diagramaciÓn e identificaciÓn de las funciones de los

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DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO PARA EL

PROYECTO “PROPUESTA DE UN MODELO QUE ARTICULE EL ABORDAJE

INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EN LOS COLEGIOS DE LA ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA (2009-2013)”

Santiago Valencia Rodríguez

Asesora Dra. Elena María Trujillo Maza

Co-Asesor Dr. Camilo Enrique Olaya Nieto

Universidad De Los Andes Facultad de Ingeniería

Departamento de Ingeniería Industrial

Junio 25, 2013

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Tabla de contenido

Tabla de Ilustraciones: ............................................................................................................ 3

1. Planteamiento del Problema .................................................................................................. 4

1.1. Contextualización con el Proyecto AANNDA ....................................................................... 5

2. Objetivos Generales y Específicos: ......................................................................................... 8

2.1. Objetivo General ......................................................................................................... 8

2.2. Objetivos Específicos ................................................................................................... 8

3. Marco Teórico ........................................................................................................................ 9

3.1. Abreviaciones .............................................................................................................. 9

3.2. Sistemas Sociales y Dinámica de Sistemas .................................................................. 9

3.3. Gestión del Conocimiento ......................................................................................... 11

3.4. Diagramas de Flujo .................................................................................................... 16

4. Metodología ......................................................................................................................... 20

4.1. Primer momento: Elaboración de los Diagramas de Flujo ........................................ 21

4.2. Segundo momento: Construcción de la Herramienta de Gestión ............................ 24

5. Análisis de Resultados .......................................................................................................... 27

5.1. Primer momento: Elaboración de los Diagramas de Flujos ...................................... 27

5.2. Segundo momento: Construcción de la Herramienta de Gestión ............................ 28

5.3. Análisis de Resultado Global ..................................................................................... 28

6. Conclusiones y Recomendaciones ....................................................................................... 31

6.1 Conclusiones ............................................................................................................ 31

6.2 Recomendaciones ..................................................................................................... 32

7. Bibliografía ............................................................................................................................ 35

8. Anexos .................................................................................................................................. 37

Anexos 1: Diagramas de Flujo .............................................................................................. 37

Anexo 2: Herramienta de Gestión ........................................................................................ 45

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Tabla de Ilustraciones:

Ilustración 1. Estructura dinámica de Sistemas Sociales ................................................................... 10

Ilustración 2. Tipos de Conversión de Conocimiento: Espiral de Conocimiento .............................. 14

Ilustración 3. Generación de Capital Intelectual ............................................................................... 16

Ilustración 4. Procesos Conversión del Conocimiento relacionados con el Proyecto de Grado ....... 27

Ilustración 5. Diagrama de Flujo: Fase de Detección ........................................................................ 37

Ilustración 6. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa en la siguiente página) ................. 38

Ilustración 7. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa de la página anterior) ................... 39

Ilustración 8. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados por Institución Educativa,

Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del niño(a)) (Continúa en la

siguiente página) ............................................................................................................................... 40


Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del niño(a)) (Continúa de la página

anterior) ............................................................................................................................................ 41

Ilustración 10. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados durante la intervención en

el programa PITTA) (Continúa en la siguiente página) ...................................................................... 42


el programa PITTA) (Continúa de la página anterior) ....................................................................... 43

Ilustración 12. Diagrama de Flujo: Fase de Seguimiento .................................................................. 44

Ilustración 13. Ejemplo Página de Diagrama de Flujo ....................................................................... 48

Ilustración 14. Ejemplo Página de la Herramienta ............................................................................ 49

Ilustración 15. Diagrama de Flujo: Fase de Detección ...................................................................... 52

Ilustración 16. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa en la siguiente página) ............... 58

Ilustración 17. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa de la página anterior) ................. 59






anterior) ............................................................................................................................................ 72





Ilustración 22. Diagrama de Flujo: Fase de Seguimiento ................................................................ 106

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1. Planteamiento del Problema

En proyectos de magnitud y complejidad como el proyecto “Propuesta de un Modelo que Articule el Abordaje Integral de los Niños y Niñas con Dificultades de Aprendizaje en los Colegios de la Asociación Alianza Educativa” (AANNDA), existe la necesidad de hacer que el conocimiento adquirido a lo largo del mismo se encuentre recopilado de la forma más asequible, completa y organizada posible. En el Proyecto AANNDA exist además un amplio número de actores que intervienen en el modelo propuesto, entre los que se destacan: los niños(as); sus padres y acudientes; las directivas y profesores de las instituciones educativas en las que los niños(as) estudian y los profesionales de áreas relacionadas con el manejo de dificultades de aprendizaje, como lo son psicopedagogos, psicólogos, enfermeros y trabajadores sociales. Estos actores se encuentran en continuo relacionamiento e interacción y generan un sistema social dinámico cuyo comportamiento está explicado por las decisiones que cada uno de estos toman en su día a día. Este complejo sistema ha sido estudiado, analizado y mejorado desde 2009 a través de la coordinación y el trabajo de un variado equipo que ha invertido esfuerzo, tiempo y dedicación en la consecución de un modelo que logre abordar integralmente las dificultades de aprendizaje que aquejan los niños y niñas de los colegios de la Asociación Alianza Educativa. Como fue dicho, el Proyecto AANNDA requiere que en su etapa final se lograra una recopilación de la información y el conocimiento que había sido adquirido a lo largo del mismo. La recopilación de conocimiento fue no sólo un producto derivado del desarrollo del proyecto, sino un insumo necesario para una eventual replicación del mismo; fue un esfuerzo por lograr que la información que ha sido recolectada sea estructurada y adoptada por los integrantes del proyecto. Esta compilación de información del proyecto requiere de una metodología de trabajo ordenada, que fue dividida en dos momentos. El primer momento, desarrollado en este Proyecto de Grado, se enfocó en realizar una representación del sistema propuesto por el modelo AANNDA. Para realizar esta representación se usó un instrumento que facilita una interpretación del sistema: un Diagrama de Flujo. Los Diagramas de Flujo realizados sirvieron de base para poder realizar una propuesta de la Herramienta de Gestión de Conocimiento del modelo, el cual fue el segundo momento del proceso de compilación de conocimiento. En este segundo momento se expusieron los procesos postulados a lo largo del modelo de una manera clara y de sencillo entendimiento. A lo largo de este Proyecto de Grado se presenta el proceso que se desarrolló para lograr llevar a cabo los dos momentos previamente mencionados. Primero se realiza una exposición teórica de los fundamentos sobre los que se desarrolló el trabajo de grado. Esto genera una base conceptual de los elementos de teorías como la Gestión del Conocimiento, la creación de Diagramas de Flujo y la modelación de sistemas sociales que permita comprender en mayor grado el

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trabajo realizado. Luego, se definen los objetivos generales y específicos que son desarrollados a lo largo del Proyecto de Grado. Se define luego la metodología y las diferentes actividades realizadas para lograr concluir cada uno de los objetivos específicos postulados. Se analizan entonces los resultados obtenidos y se presentan conclusiones y recomendaciones. Por último, se realiza la lista de las fuentes bibliográficas consultadas y se anexan los productos elaborados.

1.1. Contextualización con el Proyecto AANNDA

El proyecto titulado “Propuesta de un Modelo que Articule el Abordaje Integral de los Niños y Niñas con Dificultades de Aprendizaje en los Colegios de la Asociación Alianza Educativa” (AANNDA) fue un proyecto realizado a lo largo de los últimos cinco años (2009-2013) por un equipo multidisciplinario y multi-institucional. El proyecto buscaba reducir la deserción escolar a través de la mejora de las condiciones con las que los niños y niñas del sistema educativo eran abordados al identificar en ellos potenciales dificultades de aprendizaje. Según lo definido en el documento general del proyecto, su objetivo principal era:

“Diseñar, implementar y evaluar un modelo de detección temprana y de intervención integral en dificultades de aprendizaje para los niños y niñas con dificultades de aprendizaje pertenecientes a los colegios de la Asociación Alianza Educativa1. Lo anterior se plantea a través de la optimización y desarrollo de metodologías, procesos y herramientas, y de la articulación de los actores involucrados en la detección, manejo integral y seguimiento de estos niños y niñas, con el fin de mejorar sus procesos de aprendizaje y calidad de vida. Se busca que este modelo se pueda replicar en otras instituciones educativas.” (Trujillo & colaboradores, 2012)

El equipo multidisciplinario que trabajó en este proyecto se encontraba integrado por profesionales de diferentes ramas e instituciones y podía ser dividido en tres grupos: aquellos relacionados con la Universidad de los Andes, aquellos relacionados con la Asociación Alianza Educativa y aquellos que hacen parte del Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt (IOIR). El grupo relacionado con la Universidad de los Andes estaba conformado principalmente por la Facultad de

1 La Asociación Alianza Educativa (AAE) es una organización conformada por la Universidad de los

Andes y los colegios Nueva Granada, San Carlos y Los Nogales en el contexto del Plan de Concesión de Centros Educativos de la Secretaría de Educación de Bogotá de 1999. La AAE administra cinco colegios que se caracterizan por ser de estrato social 1 ó 2 y por estar repartidos en diferentes puntos de la ciudad: Argelia, en Bosa Centro; Santiago de las Atalayas, en Bosa La Libertad; Jaime Garzón, en Kennedy; Miravalle, en Usme-La Marichuela y la Giralda en Las Cruces. Debido a las condiciones sociales y económicas que rodean estos colegios, los niños que allí estudian están expuestos a distintos riesgos sobre su calidad de vida y su salud integral como lo son diferentes formas de violencia, consumo de sustancias psicoactivas, sexualidad temprana y falta de acceso a servicios básicos (Trujillo & colaboradores, 2012). Todas estas condiciones contribuyen a incrementar la posibilidad de deserción de los estudiantes de estos colegios.

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Medicina (Elena María Trujillo, MD y Adriana Díaz del Castillo, MD), la Facultad de Derecho (Isabel Cristina Jaramillo), la Facultad de Psicología (Yvonne Gómez) y el Departamento de Ingeniería Industrial (Camilo Olaya, PhD). Por otro lado, el grupo relacionado con la Asociación Alianza Educativa estaba conformado por el equipo de Superaula2, Bienestar Estudiantil3, el equipo de la Institución Educativa4. Finalmente, el grupo relacionado con el Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt estaba conformado por los profesionales que hacen parte del Programa PITTA (Liliana Betancourt, MD), mediante el cual ciertos niños y niñas que participaban en el programa Superaula eran abordados para manejar sus dificultades de aprendizaje de forma más especializada5.

2 En los Colegios de la Alianza Educativa se ha desarrollado desde hace seis años un programa

que busca ofrecer un acompañamiento para los niños que presenten dificultades de aprendizaje y que se encuentren cursando Primaria. Este programa, llamado Superaula, realiza una intervención enfocada en el desarrollo de habilidades en áreas en las que los niños y niñas estén presentando dificultades como lo son el vocabulario, la escritura o la lectura. Superaula es liderado por un grupo de profesionales que prestan sus servicios a los niños y niñas y se dividen en: el/la Titular de Superaula, la cual es normalmente una persona especializada en psicopedagogía o educación especial; el/la fonoaudióloga, que se encarga de realizar intervenciones relacionadas con problemas en el lenguaje y el/la Terapeuta Ocupacional que procura realizar correcciones en el desarrollo psicomotor de los niños(as).

3 Los estudiantes de los colegios de la AAE cuenta con un departamento de Bienestar Estudiantil

que les brinda apoyo mientras están desarrollando los procesos necesarios en el programa Superaula. Puntualmente, Bienestar Estudiantil se encarga de “liderar proyectos que busquen el desarrollo integral y enfocados en promoción y prevención, prestar atención grupal e individual y movilizar recursos internos y externos para promover una mejor calidad de vida de los miembros de la comunidad educativa” (Trujillo & colaboradores, 2012). Existen tres tipos de profesionales que prestan sus servicios en el Bienestar Estudiantil: dos orientadores escolares (usualmente psicólogos); una profesional de enfermería que se encarga de realizar valoraciones médicas requeridas durante el proceso y de hacer remisiones al Sistema de Salud según sean necesarias; y una trabajadora social que “formula, implementa y evalúa programas de desarrollo comunitario con base en los lineamientos de AAE, para contribuir con el mejoramiento de las condiciones de vida (formación, productividad y nivel cultural) de la Comunidad Educativa y del entorno a través del desarrollo y la promoción de las capacidades de cada uno de sus miembro y la movilización de recursos tanto institucionales como externos” (Educativa, 2011). 4 El Colegio o Institución Educativa a la que asiste el niño(a) es otra de las figuras que tendrán una

importancia considerable durante el proceso que lleva el niño a lo largo del proyecto. Dentro de las personas involucradas dentro de estas instituciones se tienen a los profesores de la institución, especialmente a los Directores de Cursos (quienes suelen pasar más tiempo con los estudiantes en los cursos de Primaria), y al Coordinador de Primaria, que es el encargado de integrar el esfuerzo realizado por los Profesores. 5 El Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje (PITTA), es un programa que se

encarga de “la evaluación diagnóstica, el abordaje terapéutico y el seguimiento de los niños y niñas con trastornos de aprendizaje, de conducta o del afecto que ameriten atención especializada” (Trujillo & colaboradores, 2012). Allí los niños son sometidos a un Plan de Intervención según sean las necesidades de manejo identificadas: un Plan de Intervención por prevalencia de trastornos emocionales o de conducta; un Plan de Intervención por prevalencia de trastornos de aprendizaje o un Plan que integre los dos tipos de trastornos. A lo largo de los tres meses de manejo en PITTA, el niño(a) pasa por tres Planes de Intervención de un mes de duración cada uno. Al finalizar este manejo, el niño es devuelto a Superaula con recomendaciones de seguimiento para las profesionales de ese programa.

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Además de todos los profesionales anteriormente mencionados, se contó con la activa participación de unos actores de relevancia fundamental para la consecución de un modelo que lograra cumplir con los objetivos propuestos: los Padres, Madres y/o Acudientes de los niños(as) que son identificados con dificultades de aprendizaje. Estos realizaban un acompañamiento a lo largo de los procesos por los que pasarían los niños en el modelo. Este acompañamiento podía ser comprendido como la asistencia a las citas que eran programadas bien sea por el equipo de Superaula, Bienestar Estudiantil o PITTA; la asistencia a Talleres de Capacitación sobre sensibilización y correcto acompañamiento de las dificultades de aprendizajes que puedan presentar sus hijos; y en general como orientadores y apoyo para los niños durante este periodo. Estos profesionales buscaban trabajar de la manera más eficaz e integral posible durante el año escolar a través de la ejecución de un Plan de Manejo que era propuesto al principio de la intervención de Superaula en cada niño(a). Una correcta identificación de la problemática que aqueja al niño permitía la creación de un Plan de Manejo que la tratara durante el tiempo disponible. Sin embargo, existían ocasiones en las que las dificultades de aprendizaje que sufría el niño(a) superaban los recursos y/o capacitación de los profesionales de Superaula y en las que por consiguiente no se lograban cumplir los objetivos del Plan de Manejo. Existían entonces tres alternativas sobre las cuáles podían ser encaminados el abordaje y el manejo del niño. La primera era remitirlo(a) al Programa PITTA en el Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt (IOIR). La segunda era remitirlo(a) a otras instituciones del Sistema de Salud (Centros Médicos y/o Hospitalarios y/o a otras instituciones como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) o Comisarías de Familia, entre otros). Por último, existía la alternativa de remitirlo(a) a otras instituciones educativas buscando modelos pedagógicos más apropiados para su proceso de aprendizaje. Una vez el niño(a) concluía con éxito los objetivos propuestos en su Plan de Manejo y egresaba de Superaula, se realizaban una serie de actividades enfocadas en efectuar un seguimiento sobre el mismo.

Una Etapa Piloto de este modelo fue llevada a cabo durante el periodo que transcurrió entre Mayo de 2011 y Septiembre de 2012 en el Colegio Argelia, situado en Bosa Centro. El colegio Argelia es uno de los cinco colegios que administra la AAE y cuenta con 1,240 estudiantes, de los cuales 670 hacen parte de la población objetivo de este modelo (Estudiantes de Primaria, grados 0 a 5). Esta Etapa Piloto contaba con una serie de objetivos que pretendían evaluar de manera general la implementación del modelo desarrollado y llegar a realizar los ajustes que se consideraran necesarios. Más específicamente, se buscaba verificar la factibilidad organizacional de la ejecución del modelo en escenarios reales, evaluar la utilidad de los instrumentos diseñados, calcular indicadores de proceso y seguimiento que permitan hacer seguimiento del modelo y proponer los ajustes que se consideraran necesarios para la realización de este proyecto en los otros colegios de la AAE (Trujillo & colaboradores, 2012).

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2. Objetivos Generales y Específicos:

2.1. Objetivo General

Diseñar una Herramienta de Gestión para el Proyecto “Propuesta de un Modelo que Articule el Abordaje Integral de los Niños y Niñas con Dificultades de Aprendizaje en los Colegios de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012)”.

2.2. Objetivos Específicos

1. Representar el modelo AANNDA a través de Diagramas de Flujo que expresen los procesos realizados en las diferentes etapas del modelo.

2. Evaluar, validar y ajustar los Diagramas de Flujo mediante la socialización con los actores encargados de los procesos representados en cada una de estas etapas.

3. Proponer una Herramienta de Gestión que permita exponer de manera explícita los procesos desarrollados por los principales actores del modelo AANNDA.

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3. Marco Teórico

A continuación se presentarán las bases teóricas sobre las que se realizó el

Proyecto de Grado. Se empezará hablando de los sistemas sociales y la dinámica

de dichos sistemas. Luego se tratará sobre la gestión del conocimiento obtenido

en estos sistemas y se finalizará con una explicación de los Diagramas de Flujo,

los elementos que los componen y su relación con este Proyecto de Grado.

3.1. Abreviaciones AANNDA: Propuesta de un Modelo que Articule el Abordaje Integral de los Niños y Niñas con Dificultades de Aprendizaje en los Colegios de la Asociación Alianza Educativa AAE: Asociación Alianza Educativa BE: Bienestar Estudiantil SA: Programa Superaula PITTA: Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje __________________________________________________________________

3.2. Sistemas Sociales y Dinámica de Sistemas

La dinámica de sistemas es una metodología de modelamiento de sistemas

complejos relativamente nueva, pues aparece en la década de 1950 gracias a

trabajos de científicos e ingenieros, entre los que sobresale el estadounidense Jay

Forrester. Esta metodología afirma que existen sistemas que pueden ser

representados por modelos basados en estructuras cíclicas dinámicas, las cuales

son afectadas por las decisiones y acciones tomadas por agentes decisores en su

ambiente de desarrollo. La estructura dinámica que define a los sistemas

estudiados es expuesta a constantes cambios a través de procesos de decisión

por los que atraviesan agentes con capacidad de decidir libremente. Esta idea es

expuesta por el Profesor Camilo Olaya, PhD. en su paper “Models that Include

Cows The Significance of Operational Thinking” (Olaya, 2012), y puede ser

visualizada en la siguiente ilustración:

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Ilustración 1. Estructura dinámica de Sistemas Sociales

Según lo expuesto por el Profesor Olaya los sistemas sociales (como el sistema

estudiado en el Proyecto AANNDA) son el resultado de las consecuencias de las

acciones tomadas por decisores libres. Como puede ser visto en la Ilustración 1, el

ambiente en el que se desarrolla un sistema social provee información a un

tomador de decisiones. Este actor decisor recopila información y utiliza su

capacidad de procesamiento cognitivo para tomar una decisión, la cual es

transformada entonces en una acción. Estas acciones alteran a su vez el

comportamiento del ambiente en el que el decisor se desarrolla, y en el que

además se desenvuelven otros actores que también se ven envueltos en este ciclo

de “recolectar información-tomar decisión-actuar-afectar el ambiente”.

Este tipo de modelaje cuenta con tres propiedades que permiten definir y

caracterizar de una manera más clara al sistema que se está estudiando:

1. Estructura Dinámica: Mediante esta estructura se logra entender las

secuencias de decisiones y acciones realizadas por los actores que

determinan el comportamiento del sistema, así como las fuerzas que las

generan.

2. Flujo de Información: Los criterios de decisión que poseen los tomadores de

dichas decisiones y el flujo de información sobre la que los decisores basan

sus decisiones deben estar claramente definidos a lo largo del modelo.

3. Simbolismo: El sistema debe poder ser representado visualmente de

manera que se pueda obtener una idea más clara de las estructura

dinámica y el flujo de información referidos en las anteriores dos

propiedades.

Este tipo de estudio permite el entendimiento de sistemas sociales más allá del

análisis de datos y el pretender predecir el “qué va a pasar”, para entender más a

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fondo el “por qué pasa”; se enfoca en comprender el funcionamiento causal de las

relaciones de los actores de un modelo. Al tratar al modelo AANNDA como un

sistema social se le está asociando una serie de características que pueden llegar

a facilitar su estudio y comprensión, identificándolo como un modelo en el que las

relaciones entre agentes se dan libremente y en el que el comportamiento de

estos agentes al relacionarse afecta directamente a los otros agentes y al modelo.

El análisis de los sistemas sociales como sistemas dinámicos permite obtener un

conocimiento mayor del que se tenía previamente. Este conocimiento adquirido a

través del análisis puede ser gestionado para generar entre muchos otros

beneficios, una ventaja competitiva frente a otras empresas u organizaciones.

3.3. Gestión del Conocimiento

A lo largo de la historia de la humanidad se pueden identificar cuatro factores de

creación de riqueza: la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento. Sin embargo,

como lo señala Rivero (2011), “la importancia relativa de cada uno de ellos ha ido

variando con el tiempo”. Gracias a la abundancia y por ende la facilidad con la que

en la actualidad se pueden encontrar los primeros tres factores, las organizaciones

y empresas han fijado su atención en la correcta gestión y administración del

cuarto, considerado menos tradicional que las otras tres formas de generar

riqueza.

Las organizaciones han notado que el valor agregado de sus productos y/o

servicios no se encuentra en los activos tangibles que ostentan, como se

consideraba antes. Empresas como IBM, General Electrics y Microsoft poseen un

valor de mercado representado en un 23%,1% y 14% por sus activos tangibles,

respectivamente (Kluge , Stein , & Licht, 2001). Es decir, un alto porcentaje del

valor de mercado es representado precisamente por los activos intangibles con los

que cuentan estas empresas. Son entonces estos activos intangibles los que

representan ese valor agregado diferenciador de la competencia. Como menciona

Rivero (2011), “la fuente principal de ventajas competitivas de una empresa reside

fundamentalmente en sus conocimientos, más concretamente en lo que sabe,

cómo usa lo que sabe y en su capacidad de aprender cosas nuevas”.

El conocimiento, el cuarto factor creador de riqueza, ha sido motivo de constante

reflexión desde tiempo tan antiguos como la Grecia Antigua. Desde Filósofos

como Platón con su Mito de la Caverna, y pasando por Descartes, John Locke,

Hume, Hegel, Dewey y Kant, han sido muchos los que han intentado explicar y

definir el conocimiento. Sin embargo, no ha habido un consenso en cuanto a un

12

significado que permita satisfacer todas las definiciones que se requieren al hablar

de conocimiento. En la actualidad, la palabra conocimiento está asociada a

“saber”, bien sea en un nivel cotidiano y poco racional, o en un nivel más profundo

y racional. A partir de esta distinción surgió la clasificación del conocimiento que

posee una persona, dividiéndolo en conocimiento tácito o explícito.

El conocimiento tácito es considerado el conocimiento adquirido como fruto de la

experiencia. Es por lo tanto altamente personal, ya que ha sido moldeado y forjado

a lo largo del tiempo a partir de las experiencias y anécdotas que las personas

viven. Al ser adquirido de esta forma, es muchas veces difícil de transmitir y

comunicar, pues está asociado a mapas mentales generados por las vivencias de

las personas. Este tipo de conocimiento es encontrado en el modelo AANNDA

como el conocimiento que los actores participantes en él poseen bien sea por su

experiencia previa o por aquella experiencia obtenida a través del desarrollo del

modelo. Por otro lado, el conocimiento explícito es un conocimiento más racional,

más objetivo y que puede ser expresado a través de oraciones o fórmulas. Esto

implica que, a diferencia del conocimiento tácito, el conocimiento explícito sea más

fácil de transmitir. Este tipo de conocimiento es el que se pretende gestionar a

través de los Diagramas de Flujo y la Herramienta de Gestión que se elaboraron

en este Proyecto de Grado.

Existe un Modelo de Creación y Conversión del Conocimiento, introducido por los

expertos en Gestión del Conocimiento Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi, que

busca aumentar el conocimiento encontrado en una organización mediante la

interacción social del conocimiento tácito y explícito encontrado en ella. Se

fundamenta en el conocimiento tácito que poseen las personas dentro de una

organización, y busca generar conocimiento organizacional al convertir y modificar

ese conocimiento tácito y/o explícito a través de cuatro formas diferentes:

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Forma Conversión de

Conocimiento

Descripción o

Ejemplos

Conocimiento

Creado

Socialización Tácito Tácito Aprendices al ver a

sus maestros Compartido

Exteriorización Tácito Explícito

A través de

generación de

modelos, hipótesis y

metáforas

Conceptual

Combinación Explícito Explícito

Síntesis de

documentos;

conversaciones

Sistémico

Interiorización Explícito Tácito Creación de Modelos

Mentales Operacional

Tabla 1. Conversión de tipos de conocimiento

La primera forma de conversión, la Socialización, convierte el conocimiento Tácito

en el mismo conocimiento Tácito. Este tipo de conversión está enfocado en

compartir experiencias que generen más conocimiento tácito a través de métodos

como la imitación y la práctica. Ejemplo de esto es un aprendiz que comparte

tiempo con su maestro, aprendiendo a partir de la observación e imitación de este.

En segunda instancia se tiene el proceso de Exteriorización, en el que se

transforma el conocimiento Tácito en conocimiento Explícito. Este proceso se da al

exponer el conocimiento tácito a través de lenguaje figurativo, como lo son las

metáforas, analogías o modelos. Se hace un esfuerzo en comunicar el

conocimiento que antes hacía parte inherente de la persona y volverlo conceptual

y explícito. El tercer tipo de conversión es la Combinación, en el que se convierte

conocimiento Explícito en Explícito. En este tipo de conversión el conocimiento es

intercambiado entre las personas en forma de documentos u otras formas de

distribución, sintetizándolo y facilitando su accesibilidad. Al crear estas redes de

intercambio, nuevo conocimiento explícito es creado. Por último, el tipo de

conversión denominado Interiorización es precisamente el proceso inverso a la

Exteriorización, convirtiendo el conocimiento Explícito en Tácito. Este tipo de

conversión se da a través de la puesta en práctica del conocimiento ganado,

otorgándole una naturaleza operacional, y que resulta en la generación de nuevos

mapas mentales en las personas.

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Ilustración 2. Tipos de Conversión de Conocimiento: Espiral de Conocimiento

La idea de este modelo dinámico de creación de conocimiento es entonces que

las cuatro formas de conversión de conocimiento interactúen entre ellas en el

orden antes descrito, generando una Espiral de Conocimiento mediante la cual se

produzca un conocimiento organizacional que no se tenía hasta ese entonces

(Martínez León & Ruiz Mercader, 2002). Estos tipos de conversión de

conocimiento son de vital importancia en el desarrollo de este Proyecto de Grado,

pues es a partir de ellos que se entiende la importancia del mismo. A través de las

actividades desarrolladas en el Proyecto de Grado se produjeron los cuatro tipos

de conversión del conocimiento en un esfuerzo por subir un escalón más en esta

Espiral del Conocimiento.

La Teoría de Recursos y Capacidades, metodología considerablemente reciente

(desarrollada a finales del siglo XX), surge como una manera para gestionar de

forma eficiente el conocimiento generado dentro de las organizaciones a través de

estas conversiones. Esta Teoría de Recursos se encuentra enmarcada en tres

ideas básicas:

Las organizaciones son diferentes en función de los recursos y las

capacidades que poseen en un momento determinado.

Estos recursos y capacidades tienen un papel relevante en la definición de

la identidad de la empresa.

Socialización Externalización

Internalización Combinación

Tácito

Tácito

Explícito

Explícito

ADE

ExteriorizaciónSocialización

Interiorización Combinación

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El beneficio que puede encontrar la empresa es consecuencia de una

combinación entre las características del entorno y los recursos y

capacidades de los que dispone.

Los activos que poseen valor pero no tienen una dimensión física y que

normalmente están localizados directamente en las personas relacionadas con la

organización (y que pueden ser entendidos como esos recursos y capacidades

que la organización posee) son los activos que, como se viene diciendo,

representan una ventaja competitiva. Estos activos son obtenidos a partir de

procesos llevados a cabo en el transcurrir diario de la organización a través de la

consolidación de la cultura organizacional diseñada por la gerencia, y componen el

denominado Capital Intelectual. Este puede ser entendido también como la

diferencia entre el valor de mercado de la empresa y el valor de sus activos

tangibles, o sea su valor contable. Existen tres categorías de Capital Intelectual,

según su proceso de formación y los agentes que participan en la creación de este

valor en forma de conocimiento. Estas categorías del Capital Intelectual están

sobrepuestas unas sobre otras y no son excluyentes entre ellas mismas, y pueden

ser clasificadas así:

- C.I. Humano: generado por las personas que conforman la organización y

sus habilidades, experiencias y capacidades de realizar su trabajo.

- C.I. Relacional: generado a partir de la relación de las personas de la

organización con agentes externos, como lo son los clientes o los

proveedores.

- C.I. Estructural: generado a partir de las rutinas y procedimientos

sistematizados dentro de la organización.

El proceso mediante el cual el Capital Intelectual es generado puede ser entendido

como un camino en el que se van elaborando elementos tales como información,

datos y conocimiento. Dicho camino empieza a través de la estructuración de

datos en información. Al asociar esta información a un contexto y a las

experiencias vividas por las personas, es convertida en conocimiento. Este

conocimiento es relacionado con las habilidades personales, construyendo una

agrupación de conocimientos que puede ser denominado sabiduría. Al asociar

esta sabiduría con la organización se produce el Capital Intelectual que

diferenciará a la organización en el mercado en el que participe.

A manera de síntesis, se tiene entonces la siguiente ilustración:

16

Ilustración 3. Generación de Capital Intelectual

Este proceso de síntesis y estructuración del conocimiento en la organización

desde los datos hasta obtener el Capital Intelectual es lo que se denomina

Aprendizaje Organizativo. Este aprendizaje permite que al trabajar

colaborativamente dentro de la organización, los miembros de esta puedan

resolver problemas cada vez más complejos. Este proceso permite un aumento de

las capacidades que posee la organización, denominándolas organizaciones que

aprenden (Learning Organizations) u organizaciones inteligentes.

La Gestión del Conocimiento puede ser definida entonces como el “Conjunto de

procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual de una organización

aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus capacidades de

resolución de problemas de forma eficiente, dado una integración e interacción

plena, que permita generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo” (Kluge

, Stein , & Licht, 2001). Como se viene diciendo, busca hacer un uso eficiente de

los activos intangibles encontrados en una organización con el fin de generar una

sabiduría colectiva y organizacional que pueda ser usada para resolver problemas

que enfrenta la empresa en su transcurrir diario. Este Proyecto de Grado busca

realizar esta gestión del conocimiento existente en el modelo AANNDA de manera

que el capital intelectual encontrado en los integrantes del modelo aumente.

3.4. Diagramas de Flujo Como se dijo anteriormente, una de las formas de crear conocimiento es a través de la exteriorización de conocimiento tácito en conocimiento explícito y la combinación de conocimiento explícito en más conocimiento explícito luego de que este pase por alguna especie de estructuración (procesos de Exteriorización y Combinación del modelo de Creación de Conocimiento). En el caso del proyecto AANDDA, estos procesos de Exteriorización y Combinación pueden ser llevados a cabo mediante el diseño, la validación y el ajuste de Diagramas de Flujo que representen gráficamente los procesos que se llevan a cabo en el proyecto, permitiendo una identificación y mejor entendimiento de estos procesos. Los Diagramas de Flujo facilitan el cumplimiento de dos de los objetivos propuestos a la hora de iniciar la Etapa Piloto del Proyecto AANNDA, así como cuatro de los objetivos específicos del Proyecto AANNDA como tal, los cuales

Datos Información Conocimiento SabiduríaCapital

Intelectual

Estructurados Asociada a

Contexto y Experiencias

Asociado a

Habilidades Personales

Asociada a Organización

- Calidad + Calidad

+ Cantidad - Cantidad

17

están relacionados con el comportamiento integral del sistema estudiado. Según James Harrington en su libro Mejoramiento de Procesos de la Empresa (1992), un diagrama de flujo es precisamente una herramienta que permite lograr esta representación gráfica de forma sencilla y fácil de interpretar para los diferentes actores del proyecto, pues es un “método para describir gráficamente un proceso existente […] mediante la utilización de símbolos, líneas y palabras simples, demostrando las actividades y su secuencia en el proceso”. (Harrington, 1992) Según este autor, existen cuatro tipos diferentes de diagramas de flujo: los Diagramas de Bloque, los Diagramas de Flujo Estándar del ANSI (American National Standards Institute), los Diagramas de Flujo Funcionales y los Diagramas de Flujo Geográficos. De estos cuatro, es conveniente para el proyecto realizar un híbrido entre los Diagramas de Bloque y los Diagramas de Flujo Estándar de la ANSI. La principal diferencia entre estos es el grado de detalle en el que se pretende diagramar, siendo el diagrama de Bloques una representación más sencilla y general de los procesos que un Diagrama de Flujo Estándar de la ANSI. Debido a las especificaciones recibidas por los principales desarrolladores del proyecto, se generaron Diagramas de Flujo de nivel medio de detalle.

Los Diagramas de Flujo están compuestos por una serie de figuras, líneas y símbolos estandarizados por el ANSI. A continuación se presenta una tabla con la representación gráfica y el significado de los símbolos principales que componen un Diagrama de Flujo, según lo presentado por Harrington (1992) en su libro:

Símbolo

Significado

Línea de Flujo: Indica la dirección y el orden por el que fluye el proceso.

Inicio/Fin: Indica el inicio o el fin de una serie de procesos.

Proceso: Indica que se está realizando un tipo de actividad qué está alterando el estado del objeto al que se le está aplicando la actividad. Normalmente está descrito a través de un verbo en infinitivo y una corta explicación complementaria.

18

Tabla 2. Símbolos usados en el Proyecto de Grado

Se han expuesto entonces tres componentes teóricos que se consideran necesarios para poder entender el trabajo realizado en este Proyecto de Grado. Se identificó el modelo en estudio como un modelo que representa a un sistema social. Este modelo cuenta con una estructura dinámica generada a partir de las relaciones entre los actores que actúan en el sistema y puede ser representada

Símbolo Significado

Cuadro de Decisión: Indica que se está tomando una decisión en el proceso que llevará a que se escoja uno de dos caminos posibles.

Conector: Permite pasar de un punto del proceso a otro sin necesidad de usar una línea de flujo. Especialmente útil para simplificar cuando se tiene una alta cantidad de líneas de flujos entrecruzadas.

Documentación: Indica que existe un output de este proceso que incluyó el registro de información en algún medio electrónico o físico.

Multi-documentación: Al igual que el símbolo que indica una documentación, este símbolo representa el registro de distintos tipos de información que proporcionan más de un documento como producto.

Extracción: Indica que un proceso es separado en distintos procesos en paralelo.

Unión: Tal y como su nombre lo indica, indica la unión de procesos que eran llevados a cabo en paralelo y que son unificados en uno.

19

visualmente de forma que se pueda ver el flujo de información entre los agentes participantes. Estas relaciones entre actores crearon un conocimiento que no se tenía antes y que debe ser gestionado con el fin de aumentar el Capital Intelectual del Proyecto AANNDA. El incremento del conocimiento se basó en la teoría del Modelo de Crecimiento del Conocimiento de Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi, que busca forjar una Espiral de Creación de Conocimiento a partir de cuatro procesos: la Socialización, la Exteriorización, la Combinación y la Interiorización. Estos procesos son llevados a cabo en este Proyecto de Grado a través de dos momentos (1. La elaboración de Diagramas de Flujos y 2. El diseño de una Herramienta de Gestión), con el fin de subir un escalón de esta Espiral de Conocimiento. La Socialización y Exteriorización de este conocimiento ya existente será llevada a cabo por medio de Diagramas de Flujos que plasmarán de manera visualmente clara los procesos seguidos en el modelo AANNDA, concluyendo así el primer momento del Proyecto. Por tal motivo, se han expuesto una serie de símbolos que permitirán representar el modelo AANNDA como una serie de procesos y documentos obtenidos de estos, y que permitirán llevar a cabo el segundo momento del Proyecto de Grado posteriormente. A continuación se plantea la metodología usada para cumplir con los objetivos específicos propuestos en el Proyecto.

20

4. Metodología

Objetivo Específico

Descripción Actividades Productos/ Resultados

1

Representar el modelo AANNDA a través de Diagramas de Flujo (DsFl)

que expresen los procesos realizados en las diferentes etapas

del modelo.

Se comprendió el modelo y las relaciones entre sus actores

Diagramas de Flujo

Se realizó una socialización inicial con los actores relevantes y expertos del modelo AANNDA

Se generaron los Diagramas de Flujo según el conocimiento obtenido a través de las socializaciones iniciales

2

Evaluar, validar y ajustar los diagramas de flujo mediante la

socialización con los actores encargados de los procesos

representados en cada una de estas etapas.

Se evaluaron, validaron y ajustaron los DsFl con los actores relevantes presentes en el Colegio Argelia

Se evaluaron, validaron y ajustaron los DsFl en reuniones sostenidas con los principales actores en la Alianza Educativa.

Se evaluaron, validaron y ajustaron los DsFl a través de correo electrónico.

Se integraron los DsFl con los Indicadores propuestos en el Proyecto de Grado de Rosalía Hidalgo.

3

Proponer una Herramienta de Gestión (HGn) que permita exponer

de manera explícita los procesos desarrollados por los principales

actores del modelo AANNDA.

Se identificaron los principales procesos llevados a cabo por los actores a lo largo del modelo.

Herramienta de Gestión

Se transcribió y organizó la información en una tabla dinámica en Excel

Se redactó la HGn como un documento que permitiera visualizar la información simple y eficientemente.

Se revisó la propuesta de HGn con los principales actores del modelo.

Tabla 3. Guía de Objetivos, Actividades y Productos

21

A lo largo del desarrollo del Proyecto de Grado se realizaron las actividades necesarias para cumplir con cada uno de los objetivos específicos establecidos previamente. La Tabla 3 da cuenta de dichas actividades y a continuación se hará una descripción de las mismas. Se inicia con la descripción del primer momento del Proyecto de Grado, relacionado con los dos primeros objetivos específicos y que en síntesis es la elaboración de los Diagramas de Flujo. Luego se pasará a describir el segundo momento, en el cual se produjo y propuso la Herramienta de Gestión.

4.1. Primer momento: Elaboración de los Diagramas de Flujo

El Proyecto de Grado inició mediante la contextualización y el entendimiento del

problema propuesto en el proyecto. Para ello se revisó la bibliografía con la que el

proyecto contaba y se socializó con expertos y actores del proyecto. La revisión

bibliográfica para este fin se enfocó primordialmente en el Documento General del

Proyecto AANNDA, en el que se describe de manera general el contenido y

desarrollo del mismo. Se tuvieron en consideración igualmente los Proyectos de

Grado de estudiantes que se relacionaron con el Proyecto AANNDA a lo largo de

sus cinco años de desarrollo, en especial el Proyecto desarrollado por Ángela

Patricia Orozco. Dicho proyecto, titulado “Desarrollo de un Diagrama de Procesos

para Niños y Niñas con Problemas de Aprendizaje” (Orozco, 2011), sirvió para

revisar una versión anterior de los Diagramas de Flujo y desarrollar algunas ideas

iniciales sobre cómo representar el modelo AANNDA.

Además de esta revisión de documentos y proyectos de grado, se entablaron

socializaciones periódicas con diferentes actores y expertos del modelo en

cuestión. Estos espacios de socialización generaron un flujo de información que

permitió un mejor entendimiento del modelo. Existieron cuatro tipos de

socializaciones sostenidas a lo largo del Proyecto de Grado que vale le pena

mencionar:

El primer tipo de socialización fue la que mayor conocimiento brindó para la

realización de este Proyecto de Grado y fue entablada con la Ingeniera Industrial

Rosalía Hidalgo. Rosalía se encontraba desarrollando su Proyecto de Grado en

ese entonces y había estado relacionada con el Proyecto AANNDA por más de 18

meses. Debido a esta constante interacción con el modelo y sus actores, había

adquirido un conocimiento lo suficientemente importante como para servir de

introductora al Proyecto. Se sostuvieron constantes reuniones con Rosalía en las

que inicialmente se describieron detalladamente las cuatro fases del modelo y que

luego pasaron a ser un canal por el cual se modificaban y mejoraban los

22

borradores iniciales de los Diagramas de Flujo de tal manera que representaran la

realidad del modelo.

Los Diagramas de Flujo en su versión final sirvieron posteriormente para la

realización del Proyecto de Grado de Rosalía, el cual se titula “Resultados de la

aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un modelo que articule el

abordaje integral de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en los

colegios de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través de indicadores

de proceso y resultado”.

El segundo tipo de socialización fueron las reuniones sostenidas en las

instalaciones de la Asociación Alianza Educativa, en las que se encontraban

expertos y actores participantes del Proyecto. Los principales actores y expertos

con los que realizaron estar reuniones fueron:

Elena Trujillo, MD(Líder General del Proyecto AANNDA)

Adriana Díaz del Castillo, MD (Encargada de la Redacción del Documento

General y Coordinación del Proyecto AANNDA)

Norma Orjuela de Deeb, MD (Asesora AAE)

Liliana Betancourt, MD (Especialista PITTA)

Cristina Ramírez (Titular de SA)

Claudia Alba (Titular de SA)

Liliana Gaviria (Coordinadora SA)

Durante las reuniones con las personas previamente mencionadas se exponían

las versiones existentes de los Diagramas de Flujo. Luego de ser revisados, se

obtenían los cambios necesarios según los comentarios y opiniones de estos

expertos. Estos cambios servían como guía para ajustar los Diagramas de Flujo

de manera que el resultado obtenido pudiera contar con la aprobación unánime de

los participantes del modelo.

Por otro lado, el tercer tipo de socialización fue el constante uso del correo

electrónico como herramienta para interactuar con los participantes del Proyecto

AANNDA. Gracias a su fácil distribución y rápido tiempo de respuesta, los

profesionales relacionados con el modelo realizaron modificaciones y

retroalimentación sobre los Diagramas de Flujo usando esta herramienta

informática.

23

Como último tipo de socialización se realizaron visitas al Colegio Argelia en Bosa

para interactuar directamente con los actores del modelo con los que no se

relacionaba durante las reuniones en la AAE anteriormente descritas. De esta

manera se llegó a relacionar con todo el personal de Superaula del Colegio

Argelia, así como con miembros de Bienestar Estudiantil y la Coordinadora de

Primaria de esta institución educativa. A través de este relacionamiento se logró

evaluar, validar y ajustar los Diagramas de Flujo en una mejor manera.

Una vez se inició la realización de los Diagramas de Flujo, se decidió que se usarían los símbolos determinados como estándares por el American National Standards Institue (ANSI). Debido a la naturaleza de los procesos de este modelo se usaron la mayoría de los símbolos que fueron expuestos en el Marco Teórico. Harrington (1992) afirma además que un diagrama de flujo puede ser modificado para satisfacer las necesidades y la facilidad de comprensión de los usuarios del diagrama. Debido a esto, se determinó el uso de una serie de convenciones que permitieron simplificar la complejidad del modelo estudiado y la representación de las actividades que se suceden a lo largo del modelo.

Estas convenciones separaron los actores que realizan las diferentes actividades del modelo por medio de colores. Además, se implementó una convención haciendo uso del borde e del interior de las diferentes actividades diagramadas. Según esta convención, el color del borde representaba quién ejecuta dicha actividad, mientras que el color del interior o relleno de la figura representaba para qué otro actor era ejecutada dicha actividad. Vale la pena hacer una aclaración sobre la convención usada mediante el color gris, el cuál definía que la actividad era realizada por más de un actor. Para señalar qué actores intervenían en este tipo de actividades que tienen gris en el borde o en el interior, se añadía al lado de la figura de la actividad un grupo de cuadrados con borde gris e interior del color correspondiente a los actores que intervienen en dicha actividad.

Sistema de Salud

Institución Educativa

PITTA

Bienestar Estudiantil

Padres

Superaula

Asociación Alianza Educativa

Varios Actores

Borde Quién Ejecuta

Fondo Para quién se ejecuta Tabla 4. Convenciones usadas en el Diagrama de Flujo

Además de las convenciones mencionadas, existían ciertos procesos que

contaban con un Indicador asociado según el Trabajo de Grado de Rosalía

24

Hidalgo6. En estos casos, el Indicador es representado por un rectángulo

numerado y localizado en la parte superior derecha del proceso. El número del

indicador funciona como un identificador dentro de la fase que es representada por

el Diagrama de Flujo, y el color del rectángulo ayuda a relacionar dicha fase con

un color. Además de estos rectángulos ubicados en la parte superior derecha del

proceso diagramado, se cuenta con otros rectángulos numerados y de color

negro, que hacen parte del desarrollo de la Herramienta de Gestión y que serán

explicados posteriormente.

Los Diagramas de Flujo fueron actualizados 15 veces, siendo depurados y

modificados según fuera considerado necesario tras la socialización y validación

mencionada en párrafos anteriores. El producto final puede ser observado en la

sección de Anexos de este Proyecto de Grado, en donde se encuentran los

Diagramas de Flujo de cada una de las cuatro fases del modelo.

4.2. Segundo momento: Construcción de la Herramienta de

Gestión

Le elaboración de la Herramienta de Gestión inició con el empalme con el

Proyecto de Grado de Rosalía Hidalgo previamente mencionado. Al proponer

indicadores relacionados con algunos de los procesos diagramados, se buscaba

resaltar “la necesidad del proyecto y sus resultados, soportando con cifras su

gestionamiento y efectividad” (Hidalgo Urzola, 2012). El trabajo en conjunto se

realizó en continuas reuniones durante el mes de Noviembre de 2012. En estas

reuniones se revisaban, dentro de los procesos existentes, cuál podía ser

relacionado con un indicador obtenido de una lista preliminar elaborada por

Rosalía Hidalgo.

Luego de realizar dicho entrecruzamiento entre Proyectos de Grado se realizó un

archivo de Microsoft Excel en el que se recogió el contenido de los Diagramas de

Flujo en una tabla dinámica. Al recopilar la información en dicha tabla se contó con

la opción de organizarla como fuera considerado necesario, facilitando así su

análisis. Se decidió entonces que una hoja de Microsoft Excel fuera creada para

cada una de las fases del modelo. La primera hoja era entonces la que hacía

referencia a los procesos realizados durante la Fase de Detección. Se dividieron

estos procesos según el actor que los implementara: en Superaula, el (la) Titular

6 “Resultados de la aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un modelo que articule el abordaje

integral de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en los colegios de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través de indicadores de proceso y resultado”. Este trabajo de grado puede ser consultado en la Biblioteca General Ramón de Zubiría de la Universidad de los Andes.

25

de SA, Fonoaudiólogo(a) y Terapeuta Ocupacional; en Bienestar Estudiantil, el (la)

Enfermero(a), Psicólogo(a) y Trabajador(a) Social; en la Institución Educativa, el

(la) Coordinador(a) de Área y Profesores. Este proceso fue realizado para las

cuatro fases, organizando los procesos realizados por cada uno de los actores

cronológicamente.

Esta organización de la información permitió que la Herramienta de Gestión fuera

redactada de una manera más organizada y estructurada. Al tener la tabla

dinámica lista, se empezó a transcribir la información contenida en esta a un

documento que posteriormente terminaría siendo la Herramienta de Gestión.

Enfocándose en volver esta Herramienta un instrumento de fácil uso, se añadieron

los Diagramas de Flujo al inicio de la descripción de cada una de las fases. Esto

permitió que el usuario de la Herramienta pudiera relacionar el proceso que se

encontraba analizando con su ubicación dentro de la Fase en la que se encuentra

dicho proceso. Con el fin de ayudar a conectar el proceso analizado con el

Diagrama de Flujo de su Fase se creó un cuadro identificador para cada uno de

los procesos, ubicado en el Diagrama de Flujo en la parte inferior izquierda de las

figuras que representan dichos procesos (estos cuadros identificadores son los

rectángulos negros a los que se hacía referencia anteriormente, durante la

explicación de las convenciones usadas en los Diagramas de Flujo). Cada cuadro

identificador contiene una letra, que lo relaciona con la Fase de la cual hace parte

el proceso que se está analizando, y un número, que ordena los procesos

desarrollados en esa Fase cronológicamente.

En la Herramienta de Gestión se diseñó también un Cuadro de Resumen para

cada uno de los procesos del modelo. En estos Cuadros de Resumen se indicaba

la información relevante de cada proceso, recopilada de la siguiente forma:

I. Actor Objetivo: actor para el cuál se está realizando el proceso

II. Frecuencia: momento del año escolar en el que se realiza el proceso. De

realizarse periódicamente, se establece dicha periodicidad.

III. Recursos Usados: documentos, formatos o cualquier tipo de documento

que es usado como insumo para la realización del proceso.

IV. Documentos Obtenidos de la Actividad: documentos, formatos o cualquier

tipo de documento obtenido como resultado del proceso.

V. Indicador Relacionado con Actividad: si existe algún Indicador asociado al

proceso según el Trabajo de Grado de Rosalía Hidalgo, se tendrá en cuenta en

esta sección. Cada indicador posee un hipervínculo para ir a la sección de

26

Anexos, en donde se encuentra una lista detallada con la descripción de cada uno

de los indicadores usados en el modelo.

La Herramienta de Gestión fue mostrada a varios de los actores principales del

modelo AANNDA con la intención de recibir retroalimentación y en esa medida

realizar los ajustes correspondientes, proceso que fue realizado continuamente a

lo largo del Proyecto de Grado. Luego de cada una de estas reuniones se

realizaron los cambios y ajustes que fueron propuestos. Se generó de esta

manera una Herramienta de Gestión en la que se encuentran recopilados los

procesos que son llevados a cabo a lo largo del modelo del Proyecto AANNDA,

dividida en las cuatro fases que componen al modelo y en los actores que

intervienen en cada una de estas fases. La Herramienta puede ser consultada en

la sección de Anexos del Proyecto de Grado.

27

5. Análisis de Resultados

5.1. Primer momento: Elaboración de los Diagramas de Flujos

Ilustración 4. Procesos Conversión del Conocimiento relacionados con el Proyecto de Grado

El proceso de contextualización con el Proyecto AANNDA que se dio previo a la

elaboración de los Diagramas de Flujo puede ser entendido como el inicio de una

nueva Espiral de Creación de Conocimiento dentro del Proyecto AANNDA. Dicha

Espiral empezó a través de los procesos de conversión de conocimiento llamados

Interiorización (conversión de conocimiento explícito en tácito) y Socialización

(conversión de conocimiento tácito en conocimiento tácito), previamente descritos

en el Marco Teórico.

La Interiorización y Socialización se dieron a través de las actividades descritas en

el literal anterior. Por un lado, la Interiorización se dio a través de la lectura y

revisión del material bibliográfico ya existente, como el Documento General del

Proyecto AANNDA. En estos documentos se encontraba conocimiento sintetizado,

listo para ser absorbido por quien lo necesitara usar. De esta manera, este

conocimiento explícito fue integrado al conocimiento tácito que ya se poseía,

generando nuevos mapas mentales referentes al modelo AANNDA. Por otro lado,

la Socialización se dio principalmente a través de las reuniones sostenidas con

Rosalía Hidalgo, con el equipo de profesionales en la Asociación Alianza

Educativa y con los profesionales que se encontraban en el Colegio Argelia. A

partir de estas experiencias se obtuvo el conocimiento necesario para poder

Diagramas de Flujo

Herramienta de Gestión

Socialización Externalización

Internalización Combinación

Tácito

Tácito

Explícito

Explícito

ADE

ExteriorizaciónSocialización

Interiorización Combinación

28

entender el modelo más detalladamente, especialmente las relaciones entre los

actores que en él participan.

El proceso de Socialización permitió entonces que se tuviera una suficiente

compresión del modelo para poder representarlo a través de Diagramas de Flujo.

En forma paralela a los procesos de Interiorización y Socialización anteriormente

descritos, se inició el proceso de conversión de conocimiento denominado

Exteriorización, en el que se produce conocimiento explícito a partir de

conocimiento tácito. Los Diagramas de Flujo generados se convirtieron en la

herramienta que permitía exponer de forma explícita ese conocimiento que se

encontraba tácito anteriormente, al usar un lenguaje figurativo que

conceptualizaba los procesos del modelo en representaciones visualmente fáciles

de entender.

5.2. Segundo momento: Construcción de la Herramienta de

Gestión

La construcción de la Herramienta de Gestión significó un nuevo paso en la

Espiral de Conocimiento que genera el Proyecto de Grado. En ella se hizo uso de

los Diagramas de Flujo y del conocimiento que se presentaba explícitamente en

ellos para realizar otra forma de conversión de conocimiento. El tercer tipo de

conversión de conocimiento, la Combinación, sintetiza el conocimiento explícito ya

existente en la medida que se expone de manera más comprensible y accesible

para las demás personas de la organización (en este caso, los integrantes de la

organización son todas las personas involucradas con el Proyecto AANNDA). En

este tipo de conversión se integraron los Diagramas de Flujo creados con los

documentos existentes que ya contenían conocimiento explícito (como lo es el

Documento General del Proyecto AANNDA) para realizar un documento cuyo fin

era exponer, de una forma visualmente agradable y fácil de comprender, los

procesos que debían ser llevados a cabo a lo largo del modelo. Esta aleación de

conocimiento fue realizada a partir de las actividades expuestas anteriormente y

dieron como producto final la Herramienta de Gestión encontrada en la sección de

Anexos.

5.3. Análisis de Resultado Global

A lo largo del desarrollo del Proyecto de Grado se pudo observar que el objetivo

de los Diagramas de Flujo, que era el de representar el Modelo AANNDA

29

correctamente, fue cumplido efectivamente. Sin embargo, en última instancia

sirvieron también para otros propósitos, como lo son el uso de ellos como una

herramienta mediante la cuál se visualizan los procesos de comunicación de los

actores del modelo más fácilmente, y como un componente de la Herramienta de

Gestión que facilita la comprensión de la misma.

La elaboración de los Diagramas de Flujo y de la Herramienta de Gestión permitió

entender el alto grado de complejidad del modelo que se estudió en el Proyecto de

Grado. Este alto grado de complejidad pudo ser visualizado en un principio a la

hora de relacionarse con los diferentes actores del modelo y entender las

diferentes perspectivas del mismo que cada uno de ellos tenía. Esta complejidad

del sistema estudiado fue confrontada también en el momento de planear y usar

las convenciones de los Diagramas de Flujo, ya que debían dar cuenta de la

información que se tenía en un grado de detalle suficientemente claro como para

que los diferentes actores pudieran entender los procesos que se llevaban a cabo

a pesar de contar con perspectivas distintas de estos procesos. Además, otras

convenciones de igual complejidad fueron diseñadas e implementadas en la

Herramienta de Gestión, buscando que la información resumida en los Diagramas

de Flujo fuera expuesta en la Herramienta de forma clara y de fácil visualización.

El proceso de construcción de los Diagramas de Flujo contó además con un

elemento que permitió visualizar la complejidad del sistema tratado. Al ser

evaluados, validados y ajustados en numerosas ocasiones, los Diagramas de

Flujo en su versión final fueron el producto de la socialización y negociación de las

distintas perspectivas de los actores del modelo; fueron el resultado del consenso

de las diferentes miradas de los participantes. Además de convertirse así en la

simplificación de la complejidad del modelo a través de símbolos y figuras, los

Diagramas de Flujo sirvieron para reducir la complejidad de la Herramienta de

Gestión también. A través del relacionamiento de los procesos expuestos en la

Herramienta de Gestión con su ubicación dentro de los Diagramas de Flujo, el

modelo AANNDA fue expuesto de una manera más entendible y clara.

El proceso de integración realizado con el Proyecto de Grado de Rosalía Hidalgo

fue de gran utilidad para el Proyecto AANNDA. El haber integrado los Indicadores

de proceso y resultado propuestos en su Proyecto de Grado con los Diagramas de

Flujo realizados en este Proyecto de Grado impulsó la creación de una

Herramienta de Gestión más robusta y completa. Esta Herramienta de Gestión se

constituyó así como un instrumento de fácil visualización y comprensión de los

procesos del modelo que los relacionaba además con los indicadores propuestos,

que facilitaban comprender la efectividad y eficiencia del modelo.

30

Los productos obtenidos como resultado de los dos momentos del Proyecto de

Grado (los Diagramas de Flujo y la Herramienta de Gestión) fueron enmarcados

dentro de los pasos existentes en el Modelo de Creación de Conocimiento. Esta

relación entre el modelo y el Proyecto de Grado permitió pensar en actividades

que podrían ser llevadas a cabo con el fin de utilizar estos productos para

aumentar o refinar el conocimiento ya existente en el Proyecto AANNDA.

A lo largo de la revisión bibliográfica realizada se hacía un énfasis en que el

conocimiento organizacional nuevo es generado a partir de actividades grupales,

que deben ser propiciadas por las directivas de la organización (o del Proyecto, en

este caso). Por lo tanto, la creación de más conocimiento (tanto explícito como

tácito) a partir de la Herramienta de Gestión debe darse a través de grupos de

trabajo que busquen discutir o socializar los contenidos de esta, ya que a partir del

compartir, analizar, evaluar y validar el conocimiento individual que es plasmado

en la Herramienta de Gestión se puede generar conocimiento grupal nuevo.

Debido a esto, sería recomendable que las directivas del proyecto busquen un

espacio para realizar algún tipo de discusión grupal en las que se den estas

socializaciones; y a través de estas socializaciones aclaren la intención de realizar

una revisión de la Herramienta de Gestión con el fin de generar más conocimiento.

Se podría incluso recalcar la importancia del uso de la Herramienta al demostrar

que su implementación y refinación podrían ayudar a llevar a cabo una posible

replicación del modelo en un futuro.

31

6. Conclusiones y Recomendaciones

6.1 Conclusiones

A través del cumplimiento de los objetivos específicos propuestos al principio del

Proyecto de Grado, se ha propuesto una Herramienta de Gestión que permite

visualizar de manera clara los procesos llevados a cabo por los diferentes actores

del modelo AANNDA a través del uso de Diagramas de Flujos.

Con el fin de poder diseñar una Herramienta de Gestión que cumpliera con esta

características, se realizó una etapa de contextualización y entendimiento del

Proyecto AANNDA, un proyecto que refleja el esfuerzo de un equipo

multidisciplinario que a lo largo de cinco años de desarrollo han logrado diseñar,

implementar y evaluar un modelo que permite un manejo integral para los

niños(as) que presentan dificultades de aprendizaje. Dicha inmersión en los

contenidos de este proyecto ayudaron a entender que se estaba tratando con un

sistema social complejo, en el que las relaciones entre sus actores afectan la

estructura del mismo dinámicamente. Debido a esto, fue de vital importancia que

para poder cumplir en un futuro con la intención de replicar el modelo en otras

instituciones educativas aparte de aquellas que están relacionadas con la

Asociación Alianza Educativa, se tuviera un instrumento que contuviera los

procesos más importantes dentro del desarrollo del modelo.

Con el fin de poder construir este instrumento se implementó una metodología de

modelamiento a partir de Diagramas de Flujo para representar los procesos antes

mencionados. A través de estos se pudo visualizar la importancia de cada uno de

los actores dentro de las cuatro fases del modelo, y se expuso de manera explícita

la secuencia de procesos por los que los niños y niñas deben pasar para poder ser

manejados según el procedimiento diseñado en el Proyecto AANNDA. A lo largo

de la diagramación de procesos se llevaron a cabo recurrentes sesiones de

validación, evaluación y ajuste de los Diagramas que permitieron depurar los

procesos que eran relevantes y que merecían ser ilustrados.

Una vez se diagramaron los procesos correctamente, se usó la información

recolectada en ellos para generar una Herramienta de Gestión de conocimiento.

Esta Herramienta permite sintetizar, con la ayuda de los Diagramas de Flujo, los

procesos llevados a cabo por cada uno de los actores en cada una de las fases.

Esta Herramienta permitió entonces aumentar el Capital Intelectual existente

dentro de la organización que puede ser considerado el Proyecto AANNDA, a

través de la gestión de las capacidades encontradas dentro de sus integrantes y

32

logrando una integración del conocimiento que antes existía de manera menos

clara, difícil de entender.

Durante el desarrollo de este Proyecto de Grado se hizo un importante

relacionamiento del Modelo de Creación y Conversión de Conocimiento de

Nonaka y Takeushi con el proceso llevado a cabo. A través de esta relación se

pudieron contextualizar las diferentes etapas del Proyecto de Grado con alguno de

los procesos de conversión de conocimiento: Socialización, Interiorización,

Combinación y Exteriorización. Esto permitió darle aun más sustento teórico al

trabajo realizado y resaltó la importancia de este modelo de creación de

conocimiento en el Proyecto de Grado.

Considero que este trabajo requirió de una contextualización importante con

conocimiento y disciplinas no relacionadas con la Ingeniería Industrial, además del

entendimiento de un sistema complejo como lo es el Proyecto AANNDA, por lo

que la consecución de los objetivos propuestos es de gran satisfacción. Además,

el proceso y los productos obtenidos a partir de este Proyecto de Grado son de

utilidad para el Proyecto AANNDA, pues permitieron refinar el conocimiento que ya

existía y sentar una base sobre la que se puede trabajar para llegar a replicar el

modelo en un futuro.

6.2 Recomendaciones

Debido a la naturaleza dinámica del proyecto AANNDA, se espera que la

generación de conocimiento realizada a partir del diseño de la Herramienta de

Gestión impulse a la creación de nuevo conocimiento explícito. Esto llevaría al

último paso en la Espiral de Conocimiento, el cuarto tipo de conversión de

conocimiento, la Interiorización del mismo. En él se adopta el conocimiento que ha

sido adquirido de forma explícita y se transforma en conocimiento tácito, a través

de la creación de nuevos mapas mentales afectados por el conocimiento

adquirido. Por esta razón, es recomendable que las personas relacionadas con el

Proyecto AANNDA usen esta Herramienta de Gestión como medio para absorber

el conocimiento explícito que es expuesto a través de ella mediante diferentes

actividades.

Entre las actividades que se podrían realizar están reuniones como las que se han

llevado a cabo en la Asociación Alianza Educativa en las que participen los

actores del modelo y que se centren en revisar y socializar los procesos ilustrados

a partir de la Herramienta de Gestión. Sin embargo, una reunión así podría ser

difícil de coordinar debido a que los(as) profesionales pueden llegar a pensar que

33

los temas que se desarrollarían en esta reunión son repetitivos y ya han sido

validados a la hora de revisar los Diagramas de Flujo (sumándole a esto lo

altamente ocupados(as) que están los(as) profesionales en sus respectivas tareas,

lo cual dificulta aún más una reunión a la que puedan asistir todos(as)). Sería

necesario entonces que una de las directivas del proyecto hiciera hincapié en la

importancia de seguir revisando y validando la información que ya se tiene

consignada en los diferentes documentos que el Proyecto AANNDA tiene para

exponer esta información de forma explícita, como lo son el Documento General y

la recientemente creada Herramienta de Gestión. Al desarrollar este tipo de

reuniones, se estaría propiciando la inclusión de la información presentada a

través de estos documentos en los mapas mentales de los(as) profesionales

participantes y la socialización de estos mapas mentales, en un esfuerzo por

continuar el ciclo de Creación de Conocimiento iniciado a través de este Proyecto

de Grado y sus productos. Este tipo de reuniones estaría relacionado con los

procesos de Interiorización y Socialización del conocimiento según el modelo de

Nonaka y Takeuchi.

Otro tipo de actividad que podría ser realizada sería un taller en las instituciones

educativas, ya que allí se encuentran gran parte de los actores que participan en

el modelo. A través de estos talleres se podría exponer la información recopilada y

hacer que se generen discusiones sobre posibles cambios que puedan ser

realizados, luego de mirar los procesos que cada uno de ellos(as) realiza desde

una perspectiva más general gracias a la Herramienta de Gestión. Una posible

actividad de estos talleres podría ser generar un “caos creativo” en el que se

planteen situaciones extremas y se evalúe cómo reacciona el modelo al efectuar

los procesos que ya han sido determinados, en situaciones extremas. El ampliar

un poco los horizontes del modelo podría llevar a plantear diferentes métodos de

abordaje y a darle mayor robustez al mismo. Otra actividad que podría llevarse a

cabo sería intentar reunir a los profesionales de todas las instituciones educativas

relacionadas con el proyecto, y hacer una rotación entre los grupos de trabajo de

tal manera que se interactúe con profesionales que no sean los compañeros con

los que se relaciona en el día a día. Una vez establecidos estos grupos de trabajo

conformados por personas de diferentes instituciones educativas, se podría

analizar y evaluar los procesos nuevamente, aprovechando la perspectiva

diferente que se tendría al estar interactuando con diferentes agentes de los que

se está acostumbrado.

Por último, se podría considerar en realizar una revisión de los Diagramas de Flujo

en una frecuencia determinada (al inicio de cada año escolar, por ejemplo). Esto

llevaría a que antes de iniciar el posible proceso de intervención sobre los(as)

niño(as), se analice objetivamente si se deben realizar cambios en este proceso y

34

se ajusten los Diagramas correspondientemente. Esta revisión también permitiría

repasar la Herramienta de Gestión, ya que esta es una explicación más ampliada

y fácil de entender de los procesos diagramados.

Se pudo observar a lo largo del relacionamiento con el modelo que existen

muchos documentos de composición parecida a la Herramienta de Gestión que

han sido presentados a los agentes participantes en el modelo y han sido dejados

a un lado luego de usarlo por un tiempo. Debido a que la intención con esta

Herramienta de Gestión es lograr que el conocimiento pueda ser mantenido

actualizado y accesible, se deberían realizar ciertas acciones desde las directivas

del proyecto encaminadas en hacer que la totalidad del grupo participante adopte

la Herramienta de Gestión como un documento de uso continuo, mediante las

actividades ya propuestas.

35

7. Bibliografía

Asociación Alianza Educativa. (2011). Manual de Convivencia: 2011. Bogotá.

De Vargas Bolaño, N. (2012). Evaluación de Costos de un Modelo de Abordaje Integral de Niños y

Niñas con Problemas de Aprendizaje. Bogotá, Colombia.

Gross, M. (Noviembre de 2009). Introducción Conceptual a la Gestión del Conocimiento.

Harrington, H. (1992). Mejoramiento de los Procesos de la Empresa. Bogotá: Editorial Presencia

Ltda. .

Hidalgo Urzola, R. (2012). Resultados de la aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un

modelo que articule el abordaje integral de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en los

colegios de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través de indicadores de. Bogotá.

Hidalgo, R. (2012). Resultados de la aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un modelo

que articule el abordaje integral de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en los colegios

de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través de indicadores de. Bogotá, Colombia.

Kluge , J., Stein , W., & Licht, T. (2001). Knowledge Unplugged. New York: Palgrave.

Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el apendizaje colaborativo. Revista

Iberoamericana de Educación .

Martínez León, I. M., & Ruiz Mercader, J. (2002). Los procesos de creación del conocimiento: el

aprendizaje y la espiral de conversión del conocimiento. XVI Congreso Nacional y XII Congreso

hispano-francés de AEDEM: la empresa intangible (pág. 16). Alicante: Asociación Europea de

Dirección y Economía de la Empresa (AEDEM). Universidad de Alicante.

Mesa Velasco, A. (2012). Sistema de Evaluación y Seguimiento a través de Indicadores de Proceso

y de Resultado para Gerenciar el Proyecto de Abordaje Integral para Niños y Niñas con Problemas

de Aprendizaje (ANNPA). Bogotá, Colombia.

Nobre, F., Walker, D., & Harri, R. J. (2012). Technological, Managerial and Organizational Core

Competencies: Dynamic Innovation and Sustainable Development.

Olaya, C. (2012). Models that Include Cows The Significance of Operational Thinking. 30th

International Conference of the System Dynamics Society, 2012 . Colombia.

Oppenheimer, A. (2010). ¡Basta de historias! México D.F.: Random House Mondadori .S.A.

Orozco, Á. (s.f.). DESARROLLO DE UN DIAGRAMA DE PROCESOS PARA NIÑOS Y NIÑAS CON

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

36

Orozco, Á. (Junio de 2011). Desarrollo de un Diagrama de Procesos para Niños y Niñas con

Problemas de Aprendizaje. Bogotá, Colombia.

Rivero, S. (2011). Bases Teóricas de la Gestión del Conocimiento en las Organizaciones. Pinar del

Río, Cuba.

Trujillo, E., & colaboradores. (2012). PROPUESTA DE UN MODELO QUE ARTICULE EL ABORDAJE

INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LOS COLEGIOS DE LA

ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA (2009-2012). Bogotá.

37

8. Anexos

Anexos 1: Diagramas de Flujo

Ilustración 5. Diagrama de Flujo: Fase de Detección

7

NO

SI

Formato de Remisión de Profesores

SI

NO

Fin Fase de Detección

El puntaje del instrumento (FdR) es mayor o igual a

20?

Ver Fase de Evaluación

Hoja con recomendaciones del

niño(a) que sigue en el aula

Recopilar información del niño(a)

Se sospecha una necesidad de atención del

niño(a) por Superaula?

Inicio Fase de Detección

Capacitar a profesores para ladetección de los niños(as) con

problemas de aprendizaje

Postular a los niños(as) identificados, en el Comité de Evaluación

Realizar taller de sensibilización a los padres de grado 0

Realizar Hoja con Recomendaciones

1

3

4

5

6

2

A4

A1

A2

A3

A5

A6

A7

A8

38

Ilustración 6. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa en la siguiente página)

39

Ilustración 7. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa de la página anterior)

40

Ilustración 8. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados por Institución Educativa, Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del niño(a)) (Continúa en la siguiente página)

41

Ilustración 9. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados por Institución Educativa, Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del niño(a)) (Continúa de la página anterior)

42

Ilustración 10. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados durante la intervención en el programa PITTA) (Continúa en la siguiente página)

43

Ilustración 11. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados durante la intervención en el programa PITTA) (Continúa de la página anterior)

44

Ilustración 12. Diagrama de Flujo: Fase de Seguimiento

Inicio Fase de Seguimiento

Seguimientocorrespiente a

el(los) actor(es) involucrados

Analizar Formato de Remisión Superaula, Participar en Comités de Evaluación y

aplicación de encuesta de seguimiento (Titular SA)

Realizar seguimiento en el Sistema de Salud y/o valoraciones por condición

biomédica (Enfermería)

Realizar seguimiento a remisión a otras instituciones (ICBF, Comisarías, etc)

(Psicología, Trabajo Social)

Informar al director de Grupo sobre posibles cambios en el niño(a) y

Diligenciar encuesta de seguimiento (1 o 2 veces al año)

Diligenciar Formato de Remisión a Superaula (Profesor(a))

Seguir el desempeño académico y actitudinal del niño(a) (Coordinador)

Formato de Remisión a Superaula (2 o 3 veces a lo largo del año)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Fin Fase de Seguimiento

Encuesta de Seguimiento

D1

D2

D3

D4

D5

D6

45

Anexo 2: Herramienta de Gestión

PROPUESTA DE UN MODELO QUE ARTICULE EL

ABORDAJE INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LOS COLEGIOS DE

LA ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA (2009-2012)

HERRAMIENTA DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ADQUIRIDO A TRAVÉS DEL

PROYECTO “PROPUESTA DE UN MODELO QUE ARTICULE EL ABORDAJE

INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN

LOS COLEGIOS DE LA ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA (2009-2012)”

Santiago Valencia Rodríguez

Asesora Dra. Elena María Trujillo Maza

Co-Asesor Dr. Camilo Enrique Olaya Nieto

Universidad De Los Andes Facultad de Ingeniería

Departamento de Ingeniería Industrial

Junio 18, 2013

46

Contenido Tabla de Ilustraciones 47

Introducción ......................................................................................................................... 48

Abreviaciones: 51

Fase de Detección (A) ........................................................................................................... 52

Institución Educativa: 53

Superaula 55

Bienestar Estudiantil 57

Fase de Evaluación (B) .......................................................................................................... 58

Superaula 60


Padre, Madre o Acudiente 69

Fase de Manejo (C) ............................................................................................................... 70

Fase de Manejo: Procesos realizados por Institución Educativa, Superaula, Bienestar

Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del niño(a) (Procesos C1 –C21) ........................ 70

Institución Educativa 70

Superaula 78


Padre, Madre o Acudiente 95

Fase de Manejo: Procesos realizados durante la intervención en PITTA (Procesos C22-C40)

.............................................................................................................................................. 97

Superaula 98

Padre, Madre o Acudiente del Niño(a) 99

Asociación Alianza Educativa 100

Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje (PITTA) 101

Fase de Seguimiento (Fase D) ............................................................................................ 105

Institución Educativa 105

Superaula 107


Padre, Madre o Acudiente del Niño(a) 109

Bibliografía .......................................................................................................................... 110

Anexos: ............................................................................................................................... 112

47

Anexo1. Descripción de los Indicadores presentados en los Diagramas de Flujo. Tomado de

Resultados de la aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un modelo que articule el

abordaje integral de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en los colegios de la

Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través de indicadores de proceso y resultado

(Hidalgo, 2012, págs. 83-101). 112

Indicadores Fase de Detección Temprana .............................................................................. 112

Indicadores Fase de Evaluación .............................................................................................. 114

Indicadores Fase de Manejo ................................................................................................... 126

Indicadores Fase de Seguimiento............................................................................................ 132

Tabla de Ilustraciones

Ilustración 1. Ejemplo Página de Diagrama de Flujo ......................................................................... 48

Ilustración 2. Ejemplo Página de la Herramienta .............................................................................. 49

Ilustración 3. Diagrama de Flujo: Fase de Detección ........................................................................ 52

Ilustración 4. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa en la siguiente página) ................. 58

Ilustración 5. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa de la siguiente anterior) ............... 59






anterior) ............................................................................................................................................ 72





Ilustración 10. Diagrama de Flujo: Fase de Seguimiento ................................................................ 106

48

Introducción

El propósito de este documento es servir de base para la replicación del proyecto AANNDA en

otras instituciones educativas diferentes a los colegios de la Asociación Alianza Educativa en los

que fue desarrollado. En el presente documento se busca facilitar la comprensión de un complejo

sistema social como el que es presentado a través del proyecto AANNDA, articulando los procesos

que siguen los principales actores del proyecto. A lo largo de esta Herramienta de Gestión se

presentan los procesos seguidos por estos actores haciendo una distinción entre las cuatro fases

que han sido identificadas dentro del Modelo: Fase de Detección Temprana de Dificultades de

Aprendizaje, Fase de Evaluación, Fase de Manejo y Fase de Seguimiento.

Dentro del análisis realizado se cuenta con un diagrama de flujo para cada una de las cuatro fases

del modelo, los cuales facilitan la comprensión de los procesos seguidos y la identificación de los

procesos que poseen un indicador asociado. El siguiente diagrama muestra de manera general la

disposición de este tipo de páginas en las que se presentan los diagramas de flujo:

Ilustración 13. Ejemplo Página de Diagrama de Flujo

Fase ________ (A):

Inicio Fase A

Fin Fase A

Diagrama de Flujo: Fase A

A1

A2

A3 A4

1

2

49

En este tipo de páginas se presenta en la parte superior el nombre de la fase que se está

analizando, seguido de la letra que identificara a esta fase y a los procesos que se realicen en ella.

Seguido al título se presenta el Diagrama de Flujo junto con las convenciones usadas en él. Es de

suma importancia notar los cuadros negros ubicados en la parte inferior izquierda de cada proceso

que contienen una letra (la misma letra que identifica la fase) y un número (identificador del

proceso dentro de la fase). Estos cuadros, llamados “identificadores de proceso”, serán usados

posteriormente para que se pueda relacionar un proceso con su ubicación dentro del Diagrama de

Flujo. En algunos de los procesos se encuentra también un cuadro en la parte superior derecha

que demuestra que ese proceso tiene un indicador asociado, según el trabajo de grado de Rosalía

Hidalgo (Hidalgo, 2012). El cuadro del indicador está pintado de un color determinado según la

fase que se esté viendo y está identificado con un número según su posición dentro del diagrama

de flujo de esa fase.

Luego de presentar los diagramas de flujo en cada una de las fases, se exponen los procesos que

cada uno de los actores relevantes del modelo debe realizar durante la fase correspondiente. La

disposición de las páginas de este tipo se encuentra resumida en la siguiente ilustración:

Ilustración 14. Ejemplo Página de la Herramienta

50

Este tipo de páginas contiene en un principio el nombre del “departamento” (Superaula, Bienestar

Estudiantil, Institución Educativa, etc.) que realiza los procesos que serán descritos. Luego de esto,

se analizan los procesos llevados a cabo por los actores de cada uno de estos departamentos (por

ejemplo, para el “departamento” Superaula se analizan los procesos realizados por la Titular de

Superaula, por el (la) Fonoaudiólogo(a) y por el (la) Terapeuta Ocupacional).

Luego de esto, se parte la página en dos columnas que contienen:

Columna Izquierda:

Identificador de proceso: relaciona el proceso analizado con su ubicación en el Diagrama

de Flujo

Texto Descriptivo: describe el proceso llevado a cabo por el actor correspondiente.

Columna Derecha:

Cuadros de Resumen de Proceso: para cada uno de los procesos, se realiza un Cuadro de

Resumen compuesto por los siguientes campos descriptivos:

I. Actor Objetivo: actor para el cuál se está realizando el proceso

II. Frecuencia: momento del año escolar en el que se realiza el proceso. De realizarse

periódicamente, se establece dicha periodicidad.

III. Recursos Usados: documentos, formatos o cualquier tipo de documento que es usado

como insumo para la realización del proceso

IV. Documentos Obtenidos de la Actividad: documentos, formatos o cualquier tipo de

documento obtenido como resultado del proceso.

V. Indicador Relacionado con Actividad: si existe algún Indicador asociado al proceso

según el Trabajo de Grado de Rosalía Hidalgo (Hidalgo, 2012), se tendrá en cuenta en

esta sección. La numeración que identifica los indicadores se reinicia durante cada una

de las diferentes fases del modelo. Además, cada indicador posee un hipervínculo para

ir a la sección de Anexos, en donde se encuentra una lista detallada con la descripción

de cada uno de los indicadores usados en el modelo.

Se toma como supuesto que el actor objetivo de todo proceso es a final de cuentas el niño(a). Sin

embargo, por facilidad de representación del modelo en forma de Diagramas de Flujo y de la

realización de esta Herramienta de Gestión, existen “actores objetivos secundarios” para quienes

se realizan los procesos. Los procesos realizados para estos actores secundarios están enfocados

en proporcionar un abordaje integral para las dificultades de aprendizaje que enfrenten los

niños(as), el actor principal.

51

Este tipo de páginas presentan en su encabezado dos grupos de información relevantes: en la

parte izquierda se encuentran las abreviaciones de los nombres de los actores relevantes del

modelo (que serán presentadas posteriormente) y en la parte derecha se encuentra la descripción

de los campos descriptivos encontrados dentro del Cuadro de Resumen de Proceso.

Se usa las siglas “N/A” para aquella información que no aplique para cada uno de los campos

descriptivos de los procesos. Existen además una serie de abreviaciones referentes a los actores

del modelo que son utilizadas a lo largo de la Herramienta de Gestión y que es pertinente aclarar:

Abreviaciones:

AANNDA: Abordaje integral para niños y niñas con dificultades de aprendizaje

AAE: Asociación Alianza Educativa

BE: Bienestar Estudiantil

PITTA: Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje

PMA: Padre, madre o acudiente del niño

SA: Programa Superaula

52

Fase de Detección (A)

La fase de detección se centra en la identificación de las dificultades de aprendizaje que afectan a

los niños(as).

Ilustración 15. Diagrama de Flujo: Fase de Detección

7

NO

SI

Formato de Remisión de Profesores

SI

NO

Fin Fase de Detección

El puntaje del instrumento (FdR) es mayor o igual a

20?

Ver Fase de Evaluación

Hoja con recomendaciones del

niño(a) que sigue en el aula

Recopilar información del niño(a)

Se sospecha una necesidad de atención del

niño(a) por Superaula?

Inicio Fase de Detección

Capacitar a profesores para ladetección de los niños(as) con

problemas de aprendizaje

Postular a los niños(as) identificados, en el Comité de Evaluación

Realizar taller de sensibilización a los padres de grado 0

Realizar Hoja con Recomendaciones

1

3

4

5

6

2

A4

A1

A2

A3

A5

A6

A7

A8

AAE: Asociación Alianza Educativa I. Actor Objetivo_______- SA: Programa Superaula II. Frecuencia__________- PITTA: Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje III. Instrumento/Documento Usados_____- BE: Bienestar Estudiantil IV. Resultado/Documentos Obtenidos PMA: Padre, madre o acudiente del niño V. Indicador Asociado___-

53

Institución Educativa:

Coordinador(a) de Primaria:

A4. Analizar el caso del niño durante

cualquiera de los Comités de Evaluación

junto con el equipo de SA, BE y

profesores.

Profesor(a):

A2. Realizar talleres a los padres de niños(as)

de grados 0 a 2 para sensibilizarlos

frente a las dificultades de aprendizaje.

A3. Identificar una posible dificultad de

aprendizaje presente en el (la) niño(a)

durante su observación en el aula de

clases.

A3. Postular al niño(a) que ha sido

identificado con potenciales dificultades

de aprendizaje ante el Comité de

Evaluación

I. SA

II. Trimestral

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 3

Profesor(a) A3:

I. SA

II. Continua

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 3

Profesor(a) A3:

I. PMA

II. Anual (1ra. Entrega de Boletines)

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 2

Profesor(a) A2:

I. SA

II. Trimestral

III. N/A

IV. CONDICIONAL: Formato de

Remisión a SA

V. Indicador 4

Coordinador(a) de Área A4:


54




coordinador de primaria.

A5. Diligenciar el Formato de Remisión a

Superaula. En grados 0-3 será

diligenciado por el (la) director(a) de

grupo, y en grados 4-5 por los(as)

profesores(as) de áreas básicas.

I. SA

II. Trimestral

III. Formato de Remisión a SA

IV. Formato de Remisión a SA

diligenciado

V. Indicador 5

Profesor(a) A5:

I. SA

II. Trimestral

III. N/A


Remisión a SA

V. Indicador 4

Profesor(a) A4:


55

Superaula

Titular SA:

A1. Capacitar a profesores en la

identificación de dificultades de

aprendizaje y estrategias de manejo en

aula. Se presenta además el Formato de

Remisión a SA.




coordinador de primaria. Se entrega el

Formato de Remisión a Superaula si se

considera que el niño posee dificultades

de aprendizaje.

A7. Elaborar hoja con recomendaciones

para manejo del niño(a) en aula de

clase. Este proceso es realizado cuando

el niño no es valorado con dificultades

de aprendizaje en el Comité de

Evaluación o cuando el niño obtiene

menos de 20 puntos en el Formato de

Remisión a SA.

A8. Luego de haber diligenciado el Formato

de Remisión a SA y de obtener un

puntaje mayor o igual a 20, el niño(a) es

remitido a SA.

I. SA

II. Trimestral


IV. N/A

V. Indicador 7

Titular SA A8:

I. Profesores

II. Trimestral

III. Si se llenó el Formato de

Remisión a SA, podrá ser usado

como guía para realizar las

Recomendaciones.

IV. Hoja con recomendaciones para

Profesores

V. Indicador 6

Titular SA A7:

I. SA

II. Trimestral

III. N/A


Remisión a Superaula

V. Indicador 4

Titular SA A4:

I. Profesores

II. Bianual (Febrero y Octubre)

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 1

Titular SA A1:


56

Fonoaudiólogo(a):



junto con el equipo de SA, BE e

Institución Educativa.

Terapeuta Ocupacional:





I. SA

II. Trimestral

III. N/A



V. Indicador 4

Terapeuta Ocupacional A4:

I. SA

II. Trimestral

III. N/A



V. Indicador 4

Fonoaudiólogo: A4:


57


Enfermera(o):





Psicólogo(a):





Trabajador(a) Social:





De esta manera termina la Fase de Detección, en la cual se han identificado potenciales

dificultades de Aprendizaje en el niño(a). Se pasa ahora a la Fase de Evaluación, en la que se

evaluará el tipo de dificultades de aprendizaje presentes en el niño(a) y se planteará un Plan de

Manejo para poder tratarlas efectivamente.

I. SA

II. Trimestral

III. N/A



V. Indicador 4

Trabajador(a) Social A4:

I. SA

II. Trimestral

III. N/A



V. Indicador 4

Psicólogo(a) A4:

I. SA

II. Trimestral

III. N/A



V. Indicador 4

Enfermero(a) A4:

58

Fase de Evaluación (B)

La fase de evaluación se encarga de realizar los exámenes y entrevistas pertinentes para que el

niño sea abordado y se logre plantear un Plan de Manejo consecuente.

Ilustración 16. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa en la siguiente página)

59

Ilustración 17. Diagrama de Flujo: Fase de Evaluación (continúa de la página anterior)


60

Superaula

Titular Superaula

B1. Aplicar Prueba de Habilidades del

Aprendizaje para evaluar lenguaje,

razonamiento y habilidades básicas

(percepción, atención, memoria).

B1. Solicitar al niño(a) que realice dibujos

de él (ella), su familia y su colegio

como parte de una entrevista semi-

estructurada. Estos resultados serán

usados en conjunto con la entrevista

realizada por Psicología.

B2. Realizar hoja con recomendaciones

para manejo del niño(a) en aula de

clases. Este proceso se realiza cuando,

después de realizar los procesos de

B1, no se considera que el niño deba

ser evaluado por SA.

I. Profesores

II. N/A

III. Usar las pruebas y entrevistas

realizadas durante la Fase de

Evaluación como base para la

Hoja con Recomendaciones

para Profesores Dibujos

realizados por niño(a)

IV. Hoja con Recomendaciones

para Profesores

V. Indicador 2

Titular SA B2:

I. SA

II. N/A

III. N/A

IV. Dibujos realizados por niño(a)

V. Indicador 1

Titular SA B1:

I. SA

II. N/A

III. Formato Prueba de Habilidades

IV. Prueba de Habilidades

V. Indicador 1

Titular SA B1:


61

B4. Citar a Padre, Madre o Acudiente del

niño(a) e informarles sobre el proceso

académico del niño(a) y su remisión al

programa SA. Además, el PMA debe

firmar un consentimiento informado.

B6. Analizar el Informe de Enfermería

consignado en SIDRA para descartar

posibles factores biomédicos que

puedan estar influenciando el

desempeño académico del niño(a).

B7 Construir la Historia de Vida y la

Prueba Kidscreen 52 junto con el

Padre, madre o acudiente del niño(a)

(a niños(as) mayores de 8 años se les

aplica directamente la Prueba

Kidscreen 52).

B8. Analizar la Situación del Niño(a) y sus

Problemas y Factores de Riesgo

Asociados en la Junta de Decisiones

I. SA y BE

II. N/A

III. Historia de Vida, Entrevistas y

Pruebas Realizadas

IV. N/A

V. Indicador 4

Titular SA B8:

I. SA

II. N/A

III. Instrumento de Registro Kidscreen

IV. Historia de Vida y Proueba

Kidscreenn 52.

V. N/A

Titular SA B7:

I. SA

II. N/A

III. Informe de Enfermería

IV. N/A

V. N/A

Titular SA B6:

I. PMA

II. N/A

III. Carta de Información y

Consentimiento Informado

IV. Carta de Información y


Llenados

V. Indicador 3

Titular SA B4:


62

B9. Actualizar Hoja de Vida luego de Análisis

de la Situación del Niño(a)

B10. Categorizar las Dificultades de

Aprendizaje del Niño(a) en la Junta de

Decisiones

B11. Actualizar Hoja de Vida luego de

Categorizar las Dificultades de

Aprendizaje del Niño(a)

B12. Plantear el Plan de Manejo en la Junta

de Decisiones

B13. Actualizar Hoja de Vida luego de

Plantear el Plan de Manejo

I. SA y BE

II. N/A

III. Historia de Vida

IV. Historia de Vida actualizada

V. N/A

VI.

Titular SA B13:

I. SA y BE

II. N/A


IV. Plan de Manejo

V. Indicador 6

Titular SA B12:

I. SA y BE

II. N/A



V. N/A

VI.

Titular SA B11:

I. SA y BE

II. N/A


IV. N/A

V. Indicador 5

Titular SA B10:

I. SA y BE

II. N/A



V. N/A

Titular SA B9:


63

Fonoaudiólogo(a):






Decisiones

B12. Plantear el Plan de Manejo en la

Junta de Decisiones

I. SA y BE

II. N/A


IV. Plan de Manejo

V. Indicador 6

Fonoaudiólogo(a) B12:

I. SA y BE

II. N/A


IV. N/A

V. Indicador 5


I. SA y BE

II. N/A


Pruebas Realizadas

IV. N/A

V. Indicador 4



64







Decisiones


de Decisiones

I. SA y BE

II. N/A


IV. Plan de Manejo

V. Indicador 6

Terapeuta Ocupacional B12:

I. SA y BE

II. N/A


IV. N/A

V. Indicador 5


I. SA y BE

II. N/A


Pruebas Realizadas

IV. N/A

V. Indicador 4



65


Enfermera(o):

B5. Elaborar la ficha de salud en SIDRA

para que se pueda verificar si existe

alguna situación de salud que esté

influenciando el proceso de

aprendizaje.






Decisiones


de Decisiones

I. SA y BE

II. N/A


IV. Plan de Manejo

V. Indicador 6

Enfermera(o) B12:

I. SA y BE

II. N/A


IV. N/A

V. Indicador 5

Enfermera(o) B10:

I. SA y BE

II. N/A


Pruebas Realizadas

IV. N/A

V. Indicador 4

Enfermera(o) B8:

I. Titular SA

II. N/A

III. Ficha de Salud de SIDRA

IV. Informe de Enfermería

V. N/A

Enfermera(o) B5:


66


B7. Elaborar instrumentos de valoración

psicosocial para la consolidación de la

Historia de Vida.






Decisiones

B12.Plantear el Plan de Manejo en la Junta

de Decisiones

I. SA y BE

II. N/A


IV. Plan de Manejo

V. Indicador 6

Trabajador(a) Social B12:

I. SA y BE

II. N/A


IV. N/A

V. Indicador 5


I. SA y BE

II. N/A


Pruebas Realizadas

IV. N/A

V. Indicador 4


I. SA

II. N/A

III. N/A

IV. Familiograma, Ecomapa, Apgar

familiar

V. N/A



67

Psicólogo(a):

B1. Realizar entrevista semi-estructurada

al niño(a) según guía previamente

diseñada

B7. Construir la Historia de Vida junto con

la Titular de SA y el (la) Trabajador(a)

Social.






Decisiones

I. SA y BE

II. N/A


IV. N/A

V. Indicador 5

Psicólogo(a) B10:

I. SA y BE

II. N/A


Pruebas Realizadas

IV. N/A

V. Indicador 4

Psicólogo(a) B8:

I. SA

II. N/A

III. N/A

IV. Historia de Vida

V. N/A

Psicólogo(a) B7:

I. SA

II. N/A

III. Guía previamente diseñada

IV. Guía diligenciada según entrevista

V. Indicador 1

Psicólogo(a) B1:


68

B12.Plantear el Plan de Manejo en la Junta

de Decisiones

B14.Realizar prueba Achenbach-CBCL de ser

considerado necesario durante la Junta

de Decisiones.

I. SA y BE

II. N/A

III. Formato Prueba CBCL

IV. Prueba CBCL Actualizada

V. Indicador 7

Psicólogo(a) B14:

I. SA y BE

II. N/A


IV. Plan de Manejo

V. Indicador 6

Psicólogo(a) B12:


69

Padre, Madre o Acudiente

B4. Asistir a la citación de vinculación del

niño(a) a SA.

B7. Construir Historia de Vida, Instrumentos

de Valoración Psicosocial y Prueba

Kidscreen 52 durante reunión con SA y

BE.

Una vez finalizada la Fase de Evaluación, el niño(a) pasa a la Fase de Manejo. En ella se

implementará el Plan de Manejo definido en la Fase de Evaluación. Se realizarán los procesos

llevados a cabo por los principales actores del modelo (Superaula, Bienestar Estudiantil, Institución

Educativa y de ser necesario el Programa PITTA) y se concluirá el proceso en SA.

I. SA y BE

II. N/A

III. Formato de Historia de Vida,

Formato de Prueba Kidscreen 52,

IV. Formato de Historia de Vida,

Formato de Prueba Kidscreen 52,

Instrumentos de Valoración

Psicosocial

V. N/A

PMA B7:

I. PMA

II. N/A

III. Carta De Información y


IV. Carta De Información y


V. Indicador 3

PMA B4:


70

Fase de Manejo (C)

La fase de manejo contiene los procesos que se estipularon en el Plan de Manejo elaborado en la

Fase de Evaluación. Esta fase contiene a su vez dos etapas importantes: i) todos los procesos

realizados entre la Institución Educativa, Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o

Acudiente del niño(a) y ii) los procesos si se da una remisión e intervención en el Programa

Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje (PITTA).

Fase de Manejo: Procesos realizados por Institución Educativa,

Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del

niño(a) (Procesos C1 –C21)


Coordinador(a) de Área:

C19.Participar en el Primer Comité de

Evaluación luego de 3 meses de manejo

en SA junto con los(as) profesores(as) y

otros profesionales de SA, BE.

C20. Participar en el Cierre de Proceso en

Superaula durante el Comité de

Evaluación luego de 3 meses de manejo.

Este Cierre de Proceso se da cuando se

cumplen las metas propuestas en el Plan

de Manejo.

I. SA, BE e Institución Educativa

II. Tres meses luego de iniciar el

manejo

III. N/A

IV. Informe de Proceso

V. Indicador 10

Coordinador(a) de Área C20:



manejo

III. Formato de Remisión

IV. N/A

V. N/A


71

Ilustración 18. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados por Institución Educativa, Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del niño(a)) (Continúa en la siguiente página)

72

Ilustración 19. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados por Institución Educativa, Superaula, Bienestar Estudiantil y el Padre, Madre o Acudiente del niño(a)) (Continúa de la página anterior)


73

C21. Ajustar el Plan de Manejo en SA luego

de 3 meses de manejo, proponiendo

nuevas metas a cumplir.

C19. Participar en el Segundo Comité de









de Manejo.





II. Seis meses luego de iniciar el

manejo

III. Plan de Manejo

IV. Plan de Manejo Actualizado

V. Indicador 10

VI.




manejo

III. N/A


V. Indicador 10




manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.




manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10



74

C21.Remitir al niño(a) al Programa PITTA si

no se ha presentado una evaluación

satisfactoria o se tiene un alto riesgo de

fracaso

C20. Realizar Evaluación Anual al finalizar el

año escolar, usando las mismas pruebas

realizadas al principio del año para

documentar la evolución del niño(a).

Profesores:

C5. Seguir las recomendaciones para el

manejo del niño(a) en el aula de clases

determinadas en el Plan de Manejo.

C6. Registrar el progreso del niño(a) durante

el último trimestre en el Formato de

Remisión. Este diligenciamiento debe

ser previo al Comité de Evaluación de

ese trimestre.

I. SA

II. Trimestral



actualizado

V. N/A

Profesores C6:

I. Profesores

II. Continua

III. Hoja con Recomendaciones

IV. N/A

V. N/A

Profesores C5:


II. Al finalizar el año escolar

III. Prueba de Habilidades y Prueba

Kidscreen 52

IV. Prueba de Habilidades y Prueba

Kidscreen 52llenas

V. N/A




manejo

III. N/A

IV. N/A

V. Indicadores 10 & 11



75

C3. Asistir a la Entrega de Boletines para

realizar la verificación del proceso del

niño(a) con el PMA.

C19. Participar en el Primer Comité de


en SA junto con el coordinador de área y







de Manejo.






manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

VI.

Profesores C21:



manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Profesores C20:



manejo


IV. N/A

V. N/A

Profesores C19:

I. PMA

II. Trimestral

III. Boletines De Notas

IV. N/A

V. Indicador 2

Profesores C3:


76







Evaluación luego de 6 meses de

manejo. Este Cierre de Proceso se da

cuando se cumplen las metas

propuestas en el Plan de Manejo.




C21.Remitir al niño(a) al Programa PITTA si



fracaso



manejo

III. N/A

IV. N/A


Profesores #C21:



manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

VI.

Profesores C21:



manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Profesores C20:



manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.

Profesores C19:


77








Kidscreen 52


Kidscreen 52llenas

V. N/A

Profesores C20:


78

Superaula Titular de SA

C1. Realizar Taller de Inducción al PMA, en

donde se informa acerca del programa y

se brinda información acerca de las

dificultades de aprendizaje.

C1. Realizar Taller de Acompañamiento de

Estrategias de Apoyo en Casa para el

PMA, dándole seguimiento al proceso

que se viene llevando a cabo.

C3. Citar a Padre, Madre o Acudiente del

niño(a) para hacer Remisión Externa de

ser necesario.



en SA junto con los(as) otros(as)

profesionales de SA, de BE y de la







de Manejo.



manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Titular SA C20:



manejo


IV. N/A

V. N/A

Titular SA C19:

I. Titular SA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

Titular SA C3:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

Titular SA C1:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

Titular SA C1:


79

C3. Realizar el Proceso de Cierre con el PMA

luego de 3 meses de manejo durante la

Entrega de Boletines.

C20. Aplicar la Prueba de Habilidades y

Kidscreen 52 al egresar de Superaula

luego de 3 meses de manejo










manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.

Titular SA C19:



manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

Titular SA C21:



manejo, en la entrega de

boletines más cercana


Kidscreen 52Recomendaciones y

Material de Apoyo para Manejo

en Casa


Kidscreen 52 completadas

V. N/A

Titular SA C20:

I. PMA




III. N/A

IV. Recomendaciones y Material de

Apoyo para Manejo en Casa 10

V. N/A

Titular SA C3:


80






de Manejo.

C3. Realizar el Proceso de Cierre con el PMA

luego de 6 meses de manejo durante la

Entrega de Boletines.

C20. Aplicar la Prueba de Habilidades y

Kidscreen 52 al egresar de Superaula

luego de 6 meses de manejo






manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

VI.

Titular SA C21:






Kidscreen 52Recomendaciones y

Material de Apoyo para Manejo

en Casa


Kidscreen 52 completadas

V. N/A

Titular SA C20:

I. PMA




III. N/A

IV. Recomendaciones y Material de

Apoyo para Manejo en Casa 10

V. N/A

Titular SA C3:



manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Titular SA C20:


81

C21. Remitir al niño(a) al Programa PITTA si



fracaso


año escolar, usando las mismas

pruebas realizadas al principio del año

para documentar la evolución del

niño(a).

Fonoaudiólogo(a):





C8. Realizar actividades del Plan de

Manejo relacionadas con Problemas

de Lenguaje

I. Fonoaudiólogo(a)

II. Según definido por Plan de

Manejo

III. Plan de Manejo

IV. N/A

V. Indicador 3

Fonoaudiólogo(a) C8:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A





Kidscreen 52


Kidscreen 52llenas

V. N/A

Titular SA C20:



manejo

III. N/A

IV. N/A


Titular SA C21:


82

C10. Informar Proceso del niño(a) a la Titular

de Superaula a través de SIDRA.











de Manejo.






manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

VI.




manejo

III. N/A


V. Indicador 10




manejo


IV. N/A

V. N/A


I. Titular SA

II. N/A

III. N/A

IV. Información actualizada en

SIDRA

V. N/A



83










de Manejo.







fracaso



manejo

III. N/A

IV. N/A





manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10




manejo

III. N/A


V. Indicador 10




manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.



84


año escolar, usando las mismas

pruebas realizadas al principio del año

para documentar la evolución del

niño(a).






C9. Realizar actividades del Plan de

Manejo relacionadas con Desarrollo

Psicomotor

C10. Informar Proceso del niño(a) a la Titular

de Superaula a través de SIDRA.

I. Titular SA

II. N/A

III. N/A

IV. Información actualizada en

SIDRA

V. N/A

Terapeuta Ocupacional C10:

I. Terapeuta Ocupacional


Manejo

III. Plan de Manejo

IV. N/A

V. Indicador 4


I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A





Kidscreen 52


Kidscreen 52llenas

V. N/A



85











de Manejo.










manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.




manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10




manejo

III. N/A


V. Indicador 10




manejo


IV. N/A

V. N/A



86






de Manejo.







fracaso




documentar la evolución del niño(a)




Kidscreen 52


Kidscreen 52llenas

V. N/A




manejo

III. N/A

IV. N/A





manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10




manejo

III. N/A


V. Indicador 10



87


Enfermera(o):

C11. Realizar valoración médica del niño(a).

C12. Remitir al niño(a) al Sistema de Salud de

ser considerado necesario, luego de

realizar la valoración médica.

C13. Apoyar al PMA durante el proceso de

Remisión al Sistema de Salud.

C15. Remitir a otras instituciones fuera del

Sistema de Salud (ICBF, por ejemplo).

I. Enfermero(a)

II. N/A

III. N/A

IV. Información actualizada en SIDRA

V. Indicador 9

Enfermero(a) C15:

I. PMA

II. N/A

III. N/A


V. N/A

Enfermero(a) C13:

I. Enfermero(a)

II. N/A

III. N/A

IV. Remisión al Sistema de Salud,

Información actualizada en SIDRA

V. Indicador 8

Enfermero(a) C12:

I. Enfermero(a)

II. Según definido por el Plan de

Manejo

III. N/A


V. Indicador 5

Enfermero(a) C11:


88











de Manejo.










manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.

Enfermero(a) C19:

I. Indicador SA, BE e Institución

Educativa


manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

Enfermero(a) C21:

I. Indicador SA, BE e Institución

Educativa


manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Enfermero(a) C20:



manejo


IV. N/A

V. N/A

Enfermero(a) C19:


89






de Manejo.







fracaso.








Kidscreen 52


Kidscreen 52llenas

V. N/A

Enfermero(a) C20:



manejo

III. N/A

IV. N/A


Enfermero(a) C21:



manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

Enfermero(a) C21:



manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Enfermero(a) C20:


90

Psicólogo(a)

C14. Realizar sesiones de Orientación

psicológica a niño(a) y PMA.











de Manejo.






manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

Psicólogo(a) C21:



manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Psicólogo(a) C20:



manejo


IV. N/A

V. N/A

Psicólogo(a) C19:

I. Psicólogo(a)


Manejo N/A

III. Plan de Manejo

IV. N/A

V. Indicador 6

Psicólogo(a) C14:


91










de Manejo.







fracaso.



manejo

III. N/A

IV. N/A


Psicólogo(a) C21:



manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

Psicólogo(a) C21:



manejo

III. N/A


V. Indicador 10

Psicólogo(a) C20:



manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.

Psicólogo(a) C19:


92






C16. Realizar visita domiciliaria para recopilar

más información del niño(a) y PMA en

su domicilio, si sea considerado

necesario.

C17. Usar la información obtenida para

comprender la situación familiar y poder

brindar orientación.

C18. Observar y apoyar al niño(a) y PMA a lo

largo de la fase de manejo

I. Trabajador(a) Social

II. N/A

III. N/A

IV. Documentación actualizada en

SIDRA

V. N/A

Trabajador(a) Social C18:


II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A




Manejo

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 7





Kidscreen 52


Kidscreen 52 diligenciadas

V. N/A

Psicólogo(a) C20:


93











de Manejo.










manejo


IV. N/A

V. N/A

VI.




manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10




manejo

III. N/A


V. Indicador 10




manejo


IV. N/A

V. N/A



94






de Manejo.







fracaso.








Kidscreen 52


Kidscreen 52llenas

V. N/A




manejo

III. N/A

IV. N/A





manejo

III. Plan de Manejo


V. Indicador 10

Trabajador(a) Social C21::



manejo

III. N/A


V. 10



95

Padre, Madre o Acudiente

C1. Participar en Talleres para Padres

realizados por SA.

C2. Comunicar a Superaula inquietudes

referentes al proceso a través de la

agenda del niño(a).

C3. Asistir a Entregas de Boletines, en

donde se realiza una verificación

trimestral del proceso del niño(a).

C4. Llevar niño(a) a consultas, exámenes y

terapias sugeridas

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

PMA C4:

I. PMA

II. Trimestral

III. N/A

IV. Boletines de Notas Trimestrales

V. Indicador 2

VI. N/A

PMA C3:

I. SA

II. Según se considere necesario

III. Agenda

IV. Agenda con inquietudes

V. N/A

VI. N/A

PMA C2:

I. PMA

II. Semestrales

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 1

PMA C1:


96

C4. Seguir recomendaciones dadas para el

manejo en Casa.

C13. Entregar informes de atención recibidos

en el Sistema de Salud o en el Programa

PITTA y soportes de asistencia a citas

C20. Asistir a cierre de Proceso en SA en

Entrega de Boletín.

OPCIONAL: Realizar Tutorías voluntarias en

Superaula.

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

VI.

VII. N/A

VIII. N/A

PMA OPCIONAL:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

VI.

VII. N/A

VIII. N/A

PMA C20:

I. Enfermero(a)

II. N/A

III. Informes De Atención del Sistema

de Salud o del Programa PITTA;

Soportes de Asistencia a citas

IV. N/A

V. N/A

PMA C13:

I. PMA

II. Continua

III. Recomendaciones Entregadas

IV. N/A

V. N/A

PMA C4:

AAE: Asociación Alianza Educativa I. Actor Objetivo_______- SA: Programa Superaula II. Frecuencia__________- PITTA: Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje III. Instrumento/Documento Usados_____- BE: Bienestar Estudiantil IV. Resultado/Documentos Obtenidos MA: Padre, madre o acudiente del niño V. Indicador Asociado___-

97

Fase de Manejo: Procesos realizados durante la intervención en

PITTA (Procesos C22-C40)

Ilustración 20. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados durante la intervención en el programa PITTA) (Continúa en la siguiente página)

AAE: Asociación Alianza Educativa I. Actor Objetivo_______- SA: Programa Superaula II. Frecuencia__________- PITTA: Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje III. Instrumento/Documento Usados_____- BE: Bienestar Estudiantil IV. Resultado/Documentos Obtenidos MA: Padre, madre o acudiente del niño V. Indicador Asociado___-

98

Ilustración 21. Diagrama de Flujo: Fase de Manejo (Procesos realizados durante la intervención en el programa PITTA)

(Continúa de la página anterior)

Superaula Titular de SA

C22. Solicitar autorización a PMA para iniciar

proceso del niño(a) en el Programa

PITTA.

C22. Solicitar atención en el Programa PITTA

a través de AAE. El (la) Titular de SA

elabora un resumen del niño(a) con

información obtenida de las pruebas

realizadas a lo largo de su proceso en

SA.

I. AAE

II. N/A

III. N/A

IV. Resumen del niño(a)

V. N/A

VI.

Titular SA C22:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

VI.

Titular SA C22:

AAE: Asociación Alianza Educativa I. Actor Objetivo_______- SA: Programa Superaula II. Frecuencia__________- PITTA: Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje III. Instrumento/Documento Usados BE: Bienestar Estudiantil IV. Resultado/Documentos Obtenidos MA: Padre, madre o acudiente del niño(a) V. Indicador Asociado___-

99

Padre, Madre o Acudiente del

Niño(a)

C27. Llevar al niño(a) al IOIR

I. PMA

II. Según establecido por Plan de

Intervención en PITTA

III. Indicaciones dadas por Bienestar

Estudiantil

IV. N/A

V. N/A

VI.

PMA C27:


100

Asociación Alianza Educativa

C23. Solicitar atención en el Programa PITTA

en nombre de SA.

I. PITTA

II. N/A

III. Resumen del Niño(a)

IV. N/A

V. N/A

AAE C23:


101

Programa Interinstitucional para

Trastornos de Aprendizaje

(PITTA)

C24. Analizar el Caso del niño(a), basándose

en el resumen elaborado por la Titular

de SA.

C25. Aceptar atención para el niño(a) y fijar

fechas de evaluación según la

disponibilidad en el Programa PITTA.

C26. Orientar al Padre, Madre o Acudiente

del niño(a) acerca de la remisión al

Programa PITTA. Se hace énfasis en la

asistencia según las fechas pactadas.

C28. Realizar evaluación médica del niño(a).

La evaluación médica es realizada por

psiquiatría infantil, psicología y

neuropsicología.

I. PITTA

II. N/A

III. N/A

IV. Historia Clínica

V. Indicador 13

PITTA C28:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 12

PITTA C26:

I. AAE

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 12

PITTA C25:

I. PITTA

II. N/A

III. Resumen de Titular SA

IV. N/A

V. N/A

PITTA C24:


102

C29. Realizar Junta de Evaluación

conformada por profesionales de

psiquiatría, psicología y neuropsicología

para definir diagnósticos y hacer

recomendaciones de tratamiento.

C30. Realizar Paquete de Intervención para

Trastornos de Aprendizaje

C30. Realizar Paquete de Intervención para

Trastornos de Conducta/Emocionales

C31.Realizar Paquete de Intervención con

prioridad sobre la condición

prevaleciente

I. PITTA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

PITTA C31:

I. PITTA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 17

PITTA C30:

I. PITTA

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 16

PITTA C30:

I. PITTA

II. N/A

III. N/A

IV. Informe para PMA y Resumen

para el Colegio


PITTA C29:


103

C33. Informar sobre los resultados del

Proceso de Intervención al Padre, madre

o acudiente del niño(a) una vez se ha

terminado este.

C34. Informar a SA sobre los resultados del

proceso de intervención al terminar

este.

C35. Dar recomendaciones al PMA para

Manejo en Casa luego de haber

concluido el proceso de Intervención.

C36. Dar recomendaciones a la Institución

Educativa para Manejo en Aula de

Clases luego de haber concluido el

proceso de Intervención.

I. Institución Educativa

II. N/A

III. N/A

IV. Recomendaciones para Manejo en

Aula de Clases

V. N/A

PITTA C36:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. Recomendaciones para Manejo en

Casa

V. N/A

PITTA C35:

I. SA

II. N/A

III. N/A

IV. Informe Final para SA

V. N/A

PITTA C34:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. Informe Final para Padres

V. Indicador 20

PITTA C33:


104

C37. Dar recomendaciones a la Titular de SA

para Manejo en SA luego del proceso de

Intervención.

C38. Remitir al Sistema de Salud luego de

haber concluido el proceso de

Intervención.

C39. Remitir al Sistema Educativo por

requerimientos de otro sistema

pedagógico, luego de haber concluido el

proceso de Intervención.

C40. Remitir a Otras Instituciones (Sistema de

Bienestar Familiar, Protección Social)

luego de haber concluido el proceso de

Intervención.

Una vez finalizada la Fase de Manejo, el niño(a) egresa de SA y pasa a la Fase de Seguimiento. Allí

es objeto de diversos seguimientos realizados por los principales actores del modelo.

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. Remisión a Otras Instituciones

V. N/A

PITTA C40:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. Remisión al Sistema Educativo

V. N/A

PITTA C39:

I. PMA

II. N/A

III. N/A

IV. Remisión al Sistema de Salud

V. Indicador 21

PITTA C38:

I. SA

II. N/A

III. N/A

IV. Recomendaciones para Manejo SA

V. N/A

PITTA C37:


105

Fase de Seguimiento (Fase D)

Esta fase realiza el seguimiento actitudinal y académico al desempeño a los estudiantes que egresaron

del programa Superaula luego de haber recibido algún tipo de manejo en el mismo. El diagrama de flujo

es encontrado en la página siguiente.


Coordinador(a) de Área:

D1. Seguir el desempeño académico (a

través de los Boletines de Notas) y

actitudinal del niño(a) una vez ha

egresado de SA.

Profesores:

D2. Diligenciar Formato de Remisión a SA

dos o tres veces al año una vez el niño(a) ha

egresado de SA.

I. SA

II. Dos o tres veces al año



actualizado

V. Indicador 4

Profesor(a) D2:

I. Coordinador(a) de Área

II. N/A

III. N/A

IV. N/A


Coordinador(a) de Área D1:

106

Ilustración 22. Diagrama de Flujo: Fase de Seguimiento

Inicio Fase de Seguimiento

Seguimientocorrespiente a

el(los) actor(es) involucrados

Analizar Formato de Remisión Superaula, Participar en Comités de Evaluación y

aplicación de encuesta de seguimiento (Titular SA)

Realizar seguimiento en el Sistema de Salud y/o valoraciones por condición

biomédica (Enfermería)

Realizar seguimiento a remisión a otras instituciones (ICBF, Comisarías, etc)

(Psicología, Trabajo Social)

Informar al director de Grupo sobre posibles cambios en el niño(a) y

Diligenciar encuesta de seguimiento (1 o 2 veces al año)

Diligenciar Formato de Remisión a Superaula (Profesor(a))

Seguir el desempeño académico y actitudinal del niño(a) (Coordinador)

Formato de Remisión a Superaula (2 o 3 veces a lo largo del año)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Fin Fase de Seguimiento

Encuesta de Seguimiento

D1

D2

D3

D4

D5

D6

AAE: Asociación Alianza Educativa I. Actor Objetivo_______- SA: Programa Superaula II. Frecuencia__________- PITTA: Programa Interinstitucional para Trastornos de Aprendizaje III. Instrumento/Documento Usados BE: Bienestar Estudiantil IV. Resultado/Documentos Obtenidos MA: Padre, madre o acudiente del niño(a) V. Indicador Asociado

107

Superaula

Titular de Superaula

D3. Analizar el Formato de Remisión SA que es

entregado por los Profesores

D3. Aplicar Encuesta de Seguimiento a PMA.

I. PMA

II. N/A

III. Encuesta de seguimiento

IV. Encuesta de seguimiento llena

V. Indicador 5

Titular SA D3:

I. Titular SA

II. N/A


IV. N/A

V. N/A

Titular SA D3:


108


Enfermero(a):

D4. Realizar seguimiento del niño a lo largo de

su intervención en el Sistema de Salud

D4. Realizar valoraciones por condiciones

biomédicas.

Psicólogo(a):

D5. Realizar seguimiento de las remisiones del

niño a otras instituciones.


D5. Realizar seguimiento de las remisiones del

niño a otras instituciones.

I. Psicólogo(a) y Trabajador(a) Social

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 7

Trabajador(a) Social D5:

I. Psicólogo(a) y Trabajador(a) Social

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 7

Psicólogo(a) D5:

I. Enfermero(a)

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. N/A

Enfermero(a) D4:

I. Enfermero(a)

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 6

Enfermero(a) D4:


109

Padre, Madre o Acudiente del

Niño(a)

D6. Informar al director de grupo sobre posibles

cambios en el niño(a).

D6. Diligenciar encuesta de Seguimiento

proporcionada por el (la) Titular de SA.

I. Titular SA

II. N/A

III. Encuesta de Seguimiento

IV. Encuesta de Seguimiento llena

V. Indicador 9

PMA D6:

I. Profesores

II. N/A

III. N/A

IV. N/A

V. Indicador 8

PMA D6:


110

Bibliografía Asociación Alianza Educativa. (2011). Manual de Convivencia: 2011. Bogotá.

De Vargas Bolaño, N. (2012). Evaluación de Costos de un Modelo de Abordaje Integral de Niños y Niñas con Problemas de Aprendizaje. Bogotá,

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Gross, M. (Noviembre de 2009). Introducción Conceptual a la Gestión del Conocimiento.

Harrington, H. (1992). Mejoramiento de los Procesos de la Empresa. Bogotá: Editorial Presencia Ltda. .

Hidalgo Urzola, R. (2012). Resultados de la aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un modelo que articule el abordaje integral de los

niños y niñas con dificultades de aprendizaje en los colegios de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través de indicadores de. Bogotá.

Hidalgo, R. (2012). Resultados de la aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un modelo que articule el abordaje integral de los niños y

niñas con dificultades de aprendizaje en los colegios de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través de indicadores de. Bogotá,

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Martínez León, I. M., & Ruiz Mercader, J. (2002). Los procesos de creación del conocimiento: el aprendizaje y la espiral de conversión del

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Dirección y Economía de la Empresa (AEDEM). Universidad de Alicante.

Mesa Velasco, A. (2012). Sistema de Evaluación y Seguimiento a través de Indicadores de Proceso y de Resultado para Gerenciar el Proyecto de

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Nobre, F., Walker, D., & Harri, R. J. (2012). Technological, Managerial and Organizational Core Competencies: Dynamic Innovation and

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Olaya, C. (2012). Models that Include Cows The Significance of Operational Thinking. 30th International Conference of the System Dynamics

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Oppenheimer, A. (2010). ¡Basta de historias! México D.F.: Random House Mondadori .S.A.

Orozco, Á. (s.f.). DESARROLLO DE UN DIAGRAMA DE PROCESOS PARA NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

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Rivero, S. (2011). Bases Teóricas de la Gestión del Conocimiento en las Organizaciones. Pinar del Río, Cuba.

Trujillo, E., & colaboradores. (2012). PROPUESTA DE UN MODELO QUE ARTICULE EL ABORDAJE INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LOS COLEGIOS DE LA ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA (2009-2012). Bogotá.


112

Anexos de la Herramienta de Gestión:

Anexo1. Descripción de los Indicadores presentados en los Diagramas de Flujo. Tomado de Resultados de la

aplicación de la Prueba Piloto de la propuesta de un modelo que articule el abordaje integral de los niños y

niñas con dificultades de aprendizaje en los colegios de la Asociación Alianza Educativa (2009-2012), a través

de indicadores de proceso y resultado (Hidalgo, 2012, págs. 83-101).

Indicadores Fase de Detección Temprana

INDICADORES DE GESTIÓN PARA SEGUIMIENTO AL PROYECTO DE NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

INDICADOR NUMERADOR DENOMINADOR Quien recoge

información

Encargado de recoger la

información

Lugar donde se recoge la información

COMO Periodicidad de medición

1 % de docentes capacitados para detección en primaria

Número de docentes capacitados por Superaula para detectar problemas de aprendizaje

relacionados con: trastornos del aprendizaje, problemas

emocionales, problemas de conducta y/o algún factor

asociado .

Total de docentes de primaria

Superaula Titular de Superaula

Superaula Capacitaciones Anual

2

% de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s)

faltaron al Taller de Sensibilización para grado

0

Número de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s) faltaron al

Taller de Sensibilización para grados 0°, 1° y 2°

Número de niños(as) en grado 0°, 1° y 2°

Bienestar Trabajo Social Entrega

Boletines Primer entrega

de boletines Anual


113

3

% de niños(as) con sospecha de problemas de aprendizaje relacionados

con: trastornos del aprendizaje, problemas

emocionales , problemas de conducta y/o algún

factor asociado que fueron presentados por el docente

al Comité de Evaluación

Número de niños(as) presentados por los docentes, que podrían

presentar problemas de aprendizaje relacionados con:

trastornos del aprendizaje, problemas emocionales ,

problemas de conducta y/o algún factor asociado

Total niños(as) de primaria (en el proyecto

estructurado deberían ser niños(as) de 0-2)


Comité de Evaluación

Acta del Comité de Evaluación

Trimestral

4

% de niños(as) postulados por el docente pero que no

tienen necesidad de atención por SA y son

manejados en el aula de clase con recomendaciones

Número de niños(as) que a pesar de ser presentados por el docente no requieren diligenciamiento del Formato de Remisión a Superaula

Número de niños(as) postulados




Trimestral

5

% de niños(as) que no cumplen con el puntaje

mínimo en el Formato de Remisión a Superaula y son manejdos en aula de clase

con recomendaciones

Número de niños(as) a los que se les llena el Formato de Remisión a

Superaula y obtienen puntaje menor a 20





Trimestral

6

% de niños(as) que después de realizar el

proceso de valoración no entraron a ningún

programa y son manejados en el aula de clase con

recomendaciones

Número de niños(as) postulados y regresados al aula de clase a los

que no se les llenó el Formato de Remisión a Superaula, más el

número de niños(as) que sacaron menos de 20 puntos en el mismo

Formato





Trimestral

7 % niños(as) remitidos a

Superaula

Número de niños(as) a los que se les llena el Formato de Remisión a

Superaula





Trimestral


114

Indicadores Fase de Evaluación



información


información



1 % de niños(as) a los que no se les realizaron pruebas de evaluación

completas

Número de niños(as) a los que no se les realizaron las pruebas de

evaluación completas: Prueba de Habilidades para el Aprendizaje, entrevista semi estructurada y

entrevistas por Psicología

Número de niños(as) remitidos a SA


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

2

% de niños(as) que después de presentar las pruebas de

evaluación no ingresan a SA y son manejados en el aula de clase con recomendaciones

Número de niños(as) que de acuerdo a las pruebas de evaluación no requieren

atención por Superaula



Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

3

% de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s) no asistieron a la entrevista

semiestructada de padres y aplicación de instrumentos

completos

Número de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s) no asistieron a la entrevista semiestructada de padres y aplicación de instrumentos completos:

Historia de Vida, Kidscreen, Instrumentos valoración psicosocial (Familiograma, Ecomapa y APGAR), Carta De Información y Compromiso

Superaula



Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

4

% de niños(as) para los que no se analizó el caso en Junta de

Decisión de Superaula, Psicología y Trabajo Social

Número de niños(as) para los que no se hizo Junta de Decisión

Total niños(as) ingresados a

Superaula Superaula


Junta de Decisiones

Historia de vida

Trimestral


115

5

% de niños(as) categorizados de acuerdo a dificultades de

aprendizaje relacionados con: trastornos del aprendizaje, problemas emocionales ,

problemas de conducta y/o algún factor asociado durante la Junta

de Decisiones

Número de niños(as) categorizados durante la Junta de Decisiones

Total niños(as) ingresados a SA a los que se les hizo junta

de decisión


Junta de Decisiones

Historia de vida

Trimestral

% de niños(as) con Dificultades de Aprendizaje identificadas en

Superaula

Número de niños(as) que presentan Dificultades de aprendizaje


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Dificultades en el proceso lecto -

escrtor


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Dificultades en el segumiento de

instrucciones


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Ritmo de aprendizaje lento


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Fallas en el proceso de aprestamiento


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Dificultades de memorización


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Dificultades en el procesamiento de la

información


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral


116

Dificultades en el desarrollo del

lenguaje


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Dificultades en proceso motrices


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Hábitos inadecuados de estudio


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Bajos niveles de atención y

concentración


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

% de niños(as) que presentan Factores Asociados

Número de niños(as) que presentan Factores Asociados


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Baja motivación


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Condiciones biológicas


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Familia disfuncional


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Habilidades sociales


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral


117

Maltrato


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Situación emocional


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Vacíos conceptuales


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

Ninguno


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

% de niños(as) que requieren orientación por Psicología

Número de niños(as) que requieren orientación por Psicología


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral

% de niños(as) que presentan Problemáticas identificadas por

Psicología

Número de niños(as) que presentan problemáticas identificadas por

Psicología


Superaula que requieren

orientación por Psicología

Bienestar Psicología Junta de

Decisiones Historia de Vida

Trimestral

Pobre estimulación escolar






Trimestral

Desmotivación, desinterés, apatía



orientación por



Trimestral


118

Psicología

Relaciones familiares estresantes,

conflictivas






Trimestral

Manejo de autoridad por parte de los

padres






Trimestral

Dificultades de comunicación familiar






Trimestral

Pautas de crianza






Trimestral

Padres separados






Trimestral

Maltrato Total niños(as) ingresados a

Superaula que Bienestar Psicología

Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral


119

requieren orientación por

Psicología

Violencia intrafamiliar






Trimestral

Tristeza, soledad






Trimestral

Baja autoestima






Trimestral

Expresión de emociones






Trimestral

Autorregulación, indisciplina






Trimestral

Conductas agresivas Total niños(as) ingresados a

Superaula que Bienestar Psicología

Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral


120

requieren orientación por

Psicología

Ansiedad, Frustración






Trimestral

Factores de riesgo, vulnerabilidad






Trimestral

Manejo de hábitos (personales-de

estudio)






Trimestral

Ninguno






Trimestral

% de niños(as) que requieren orientación por Trabajo Social

Número de niños(as) que requieren orientación por Trabajo Social


de decisión

Bienestar Trabajo Social Junta de


Trimestral

% de niños(as) que presentan Problemáticas identificadas por

Trabajo Social

Número de niños(as) que presentan problemáticas identificadas por

Trabajo Social



orientación por



Trimestral


121

Trabajo Social

Pautas de crianza (ausentes,

inadecuadas)



orientación por Trabajo Social



Trimestral

Falta claridad en normas y límites






Trimestral

Manejo de autoridad






Trimestral

Hábitos (de la familia, organización y

de estudio)






Trimestral

Familias que incumplen con

necesidades básicas






Trimestral

Consumo de SPA por parte de un

integrante de la familia


Superaula que Bienestar Trabajo Social

Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral


122

requieren orientación por Trabajo Social

Baja autoestima (madres, estudiante o

algún integrante de la familia)






Trimestral

Dificultades económicas






Trimestral

Dificultades en la pareja






Trimestral

Padres separados






Trimestral

Nueva composición familiar






Trimestral

Padres y madres con dificultades

emocionales



Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral


123


Violencia intrafamiliar






Trimestral

Falta de proyecto de vida personal, de

pareja y familiar






Trimestral

Bajo nivel educativo relacionado con

acompañamiento en actividades académicas






Trimestral

Niños solos, o bajo responsabilidad de

hermanos






Trimestral

Dificultades de comunicación familiar






Trimestral

Menor trabajador en entorno

inadecuado



Junta de Decisiones

Historia de Vida

Trimestral


124


Inseguridad en el menor debido a la

relación con padres






Trimestral

Ninguno






Trimestral

% de niños(as) categorizados con Problemáticas por Enfermería

(por problemática)

Número de niños(as) categorizados en Problemática correspondiente


de decisión

Bienestar Enfermería Informe

Enfermería?? Historia de Vida

Trimestral

Obesidad


de decisión



Trimestral

Sobre peso


de decisión



Trimestral

Bajo peso


de decisión



Trimestral

Revisión general regular


de decisión



Trimestral


125

Usa gafas


de decisión



Trimestral

Enfermedad


de decisión



Trimestral

Requiere seguimiento


de decisión



Trimestral

6

% de niños(as) a los que no se les elabora plan de manejo

completo durante la Junta de Decisiones

Número de niños(as) a los que no se les elabora plan de manejo durante la

Junta de Decisiones


de decisión


Junta de Decisiones

Historia de vida

Trimestral

7 % de niños(as) a los que se les

aplicó prueba CBCL Número de niños(as) a los que se les

aplicó prueba CBCL


de decisión


Decisiones Historia de vida

Trimestral


126

Indicadores Fase de Manejo



información


información



1

% de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s) no

asistieron al Taller de Padres Superaula

Número de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s)

no asistieron al Taller de Padres Superaula

Total niños(as) que inician fase de

manejo Superaula


Superaula Asistencia Taller de

Padres Anual

2

% de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s) no

asistieron a la cita de verificación de proceso del

niño

Número de niños(as) cuyo padre, madre o acudiente(s)

no asistieron a la cita de verificación de proceso del

niño


Superaula Superaula


Superaula

Asistencia a la cita durante Entrega de

Boletienes correspondiente

Trimestral

3 % de niños(as) que requieren atención por fonoaudiología

Número de niños(as) que son atendidos por

Fonoaudiología


Superaula Superaula




Trimestral

4 % de niños(as) que requieren

atención por Terapia Ocupacional

Número de niños(as) que son atendidos por Terapia

Ocupacional


Superaula Superaula




Trimestral


atención por Enfermería Número de niños(as) que son

atendidos por Enfermería


Superaula Superaula




Trimestral


atención por Psicología Número de niños(as) que son

atendidos por Psicología


Superaula Superaula




Trimestral

7 % de niños(as) que requieren atención por Trabajo Social

Número de niños(as) que son atendidos por Trabajo Social


Superaula Superaula




Trimestral

8 % de niños(as) remitidos(as)

al Sistema de Salud por Enfermería

Número de niños(as) remitidos(as) al Sistema de

Salud por Enfermería


Superaula Bienestar Enfermería



Trimestral


127

9 % de niños(as) remitidos(as) a

otras instituciones por Pscología

Número de niños(as) remitidos(as) a otras

instituciones por Psicología


Superaula Bienestar Psicología



Trimestral

10

% de niños(as) que después de la primera Evaluación (6

meses) continúan en Superaula por 3 meses más.

Número de niños(as) que después de la primera Evaluación siguen en

Superaula


Superaula Superaula




Trimestral

% de niños(as) que después de la primer Evaluación( 6

meses) cumple con el plan de tratamiento y salen de

Superaula

Número de niños(as) que después de la primer Evaluación salen de

Superaula


Superaula Superaula




Trimestral

% de niños(as) que después de la primer Evaluación(6

meses) no cumplieron con las metas esperadas y son

remitidos al programa PITTA

Número de niños(as) que después de la primera

Evaluación son remitidos a PITTA


Superaula Superaula




Trimestral

% de niños(as) que después de la segunda Evaluación (9


Número de niños(as) que después de la segunda Evaluación siguen en

Superaula


Superaula Superaula




Trimestral

% de niños(as) que después de la segunda Evaluación( 9


Superaula

Número de niños(as) que después de la segunda

Evaluación salen de Superaula


Superaula Superaula




Trimestral

% de niños(as) que después de la segunda Evaluación (9



Número de niños(as) que después de la segunda



Superaula Superaula




Trimestral

% de niños(as) que después de la tercer Evaluación (12


Número de niños(as) que después de la tercer Evaluación siguen en

Superaula


Superaula Superaula




Trimestral


128

% de niños(as) que después de la tercer Evaluación( 12


Superaula

Número de niños(as) que después de la tercer Evaluación salen de

Superaula


Superaula Superaula




Trimestral

% de niños(as) que después de la tercer Evaluación( 12



Número de niños(as) que después de la tercer



Superaula Superaula




Trimestral

11 % de niños remitidos a PITTA Número de niños remitidos a

PITTA


Superaula Superaula




Trimestral

12 % de niños(as) que no

cumplen con los requisitos para ingresar a PITTA

Número de niños(as) que cumplen con los requisitos

para ingresar a PITTA

Número niños remitidos a PITTA

Equipo PITTA

Coordinación de PITTA

Instituto Roosevelt

Solicitud de evaluación y

manejo recibida de AAE

Trimestral

13

% de pacientes que incumplen 20% o más de las

sesiones en la etapa diagnóstica del programa

PITTA

Número de niños(as) que no terminan el proceso diagnóstico en en el

programa PITTA

Número de niños(as) remitidos

a PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt

Solicitud de evaluación y

manejo recibida de AAE

Trimestral

Número de sesiones en la etapa diagnóstica de PITTA las que no asiste el niño(a)

Número de sesiones totales programadas en

etapa diagnóstica

Equipo PITTA

Coordinación de Terapias

Instituto Roosevelt

Tabla de asistencia Mensual

14

% de niños(as) que son remitidos a PITTA , pero que

no necesitan atención especializada

Número de niños(as) que son remitidos a PITTA , pero que

no necesitan atención especializada

Número de niños(as) remitidos

a PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt

Diagnóstico Historia Clínica

Mensual

15 % de niños(as) diagnosticados

con ansiedad al iniciar el tratamiento

Número de niños(as) diagnosticados con ansiedad

al iniciar el tratamiento

Número de niños(as) que

inician intervención en

PITTA

Equipo PITTA

Neuropsicología, Psicología, Psiquiatría

Instituto Roosevelt


Mensual


129

% de niños(as) diagnosticados con ansiedad al terminar el

tratamiento

Número de niños(as) diagnosticados con ansiedad

al terminar el tratamiento



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt


Mensual

% de niños(as) diagnosticados con depresión al iniciar el

tratamiento

Número de niños(as) diagnosticados con depresión

iniciar el tratamiento



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt


Mensual

% de niños(as) diagnosticados con depresión al terminar el

tratamiento

Número de niños(as) diagnosticados con depresión

al terminar el tratamiento



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt


Mensual

% de niños(as) diagnosticados con TDAH al iniciar el

tratamiento

Número de niños(as) diagnosticados con TDAH al

iniciar el tratamiento



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt


Mensual

% de niños(as) diagnosticados con TDAH al terminar el

tratamiento

Número de niños(as) diagnosticados con TDAH al

terminar el tratamiento



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt


Mensual

16

% de niños(as) a los que se les aplicó paquete de

intervención para Trastornos de Aprendizaje

Número de niños(as) a los que se les factura el paquete

para Trastornos de Aprendizaje


terminan intervención en

PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt

Informe final Mensual

17

% de niños(as) a los que se les aplicó paquete de

intervención para Trastornos Emocionales/Conducta

Número de niños(as) a los que se les factura el paquete

para Trastornos Emocionales/Conducta



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt

Informe final Mensual


130

18 % de asistencia del programa

PITTA Número de sesiones asistidas

Número de sesiones

programadas para tratamiento en

PITTA

Equipo PITTA

Coordinación de Terapias

Instituto Roosevelt

Tabla de asistencia Trimestral

19

% de niños(as) que no cumplen con el paquete diseñado en el programa PITTA por dificultad para

acceder a la institución

Número de niños(as) que no cumplen el programa PITTA por dificultad para acceder a

la institución, por faltar a mas de una cita



PITTA

Equipo PITTA

Coordinación de terapias

Instituto Roosevelt


% de niños(as) que no cumplen con el paquete diseñado en el programa PITTA por dificultad en el

acompañamiento del niño.

Número de niños(as) que no cumplen el programa PITTA

por dificultad en el acompañamiento del niño, por faltar a mas de una cita



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt


% de niños(as) que no cumplen con el paquete diseñado en el programa

PITTA por dificultades socio-económicas

Número de niños(as) que no cumplen el programa PITTA

por dificultades socio-económicas y faltan mas de

una cita



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt


20

% de materias perdidas para cada niño(a) al iniciar el

tratamiento

Número de materias perdidas al iniciar el

tratamiento

Número de materias totales

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt

Boletín de calificaciones

Trimestral

% de materias perdidas para cada niño(a) al terminar el

tratamiento

Número de materias perdidas al terminar el

tratamiento

Número de materias totales

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt

Boletín de calificaciones

Trimestral

21 % de niños(as) a los que se les hace remisión al Sistema de

Salud

Número de niños(as) remitidos al Sistema de Salud

a través de su EPS



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt

Informe final Trimestral


otro modelo pedagógico

Número de niños remitidos al Sistema Educativo a través

del colegio



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt



131

23

% de niños(as) con sospecha de violencia intrafamiliar, que

merecen ser remitidos a instituciones como el ICBF

Número de niños(as) remitidos a instituciones

como el ICBF



PITTA

Equipo PITTA


Instituto Roosevelt



132

Indicadores Fase de Seguimiento


INDICADOR NUMERADOR DENOMINADOR Quien recoge información


información

Lugar donde se recoge la

información COMO

Periodicidad de medición

1 % de niños(as) egresados

de Superaula Número de niños(as)

egresados de Superaula Total niños(as)

ingresados a Superaula Superaula




Trimestral

2

% de niños(as) a los que el Coordinador Académico

hace seguimiento del desempeño académico y

actitudinal

Número de niños(as) a los que el Coordinador

Académico hace seguimiento del desempeño

académico y actitudinal

Número de niños(as) que egresan de

Superaula Colegio

Coordinador Académico



Trimestral

3

% de niños(as) a los que el Coordinador Académico hace seguimiento de las

remisiones al Sistema Educativo

Número de niños(as) a los que el Coordinador

Académico hace seguimiento de las

remisiones al Sistema Educativo

Número de niños(as) que fueron remitidos al Sistema Educativo

Colegio Coordinador Académico



Trimestral

4

% de niños(as) a los que el docente les llena el formato

de Remisión a Superaula después de haber salido de

Superaula

Número de niños(as) a los que les llena el formato de

Remisión a Superaula después de haber salido de

Superaula


Superaula Superaula




Trimestral

5 % de niños(as) a los que se

les hace seguimiento actitudinal

Número de niños(as) a los que se les hace seguimiento

actitudinal


Superaula Superaula




Trimestral

6

% de niños(as) a los que se les hace seguimiento de las

remisiones al Sistema de Salud

Número de niños(as) a los que se les hace seguimiento de las remisiones al Sistema

de Salud

Número de niños(as) que fueron remitidos al Sistema de Salud

Bienestar Enfermería Entrega

Boletines Comunicación

con Padres Trimestral


133

7

% de niños(as) a los que se les hace seguimiento de las

remisiones a otras instituciones

Número de niños(as) a los que se les hace seguimiento

de las remisiones a otras instituciones

Número de niños(as) que fueron remitidos a

otras instituciones Bienestar Psicología



Trimestral

8


actualizan al docente en la situación del niño

Número de niños(as) cuyo padre, madre o

acudiente(s) actualizan al docente en la situación del

niño


Superaula Superaula




Trimestral

9


diligencian encuesta de seguimiento

Número de niños(as) cuyo padre, madre o

acudiente(s) diligencian encuesta de seguimiento


Superaula Superaula




Trimestral

10

% de niños(as) cuyo padre, madre o cuidador no adelanta gestión de

atención en el Sistema de Salud

Número de niños(as) cuyo padre, madre o cuidador no

adelanta gestión de atención en el Sistema de

Salud

Número de niños(as) que terminan

intervención en PITTA Bienestar Trabajo Social

Entrega Boletines

Entrevista a padres

Trimestral

11

% de niños(as) que no reciben atención debido a que el Sistema de Salud no

la ofrece

Número de niños(as) que no reciben atención debido a que el Sistema de Salud no

les asigna citas



Entrega Boletines

Entrevista a padres

Trimestral

12

% de niños(as) que no reciben atención en el

Sistema de Salud debido a que el cuidador decide no

llevarlo

# de niños(as) que no reciben atención en el

Sistema de Salud debido a que el cuidador decide no

llevarlo



Entrega Boletines

Entrevista a padres

Trimestral

13 % de niños(as) que no reciben atención en el

Sistema de Salud

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