel proyecto, dinámica y evaluación del proyecto. La identificación delos problemas debe ser realizada con participación de la comunidad. Deentrada, incorpora el título, responsables, localización y duración. En elmarco de referencia, se establece la caracterización del problema y lajustificación. En cuanto a la ejecución del proyecto, se requierecronograma de actividades, presupuesto y flujo de recursos. En lo que serefiere a la evaluación, ésta comprende no sólo los cambios cognitivosgenerados en la comunidad para la convivencia en armonía con elambiente, sino que también incluye la evaluación de la participación.El programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental noespecifica con precisión cuál es el esquema que debe llevar el proyecto,sólo lo recomienda en la sección de Estrategias Pedagógicas Sugeridas.Por lo tanto, se puede contar con mayor libertad para establecer laestructura del mismo.

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Para la presente investigación se considera que el proyecto debe llevardiagnóstico de problemas presentes en la comunidad, la posibilidad deaplicar diferentes técnicas e instrumentos de recolección de datos, lapropuesta de soluciones apoyadas en el marco legal venezolano, suejecución y evaluación.

En la medida en que crece la preocupación ambiental empieza adesarrollarse un derecho específico y nuevo, con una estructura jurídicacapaz de hacer cumplir las nuevas normas (Ludevid, 1998). Según esteautor, el origen de este derecho ambiental es la defensa de unos factoresque inicialmente podrían haber sido calificados de res nullius, es decir,susceptibles de utilización sin límite por todos los individuos. Dichosfactores, posteriormente, se transforman en bienes comunes, con base enla amenaza que representa una mayor intensidad de utilización, fruto dela civilización industrial y urbana.En apoyo a la legislación ambiental venezolana que corresponde alderecho ambiental, Pernalete (1994), expresa que ésta es reconocidainternacionalmente. Venezuela es el primer país de Latinoamérica quecreó un Ministerio para ejecutar la competencia ambiental. El problemaes que su eficacia se enfrenta a una población carente de informaciónacerca de esta legislación. Por lo tanto, se requiere que el ser humanoconozca y comprenda la legislación que lo obliga a controlar su propiaproducción y difusión de agentes contaminantes o desencadenantes dedesequilibrios ecológicos, para que en esa íntima relación hombre-mediono haya más perjuicio, por esto, el objeto del estudio de la ciencia jurídicaambiental será la relación ser humano-medio.El ser humano actúa modificando el medio natural que lo rodea.Machado (2001), considera que el ambiente le ha correspondidohaciéndole modificar sustancialmente sus actitudes ante la vida y ante elpropio ambiente. Según esta fuente, el punto de vista del derechoambiental es antropocéntrico así que el individuo que busca realmenteprotegerse es al ser humano. Se trata de evitar que a través de lacontaminación de su entorno, éste se perjudique a sí mismo odesencadene una crisis ecológica que ponga en riesgo su salud o supropia existencia.

Trascendencia de la Legislación Ambiental para la protección delambiente



Desde el punto de vista nacional, con la promulgación de la Constituciónde la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), se le otorga a laprotección del ambiente rango constitucional. Es relevante para estetrabajo el capítulo VIII, denominado De los derechos ambientales, deltítulo correspondiente a los Deberes, Derechos Humanos y Garantías, enlos cuales se plantea la consagración del derecho al ambiente sano comoun derecho fundamental.El ordenamiento legal ambiental venezolano, conformado por laConstitución de la República Bolivariana de Venezuela, leyes orgánicas,leyes generales, reglamentos, decretos y resoluciones, sirve parafundamentar un proyecto ambiental y para la implementación de lasalternativas de solución propuestas según el problema detectado en lacomunidad. Por lo tanto, la información relacionada con la legislaciónambiental puede incluirse como contenidos en el módulo instruccionalque se propone con la presente investigación.

Según Yukavetsky (2003) un módulo instruccional es un materialdidáctico que contiene todos los elementos que son necesarios para elaprendizaje de conceptos y destrezas al ritmo de la y del estudiante y sinel elemento presencial continuo del instructor/a. A su vez, este tipo demateriales se inicia con un Diseño Instruccional que es un procesofundamentado en teorías de disciplinas académicas, especialmente en lasdisciplinas relativas al aprendizaje humano, que tiene el efecto demaximizar la comprensión, uso y aplicación de la información, a travésde estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas. Una vezdiseñada la instrucción, deberá probarse, evaluarse y revisarse,atendiéndose de forma efectiva las necesidades particulares delindividuo. En su definición más sencilla, este tipo de diseño es unametodología de planificación pedagógica, que sirve de referencia paraproducir una variedad de materiales educativos, atemperados a lasnecesidades estudiantiles, asegurándose así la calidad del aprendizaje.Esta metodología se adecúa con la enseñanza estratégica porque permitela formación de alumnos autorregulados, los cuales pueden supervisar supropio proceso de aprender. Según Quesada (2004), se requiere,“desarrollar las habilidades metacognoscitivas que se fundamentan en el

Módulos Instruccionales como propuesta para la enseñanza

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dominio de los procedimientos instruccionales de aprendizaje, ademásde aquellos que posibilitan su uso estratégico, su autorregulación” (p.172). Adicionalmente, agrega la recomendación sobre la presentacióndel tema y su realización por medio de los mismos procedimientos deaprendizaje que se desean fomentar en los alumnos, como la elaboraciónde esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, ilustraciones, entre otras.En cuanto a las ventajas de este tipo de materiales instruccionales, comolos módulos, la Enciclopedia Práctica del Docente (2004) establece:

(a) Enriquecer el aprendizaje;(b) Facilitar la adquisición y la fijación del aprendizaje;(c) Motivar el aprendizaje;(d) Estimular la imaginación y la capacidad de abstracción del

alumno;(e) Economizar tiempo, tanto en las explicaciones como en su

selección y elaboración;(f) Estimular las actividades de los alumnos;(g) Enriquecer su vocabulario.

Como elementos que deben considerar estos módulos, San Valero(citado en Lárez, 1994) aporta los siguientes:

(a) los conocimientos previos que traen los alumnos,así como sus representaciones y obstáculosepistemológicos;

(b) capacidades cognitivas de los alumnos; se incluyenaquí la habilidad verbal como un reflejo del grado dedesarrollo mental alcanzado por el individuo, ya queaquellos con alta capacidad para comprender lalectura necesariamente deben poseer un elevadodesarrollo del lenguaje escrito, siendo éstosindicadores del grado de abstracción alcanzado porel individuo;



(c) la estructura interna de la ciencia que se deseaenseñar o aprender;

(d) la historia de las ideas científicas, con la finalidadde valorar las dificultades de sustitución de unasideas por otras;

(e) las implicaciones que desde el punto de vista socialpueda tener el tema y la importancia de resaltar éstas;

(f) las posibles conexiones con otras ciencias odisciplinas, con el objeto de sugerir si se consideraadecuado el tratamiento conjunto de los aspectos queasí lo requieran. (p. 59)

Este tipo de elementos se pueden incluir en módulos impresos y digitales.A tal efecto, Peñaloza y García (2003) realizan una propuesta de unmaterial didáctico en formato electrónico (CD ROM) paraoperacionalizar el Eje Transversal Ambiente en el Cuarto grado a travésdel tópico agua con el propósito de facilitar la adecuación de los temasambientales a las necesidades de la población en estudio. Se orienta bajoel diseño de una investigación tipo proyecto factible.Para la presente investigación se diseña un módulo instruccional comopropuesta pedagógica, orientado bajo el enfoque cognitivista delaprendizaje, principalmente en la Teoría de la epistemología genética deJean Piaget. La estructura del módulo es una adaptación que incluyeaspectos establecidos por Lárez (1994) y por Aranguren, Moncada yPellegrini (2006). Por lo tanto, se conforma de la siguiente manera:identificación, índice de contenidos, presentación, objetivos, contenidos,cronograma de trabajo, bibliografía, hojas de trabajo y lecturascomplementarias. En las hojas de trabajo se desarrollan diferentesactividades, estrategias y técnicas didácticas. Entre ellas se puedenincluir las consideradas por Ponte de Chacin (2000) como: resolución deproblemas, mapas de conceptos, juegos de roles, periódico mural, entreotras.En relación a la evaluación de los estudiantes, en la propuesta se utilizandiversos tipos de evaluación. Hidalgo (2005) los clasifica en: evaluacióndiagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa y evaluaciónfinal. En el módulo se incorpora la evaluación diagnóstica, definida porel autor citado como aquella que “tiene como propósito obtener

138Año 5 Nº 1 (2009)

información sobre el desarrollo de las competencias” (p. 30). En estecaso, se utilizó un pre-test con una serie de preguntas de respuestacerrada para que los respondientes puedan comparar las alternativasseleccionadas con una guía colocada al final del módulo. A su vez, seanexaron preguntas para contestar abiertamente cuyas respuestas podránser discutidas con los otros compañeros de grupo o con el facilitador de laasignatura. En cuanto a la evaluación formativa, Hidalgo (ob.cit.) señalalo siguiente:

Tiene como propósito observar, investigar y reflexionarconjuntamente con el alumno su proceso de aprendizaje,para evidenciar lo que está ocurriendo, ofrecerretroalimentación inmediata y planificar acciones dirigidas amotivar, orientar y mejorar dicho proceso introduciendo loscorrectivos necesarios para asegurar resultados altamentesatisfactorios. (p. 31)

Se considera que las hojas de trabajo incorporadas en el móduloresponden al propósito de la evaluación formativa, según lo expuesto porla autora citada. En cuanto a la evaluación sumativa, estos reportespueden realizarse en períodos cortos para verificar el alcance de lascompetencias. En relación a la evaluación final, la autora establece quepermite orientar la toma de decisiones en lo respecta a calificar, certificary promover al alumno. En este caso, el pos-test se considera comoevaluación final por ser un proceso de carácter global que se efectúa alfinalizar el módulo. Los resultados de su aplicación se puedencomplementar con las hojas de trabajo.

De acuerdo con los objetivos, este estudio se cataloga como de nivelintermedio o mixto exploratorio-descriptivo. En relación con larecolección de datos, el presente estudio se considera como unainvestigación de campo. Efectivamente, la recolección sistemática dedatos se realizó mediante la aplicación de técnicas e instrumentos en elcontexto del hecho o realidad educativa de la UPEL y, particularmente ala luz del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, ubicado enRubio, Estado Táchira, Venezuela. En este sentido, es ineludible reseñar

MÉTODO



que aparte de la entrevista y el cuestionario, se utilizó el análisissemiológico de documentos como técnica de recolección de datos. Dadoque se trabajó con los proyectos elaborados por los alumnos y con losprogramas analíticos o didácticos elaborados por los docentes de laasignatura EducaciónAmbiental en la realidad educativa identificada, seobtuvieron datos directamente provenientes de la realidad seleccionada;por lo cual fue posible utilizar el análisis documental así definido sindesvirtuar el carácter de investigación de campo.

Para el presente trabajo se revisaron documentos relevantes en torno a laenseñanza aprendizaje de la asignatura Educación Ambiental,fundamentalmente de los últimos períodos académicos o semestres enlos cuales se impartió esta asignatura, es decir, B-2004, B-2005, 2006-II.Estos documentos son esencialmente, proyectos efectuados por losestudiantes y programas didácticos realizados por los docentes.

En relación al objetivo especifico Nro. 1 de esta investigación, éste seinvolucra directamente con la revisión de los programas didácticosrealizados por los docentes universitarios con base en los lineamientospara la elaboración del Programa Didáctico que establece que estosprogramas deben contener: (a) datos de identificación comoespecialidad, componente, denominación del curso, código, tipo decurso, área o nivel, prelación, autor, fecha de elaboración, aprobación porla unidad de currículo y sello y, (b) Elementos del programa: objetivos,contenidos, estrategias, recursos, evaluación y bibliografía básica.Aparte de los programas, se revisaron proyectos ambientales elaboradosen los últimos tres años como producto final o evidencia de logro de losobjetivos de aprendizaje de la asignatura Educación Ambiental; de talmanera que dichos documentos emanados de la realidad en estudioconstituyen las unidades de análisis del primer objetivo.

Para el objetivo específico Nro. 2, se hace referencia directa a la consultade los docentes. La población viene a esta representada por todos losdocentes de la asignatura. La muestra de los docentes de la asignaturaEducación Ambiental debe representar, por definición, un subgrupo de

Unidades deAnálisis, Población y Muestra

140Año 5 Nº 1 (2009)

tal población o universo. En este caso, se buscaron nóminas de los añosseñalados, específicamente de la asignatura Educación Ambiental;quienes conformaron el marco muestral. Según los autores citados, elmarco muestral contiene todos los elementos de la población y a partirdel cual se seleccionarán los elementos muestrales. Para determinar loselementos muestrales (docentes a consultar o involucrar directamente),se aplicó una selección sistemática con base en las nóminas archivadasen el Departamento de Ciencias Sociales del Pedagógico seleccionado.Tales nóminas se enumeraron consolidando un solo listado o directorio.Con esa numeración se efectuó el sorteo utilizando una tabla de númerosaleatorios o de números random.

En este caso se entrevistaron, con un instrumento estructurado, a diez(10) docentes ordinarios y contratados que hayan administrado laasignatura durante los años 2006, 2007 y 2008, no sólo en la sede deRubio, sino también en las sedes de Sabana de Mendoza, Estado Trujilloy Encontrados, Estado Zulia que pertenecen al Instituto seleccionado.En relación con el tercer objetivo, se diseñó, según el diagnósticorealizado, el módulo instruccional que sirva de guía para la inclusión dela legislación ambiental en los programas didácticos y en los proyectosambientales. Para determinar la efectividad del material se realiza lavalidación, a través de una escala de estimación tipo lickert, aplicada aexpertos y una prueba piloto, en correspondencia con el objetivo 4.

De los resultados obtenidos a través de la revisión de los proyectosambientales y programas didácticos, se observa que la mayoría de estosdocumentos no contempla la enseñanza de la legislación ambiental ni lafundamentación legal de los proyectos educativos ambientales. Esto seconsidera como un factor perjudicial para el conocimiento de lalegislación por parte de los estudiantes y una contradicción con loestablecido en el Diseño Curricular dentro del Programa de FormaciónDocente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL,1999). En relación a los programas consultados, a pesar de la inclusióndel Derecho Ambiental en el programa sinóptico de la asignaturaEducación Ambiental y su relación con otros contenidos de la misma, no

Análisis e interpretación de resultados



se le está dando la debida importancia porque en la mayoría de losprogramas ni siquiera se incluye y en otros es considerada como“Medidas administrativas-legales de carácter ambiental”, parte de launidad de “Problemática Ambiental”, parte de una unidad sobre“Alternativas de solución a los problemas ambientales” o como unaunidad adicional sobre “LegislaciónAmbiental”.A pesar del carácter interdisciplinario de la Educación Ambiental,algunos especialistas no han incluido en sus programas didácticoscontenidos que revisten de importancia no sólo desde el punto de vistadel diseño curricular sino de la concepción holística del ambiente dondeno se puede enfocar su estudio en los aspectos naturales. Es necesarioincluir diversos campos del saber para atender aspectos sociales,tecnológicos, administrativos, legales, entre otros. Dentro de estoscontenidos y campos del saber se incluye el Derecho Ambiental. Por lomismo, el principio de interdisciplinariedad de la Educación Ambientalse mantiene vigente desde su inclusión en la carta de Belgrado en 1975.En cuanto a los proyectos elaborados por los estudiantes, se observa pocarelevancia dada a la sección de bases legales porque la mayoría no laincluyen y los que si lo hacen se limitan a algunas normativasambientales generales como los artículos de derechos ambientalescontemplados en la Constitución de la República, Ley Orgánica delAmbiente y la Ley Penal del Ambiente. Además, incluyen algunasnormativas educativas como la Ley Orgánica de Educación en lorelacionado con el ambiente. La no inclusión de las Bases Legales en losproyectos no se corresponde con el propósito principal de los mismosporque no se pueden proponer acciones, medidas y soluciones aproblemas ambientales que no sean pertinentes ni adecuadas con lanormativa legal existente en materia ambiental y social. A su vez, laestrategia de realización de proyectos, según Tobasura y Sepúlveda(2001) permite la búsqueda de la resolución de problemas de manerasistemática e interdisciplinaria, por lo tanto, se debe incluir la legislaciónambiental.

La entrevista se realizó a través de la aplicación de un guión de entrevistasemiestructurado que consta principalmente de interrogantes

Resultados obtenidos de la entrevista

142Año 5 Nº 1 (2009)

relacionadas con la disposición de los docentes en relación con laenseñanza de la legislación ambiental y su incorporación en losproyectos ambientales. En este caso, se entrevistaron a diez (10)docentes ordinarios y contratados del Instituto Pedagógico Rural“Gervasio Rubio”. De los resultados se observa una contradicción con loobservado en los documentos (proyectos y programas) porque a pesarque los docentes refieren la importancia de la legislación ambiental y desu inclusión en los proyectos a través de la sección de bases legales, no sepresentan estos contenidos en los documentos consultados. Además, seobserva que la mayoría de los docentes consultados no se mantieneactualizado en cuanto a reformas de la normativa legal como en el caso dela Ley Orgánica delAmbiente que fue sustituida en septiembre de 2006.No existe desconocimiento de la importancia de la legislación ambiental,de los principales instrumentos legales, de la importancia de las baseslegales dentro de los proyectos, por lo que, se considera que lacontradicción entre la teoría y la práctica puede deberse al carácternetamente teórico y memorístico otorgado a la legislación ambiental, locual se pretende modificar a través de la implementación de estrategias,como las incluidas en el módulo, que estén conformes con las actualesteorías del aprendizaje y que permitan un estudio de estos contenidosdesde un punto de vista crítico y activo.Además, una parte representativa de los docentes entrevistados refierenque las partes del proyecto son las establecidas en el Manual de Trabajosde Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, mientras queotros señalan algunas partes en especial, pero no se especifica lanecesidad de realizar un diagnóstico en la comunidad para seleccionar eltema de acuerdo a las necesidades encontradas y es un paso importantesegún los autores consultados al respecto. Otro de los aspectos noexpresados entre las partes o secciones de los proyectos ambientales peroque está incluido en el Diseño Curricular Documento Base (UPEL, 1999)es la “propuesta para el mejoramiento de la calidad de vida y el bienestarhumano en función de un problema ambiental detectado en lacomunidad” (p.55). Para la vialidad de esta propuesta es necesario laconsideración de los aspectos legales y administrativos, ya sea paraejecutarla en instituciones educativas o con la comunidad en general.



Módulo Instruccional sobre LegislaciónAmbiental para estudiantesde educación superiorValidación del módulo

El módulo propuesto incluye una serie de estrategias didácticas paraser aplicadas con estudiantes de educación superior, especialmentedentro de la asignatura educación ambiental. La estructura de este

material contempla la inclusión de introducción, objetivos, unidadestemáticas, estrategias y actividades, evaluación, lecturas

complementarias y referencias. Para su validación se aplicó uncuestionario de respuestas cerradas con dos partes referentes aaspectos de forma y de fondo. Entre los aspectos de forma se

valoraron: diagramación, presentación, portada y contraportada,claridad del título, diseño gráfico, lenguaje, contenidos, instrucciones,

redacción, ortografía, actividades de evaluación y referencias.

En cuanto a los aspectos de fondo, se incluye: relevancia del tema,estructura, coherencia, variedad de las actividades, aportes para elanálisis y discusión de la legislación ambiental, grado de dificultad yevaluación. Los resultados de la aplicación de este instrumento fueronpositivos para la validación del módulo, con algunas recomendacionesincluidas en una pregunta abierta incluida al final. En la misma semanifestaron las siguientes:

(a) Colocar más preguntas tipo desarrollo en el pre-test donde sepropicie el reconocimiento de las ideas previas a partir delanálisis;

(b) Colocar alguna palabra atractiva en el título;(c) cambiar el nombre de las hojas de trabajo por sugerencias de

evaluación;(d) Está más dirigido a la evaluación formativa;(e) el post-test debería incluir más ítems para reafirmar lo que

inicialmente se consideró como evaluación diagnóstica,(f) cambiar tamaño de la letra en los contenidos;

144Año 5 Nº 1 (2009)

(g) de ser posible, Incluir más gráficos, dibujos que llamen laatención, no olvide que la parte legal a veces no ha sido tanatractiva;

(h) en general, muy buen trabajo.Además, durante la prueba piloto realizada con un grupo de estudiantes,se observó participación de los mismos en el desarrollo de las actividadesy opiniones favorables acerca de los resultados obtenidos tales como:“Pude conocer muchas leyes que no tenía ni idea que existían, fuedivertido el juego de roles porque nos permitió meternos en el personajede representante del Ministerio del Ambiente, los dueños de lascompañías contaminantes y representantes de la comunidad; fue másfácil estudiar los derechos ambientales de la constitución a través delmapa de conceptos; la película me permitió ver cómo las personas sufrenenfermedades por la contaminación del agua y cómo las empresas sonculpables por ahorrar dinero, incluso que cualquier persona puede iniciarun proceso legal; hacer la pirámide de Kelsen nos ayudó a organizar lasbases legales de nuestro proyecto”.De los registros y trabajos escritos realizados por los estudiantes, seobserva el cumplimiento de los objetivos planteados en el módulo. Seobtienen clasificaciones de las convenciones y acuerdos internacionalesratificados por Venezuela, análisis de los artículos 127, 128 y 129 a travésde mapas de conceptos, estudio de casos con soluciones basadas en elmarco legal vigente, juego de roles con problemas ambientales de lalocalidad, regulación de la explotación del carbón y medidas deprotección establecidas por los organismos competentes para lostrabajadores de las Minas de Lobatera y discusión de películas.Como conclusión de la validación, se muestra amplia aceptación porparte de los docentes para su aplicación y la obtención de resultadosfavorables en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la legislaciónambiental. Los modificaciones sugeridas por parte de los docentesevaluadores se realizarán para futuras aplicaciones del módulo aunqueen general las opiniones fueron positivas y las sugerencias son adecuadaspara asegurar mayores beneficios para los estudiantes y docentes.



CONCLUSIONESLos resultados del diagnóstico del presente estudio permiten detectarun problema de calidad de la educación superior porque se evidenciaque el hecho educativo no se corresponde fielmente con los fines,objetivos y contenidos fundamentales establecidos dentro de laplanificación curricular. Tal es el caso estudiado con la asignaturaEducación Ambiental cuya enseñanza a la luz de sus programas yproductos refleja poca pertinencia interna con lo contemplado en elprograma sinóptico de dicha asignatura.De la aplicación de la entrevista, se obtiene información que manifiestala disposición de los docentes en incorporar los contenidos de lalegislación ambiental y la realización de proyectos. Todos los docentesconsideran importante las bases legales para los proyectos educativosambientales y estos proyectos según Tobasura y Sepúlveda (2001),permiten transformar el sistema de conocimientos de los problemasambientales centrado en la resolución de problemas de manerasistemática e interdisciplinaria.

Existe contradicción entre los resultados obtenidos del análisis de losdocumentos y la entrevista porque pocos proyectos y programascontemplan la legislación ambiental. Se considera que estos resultadosno son teóricamente confiables con apoyo de la advertencia realizada pordiversos autores sobre la tendencia a mentir asociada con técnicas de lainvestigación social como la entrevista. En su defecto, se recomiendaapelar a técnicas como el análisis semiológico de documentos archivadoscon anticipación a la investigación en proceso, por lo que, es muy difícilque su contenido pueda ser alterado para obstruir el conocimiento de lasituación real del presente.Como resultado del diagnóstico, se plantea el diseño de un módulo sobrelegislación ambiental que sirva de apoyo para los docentes en laenseñanza de estos contenidos.Este módulo contempla una estructura adaptada de modelos aplicadoscomo el expuesto por Lárez (1994) y Aranguren, Moncada y Pelegrini(2006). El lenguaje, los contenidos, las hojas de trabajo se establecieronpara ser desarrolladas por estudiantes de cualquier Especialidad Docentede la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, aunque fue

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ejecutado en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”.La validación del módulo arrojó indicios de aceptación y validez, tantoen el juicio de expertos a favor como por la satisfacción general de losestudiantes con quienes se aplicó a modo de prueba. Todo lo cual hacesentir un moderado optimismo por parte de la autora en cuanto a sumayor o más amplia difusión, utilización y enriquecimiento por parte delos colegas profesores de la asignatura Educación Ambiental dentro yfuera de la UPEL.

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150Año 5 Nº 1 (2009)

REINGENIERIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDELA INTERDISCIPLINARIEDAD.

Prof. Sánchez Del Mar, Christian AdolfoUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Resumen

Palabras Claves:

El presente artículo tiene como objetivo, generar una visión detransformación en el sujeto docente en razón de la práctica pedagógica , através de la reingeniería educativa, desde la acción de lainterdisciplinariedad, con el propósito de reorientar y resignificar elquehacer educativo, con base en la integralidad del conocimiento, y eldesarrollo integral de los educandos, desde elementos tales como lacriticidad, la reflexión, la disonancia cognitiva, y el repensar de esacotidianidad pedagógica, desde la génesis de la realidad educativaactual. En consecuencia, es fundamental, que el sujeto docente asuma elrol de diseñador de experiencias educativas, y socializador de esasmismas experiencias entre sus pares directos de aprendizaje, y junto conla praxeología educativa, sustentar científicamente y filosóficamente lastransformaciones necesarias para asumir una práctica pedagógica queresponda con las exigencias de un colectivo en constante formación.

Práctica pedagógica, reingeniería educativa,interdisciplinariedad, disonancia cognitiva, praxeología educativa.


152Año 5 Nº 1 (2009)

153 Prof. Christian Adolfo Sánchez Del MarReingeniería de la Práctica Pedagógica desde la

Interdisciplinariedad

REINGINEERING OF THE PEDAGOGIC PRACTICE FROMINTERDISCIPLINARITY.

Prof. Sánchez Del Mar, Christian AdolfoUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Abstract

Key Words:

The present article has as objective, to generate a transformation vision inthe educational fellow in reason of the pedagogic practice, through theeducational reengineering, from the action of the inter disciplinarity,with the purpose of reorienting and remean the educational chore, withbase in the integrality of the knowledge, and the integral development ofthe pupils, from such elements as the criticism, the reflection, thecognitive dissonance, and the rethink of that pedagogic day-to-dayness,from the genesis of the current educational reality. In consequence, it isfundamental that the educational fellow assumes designer's ofeducational experiences list, and socializer of those same experiencesamong his direct couples of learning, and together with the educationalpraxeology, to sustain scientifically and philosophically the necessarytransformations to assume a pedagogic practice that he responds with thedemands of a community in constant formation.

Pedagogic Practice, educational reengineering,interdisciplinarity, cognitive dissonance, educational praxeology.

En la sociedad ocurren diversos acontecimientos que canalizan el actuarde los individuos, dichos momentos permiten que los sujetos valoren ladiversidad de actuaciones, de acuerdo con los momentos históricos enque ocurren los eventos, y poder considerar la repercusión de esoshechos en el colectivo social, lo cual evidencia una realidad que debetomase en cuenta de manera significativa y relevante , a fin detransformar eventos que poco se ajustan y se relacionan con lasrealidades, y con los sustentos teóricos que canalizan el actuar de lossujetos implícitos en esos hechos sociales.Ante ello, la educación se muestra como una entidad compleja en elmarco social, en la cual ocurren diversos acontecimientos que debenreflexionarse en razón de la efectiva operatividad que emerge de lagénesis de su actuación. Ante estas realidades, es fundamental dirigir laatención a diversos hechos que lejos de fortalecer , tienden a desdibujarun panorama de formación, y donde la práctica pedagógica con base en laintegralidad del conocimiento, y el desarrollo integral de los educandos,muestra evidentes debilidades sujetas a transformación.Ahora bien, producto de las diversas realidades sociales, saturadas dedebilidades, es necesario asumir transformación que alienten un actuardiverso, pues se viven momentos de profundas transformaciones,orientadas a la consolidación de una sociedad humanista, democrática,protagónica, participativa, multiétnica, pluricultural, plurilingüe eintercultural, en un Estado Democrático de derecho y de justicia, dondela educación orienta la formación de un ciudadano y una ciudadana conprincipios, virtudes y valores de libertad, cooperación, solidaridad,convivencia, unidad e integración, que garanticen la dignidad y elbienestar individual y colectivo; principios éstos sustentados en elpreámbulo de la Constitución de la República Bolivariana deVenezuela(1999), como modelo de sociedad respondiente a laconsolidación de un desarrollo social y cultural sostenible, y conincidencia en los y las venezolanas.Pero para transformar ,y orientar una sociedad con apego a los principiosbásicos constitucionales , procura de una sociedad operativa, esfundamental tener conciencia y comprensión de las dimensiones que sonnecesarias transformar, situación nada fácil, pues es necesario que lossujetos que inician el cambio, valoren detalladamente las acciones que

154Año 5 Nº 1 (2009)

se realizan, y reflexionen en razón de las debilidades y fortalezasmanifiestas en el proceso sujeto a transformaciones, asimismo, esnecesario someter lo que se hace a una constante criticidad, a fin deconocer el impacto de lo que se procura, en razón de una operativaefectividad que emerge de la realidad sujeta a cambio.Ante estas acciones de transformación necesarias en la sociedad, laeducación muestra una realidad sujeta a valoración, reestructuración yresignificación, entre ellas, una realidad asociada al quehacer educativo;a ese día a día de formación del cual se desprenden múltiples actosrelacionados con la formación, la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica,la cultura y el conocimiento, en un espacio llamado institución educativa,el cual se muestra como un escenario vivo de interacciones, donde seintercambian explícita y tácitamente ideas, valores e intereses diferentes,y en ocasiones encontrados, en razón de la ideología, la interpretación, yla cosmovisión que cada sujeto docente construye de la realidadeducativa.Dicha realidad educativa, se enmarca en las actividades que derivan de lapráctica pedagógica, específicamente, la que tiene como sustento laintegralidad de los saberes, y la formación y desarrollo integral de losestudiantes, de donde devienen una galería de acontecimientos en razónde la limitante concreción entre las planificaciones que realiza el docentecon base en la integralidad, es decir los proyectos de aprendizaje, y lasacciones que se realizan en el aula de clase, información que se deriva deobservaciones y conversatorios entre docentes que realizan prácticapedagógica con sustentación en la integralidad del conocimiento en elsujeto aprendiz, e interdisciplinaria, a través de colectivos pedagógicos.UPEL-IMPM. Centro de Investigación Georgina Calderón (2009),originando practicas pedagógicas disciplinares, con evaluacionescompartimentadas a una sola área del conocimiento, con actividades quelejos de potenciar el análisis, la interpretación y el reacomodo cognitivode la información, apuntan a la memorización constante, y a seguirinstrucciones de hechos, que poco contribuyen a la formación, integral,holística y general necesaria en los estudiantes, desde la repercusióncurricular.De allí, la urgente necesidad en el plano educativo, asociado a la prácticapedagógica de impulsar transformaciones, que posibiliten un



acercamiento al deber ser de formación, que sustente una permanenteconstrucción donde los niños, niñas, y adolescentes, son asumidos en suintegralidad y complejidad, donde se consideren las experienciaseducativas que conllevan al desarrollo de conocimientos, valores,actitudes, virtudes, habilidades y destrezas. Y donde la labor docentetoma un papel protagónico, y se orienta a consolidar una prácticapedagógica reflexiva y participativa, que permita la formación de losestudiantes, y de todos los actores vinculados con el proceso educativo.Por ello, es imperante que los y las docentes reafirmen ese nexo naturalexistente entre la educación y la cultura, y se erija una prácticapedagógica, que según el Ministerio del Poder Popular para la Educación(2007) potencie “La Educación, la cultura, la ciencia, la tecnología, laconciencia, la ideología, los valores,… contrarrestando elindividualismo y el egoísmo, y sienten las bases de una verdaderaeducación en todos los espacios”. De allí que, una práctica pedagógica enconcordancia con las trasformaciones existentes, favorece el deber ser dela formación, donde el libre actuar, la discusión, el diálogo y la reflexión,en razón de la pluralidad de saberes, consoliden hombres y mujeres aptospara vivir en sociedad.En consecuencia, la práctica pedagógica es producto de una cultura y deuna historia y ante ellas ontológicamente se presenta como una entidadcompleja, dinámica, susceptible de cambios y de reestructuracionescomo producto de la acción social, y de la misma cultura de la cual formaparte.Al respecto, la práctica pedagógica para Díaz (2004) es, “la actividadcotidiana realizada por los docentes, orientada por un currículo, en uncontexto escolar y social, dirigida a la construcción de saberes yformación de los estudiantes como vía para el desarrollo personal y laconvivencia social”(p.2), ante ello, se evidencia una práctica pedagógicaasociada a los contextos tanto escolar como social, tendiente a potenciarel proceso formativo, y la vinculación de los y las docentes con lacomunidad pedagógica, ajustados a la concreción de las actividadescotidianas de los docentes, y en justa reflexión con la construcción yreconstrucción, de ese quehacer educativo vinculante con la prácticapedagógica.

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En este sentido, Díaz (ob. cit. ) manifiesta que, la práctica pedagógica selleva a cabo todos los días, y tiene como propósito fundamental, laformación de los estudiantes, en la medida en que se utilizanadecuadamente estrategias y metodologías que guían hacia el saber, bajola orientación de un currículo bien estructurado; de allí la importancia deuna práctica pedagógica que esté en concordancia con el modelo desociedad actual, y que responda a los esquemas y orientacionesepistemológicas que dan formación al egresado.No obstante, la práctica pedagógica está en relación con la formaciónque recibe el docente, la cual en muchas oportunidades es disciplinar;asimismo, el docente desarrolla la práctica pedagógica en un contextosocial en donde confluyen los conflictos, las preferencias culturales ypolíticas, las agrupaciones diversas, las creencias, las ideologías y lasinstituciones, por lo cual cada vez que se habla sobre la educación, esfrecuente escuchar lo que debe hacerse, pero las propuestas de cómohacerlo son escasas, situación ésta que activa la idea que los problemasen educación son cíclicos.Lo anterior tiene una consecuencia en la formación docente, orientada talcual lo expresaAlanís (2005):

Por la tendencia a enseñar, a manejar contenidosaislados, pero no a transformarlos, y mucho menosgenerarlos, ello producto de la tendencia de losprofesionales de la docencia a ser formados bajoesquemas de reproducción de textos, la repetición yla separación de saberes, por lo cual, no puedeentonces esperarse que haya propuestas detransformación de los procesos educativos. (p.16)

Ante ello, es necesario el repensar de la práctica pedagógica, donde sepromueva el saber holístico y la interdisciplinariedad, entendida éstacomo la interacción entre dos o más disciplinas, para Perera (2006) “lainterdisciplinariedad es asumida como una estrategia de enseñanza, queprepara a los aprendices para realizar transferencias de contenidos queles permita solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán ensu desempeño, tanto escolar como profesional”(p.83), por ende es



necesario un principio que posibilite un proceso de formación donde laintegración de saberes fortalezca el pensamiento global, y mejor aún, lasolución de problemas a través de ese pensamiento global y holístico.En atención a lo expuesto, es fundamental tomar en cuenta cada una delas variables sujetas a transformaciones, y no dejar algunas aldescubierto, pues de lo contrario se propicia que tarde o temprano, elsistema se ajuste a las condiciones de las variables no contempladas, anteello, es operativo que el docente asuma el rol de diseñador de su actuareducativo, de su práctica pedagógica a través de un trabajointerdisciplinario, el cual le permita transforma su realidad pedagógica,desde una acción holística y no fragmentada, es decir transformar desdeun proceso de integración gradual.Ante estos acontecimientos, la reingeniería educativa toma un papelprotagónico y se muestra como una forma de generar recursosdisponibles para fortalecer la labor educativa, ello atendiendo al aporteteórico que Hammer ( 1993) hace en razón de la reingeniería educativa,como esa “revisión fundamental y el diseño radical de procesos, paraalcanzar mejoras espectaculares (globales), en medidas críticas ycontemporáneas de rendimiento”(p.7), para Hammer (ob.cit), lareingeniería educativa no tiene como propósito tornar eficientes losprocesos ya existentes, sino generar otros a partir de la crítica radical deestos, en consecuencia se parte de la raíz del acontecimiento, con base enlos fines perseguidos.Así el propósito de la reingeniería educativa, es colocar al servicio delsujeto docente todos los recursos disponibles, y el talento humanonecesario para reflexionar lo que se realiza, a fin de consolidar procesostendientes a potenciar, no solo el sujeto que aprende, sino la organizaciónen pleno, es decir, apuntar a la consolidación de organizacionesinteligentes.En consecuencia, es fundamental con base en las problemáticasmanifiestas que se desprenden de la practica pedagógica, generarcambios desde la base de los hechos que se desean transformar, conreflexiones operativas que tienen su origen en la reingeniería educativa, yque tienden a consolidar una práctica pedagógica cónsona con laplataforma curricular existente, y el deber ser de educación, y donde lainterdisciplinariedad, orienta una vía expedita para fortalecer un

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encuentro crítico y fecundo, de las distintas perspectivas y variantes quecaracterizan el proceso de conocimiento, asociado con la prácticapedagógica.Ante ello, la interdisciplinariedad, muestra hechos que permiten, laorganización de un esfuerzo colectivo alrededor de un problema común,dando lugar a una intercomunicación continua, y a una acción conjuntaentre los miembros de distintas disciplinas. En este sentido, el propósitofundamental es avanzar en la comprensión de la interdependencia de losfactores involucrados en una problemática, y participar colectivamenteen su intervención, a fin de generar mejoras, y en casos puntualestransformaciones.Ahora bien, en pos de generar transformaciones que se asocien a lapráctica pedagógica, es necesario en primer orden, que el sujeto docenteadquiera una plataforma teórica, en razón de métodos, técnicas yprocedimientos; que desarrolle sus habilidades de pensamiento, que lepermitan asumir una postura crítica, creativa, y reflexiva de su actuacióndocente. Acciones estas necesarias para tomar la metacognición comopunto de apalancamiento para asumir una reingeniería educativa.En este propósito, la metacognición, de origen aristotélico, citado porSacristán y Pérez (2000), consiste en juzgar lo que se hace, saber lo que sesabe, y lo que se ignora; relacionar lo que se sabe con otrosconocimientos; en fin consiste en hacernos preguntas acerca de losfundamentos de lo que se hace, y de lo que se conoce.De este modo, es fundamental ir en procura de fortalecer una concienciaactiva y autónoma en los docentes que hacen prácticas con base en laeducación integral, que posibilite pensar críticamente y buscaralternativas de solución a las problemáticas que surgen; ante esta posturase adicionan la curiosidad, la duda metódica, la reconstrucción de ideas opensamientos, los cuales constituyen elementos que cimientan laconciencia crítica.De manera semejante, Piaget, coinciden en que, el aprendizaje autenticose da cuando hay un desequilibrio cognoscitivo, respecto a la experienciaprevia y la nueva por adquirir, o lo que es lo mismo, una disonanciacognoscitiva, término que fue acuñado por el psicólogo social Festiger,citado por Gardner (2000),”como todo aquel desequilibrio que obliga arepensar las cosas, o efectuar un proceso de metacognición”, en este



sentido, para Aristóteles, el concepto de disonancia lo vincula con suconcepto de asombro, con punto de partida para el conocimiento.No obstante, la disonancia cognocitiva, permite que el pensamientoreflexione sobre lo que está haciendo, y sobre sus mismas operaciones; aeste tipo de conocimiento que reflexiona sobre lo que hace se le llamametacognición, aclarado el termino, por costa, citado por Herrera (1998),como:

La habilidad que tenemos para saber lo que hacemos ylo que ignoramos(…) la habilidad que tenemos paraplanear una estrategia que nos permite obtener lainformación que necesitamos (…) estar consciente denuestros pasos y métodos durante el proceso desolución de problemas y de evaluar la efectividad denuestro propio pensamiento (p. 37)

En consecuencia, es operativo fortalecer una pedagogía que emerja de lagénesis de las situaciones problemáticas, con base en la concienciaactiva, a fin de establecer una metacognición que sustente una práctica,con impacto operacional desde reingeniería educativa.Significa entonces, que es necesario desarrollar en el docente, desdeuna acción de reingeniería con base en la práctica pedagógica, unadidáctica cognoscitiva, que posibilite al docente asumir un proceso deenseñanza con libertades en su actuar cognoscitivo, ajustado al currículo,pero con la suficiente claridad en sus ideas; que el conocimiento sedesprenda del conocimiento asociado con sus estructuras mentales, desus reflexiones, y no de patrones impuestos, o referentes de actuaciónque lejos de formar, solo contribuyen a obstaculizar el libre pensamiento,y marginan el razonamiento, la percepción, la construcción mental, y lacomunicación eficaz y pertinente, necesaria para una prácticapedagógica con fuerte impacto en la formación.En atención a lo expuesto, es fundamental el desarrollo de las habilidadesmentales, en razón de construir prácticas pedagógicas sustentadas en lainnovación, la creatividad, la investigación, y ajustadas a las verdaderasrealidades que emergen del entorno de actuación de los sujetos, y del tipode sociedad actual.

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En segundo orden , es fundamental que los docentes, en palabras deEspindola (2000), asuman en su rol docente, el papel de diseñadores deexperiencias educativas, de socializadores de esos acontecimientosentre sus pares directos de aprendizaje, a fin de fortalecer el aprendizajesde los docentes en colectivo, e ir en procura de construir con base en losdiversos quehaceres educativos, un saber pedagógico, quenecesariamente debe ser compartido, discutido y valorado a fin degenerar una reflexión que conlleve a potenciar la labor docente.En este propósito, otra forma expedita para reconfigurar la realidadeducativa que se desprende de la práctica pedagógica, es a través de lapraxeología educativa, entendida esta como ciencia de la acción, seocupa Daza ( 2005 ), de analizar los actos que integran la praxis, es unrazonamiento dialectico y dinámico entre teoría y práctica. Para Daza(ob.cit), la praxis es una acción que transforma tanto la realidad interiorcomo la realidad externa al sujeto, es una acción reflexiva que parte de loconcreto, y que en un determinado momento es influida por loselementos teóricos. Ante ello, la praxeología constituye un discursoreflexivo y crítico sobre la práctica, en consecuencia, la praxeologiapedagógica vincula la teoría de la educación con la práctica educativa.Para Dumont (2006), esa vinculación entre la teoría y la práctica, sugiereun proceso crítico hermenéutico y reflexivo, que se ocupe de la accióneducativa, en la cual se busque el mejoramiento en términos depertinencia, coherencia y eficacia, así como analizar los actos que laintegran desde la acción sensata educativa.Por ello, desde la acción educativa, la praxeología anima la idea de unaeducación creativa, aportando a la pedagógica en palabras de Dumont(ob.cit), una verdadera invención a través de la cooperación dinámica enel proceso de formación, para ello, es fundamental formalizar y haceroperativos los saberes que integran la experiencia de los docentes en elhecho educativo, lo cual es objetivo de la praxeología del conocimiento,asimismo es necesario hacer óptimo el acto formativo a través de laindependencia del sujeto, haciendo posible la autoformación, elreconocimiento de competencias, y la búsqueda del conocimiento, locual potencia un sentido de reflexión acorde con el quehacer educativo,en consecuencia es operante, derrumbar las barreras que existen entrelas disciplinas del saber, en procura de las verdaderas necesidades delsujeto.



Así, el enfoque praxeológico con incidencia en la pedagogía, busca suspropios fines, apuntando a una realidad existente desde un discursoreflexivo y crítico, por ende filosófico sobre la práctica educativa, quebusca la innovación en términos de pertinencia y eficacia, y deintervenciones prácticas que pretenden la formación integral de laspersonas y grupos sociales.Lo anterior, cimienta sus bases, en la interdisciplinariedad, la cual enpalabras de Manalich (2002), se fundamenta ontológicamente en unaconcepción de la realidad como totalidad dinámica, cuyos procesos sedan por la interacción de sus elementos, acciones estas presentes en lapráctica pedagógica, de donde devienen un sinfín de posibilidadesasociadas a una efectiva comunicación de ideas, integración deconceptos, metodologías, procedimientos, epistemologías, datos, einvestigaciones que sustentan la acción, y que en prospectiva debe serasumida desde la visión de principios y disciplinas diversas, en pos degenerar transformaciones en las diversas situaciones problemáticasasociadas con la práctica pedagógica.En este sentido, es operativo una apertura en el pensamiento del sujetodocente, que favorezca la búsqueda y construcción propia dealternativas que posibiliten a través de la reflexión del acto educativo, unproceder acorde con acciones de pedagogía critica, a fin de generar unapraxis educativa, que venga junto con la teoría, a sentar las bases de unapráctica pedagógica respondiente a las necesidades e intereses deleducando, y no desde la construcción de acontecimientos, quemedianamente justifiquen lo que realiza un docente día tras día en un aulade clase.En conclusión, es necesario asumir transformaciones en razón de llevar aniveles significativos, las debilidades que se derivan del procesoeducativo, específicamente en la práctica pedagógica asociada a laintegralidad, y al desarrollo integral de los sujetos que aprenden, lo cualdeviene de aspectos que dejan en entredicho la labor docente, desde lasvariantes necesarias para potencias una educación integral, que respondacon las exigencias de acuerdo con el tipo de sociedad en la cual se vive.Al respecto, es fundamental una revisión de las actividades asociadas a lapráctica pedagógica, y sobre la base de la criticidad, generar nuevosprocesos con sustentación en el cambio, para optimizar el quehacer

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educativo, es decir, es necesario aplicar una reingeniería, sustentada en lainterdisciplinariedad, a fin de solucionar holísticamente diversosaspectos que desfavorecen la práctica pedagógica, entre ellos, y el másimportante, la transformación en las estructuras del pensamiento delsujeto docente.Para lo cual, se toman en cuenta diversas acciones necesarias para asumiruna práctica pedagógica respondiente a las necesidades e intereses de loseducandos, así como el desarrollo de habilidades del pensamiento paraadoptar posturas críticas y reflexivas con libertad en sus ideas, paraconstruir desde la innovación, la creatividad y la investigación, posturaspedagógicas emancipadoras, que posibiliten el diseño de experienciaseducativas, y poder socializarlas desde la reflexión de esa prácticapedagógica.Es decir desde la praxeología educativa, que como principio científicoy filosófico, sugiere un proceso hermenéutico que permite accionesnecesarias, para que desde la interdisciplinariedad, asociada a lareingeniería educativa, se produzca las transformaciones necesarias enel sujeto docente, a fin de fortalecer una práctica pedagógica que seadecue con las exigencias curriculares, y con las características delentorno de actuación, en pos de garantizar una formación en losestudiantes con impacto operativo en la sociedad.

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164Año 5 Nº 1 (2009)

ENSAYO

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Año 5 Nº 1 (2009) 166Año 5 Nº 1 (2009)

LOS JUEGOS EDUCATIVOS COMO ESTRATEGIA DEENSEÑANZA Caso: Curso Juegos y Simulaciones

Instruccionales de la UPEL-IPRGR

Licda. Daysi Magalli Ramirez Peñalver

.

Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Resumen

Los niños desde que nacen aprenden a conocer el mundo a través de losjuegos, esto les permite sociabilizar y relacionarse con su entorno, es unacapacidad innata –no enseñada- por medio de la cual es posiblerepresentar sus sentimientos y vivencias; es una de las primeras cosasque hacen, incluso los animales, forma parte de un sentido innato.“Aunque los animales no son conscientes de lo que están aprendiendo, aveces juegan para aprender, para desenvolverse, y para ser autónomos ycapaces de vivir su propia vida, en algún momento” (Martínez yMargulis, s.f., p.1).

En la actualidad, los juegos con carácter educativo han tomado un papelprotagónico en la humanidad, es de observar en las tiendas de juguetes lagran variedad de estos cuyos objetivos son aprendizajes puntuales. Conla llegada del microcomputador, a partir de los años 70 se ha observado lacreación de variedad de juegos electrónicos, algunos solo para elentretenimiento, pero, existe una amplia gama con finalidad educativa.Es, en estos últimos, que la sociedad ha volcado su esparcimiento, endonde millones de jóvenes invierten su tiempo libre dando paso a la“sociedad informacional” (Levis, s.f., p.1).

Es importante destacar, en el caso de los educadores, que estos debenposeer habilidades y ser formados para manipular y crear variedad derecursos que propicien aprendizajes significativos en el discente, en estaépoca de globalización caracterizada por grandes avances científicos ytecnológicos


Año 5 Nº 1 (2009)

167 licda. Daysi Magally Ramirez PeñalverLos Juegos Educativos como Estrategia de

Enseñanza

y ante la presencia de una infinidad de distracciones, representa un retopara los docentes, incentivar y rescatar la valoración de las actividadesacadémicas, es por ello que se diseñan juegos, para fortalecer eldesarrollo del aprendizaje.En cualquier área del saber, resulta de gran importancia que el estudianteconozca y aplique correctamente, los conceptos y principios básicos delárea en estudio pero desafortunadamente, entre ellos, su estudio suele seraburrido o confuso, convirtiéndose así en una limitación frecuente parael aprendizaje. Es en las ideas antes mencionadas, que se apoya lacreación de juegos educativos, porque con ello, se podrá aprender demanera sencilla, igual que un niño aprende a caminar: con la práctica ysin el estudio de reglas.Cuando el juego es divertido, se fomenta en el estudiante la convivenciacon amigos, compañeros y familiares, mejorando así sudesenvolvimiento social, pero, no solo esto, también motiva, y propiciaun mayor aprendizaje, por tanto, puede ser empleado por el docentecomo estrategia de enseñanza.Las prácticas tradicionales de enseñanza se dedican casi exclusivamenteal desarrollo del conocimiento del niño, mientras que los juegosinstruccionales permiten la incorporación de pensamientos,sentimientos, conocimientos y curiosidades al proceso educativo (Vopel,2000) citado por Izturiz, Tineo y Barrientos (2007, p.1).

Martínez (1999, p.2), considera que los juegos instruccionales cumplencon una función formativa para la adquisición de conocimientos, eltránsito de lo concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, elcrecimiento de los vínculos y la incorporación de actitudes, valores yprocedimientos principalmente en la educación inicial y básica. Es porello, que el uso de juegos instruccionales tecnológicos y didácticosofrece al estudiante la posibilidad de reforzar el caudal deconocimientos adquiridos en el trabajo académico.

Es importante destacar, que las actividades lúdicas permiten desarrollarhabilidades, capacitar, realizar simulaciones y simulacros, reforzarconocimientos e, inclusive, evaluar la cantidad y calidad de losaprendizajes. Los juegos y las simulaciones instruccionales sonmotivadores, involucran directamente al estudiante con el ambiente,


168Año 5 Nº 1 (2009)

ayudan al abordaje de temáticas complejas, permiten trabajar al mismotiempo con grupos de estudiantes de diferentes niveles educativos y queéstos interactúen. (Izturiz, Tineo y Barrientos 2007, p.2) ob. cit.

Realmente el juego instruccional permite al docente buscar alternativaspara la consolidación de objetivos de aprendizaje, el uso de reglas, lamotivación personal, el cooperativismo y la interacción grupal propiciaun ambiente de trabajo ameno y constructivo en donde se estándesarrollando habilidades psico-sociales y motrices, permitiendo alfacilitador evaluar y fortalecer el desarrollo integral de sus estudiantes.

En base a lo expresado, el plan de estudios de la carrera de informática,del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador (IPRGR-UPEL) tiene laasignatura Juegos y Simulaciones Instruccionales (JYSI), la cual tienecomo propósito “Proporcionar al estudiante criterios de selección yevaluación de Juegos/Simulaciones, a su vez orientar la adaptación,diseño, desarrollo y aplicación de Juegos/Simulaciones como técnicasinstruccionales para una situación de enseñanza- aprendizajedeterminada.” (Ramirez, 2009, p.3).

En el ámbito de la formación de futuro educador en el programa deinformática, esta asignatura tiene un papel fundamental, por ofrecer alparticipante herramientas teórico prácticas para seleccionar, diseñar,aplicar y evaluar Juegos/Simulaciones (J/S) como técnicas deinstrucción a ser aplicadas en una situación de aprendizaje determinadahaciendo uso de la tecnología y la didáctica, propiciando la creatividad,la innovación en el aula escolar y la asociación de ideas y conceptos parasolucionar o mejorar una necesidad educativa. Es importante destacar,que no solo se propicia le uso y creación de J/S electrónicas, sino queademás, el estudiante tiene la libertad de generar recursosinstruccionales –J/S- tangibles.

En cuanto a la competencia para seleccionar y evaluar J/S, que es uno delos propósitos descritos en el curso, es importante considerar, que enmuchas oportunidades, por factor tiempo, el docente se ve en lanecesidad de analizar y evaluar los recursos disponibles en el entorno,

169

para ello debe disponer de una ficha o plantilla que le permita analizar losaspectos fundamentales de estos recursos, en especial los electrónicos,disponibles en formato fijo o en línea. Por lo anterior, el curso JYSIemplea una adaptación de la investigadora sobre los criteriospresentados por Begoña Gros Salvat en su libro “EL ORDENADORINVISIBLE” (p. 163-165), los cuales son:

1. la descripción del producto,2. el análisis del criterio pedagógico y3. la evaluación del criterio de uso didáctico.

A continuación se detallan lo contentivo en cada uno de los criterios,ofreciendo al participante de la carrera de informática del IPRGR-UPELla posibilidad de valorar y analizar el impacto que podría tener unsoftware lúdico:

(a) Descripción del producto, en donde se detalla el nombre yeditorial del recurso, los requisitos técnicos y dedispositivos necesarios para su funcionamiento óptimo,se explica en que consiste el juego, su tipología, lasedades para las cuales esta adaptado y su nivel dedificultad.

(b) Criterio pedagógico, allí se destaca la tipología decontenidos más evidente –conceptual, procedimental yactitudinal-, las áreas curriculares, los contenidos queaborda el juego, las habilidades procedimentales querefuerza y los valores-antivalores que en él se destacan.

(c) Criterios de uso didáctico, en este literal –aporte de lainvestigadora- se hace mención a la relación con losobjetivos de aprendizaje del docente, a las estrategias quepuede incorporar el especialista en informática en base aeste recurso, el momento de la clase en que lo emplearíacomo apoyo –antes, durante o después de la instrucción-,estrategias para evaluarlo, y los otros recursos lúdicosque podrían ayudar a concretar los objetivos deaprendizaje.

licda. Daysi Magally Ramirez PeñalverLos Juegos Educativos como Estrategia de

Enseñanza

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Ahora, es importante destacar cómo se aborda la competencia paradiseñar, aplicar y evaluar Juegos –segundo propósito del curso-. Para laconsolidación de las múltiples capacidades que debe desarrollar elparticipante, la investigadora se apoyo en la metodología para el diseñoinstruccional de Materiales Educativos Computarizados de GalvisPanqueva (1994), en el Diseño de una simulación/juego de Molenda(1982) y en los pasos para la producción de Soluciones EducativasComputarizadas de FUNDABIT (s.f.), para generar una estructurametodológica, producto del análisis comparativo entre todas lasestructuras mencionadas.

Dicha estructura se basa en las siguientes fases:

I. ANALISIS EDUCATIVO. En ella se recolecta y analiza lainformación básica a cerca de las características del grupo enestudio. Para ello: se selecciona la institución y docente en dondehan de ejecutar el proyecto, se escoge el contenido y se delimitael alcance, también se indaga las características de loseducandos.

II. DISEÑO INSTRUCCIONAL. Especificación de la audiencia,objetivos y prototipo, en donde se menciona: la estructura globaldel juego/simulación tangible y/o electrónico, el objetivoterminal, justificación y el propósito del mismo, el nombre deljuego a desarrollar, los contenidos, la evaluación sugerida, losprocesos cognitivos a estimular, el escenario a crear, los roles einteracciones a asumir el docente y los educandos, laslimitaciones que puede presentar su desarrollo y aplicación, lasreglas y procedimientos de aplicación del J/S. En caso dedesarrollar un juego electrónico, es necesario detallar el entornoaudiovisual, el guion técnico, los dispositivos de Entrada/Salidaque permitirán la interacción del usuario y el juego, las zonas detrabajo para el manejo del recurso y el mapa de navegación.

III. DESARROLLO. Elaboración del prototipo propuesto y de losinstrumentos para evaluar las actividades lúdicas propuestas. Siel recurso es tangible, los estudiantes seleccionan los materiales

para su construcción, si es electrónico deben seleccionar la(s)herramienta(s) computacional (es) –en base a las características de losequipos que conforman el laboratorio de computación disponible en elplantel donde se realizó el diagnóstico-. Seguidamente se confeccionaun instrumento para que el docente –del plantel diagnosticado- valore losalcances, presentación de los contenidos y compensación lasnecesidades detectadas. Además, han de construir dos instrumentospara los estudiantes en uno de ellos se analiza el impacto del recurso y enel otro el dominio del contenido antes y después de la aplicación deljuego.

IV. EJECUCION Y EVALUACIÓN. Se aplicara el (los) juego (s) ylos instrumentos elaborados en la institución al grupo deestudiantes y docente en donde se realizo el diagnóstico.Seguidamente, se elabora un informe final contentivo de todaslas actividades desarrolladas en las cuatro fases, en donde sedescribe claramente el impacto generado en actores antesmencionados.

V. En función de lo presentado, las fases permiten sensibilizar alestudiante de la carrera de informática sobre las necesidadespresentes en los posibles escenarios de trabajo –educaciónbásica, media y diversificada, superior o especial- y en base aello utilizar la creatividad, ingenio y dedicación en la generaciónde recursos tangibles y/o electrónicos que posibiliten mejorar esasituación, apoyados en el trabajo cooperativo y colaborativo deun equipo de trabajo estudiantil conformado por un máximo decinco (5) participantes del curso JYSI.

Hasta el momento, son variados los productos obtenidos en esta cátedra,aunque, los estudiantes se inclinan hacia los primeros niveles deeducación básica –primero a sexto grado-, no escapan dos proyectosdesarrollados uno para educación superior y otro para educaciónespecial. Los resultados y opiniones sobre los recursos desarrollados sonenriquecedoras, los actores educativos han observado la apertura delIPRGR-UPEL y en especial de la especialidad de informática hacia lacomunidad académica, ofreciendo alternativas que estimulan eldesarrollo de habilidades psicológicas, cognitivas, motrices y en


Enseñanza

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especial sociales, ya que muchos de estas alternativas pedagógicaspropician el esfuerzo grupal para el logro de los objetivos de aprendizaje.

En conclusión, la experiencia obtenida en el curso JYSI nos permiteafirmar que “

”

permitiendo generar aprendizajes nuevos o reforzar conocimientosvistos en las actividades académicas.Es importante destacar, que en este tipo de proyectos, es fundamentalcontar con un profesional de la docencia capaz de analizar necesidadeseducativas, además, que tenga iniciativa, creatividad y dedicación, paraesforzarse y atreverse a innovar en los espacios de trabajo, con recursoselaborados a la medida de las debilidades de aprendizaje que requierenser compensadas. Y es, en esta meta, que el curso JYSI pretende dotar alfuturo docente de competencias que le permitan seleccionar, adaptarjuegos/simulaciones disponibles en el mercado en función de losobjetivos de aprendizaje, o diseñarlos y desarrollarlos empleando losrecursos disponibles a su alcance, para luego, valorar la el impacto ylogros alcanzados en ese contexto.

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Valorar el juego es apreciar la educación

Programa Analítico del curso Juegos ySimulaciones Instruccionales.


Enseñanza

ÍNDICE

DE AUTORES

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ÍNDICE DE AUTORES: Revista Año 5, Número 1, 2009

Prof. Wilmer Enrique Becerra Parada

Prof. Eduardo Harb Pérez

[email protected]

Profesor en Educación Integral. (UPEL – IPRGR, 2003), Especialista enPlanificación Educativa. Docente de la Universidad PedagógicaExperimental Libertador del Instituto Pedagógico Rural “GervasioRubio” Profesor con Categoría de Asistente. Actualmente cursa estudiosde Doctorado en la UPEL-Rubio. Correo Electrónico:

ProfesorAsociado de la Universidad de LosAndes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, ha sido Coordinador delDepartamento de Ciencias, Coordinador Docente Fundador con Rangode Director, Coordinador Administrativo, Coordinador Secretario, en laactualidad Miembro Principal de la Auditoría Académica de la ULATáchira. Correo electrónico:

Profa. Arelys Flórez Villamizar.

[email protected]

Licdo. Gustavo VillamizarAcevedo

Profesora en Educación Rural, delPedagógico Gervasio Rubio-1999, Magíster en Gerencia Educacional,del Pedagógico Gervasio Rubio, 2003, Especialista en OrientaciónVocacional de la Universidad Francisco de Paula Santander, 2004,Profesora en la Categoría de Asistente de la Universidad PedagógicaExperimental Libertador, se desempeña como Coordinadora delprograma académico de Educación Integral en pregrado del PedagógicoGervasio Rubio y Coordinadora de la Especialización en EducaciónRural del Postgrado del Instituto Pedagógico Gervasio Rubio,actualmente es Doctoranda del Doctorado en Educación de la UPEL-Rubio. Correo electrónico:

Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster enEvaluación en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino,seccional Bucaramanga, actualmente cursa estudios de doctorado enEducación en la UPEL-IPRGR.Docente Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga en laFacultad de Psicología, de las asignaturas de Procesos Psicológicos yCampos deAplicación I (Psicología Escolar).

[email protected]

Año 5 Nº 1 (2009)

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Profa. Aura Stella Bentti Ochoa.

Licdo. Chrstian Adolfo Sánchez Del Mar.

Docente en la Categoría Asistente,adscrita al Departamento de Ciencias Sociales del Instituto PedagógicoRural Gervasio Rubio (IPRGR) de la Universidad PedagógicaExperimental Libertador (UPEL). Perteneciente al NúcleoInterdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera del IPRGR yMiembro de la Red Internacional de Investigadores en Ciencias Socialesy Humanas de la UniversidadAutónoma de Baja california Sur, México.Abogada, Especialista en Derecho de los Recursos Naturales de laUniversidad de Buenos Aires (UBA, Argentina 2004), Magíster enEducación Ambiental del Instituto Pedagógico de Caracas de la UPEL(IPC, 2007), cursante del Doctorado en Innovaciones Educativas en elUniversidad Nacional experimental Politécnica de la Fuerza ArmadaBolivariana (UNEFA). Ha participado como ponente en eventosinternacionales, nacionales e institucionales.

Egresado de la UniversidadNacional Abierta. Título Obtenido: Licdo. Educación IntegralPostgrado: Especialización en Educación Básica Integral. UniversidadPedagógica Experimental Libertador. Instituto de MejoramientoProfesional del Magisterio, Núcleo Académico Táchira. Doctorando enInnovaciones Educativas, Universidad Nacional Experimental de laFuerza Armada (UNEFA), Núcleo Táchira. Profesor Ordinario.Categoría Instructor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. Estado Táchira. CorreoElectrónico:

Licda. Daysi Magalli Ramírez Peñalver. Profesora Ordinaria delIPRGR-UPEL, con Categoría de Asistente, Coordinadora delSubprograma Maestría en Innovación Educativa y del Núcleo deInvestigación de Didáctica y Tecnología Educativa.

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Índice de Autores

LISTA GENERAL DE ÁRBITROS

Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV)

Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV)

Dr. José Tejada (España-AUB)

Dra. Enriqueta Molina (España - UG)

Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ)

Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA)

Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA)

Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL)

M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE)

M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL)

M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL)

M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL)

M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL)

Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

178Año 5 Nº 1 (2009)

NORMAS DE PUBLICACIÓNREVISTA DIALÉCTICA

1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a losobjetivos, secciones y normas de la MISMA.

2.- DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarselos artículos:

Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigacionesculminadas. Incluye trabajos de especialización, maestría, tesisdoctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de ladocencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadasen forma SINTETIZADA, conservando la argumentación deltrabajo en extenso y con la siguiente estructura:

Resumen

Abstract

Introducción

Marco teórico.

Metodología o procedimientos.

Resultados, análisis e interpretación.

Conclusiones

Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere)

Bibliografía

La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas.Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere.El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículosque excedan los límites establecidos.

Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertaciónacadémica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos

179Año 6 Nº 1 (2010)

deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas yuna máxima de veinticinco (25).

Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas,artículos nacionales e internacionales que sean de importanciapara la investigación y para la educación. Deben contener lossiguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b)Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombredel Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener unaextensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8)páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo deidentificación con su respectivo respaldo en CD room.

3.- Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan losartículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorialconstituyen un aporte significativo para la investigación yeducación.

4.- El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombredel (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece.

5.- Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para laDifusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revistadeben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor apalabras, ni mayor a . En él debe indicarse el objetivo, elpropósito, la metodología y las conclusiones o resultados másrelevantes del artículo; al final incluir las palabras clave odescriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectivaversión en inglés (abstract).

6.- Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras,uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas yotros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la

establecidas en el

Como complemento, se recomienda consultar el

100200

AmericanPsychological Association (APA, 2009)Publication Manual of the American Psychological Association.

Manual de Trabajode Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la

180 Normas de Publicación Revista Dialéctica

UPEL (2010),

imes New RomanCD room

CD room

particularmente, porque enriquece el manual de lacon las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorporalos recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales,así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientesde bibliografía.

7.- Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres(3) copias, en tamaño carta, con letra T tamaño 12,con versión digital, preferiblemente en contentivo delarchivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Lascopias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que elartículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un conla versión definitiva.

8.- Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis delCurrículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos.

9.- Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje.

10.- Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados alautor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva,lo regresen al consejo editorial para su publicación.

11.- Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado,para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañadosde

12.- Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares delnúmero en el cual aparezca su artículo.

Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirecciónde Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación deInvestigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón,Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750,Rubio 5030, a nombre de

de la Revista DIALÉCTICA. Correos electrónicos:

APA

Dr. Enrique Guerrero Cárdenas,Director/Editor

la reseña del evento donde fue presentado.

[email protected] – [email protected] - [email protected] [email protected] - [email protected] -

[email protected] – [email protected]

181Año 6 Nº 1 (2010)

PLANILLA PARA CANJE

Las personas interesadas en establecer canje con la RevistaDIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla yenviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientesdirecciones:Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ GervasioRubio”.Coordinación de Investigación:

Correos electrónicos:

Edificio Araguaney. Final AvenidaManuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela.Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7.Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744.Apartado Postal: 750, Rubio 5030.

[email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected];

[email protected]@iprgr.upel.edu.ve

Nombre de la Institución: ____________________________________________________________________________________________Departamento o Unidad: ____________________________________________________________________________________________Dirección Postal: __________________________________________Ciudad:__________________________________________________Estado o Provincia: ________________________________________País: _____________________Código Postal:___________________Correo Electrónico:________________________________________Teléfonos: Fax:____________________________________________Nombre de publicación(es) que ofrecen canje:________________________________________________________________________________________________________________Sugerencias:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

183Año 6 Nº 1 (2010)

Dialéctica, Año 5, Nº 1 (2009)Se terminó de imprimir en Mayo de 2009

En LitoandesSan Cristóbal — Venezuela.

Tiraje: 1000 ejemplares

dialéctica 1era parte n°2 - 2009

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