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educació,museusi culturaper a la pau
Construint pontsdes de l’art
VIII jornada de pedagogia de l’art i museus
Dimecres, 6 d’abril de 2011
Imatge coberta: Manel Margalef. Micro paisatges. Arquitectures locals(fragment)
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CoordinacióPel Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona
Rosa M. Ricomà VallhonratDirectora
Marisa Suàrez BarralCap de la Unitat de Documentació i Difusió
Per la URV
Albert MacayaProfessor de l’Àrea de Didàctica de l’Expressió Plàstica
Destinataris de les jornadesAgents culturals de la demarcació en els camps de la gestió i el turisme cultural.
Professors d’Ensenyament Primari, Secundari, Batxillerat i Cicles Formatius, especialment dedicats a l’educació visual i plàstica i a la formació artística.
Estudiants universitaris - Àrea de Pedagogia, Ciències de l’Educació, Història de l’Art, Antropologia i Turisme.
Educadors de museus i d’espais d’art públics i privats.
InscripcióGratuïta (cal reservar plaça mitjançant la tramesa de la butlleta al Museu d’Art Modern de Tarragona)
Museu d’Art Modern de TarragonaC/ Santa Anna, núm. 8 - TarragonaTel. 977 235 032 - Fax 977 235 137A/e: [email protected]
Període d’inscripció: del 14 de març al 4 d’abril de 2011
Per a més informació Professor responsable per la URVAlbert Macaya (Departament de Pedagogia)
Les Jornades tenen un reconeixement de 8 hores en el marc del Pla de Formació Permanent del Departament d’Educació.Inscripcions a: http://www.xtec.cat/formacio/index.htm codi d’activitat 700 306 0021
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Participants
tonina CerdàResponsable de Projectes Educatius MACBA
Museu d’Art Contemporani de Barcelona
Pablo MartínezEducación y Actividades Públicas
CA2M Centro de Arte 2 de Mayo
Diego Gil Moreno de Mora MartínezFrancesc sabater Margalef Autors de les instal·lacions artístiques “Sang”
i “Refugiats”, exposades al MAMT en motiu
d’aquesta Jornada
Idoia OrbeResponsable del Departamento Educativo
del Museo de la Paz de Gernika
José Carlos suárezProfessor Titular de Història de l’Art
de la Universitat Rovira i Virgili
Matí
9 h Recepció i lliurament del material.
9:30-10:45 h. Arte y conflictos bélicos.
José Carlos Suárez.
Universitat Rovira i Virgili.
10.45-11.15 h Descans.
11.15-12.30 h Reactivando la imaginación.
Pablo Martínez.
Educación y Actividades Públicas CA2M
Centro de Arte 2 de Mayo.
12.30-14 h Entre el documental i el gest poètic.
Pràctiques artístiques després
de la Segona Guerra Mundial.
Tonina Cerdà.
Responsable de Projectes Educatius MACBA.
tarda
16-17.45 h Retos y obstáculos en la difusión
de la cultura de paz.
Idoia orbe.
Responsable del Departamento Educativo
del Museo de la Paz de Gernika.
17.45-19.30 h L’experiència creativa d’un procés.
Art i cultura de la violència.
Diego Gil Moreno de Mora Martínez
i Francesc Sabater Margalef.
La tasca educativa dels museus és entesa, cada cop més, en relació amb el seu context. L’arrelament al medi i el contacte i col·laboració enriquidors amb altres institucions culturals i educatives són actius importants en el quefer dels educadors de museus i aules. Quan l’entorn on s’ubica la institució museística s’embarca en un projecte de ciutat, en una celebració o en una efemèride de sentit col·lectiu, els educadors es troben davant l’oportunitat de vincular de noves maneres la seva feina amb la comunitat, i crear complicitats i sinergies amb altres institucions i actors de l’escena social i cultural. Aquest és el cas: “1811: Tarragona assetjada” és un projecte de ciutat que commemora un fet del nostre passat col·lectiu. Centres d’ensenyament, Universitat, museus de diversos àmbits, es disposen a col·laborar en el que vol ser una efemèride ciutadana d’abast ampli a partir d’un pretext històric.
El Museu d’Art Modern, amfitrió de les Jornades de Pedagogia de l’Art i els Museus, no podia restar al marge d’aquesta iniciativa. Un dels landmark més populars de la ciutat de Tarragona és l’escultura urbana que corona una cèntrica cruïlla, coneguda col·loquialment com “els Despullats”. Es tracta, com ja se sap, de l’escultura commemorativa que va fer Julio Antonio en al·lusió a la resistència al setge, durant la Guerra del Francès. I Julio Antonio és, precisament, un dels artistes destacats al Museu, on es documenta, a més, part del procés de gestació d’aquesta obra. Però més enllà d’aquest fet circumstancial, el que ha determinat l’emmarcament de les Jornades de Pedagogia de l’Art i els Museus en el programa “1811: Tarragona assetjada” ha estat la voluntat d’implicació amb un projecte de ciutat a què fèiem referència més amunt.
Però, quin vincle hi ha entre l’activitat educativa dels museus i el setge de Tarragona? De segur que l’anàlisi de la formalització èpica d’un fet històric a través de l’escultura, com fa Julio Antonio, donaria peu a saberuts estudis de tall sociocrític o historiogràfic. Pensem, no obstant això, que per al contingut de les Jornades és molt més suggeridor fer la volta al tema: us proposem que la commemoració d’un fet d’armes esdevingui pretext per reflexionar com les arts ens ajuden a crear una cultura de pau, mediació, diàleg. Un dels compromisos de l’educació com a motor de canvi social ha de ser fonamentar la convivència i desterrar el conflicte violent. nombroses experiències plantejades des de museus donen fe del potencial de l’art a l’hora de comprendre les arrels dels conflictes, fomentar el diàleg i educar per la pau.
COORDINACIÓ: Albert Macaya, Rosa Ricomà, Marisa Suárez
educació,museusi culturaper a la pau
Construint pontsdes de l’art
EDUCACIÓ, MUSEUS I CULTURA PER A LA PAU
CONSTRUINT PONTS DES DE L’ART
SALUTACIÓ ............................................................................................................................................................................................................... 9 Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona
VIII JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS ........................................................................................................... 10Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern (MAMT) Diputació de Tarragona
CRITS CONTRA LA GUERRA: ART I CONfLICTES bèL·LICS ......................................................................................... 12José Carlos Suárez. Universitat Rovira i Virgili
REACTIVANT LA IMAGINACIÓ. PRàCTIqUES EDUCATIVES AL CENTRO DE ARTE DOS DE MAyO ENTORN DE L’ExPERIèNCIA 28Pablo Martínez. Educación y Actividades Públicas CA2M Centro de Arte 2 de Mayo
ENTRE EL DOCUMENTAL I EL GEST POèTIC. PRàCTIqUES ARTíSTIqUES DESPRéS DE LA SEGONA GUERRA MUNDIAL. MACbA ......................... 46Tonina Cerdà. Responsable de Projectes Educatius MACbA.
qUè OfEREIx UN MUSEU DE LA PAU? REPTES I ObSTACLES EN LA DIfUSIÓ DE LA CULTURA DE LA PAU ................................................................... 60Idoia Orbe. Responsable del Departamento Educativo del Museo de la Paz de Gernika.
L’ExPERIèNCIA CREATIVA D’UN PROCéS. ART I CULTURA DE LA VIOLèNCIA ........................................... 78Diego Gil Moreno de Mora Martínez i francesc Sabater Margalef.
TRADUCCIONS ..................................................................................................................................................................................................... 97
Presentació
Josep Poblet i Tous
President de la Diputació de Tarragona
Podem ser creatius, imaginatius, disposar d’un bagatge enorme de coneixements cien·tífics o tecnològics, però si ens manca la pedagogia tota aquesta riquesa queda reduïda a un petit cercle que no aconseguirà l’objectiu final: fer-nos assequibles la cultura i la riquesa creativa. Per això ens cal, ens és tan necessària, la pedagogia. Sense aquesta inversió, el món resta mancat de la tan necessària i imprescindible immersió en l’espai de la recerca i el coneixement artístic. Ho deia no fa gaire un pedagog català: sense la transmissió clara, entenedora de l’art, perd tot el seu darrer sentit, que és el de la uni·versalització.
Els museus universalitzen aquest missatge creatiu dels autors i contribueixen a una construcció social més harmònica i sòlida. Per això cal un esforç enorme, tant dels tèc·nics i especialistes museístics com dels autors i del públic mateix. Convé un diàleg entre els gestors dels museus per tal de fer molt més actius i efectius els treballs que han de conduir als objectius anunciats. En aquest sentit, em sembla que aquesta Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus, que enguany arriba a la vuitena edició, és una peça més que es posa en aquesta idea de treball per acostar els valors de l’art a la gent.
educació,museusi culturaper a la pau
Construint pontsdes de l’art
VIII jornada de pedagogia de l’art i museus
2011 VIII Jornada de Pedagogia de l’Art i MuseusEducació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
La tasca educativa dels museus és entesa, cada cop més, en relació amb el seu context. L’arrelament al medi i el contacte i col·laboració enriquidors amb altres institucions culturals i educatives són actius importants en el quefer dels educadors de museus i aules. Quan l’entorn on s’ubica la institució museística s’embarca en un projecte de ciutat, en una celebració o en una efemèride de sentit col·lectiu, els educadors es troben davant l’oportunitat de vincular de noves maneres la seva feina amb la comunitat, i crear complicitats i si·nergies amb altres institucions i actors de l’escena social i cultural. Aquest és el cas: “1811: Tarragona assetjada” és un projecte de ciu·tat que commemora un fet del nostre passat col·lectiu. Centres d’en·senyament, Universitat, museus de diversos àmbits, es disposen a col·laborar en el que vol ser una efemèride ciutadana d’abast ampli a partir d’un pretext històric.
El Museu d’Art Modern, amfitrió de les Jornades de Pedagogia de l’Art i els Museus, no podia restar al marge d’aquesta iniciativa. Un dels landmark més populars de la ciutat de Tarragona és l’escultu·ra urbana que corona una cèntrica cruïlla, coneguda col·loquialment com “els Despullats”. Es tracta, com ja se sap, de l’escultura com·memorativa que va fer Julio Antonio en al·lusió a la resistència al set·ge, durant la Guerra del francès. I Julio Antonio és, precisament, un dels artistes destacats al Museu, on es documenta, a més, part del procés de gestació d’aquesta obra. Però més enllà d’aquest fet cir·cumstancial, el que ha determinat l’emmarcament de les Jornades de Pedagogia de l’Art i els Museus en el programa “1811: Tarragona assetjada” ha estat la voluntat d’implicació amb un projecte de ciu·tat a què fèiem referència més amunt.
10 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
Arte y conflictos bélicos.
José Carlos Suárez. Professor Titular de Història de l’Art de la Universitat Rovira i Virgili
Reactivando la imaginación.
Pablo Martínez. Educación y Ac·tividades Públicas. CA2M Centro de Arte 2 de Mayo
Entre el documental i el gest poètic. Pràctiques artístiques després de la Segona Guerra Mundial.
Tonina Cerdà. Responsable de Projectes Educatius MACbA. Museu d’Art Contemporani de barcelona
Retos y obstáculos en la di-fusión de la cultura de paz.
Idoia Orbe. Responsable del Departamento Educativo del Museo de la Paz de Gernika
L’experiència creativa d’un procés. Art i cultura de la violència.
Diego Gil Moreno de Mora Martínez i francesc Sabater Margalef . Autors de les instal·lacions artístiques “Sang” i “Refugiats”, exposades al MAMT en motiu d’aquesta Jornada
Però, quin vincle hi ha entre l’activitat educativa dels museus i el setge de Tarragona? De segur que l’anàlisi de la formalització èpica d’un fet històric a través de l’escultura, com fa Julio Antonio, donaria peu a saberuts estudis de tall sociocrític o historiogràfic. Pensem, no obstant això, que per al contingut de les Jornades és molt més suggeridor fer la volta al tema: us proposem que la commemora·ció d’un fet d’armes esdevingui pretext per reflexionar com les arts ens ajuden a crear una cultura de pau, mediació, diàleg. Un dels compromisos de l’educació com a motor de canvi social ha de ser fonamentar la convivència i desterrar el conflicte violent. Nombroses experiències plantejades des de museus donen fe del potencial de l’art a l’hora de comprendre les arrels dels conflictes, fomentar el diàleg i educar per la pau.
Programa
Dia 6 d’abril de 2011
11
El concepte de pau, en els diferents mati·sos de significació, suposa, en principi, un estat en l’àmbit social o personal en què l’art troba un caldo de cultiu idoni per des·envolupar·se. Però no necessàriament és sempre així. També passa el contrari: la guerra troba en l’art models des d’on pot expressar idees i emocions amb una finali·tat estètica i comunicativa.
Aquests models d’expressió poden ser molt diversos i variats, tal com són els èxits cre·atius resultants. Però no hem d’oblidar que l’art en tant que component cultural està immers en la societat en la qual es genera i, per tant, ens dóna la mesura, no sola·ment estètica, sinó també moral, d’aques·ta societat.
Ens acostumen a presentar la guerra com una cosa inevitable. I deu haver·hi part de certesa en això, ja que la història de la hu·manitat està lligada indissolublement a les guerres que hi ha hagut al món i que, desgraciadament, hi haurà. Seguint·les podem fer un recorregut pel procés d’evo·lució humana. Procés que va plasmar ma·gistralment Stanley Kubrick a l’adaptació cinematogràfica de la novel·la d’Arthur C. Clarke 2001: Una odissea a l’espai (1968), quan, en aquella inoblidable seqüència del començament que ens presenta com “L’al·bada de l’home”, posa en relació el concep·
te de guerra amb el d’evo-lució. Hi veiem un primat llançar un os·arma a l’aire que, mitjançant una el-lipsi que ens transporta 4 milions d’anys cap al fu·tur, acaba transformat en una nau espacial.
Això no ens ha d’estra·nyar, ja que, encara que sigui paradoxal i la guer·ra s’associï a extermini i destrucció, és precisa·ment en el context del que s’ha anomenat “art de la guerra” ―aquí cal remarcar que art és un concepte ambigu―, en al·lusió a l’obra homònima de Sun Tzu, on es descriuen estratègies i tàctiques amb l’únic objec·tiu de vèncer l’oponent, on trobem molts dels avenços tecnològics i científics de la humanitat, que després s’acaben aplicant amb altres finalitats diferents de quan fo·ren creats. Així, i per posar un sol exemple, tenim el cas d’Internet, que té l’origen als anys seixanta del segle xx motivat per la necessitat per part dels EUA d’integrar de manera eficient i segura les seves xarxes d’informació militar. Com veiem, un origen bèl·lic per a una eina que ha revolucionat la manera de comunicar·nos.
Crits contra la guerra: Art i conflictes bèl·lics
José Carlos Suárez. Universitat Rovira i Virgili
13Premonición sobre la guerra civil (Construcción blanda con judías hervidas). Oli sobre tela 100 x 99 cm, 1936 Philadelphia Museum of Art, EUA. © Salvador Dalí, fundació Gala·Salvador Dalí, VEGAP, Tarragona, 2012 13
Però nosaltres no parlarem de la guer·ra pròpiament, sinó de com l’art s’ha vist implicat en els conflictes sociopolítics que hi ha en qualsevol guerra i com aquestes guerres, en gran manera, han marcat i con·dicionat la Història de l’Art. L’art, d’una ma·nera o altra, sempre ha estat present en els conflictes bèl·lics, que han sigut molts. Així mateix, sense oblidar la funció social que té l’art i com partint d’aquesta premissa els artistes n’han fet ús i en molts casos han pretès, si no transformar la societat, sí denunciar els qui provoquen aquests con·flictes, així com les barbaritats i atrocitats que hi tenen lloc.
Hem titulat aquest text “crits contra la guer·ra”, en contraposició a “crits de guerra”. I ho hem fet així per ressaltar com l’art ha aixecat la veu contra totes les coses que la guerra comporta de destrucció i patiment, les seves conseqüències. Contra el drama de la guerra, en definitiva, perquè com deia Lorca en un dels seus poemes de Poeta en Nueva York (1929-1930): “la guerra pasa llorando con un millón de ratas grises”.
Per tot això farem una breu descripció d’algunes de les situacions en què, com hem indicat, l’art s’ha vist implicat en re·lació amb conflictes bèl·lics. Podríem fer un recorregut exhaustiu, ja que la història és prolixa en exemples, però no és el moment ni el lloc, si bé cal assenyalar que qualse·vol guerra es fa contra algú o alguna cosa, que tant poden ser un país com una idea.
La guerra és sempre contra l’altre i contra el que pensa o creu l’altre. Tenim casos de moltes guerres de religió que ha sofert la humanitat, en les quals, a més de matar en nom de Déu, s’anomeni com s’anome·ni, també s’ha atacat l’art, en tant que ex·pressió cultural de l’altre. N’hi ha prou de recordar els anomenats iconoclastes ―els qui destrueixen pintures o escultures sa·grades― de l’època bizantina o el cas més recent del govern islamista dels talibans a l’Afganistan i la destrucció l’any 2001 dels Budes de Bāmiyān del segle V.
Sempre hi ha hagut artistes que han abor·dat el tema de la violència política i han evi·denciat des de l’ús dels llenguatges artís·tics no solament el seu compromís perso·
14 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
budes de bamiyan
nal ―que molts van tenir―, sinó l’obligació que l’art té respecte a la seva societat fent visible allò que hi passa. Així, el drama de la guerra es fa visible en punyents imatges com les de Los desastres de la guerra, de francisco de Goya, autèntica universalitza·ció del tema que des d’aleshores s’ha anat actualitzant gràcies a la fotografia.
En aquestes estampes de l’aragonès, una sèrie de 82 gravats a l’aiguafort realitzada entre els anys 1810 i 1815,1 l’horror de la guerra i les seves conseqüències ens és presentat amb tota la cruesa. Una guerra que no és altra que la de la Independència, mantinguda contra la invasió d’Espanya per part dels francesos que va tenir lloc del 1808 al 1814, emmarcada ―i la que va du·
rar més― dintre de les anomenades Guer·res Napoleòniques, que es van dur a terme en el primer terç del segle xIx a Europa.
Com ja va fer l’any 1814 amb els seus dos famosos i grans llenços del 2 y 3 de mayo de 1808 en Madrid, no solament denun·cia i critica la invasió amb la reguera de destrucció, mort i fam que deixa rere seu, sinó també la brutalitat, barbàrie i violència exercida per tots dos bàndols, a més d’una despietada crítica sociopolítica al període absolutista posterior al conflicte amb la Restauració de ferran VII. Goya, testimoni presencial dels fets, actua amb les seves pintures com si es tractés d’un cronista o, encara millor, d’un reporter gràfic.
1. La primera edició es va fer el 1863, després de la mort del pintor. Encara que en vida es van imprimir dos jocs que per raons òbvies van romandre inèdits.
15José Carlos Suárez - 15
Esq. Francisco de Goya: El 2 de mayo de 1808 en Madrid: la carga de los mamelucos en la Puerta del Sol. Oli sobre llenç, 268 x 347 cm. 1814. Museo Nacional del Prado, Madrid.Centre. francisco de Goya: El 3 de mayo de 1808 en Madrid: los fusilamientos en la montaña del Príncipe Pío. Oli sobre llenç, 268 x 347 cm. 1814. Museo Nacional del Prado, Madrid.Dreta. francisco de Goya: Grande hazaña con muertos. Prova d’estat. Desastre 39. Estampa sobre paper, 21 x 30 cm. 1810·1815. Kupferstichkabinett, Staaliche Museen zu berlin, berlín.
16 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
Poc més d’un segle més tard i novament a Espanya, el fotògraf hongarès Robert Capa, corresponsal gràfic de guerra (fotoperiodis·ta) que va cobrir la Guerra Civil, va exercir plenament el paper fet per Goya. La seva fotografia La mort d’un milicià (original·ment Death of a loyalist soldier, 1936) és la més famosa de totes les que es van fer en aquest conflicte i molts la consideren la millor fotografia bèl·lica de tots els temps i una de les icones del segle xx, malgrat ha·ver·se’n posat en dubte l’autenticitat.2
Ja que hem parlat del conflicte bèl·lic que va enfrontar els espanyols del 1936 al 1939, no podem deixar d’anomenar la que és així mateix la icona de la pintura del segle xx: el Guernica, pintat el 1937 per Pablo Picasso a instàncies de l’escriptor Max Aubs per encàrrec del Govern de la Segona República Espanyola i que va ser exposat, de manera preferent, al pavelló espanyol, obra dels arquitectes Josep Lluís Sert i Luis Lacasa, de l’Exposició Internaci·onal de París, inaugurada el 25 de maig del 1937. S’hi narra el bombardeig que va patir la població civil de la ciutat basca de Guer·nica a mans de la Legió Còndor (alemanya) i l’Aviació Legionària (italiana) el 26 d’abril d’aquell mateix any.
2. El documental de recerca La sombra del iceberg (2007), d’Hugo Doménech i Raúl M. Riebenbauer, posa en evidència que va ser una posada en escena. Al mateix temps, el periodista Ernest Alós, en un excel·lent treball de recerca per a El Periódico, situa l’escenari no al front de Cerro Muriano, sinó en un altre lloc de la província de Còrdova (Espejo) i lluny del camp de batalla (vegeu El Periódico, 17-7-2009, secció “+icult fin de semana”, p. 1-3).
Dalt. Robert Capa: Mort d’un milicià (originalment: Loyalist Militiaman at the Moment of Death, Cerro Muriano, September 5, 1936). Còpia de gelatina de plata. 18,1 x 23,8 cm. Museum of Modern Art, New york (MOMA).baix. Pablo Picasso: El Guernica (1937) al pavelló espanyol de l’Exposició Internacional de París de 1937. © Sucesión Pablo Picasso. VEGAP, Madrid, 2012
17José Carlos Suárez - 17
Aquí el drama de la guerra es fa visible en les punyents imatges d’homes, dones i nens desmembrats, junta·ment amb representacions simbòliques d’animals, tot pintat en tons grisos ―no hi ha lloc per al color―. Aquest mateix sentiment ens és transmès en les obres preparatòries que el pintor va realitzar, com Cabeza de mujer llorando con pañuelo III (1937), on ens mostra el plor, entre la ràbia i la impotència, per un patiment sense sentit.
De la mateixa manera, van ser molts els artistes que es van sumar amb els seus pinzells (també ho van fer amb la fotogra·fia, com hem vist, i amb el cine) a la labor de pro·paganda i conscienciació, tant a escala nacional com internacional, sobre el conflicte i per ajudar a la causa republicana. és el cas del gran cartellista Josep Renau, del cineasta Joris Ivens (Tierra de Es-paña, 1937) o del mateix Joan Miró i la seva pintura realitzada el 1937 per im·
primir el segell, amb valor facial d’un franc, Aidez l’Espagne (Ajudi a Espanya).
En l’actualitat, la posada en evidència dels “desastres” de la guerra els continuem trobant en artistes com Marina Abramo·vic, nascuda el 1946 a belgrad (antiga Iugoslàvia), que va presentar a la XLVII Bi·ennal de Venècia del 1997 la seva perfor-mance, per la qual va obtenir el Lleó d’Or, Balkan Baroque (Barroc balcànic). Hi apa·reixia asseguda sobre un monticle format per 1.500 ossos de vedella frescos, que en un ritual de sis hores diàries durant quatre dies anava netejant de sang, mentre can·tava cançons de bressol de la seva pàtria desapareguda; es completava amb una
instal·lació on tres videoprojectors mostra·ven l’artista en companyia dels seus pares. Una metàfora que al·ludia a la neteja ètnica
Dalt. Pablo Picasso: Cabeza de mujer llorando con pañuelo III (1937). Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofia. Madrid. © Sucesión Pablo Picasso. VEGAP, Madrid, 2012.baix. Joan Miró: Aidez l’Espagne, 1937, pochoir color sobre paper. 50,2 x 13,1 cm. Metropolitan Museum of Art, New york.
Marina Abramovic: Balkan Baroque (Barroc Balcànic) xLVII biennal de Venècia. 1997.© Marina Abramovic, VEGAP, Tarragona, 2012
18 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
duta a terme du·rant la Guerra de Bòsnia, que va te·nir lloc en l’actual bòsnia i Hercego·vina entre els anys 1992 i 1995 i que va deixar, entre ci·vils i militars, cent mil víctimes i gaire·bé dos milions de desplaçats.
El tema dels des·plaçats, els que es veuen obligats a abandonar les se·ves llars i llocs de residència, és un dels drames més grans de la guer·ra. El van viure, de manera coetània, també ciutadans de Ruanda quan hi va haver el genoci·
di de la població tutsi per part del govern hegemònic hutu el 19943 i en l’actualitat l’estan vivint els que fugen dels conflictes que es produeixen en alguns països del nord d’àfrica.
Arribats a aquest punt, cal referir-se a un altre grup del qual poques vegades es fan ressò els mitjans de comunicació quan es parla de conflictes bèl·lics de signe diferent: el dels desapareguts. Recentment el fotò·graf espanyol ―Premi Nacional de Fotogra·fia 2009― Gervasio Sánchez ha realitzat un projecte documental i fotoperiodístic sobre el drama de la desaparició forçosa de mi·lers de persones desaparegudes a Europa, Amèrica i Àsia, que encara generen en els familiars la insuportable persistència de la incertesa i el cruel buit de l’absència4.
Altres, com Zoran Music, ho van viure i pa·tir en carn i ossos quan, detingut el 1944, va ser internat al camp de concentració de Dachau. Allí, clandestinament, va realitzar 180 dibuixos ―dels quals només se n’han conservat 36― en què descriu el devasta·dor paisatge de mort que l’envoltava. Però
Gervasio Sánchez: (Víctimas del olvido): Khama Hakeem amb les fotografies dels seus cinc fills desapareguts el 31 de juliol de 1983 a la Vall de barzan (Iraq), durant la campanya de neteja ètnica endegada per Sadam Husein contra la minoria kurda.
3. Durant el genocidi va morir prop d’un milió de persones i més de tres milions van fugir a altres països, fet que va donar lloc al major desplaçament de refugiats del món. Només aleshores va respondre Occi·dent, llançant la campanya d’ajuda humanitària més gran de la història, que va acabar finalment dos anys més tard, al març del 1996. Poc després d’això, va esclatar la guerra en uns quants països veïns, la qual cosa va provocar un retorn a Ruanda de la majoria dels refugiats el 1997. El cine ha deixat testimoni del que va passar amb la pel·lícula de Terry George Hotel Rwanda (2004).
4. Aquest projecte s’ha concretat en sengles exposicions fotogràfiques simultànies al MUSAC de Lleó, el CCCb de barcelona i La Casa Encendida de Madrid, durant els primers mesos del 2011. Al mateix temps, s’han editat dos llibres i un DVD que recullen aquests treballs: Desaparecidos y Víctimas del olvido, editats per blume en col·laboració amb les institucions esmentades abans.
19José Carlos Suárez - 19
no va ser fins a l’inici de la dècada dels se·tanta que va començar a fer una sèrie de pintures d’una estranya bellesa, agrupades sota el títol de Nosotros no somos los últi-mos, en les quals reprèn catàrticament tot l’horror d’aquells dies viscuts.
Imatges sense truculència ni morbositat, depurades de tot allò que és accessori, en les quals va saber aïllar, provocant-nos una profunda sensació de malenconia, tota la misèria de què és capaç la humanitat. Una
humanitat que al seu moment no va saber ―o no va voler― veure què passava, però que després de veure les seves obres mai més no podrà dir que no està avisada, ja que per desgràcia, com la història de la ig·nomínia i del genocidi s’ha encarregat de recordar-nos, “ells no van ser els últims”. Ell, com cap altre, ens ha tornat la veritable imatge de l’holocaust.
Com hem vist, l’art ha retut compte dels conflictes bèl·lics que han tingut lloc al món. Però també l’art s’hi ha vist afectat en estructura i desenvolupament. Posarem un exemple significatiu que va tenir l’origen a la Primera Guerra Mundial. Ens referim al naixement del moviment artístic Dada, sorgit a Zurich el 1916. Caracteritzat per un rebuig a la guerra i a tot el que significava de regressió i desraó en un món modern avalat pel progrés, i integrat per artistes de diferents disciplines, va qüestionar la socie·tat d’aleshores i els seus valors, així com el paper de l’art en aquesta societat. Conside·rat un moviment antiart, les seves influènci·es es van deixar sentir decisivament en els moviments artístics posteriors, de manera que va marcar un abans i un després.
Un altre exemple no menys significatiu el trobem en el context dels conflictes polítics i socials que van tenir lloc a l’Alemanya5
Zoran Music: Nosaltres no som els darrers, 1973. Oli sobre llenç. 200 x 267 cm. ©Zoran Music, VEGAP, Tarragona, 2012
5. La República de Weimar (1919·1933). L’anomenada República de Weimar va ser potser l’experiment polític més democràtic que es va realitzar a Alemanya durant el segle xx. Va néixer enmig del caos de la derrota militar i la revolució social, i va concloure amb l’ascens de la més feroç de les dictadures que van viure els alemanys.
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dels anys trenta i que van culminar amb l’esclat de la Segona Guerra Mundial, els quals van provocar les successives onades de creadors artístics europeus exiliats que van escollir els EUA per fugir de la persecu·ció nazi. Tots, des de diferents pràctiques artístiques, van contribuir amb les seves ensenyances i influències a fer que l’art fet als EUA s’erigís en la representació de l’avantguarda posterior a la Guerra.
Com a mostra d’aquesta reordenació del panorama internacional de l’art, triarem el cas de la bauhaus, escola de disseny, art i arquitectura fundada el 1919 per Walter Gropius a Weimar (Alemanya) i clausurada per les autoritats prussianes (en mans del partit nazi) l’any 1933, amb unes arrels que estan en aquelles primeres avantguar·des que seguint postulats constructivistes i racionalistes van investigar sobre la línia, la forma i el color. Va ser la primera escola de disseny del món que posava al mateix ni·vell l’arquitectura, l’art, el disseny industrial i el disseny gràfic, així com l’interiorisme; va ser germen de la renovació total de l’arqui·tectura i les arts decoratives.
La persona encarregada de difondre’n les idees als EUA va ser un dels professors de la bauhaus, Josef Albers (1888·1976), el qual el 1933, un cop els nazis van tancar l’escola, es va exiliar a Amèrica, on va ense·nyar al black Mountain College, del 1933 al 1949, i a la Universitat de yale, del 1950 al 1959, igual que va passar amb Laszlo Mo·
holy·Nagi (1895·1946) a la New bauhaus de Chicago, que aviat va canviar de nom per Institut of Design, o la presència de Mondrian des del 1940. La seva influència es va deixar sentir en els moviments artís·tics posteriors, com l’abstracció postpictòri-ca i el minimalisme.
En un altre ordre de coses, els escenaris bèl·lics sempre han estat testimonis d’espo·lis artístics, que integren això que s’ha vol·gut anomenar “botí de guerra”. En el nostre cas, parlem de les obres d’art que formen part del patrimoni del vençut i de les quals s’apodera el vencedor. La història és plena d’exemples en què l’invasor ha saquejat el poble envaït i, de la ma·teixa manera, són plens de peces espoliades els grans museus del món, com el british Museum, el Louvre o el Pergamon Museum, entre d’altres.
El nostre país ha sofert també aquests actes de pillatge al llarg de la seva història, i com que abans ens hem referit a la Guerra d’Indepen·dència, remarquem un cas concret que afecta l’Hospital de la Caritat de Sevilla, un conjunt arquitectònic i artís·tic cim de l’art barroc espanyol. El pietós Miguel Mañara ―el qual, segons la tradició,
bartolomé Esteban Murillo: Cristo curando al paralítico en la piscina de Betsaida. Llenç. 237 x 261 cm. 1667·1670. National Gallery, Londres.
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va inspirar el personatge de Don Juan, i al qual Antonio Machado va titllar de seduc·tor―, elegit germà major de la Germandat de la Caritat el 1663, en va ser el més gran impulsor i l’encarregat de dissenyar el pro·grama iconogràfic, basat en la caritat cristi·ana, que decorava l’església de Sant Jordi d’aquell hospital. Al costat de les famoses obres de Juan de Valdés Leal,6 hi havia sis pintures del seu contemporani bartolomé Esteban Murillo sobre la misericòrdia.
quatre van ser robades pel mariscal de Napoleó Jean de Dieu Soult el 1810 i van passar a decorar la seva casa de París. Posteriorment venudes pels seus hereus, actualment estan repartides i penjades ―testimonis muts d’aquell espoli i sense el sentit que tenien en tant que conjunt― a les parets de la National Gallery de Londres, la Galeria Nacional d’Ottawa, la National Ga·llery de Washington i l’Ermitage de Sant Petersburg.7
Això sí, els casos més flagrants de saqueig d’obres d’art els trobem protagonitzats pel
nazisme i perpetrats tant a museus i col·leccions privades europees com a particu·lars, fonamentalment jueus. és proverbial la voracitat dels nazis per l’art, a causa, en bona part, de les vel·leïtats i frustrada vo·cació artística del seu Führer, Adolf Hitler, i del seu intervencionisme sobre els més petits detalls de la vida cultural i social d’Alemanya. Van fer una purga en els mu·seus alemanys que va acabar amb gairebé 16.000 obres d’art de mestres moderns els treballs dels quals van ser qualificats de “degenerats”, i van ser exhibides pos·teriorment en una reeixida mostra que va recórrer tot Alemanya, sota el títol d’“Art de·generat” (“Entartete Kunst”).
Quan les tropes alemanyes envaïen un país, procedien al saqueig sistemàtic del seu patrimoni ―es calcula que van ser con·fiscades més de 700.000 obres d’art―.8
Obres de museus i de col·leccions parti·culars van ser robades directament, si no mal venudes per poder salvar les vides dels seus amos. Moltes d’aquestes obres mai no van ser tornades als propietaris le·
6. Les anomenades “Postrimerías de la vida” realitzades el 1672: Finis gloriae mundi i In Ictu Oculi, a més d’El triunfo de la Santa Cruz.
7. L’any 2008 el programa iconogràfic va quedar completat en incorporar-hi les còpies dels quatre quadres robats, que juntament amb els dos conservats i l’escultura de l’enterrament de Crist, de Pedro Roldán, representaven les set obres de misericòrdia.
8. Pel que fa a això, és interessant el llibre del periodista porto-riqueny Héctor Feliciano, El museo desapa-recido: La conspiración nazi para robar obras maestras del arte europeo. barcelona: Destino, 2004. S’hi investiga el saqueig sistemàtic del patrimoni artístic francès (100.000 obres d’art d’un total de 300.000 que van espoliar en els països ocupats). A més, s’hi denuncia el paper col·laboracionista d’alguns països europeus i com, un cop acabat el conflicte bèl·lic i derrotada Alemanya, moltes obres d’art van ser traslla·dades a la URSS en qualitat de botí de guerra.
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gítims. Un gran nombre, procedent de les grans col·leccions dels principals marxants i col·leccionistes d’origen jueu, els hereus dels quals reclamen que se’ls restitueixin, roman en alguns dels museus més presti·giosos d’Europa.
Un dels casos més emblemàtics el trobem en el cas de Maria Altmann,9 neboda de ferdinand bloch·bauer, un acabalat em·presari jueu, que va fugir dels nazis amb
tota la família el 1938, i va deixar enrere els cinc quadres de Gustav Klimt que havia prestat al belvedere. Entre ells, dos retrats de la seva esposa Adèle, que havia sigut musa i amant del famós pintor. Acabada la guerra, el museu vienès es va quedar els quadres, i argumentava que Adèle ―morta l’any 1925― demanava al testament que el seu marit donés definitivament els llenços. Ometia, per tant, que Ferdinand, que havia mort a l’exili el 1945, havia llegat tot el seu patrimoni als seus nebots.
finalment, l’any 2006, Viena va acordar re·tornar els llenços a l’hereva legítima, que tenia aleshores 89 anys i vivia a Califòrnia. Després d’intentar vendre dos dels quadres més emblemàtics al Museu belvedere i no aconseguir que licitessin per ells, ni el Go·vern austríac ni cap col·leccionista privat, a causa de l’alt preu fixat pels experts, va treure a subhasta el llenç més emblemàtic: Adèle Bloch-Bauer I (1907). El retrat de la musa de Klimt el va adquirir Ronald Lauder, fill de la fundadora de la coneguda firma de cosmètics, per decorar el seu museu (La Neue Galerie) situat a la Cinquena Avingu·da de Nova york. Lauder va pagar la barba·ritat de 107 milions d’euros, la qual cosa en aquell moment va convertir el quadre en el més car de tots els temps, i va desban·car el Noi amb pipa (1905) de Picasso, pel qual, el 2004, es van pagar 77,5 milions
9. Nascuda el 18 de febrer de 1916 a Viena i morta el 7 de febrer de 2011 a Los Angeles (EUA).
Gustav Klimt: Retrat d’Adèle Bloch-Bauer I, 1907. Oli i or sobre llenç. 138 x 138 cm. Neue Gallerie, New york.
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d’euros. Els altres quatre quadres es van subhastar finalment al novembre del 2006 per uns 150 milions d’euros.
Sense necessitat d’allunyar-nos d’aquí, tro·bem dos casos que afecten les col·leccions de dos dels museus espanyols més impor·tants. Un afecta el Museo Thyssen·borne·misza i l’altre el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, tots dos amb seu a Madrid.
Recentment, segons informació del diari El País, Wikileaks ―el web que ha filtrat a l’opinió pública documents diplomàtics dels Estats Units― revelava que l’ambaixa·da dels Estats Units a Espanya havia inten·tat negociar amb el Govern espanyol al juny del 2008 una solució al cas Odyssey.10 Pro·posava per a això una permuta, consistent en la devolució d’un quadre de l’impressio·nista Camille Pissarro que pertanyia a la col-lecció del Museo Thyssen·bornemisza.
Una història que ve de lluny, quan el 2001 el fotògraf americà d’origen jueu Claude Cassirer, mort el 2009 amb 89 anys, va ad·duir que l’obra va pertànyer a la seva àvia i que va haver de vendre-la als nazis el 1939 per la xifra de 900 marcs per comprar el visat que la portaria a Anglaterra i més tard als EUA. El quadre Rue Saint-Honoré
10. Al maig del 2007, l’empresa nord·americana Odyssey Marine Exploration va anunciar la troballa d’un tresor de 500.000 monedes de plata a l’oceà Atlàntic. El Govern espanyol va identificar aquest carrega·ment com a pertanyent al de La Mercedes, un vaixell espanyol enfonsat per la flota britànica el 1804 davant de les costes de l’Algarve. Va començar un litigi entre els dos països per la propietat del tresor, que els tribunals han resolt a favor de l’Estat espanyol.
Camille Pissarro: Rue Saint-Honoré après-midi. Effet de pluie (Carrer Sait-Honoré a la tarda. Efecte de pluja), 1897. Museu Thyssen·bornemisza, Madrid.
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après-midi. Effet de pluie (Carrer de Saint Honoré a la tarda. Efecte de pluja), pintat el 1897, el va comprar Hans Heinrich Thyssen el 1976 al galerista parisenc Joseph Hahn. Després d’anys de batalla legal, el cas en·cara es troba pendent de resolució i es pre·para una apel·lació al Tribunal Suprem atès que la cort de Los Angeles va rebutjar l’ar·gument esgrimit per Espanya que no es pot demandar un estat estranger als EUA.
L’altre cas està relacionat amb un quadre del surrealista André Masson pintat l’any 1929: La famille en état de métamorphose (La família en estat de metamorfosi), pro·pietat del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía des del 1995 i per la qual es va
pagar un milió de dòlars. L’obra pertanyia a Pierre David-Weill, un banquer francès d’origen jueu, i la van confiscar els nazis el 1940; va aparèixer de nou el 1985. En aquest cas, el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía i els reclamants van arri·bar a una entesa que va permetre al Centro quedar-se l’obra.
No podem deixar d’assenyalar com les cri·sis econòmiques provocades per qualsevol guerra i les cícliques del mercat han fet que moltes de les grans col·leccions estatals i privades que existeixen s’hagin reordenat amb el temps i hagin passat a altres mans diferents de les que les van tenir. Un exem·ple d’això és la Col·lecció Thyssen·borne·misza, el fons de la qual va començar a ad·quirir-se a la dècada dels vint, encara que el període d’entreguerres va ser el de més flux d’obres mestres al seu inventari.11
Recentment hem assistit a un esdeveni·ment que, si bé no és nou, sí que és bas·tant insòlit i que ha tingut per escenari la ciutat del Caire, arran de les revoltes po·pulars contra els seus dirigents polítics. Un nombrós grup de ciutadans anònims va decidir formar cadenes humanes que envoltessin el Museu d’Antiguitats Egíp·cies, per impedir així als saquejadors apropiar-se de peces que s’hi conserven
11. Anne Webber, presidenta de la Comissió per a l’Art Confiscat a Europa, amb seu a Londres, assegura que entre la revisió dels nous catàlegs de la col·lecció del Museo Thyssen-Bornemisza hi apareixen fins a 218 obres d’art entenebrides per l’espoli nazi, per les moltes connexions de la família alemanya amb el règim d’Adolf Hitler.
André Masson: La famille en état de metamorphose, (La família en estat de metamorfosi) 1929. Oli sobre llenç. 153 x 435 cm. Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofia, Madrid. © André Masson, VEGAP, Tarragona, 2012
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i evitar l’espoliació del patrimoni cultural i artístic egipci. 12
Per això, acabem assenyalant que una de les obligacions de la societat amb relació a l’art és la de difondre i preservar la cultu·ra, centrant-nos en el model que en aquest sentit va suposar la salvació del patrimoni artístic espanyol durant la Guerra Civil. Un fet insòlit i sense precedents en la història. El que va passar aleshores va suposar la primera implicació conjunta i coordinada dels museus de l’Europa democràtica per salvar les obres d’art com a part del patri·moni de la humanitat.13 Del 25 al 27 de gener del 2010, va tenir lloc al Museo del Prado el Congreso Internacional Patrimo·nio, Guerra Civil y Posguerra, amb l’objec·tiu que l’exemple de protecció i salvament de les obres d’art dels museus espanyols amb l’ajuda de pinacoteques d’altres paï·sos servís per a analitzar el fenomen de la
protecció del patrimoni en cas de conflicte armat.14
“El Museo del Prado és més important que la monarquia i la república juntes”. Aques·tes paraules, pronunciades pel president Manuel Azaña, donen idea del que supo·sava per al Govern de la República protegir i posar fora de perill els tresors artístics, patrimoni de tots els espanyols, inclosos al Prado, i evitar·ne així la destrucció davant dels reiterats bombardejos sobre Madrid per part de l’aviació feixista, tant espanyola com alemanya, durant la Guerra Civil (el 16 de novembre del 1936 es van llançar nou bombes incendiàries damunt del Museo del Prado, malgrat que estava ben senya·litzat). Per això des de la Direcció General de belles Arts el seu director, el cartellis·ta Josep Renau,15 va organitzar la Junta Central del Tresor Artístic, i va posar·hi al capdavant el catedràtic i subdirector del
12. Malgrat això, al febrer passat, uns lladres, que van entrar pel sostre del museu, van apropiar-se de 18 peces de gran valor, i sabien el que buscaven. 13. Pel que fa a això, vegeu: Arturo Colorado Castellary, Éxodo y exilio del arte. La odisea del Museo del Prado durante la Guerra Civil. Madrid: Cátedra, 2008.Així com els documentals (editats en DVD): Las cajas españolas (2004), d’Alberto Porlan. Sherlock film. 97′, i Salvemos el Prado: El Frente del Arte en la Guerra Civil Española (2004), d’Alfonso Arteseros. bor·derdreams. 140′.Antonio Mercero va realitzar el llargmetratge La hora de los valientes (1998), en el qual ficciona aquests esdeveniments, mitjançant la història d’un zelador del Museo del Prado (Gabino Diego) que salva l’auto·retrat de Goya.14. Com a complement, el Ministerio de Cultura ha digitalitzat els fons documentals del Comitè Inter·nacional per al Salvament dels Tresors Espanyols, custodiats a l’Arxiu de la Societat de Nacions a Gine·bra. Aquest material podrà ser consultat properament al Centro Documental de la Memoria Histórica a Salamanca i a través d’Internet, al Portal de Archivos Españoles PARES.
15. Josep Renau, Arte en peligro. 1936-1939. València: Ajuntament de València / fernando Torres, 1980.
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Museo de Arte Moderno de Madrid Timoteo Pérez Rubio (marit de l’escriptora Rosa Chacel). El 7 de novembre, el Govern repu·blicà decideix traslladar·se a València i, tres dies després, comencen a evacuar·s’hi les primeres obres d’art del Museo del Prado, a les quals en van seguir moltes més pro·
cedents del Palau Reial, de l’Escorial, de la Real Academia de San fernando, de la biblioteca Nacional, així com d’esglésies i col·leccions particulars.
Un total de vint·i·cinc expedicions, en un pelegrinatge que va durar tres anys, va traslladar embalats curosament i en cami·ons especialment condicionats que feien el seu trajecte a 15 km/h els tresors artístics d’Espanya. Aquests tresors, sempre seguint l’executiu i fugint del front de guerra, van passar de València, emmagatzemades a les
Torres de Serrans i al Col·legi del Patriarca, a Barcelona, per anar a parar finalment a tres dipòsits situats al nord de Catalunya: al cas·tell de Peralada, al de Sant ferran a figueres i a una mina de talc a la Vajol (coneguda com “Mina Canta” o “de Negrín”, amb referència al president de la República durant el perío·de 1937·1939). Davant l’assetjament de les tropes franquistes i pràcticament perduda la Guerra, del 4 al 9 de febrer sortien d’Es·panya, per la frontera francesa, 71 camions carregats per les forces republicanes amb el preciós llegat. finalment, el 12 de març del 1939, un tren especial que transporta el tresor, “les caixes espanyoles”, surt des de Perpinyà amb destinació a Ginebra, i és re·gistrat per la duana suïssa un total de 1.868 caixes amb un pes de 139.890 quilos.
Aquest últim viatge fora d’Espanya va ser pos·sible gràcies a la intervenció internacional i a les gestions realitzades en aquest sentit pel pintor Josep Maria Sert, qui a finals del 1938 va reclamar l’actuació de l’Oficina Internaci·onal de Museus. Tanmateix, Jacques Avenol, secretari general de la Societat de Nacions, a la qual pertanyia l’Oficina, s’oposava a una intervenció directa en els assumptes espa·nyols, per la qual cosa, i així descarregava la responsabilitat de l’organisme al qual repre·sentava, va acordar, juntament amb Sert, fer una petició d’intervenció a les forces culturals de l’Europa democràtica per salvar el patrimoni espanyol. D’aquí en va sorgir el Comitè Internacional per al Salvament dels Tresors d’Art Espanyols, compost per perso·
Trasllat de l’obra: San Bernardino de Siena de Goya als dipòsits de la Junta Delegada de Madrid, l’any 1937
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nalitats que dirigien als països respectius els patronats o els museus adherents: el Consell dels Museus Nacionals de frança, el Museu del Louvre, l’Associació d’Amics del Louvre, la National Gallery, la Tate Gallery, la Societat de Museus de Ginebra, el Rijks·museum d’Amsterdam, els Museus Reials
de belles Arts de bèlgica i el Metropolitan Muse·um de Nova york. Els seus delegats (Jacques Jaujard, del Louvre, i Neil MacLaren, de la National Gallery) van mantenir contactes, els dies 2 i 3 de febrer, amb el Govern de la República (repre·sentat pel seu president, Juan Negrín, i amb el ministre d’Estat, Julio Ál·varez del Vayo), que van desembocar en la firma de l’Acord de figueres, pel qual es va aconseguir l’autorització per evacuar les obres, amb dues con·
dicions fonamentals: que les obres no fossin embargades en traslladar·les a l’estranger i garantir·ne la tornada a Espanya un cop aca·bada la guerra.
Set mesos i mig després de dipositar les obres d’art al Palau de les Nacions de Gi·nebra, un cop inventariades i haver estat exposada una selecció al Musée d’Art et d’Histoire (de primers de juny fins a finals d’agost), van tornar definitivament a Es·panya. L’1 de setembre, amb la invasió de Polònia per Alemanya, la Segona Guer·ra Mundial havia esclatat i la nit del 6 de setembre del 1939, novament en un altre tren, amb els llums apagats per evitar els bombardejos alemanys, les caixes espa·nyoles van travessar frança, i arribava se·tanta hores més tard a Madrid.
Havia acabat “la nit més llarga de la nos·tra vida”, com va anomenar María Teresa León16 aquella nit en què van veure els “ca·mions de l’art” que abandonaven Madrid. Llavors no sabia que els esperava una altra nit encara més llarga.
16. María Teresa León, La Historia tiene la palabra: Noticia sobre el salvamento del Tesoro Artístico de España. Madrid: Endymion, 2010. Escrit el 1944 a Argentina, constitueix un dels escassos testimonis de primera mà.Rafael Alberti (marit de María Teresa León i que com ella va participar en la salvació de les obres del Prado) va escriure a Argentina el 1956 l’obra teatral Noche de guerra en el Museo del Prado, la seva peça de teatre polític més reeixida. Se centra en el trasllat i protecció al qual van haver de ser sotmesos els tresors artístics del Prado, i els protagonistes són els mateixos quadres del Prado que, a través dels seus personatges, fan una reflexió sobre els tràgics esdeveniments viscuts a Espanya a partir de l’esclat de la Guerra Civil.L’obra es va estrenar per primera vegada el 1973 al Piccolo Teatro de Roma. Al novembre del 1978, es va estrenar al Teatro María Guerrero de Madrid, dirigida per Ricard Salvat amb escenografia i figurins realitzats per Equipo Crónica.
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Vivim en uns temps en què el simple fet de pensar i escriure sobre educació ja és una manera de prendre una posició, una altra manera d’exercir una resistència. Sobretot si el que es pretén és, com en aquest cas, situar l’educació al centre d’un projecte polític que posa a treballar la subjectivitat al servei de les coses comunes i intenta, a partir de les pràctiques artístiques, conèi·xer i donar sentit a aquest món que com·partim.
Des del començament del projecte educa·tiu del CA2M, Centro de Arte Dos de Mayo, érem plenament conscients que ens en·dinsàvem en un moment històric en què urgia repensar l’educació. El context de crisi estructural, ara diuen que sistèmica,
que travessem i que ens ha acompanyat en aquests tres últims anys ens ha anat mostrant de manera gradual un panorama de deteriorament de les coses públiques i de desgast emocional que fins fa ben poc espantava. Potser per això ara més que mai ens sentim en la necessitat de lluitar contra una inevitable sensació d’impotèn·cia per afrontar la nostra feina diària. Tal com ho expressava Adorno, “els intents de transformar eficaçment el nostre món en tal o tal altre aspecte específic es veuen exposats immediatament a l’aclaparadora força del que existeix i sembla que estan condemnats a la impotència. és possible que qui vulgui transformar solament ho pu·gui fer en la mesura que converteixi aques·
Pablo Martínez - 29
Reactivant la imaginació. Pràctiques educatives al Centro de Arte Dos de Mayo entorn de l’experiènciaPablo Martínez. Educación y actividades Públicas CA2M Centro de Arte Dos de Mayo
Però les coses no són tan simples: de vegades els inconscients —i, en aquest moment, cada vegada més— protesten.En rigor, no
podríem anomenar a això “protesta”, seria millor parlar d’“afirmació” o d’“invenció”. Es desinvesteixen les cadenes de muntatge de la
subjectivitat, s’investeixen altres línies; això és, s’inventen altres mons.
El principi d’aquest sistema, l’estandardització del desig, pateix un cop cada vegada que això passa.
felix Guattari i Suely Rolnik1
1. felix Guattari; Suely Rolnik. Micropolítica. Cartografías del deseo. Madrid: Traficantes de Sueños, 2006.
30 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
ta mateixa impotència, juntament amb la impotència pròpia, en un moment del que pensa i també potser del que fa”.2 Es trac·ta, per tant, de no deixar que ens domini la por i començar a pensar l’educació com a possibilitat, com una manera de proveir·nos d’eines per armar i desarmar el món que compartim.
La nostra recerca des de l’educació gira al voltant de diferents eixos, que detallaré al llarg d’aquestes pàgines, com són l’alfabe·tització audiovisual, el treball amb el cos, les aproximacions a la col·lecció com a dis·positiu d’anàlisi crítica, les exposicions tem·porals com a espais per investigar noves formes de mediació i una reflexió constant sobre el sentit de l’educació en el present a través de seminaris i altres fòrums de re·cerca. Per això la creació i consolidació de relacions horitzontals, flexibles i duradores, basades en el diàleg amb qui forma part dels processos educatius, acompanyada d’una revisió contínua dels formats, es converteix en el principal instrument d’una pràctica posicionada i compromesa.
En totes les nostres propostes, i sobretot des de l’últim curs, pretenem aprofundir en la idea de comunitat a través del desen·volupament de pràctiques col·laboratives. Són projectes que troben en els processos
de negociació amb altres agents socials la veritable essència pedagògica. Aques·ta creació de vincles entorn del Centre és essencial en la nostra concepció de mu·seu, ja que l’entén com un espai motor de construcció de coneixement i confrontació d’idees i com a fàbrica de nous consensos sostinguda pel dissens necessari per cre·ar una esfera pública. Una esfera pública que com l’han entesa, entre molts altres, Rosalynd Deustche, Jacques Rancière o Chantal Mouffe, és una àgora d’activitat política repleta de negociacions, debats i contradiccions. Si el món necessita posar damunt la taula els conflictes que no poden ser silenciats durant més temps, l’educació pot servir per a aquest propòsit a través de la creació d’espais en què es puguin rene·gociar les visibilitats i les identitats i qües·tionar els marcs de significació habituals, i crear així nous espais de resistència i re·lacionalitat que activin veritables pulsions connectades amb l’experiència, els sabers i els afectes.
En aquest text exposo algunes de les nos·tres pràctiques centrades en una reactiva·ció de la imaginació que, com ha afirmat Suely Rolnik,3 només pot realitzar·se a través i des de l’experiència estètica i el cos. Una imaginació que, com havia afirmat Baudelaire, no és fantasia, sinó “una fa·
2. Theodor W. Adorno. Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones Morata, 1998, p. 127.
3. Suely Rolnik. “Lygia Clark recomienda: evite falsos problemas”, a AADD, 10.000 francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto). Madrid: Encuentros Adace, 2009, p. 109.
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cultat […] que percep primer, fora dels mè·todes filosòfics, les relacions íntimes i se·cretes de les coses, les correspondències i les analogies” 4 i que ja va ser apuntalada en el pensament d’autors com benjamin o brecht com una forma de coneixement ge·neradora de pensament crític.
1. El nostre context
Situat a Móstoles, municipi de l’àrea metro·politana de Madrid de 206.000 habitants,5 el CA2M acull la col·lecció d’art contempo·rani de la Comunitat de Madrid i disposa, a més, d’un variat programa d’exposicions temporals i activitats públiques. Móstoles té una escassa tradició amb relació a la
Tercera sessió del taller fora de format. Alumna al carrer fent performance. Curs 2009·2010
4. Charles Baudelaire. “Notes nouvelles sur Edgar Poe” (1857), a Oeuvres complètes, II. París: C. Pinc·hois, Gallimard, 1857, citat per Georges Didi·Huberman. Cuando las imágenes toman posición. Madrid: A. Machado Libros, 2009, p. 305.
5. Dada extreta del web del municipi, www.mostoles.es.
32 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
creació contemporània i el seu teixit cultu·ral entorn d’això està poc desenvolupat. Es troba al centre del que s’ha anomenat el cinturó obrer de la capital i la majoria de la població prové dels processos migrato·ris que des de la dècada dels seixanta van empènyer la població de les províncies del sud i el sud·oest de Madrid als llavors pe·tits municipis meridionals de la regió. Com podem apreciar en els gràfics que ens pro·porciona l’Instituto Nacional de Estadística, la població de la localitat de Móstoles ha rondat els 5.000 habitants durant gairebé tot el segle XX, fins que, en començar la dè·cada del 1960 i a causa de les polítiques dels governs tecnòcrates del final de la dic·tadura i del que s’ha anomenat desenvo·lupisme, el període del franquisme de més industrialització del país, van començar a migrar treballadors des d’àrees menys des·envolupades de l’Estat cap als grans nuclis urbans. En el cas de Móstoles, la població es va veure multiplicada per 40 entre la dè·cada del 1960 i l’any 2000, la qual cosa va convertir el municipi en el més gran de la Comunitat de Madrid després de la ca·pital.
En aquest context en què s’assenta el CA2M, allunyat de focus d’atracció turística i situat en una localitat residencial de tipus
obrer, es feia difícil pensar en una pràctica educativa basada en models preestablerts. Les nostres línies de treball s’han orientat cap a una recerca que agafa l’experiència estètica com a punt de partida i entén cada individu com un agent. Aquest és un projec·te que, lluny d’adoctrinar, vol que els sub·jectes no se sentin objectes de l’educació, sinó individus actius amb la mateixa capa·citat que els seus semblants i amb voluntat de participar en la construcció de sentit.6 D’acord amb això, desenvolupem una cer·ca de nous models d’aprenentatge a través de diferents propostes: les basades en mo·dels que parteixen de la rizovocalitat, ente·sa com un sistema orgànic de construcció i difusió de coneixement;7 el cine experimen·tal i el vídeo, compresos com a dispositius pedagògics capaços de crear altres imagi·naris i propiciar experiències de contrarelat allunyades de la indústria de l’entreteni·ment ―generadora intencional de coneixe·ments, identitats i relacions socials―, o el treball amb el cos. Com que pensem que és impossible educar sense implicar el cos en l’aprenentatge, pretenem fomentar noves pràctiques que, des de la performativitat, trobin en l’experiencialitat una nova forma pedagògica i que entenguin el cos com a propiciador d’experiències i com una ma·
6. Aquí penso en el Rancière d’El maestro ignorante o en el freire de La pedagogía del oprimido o La pedagogía de la esperanza.
7. Eva Sturm. “Empezando desde el arte ¿qué significa esto?”, a Javier Rodrigo [ed.]. Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica. Palma: Es baluard, 2007.
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nera de reconèixer·se i trobar un lloc en el món. Aquesta línia de treball connecta, a més, amb el nostre desig d’investigar pro·postes artístiques que caminen cap a la superació dels valors exclusivament òptics de l’art per tal de propiciar altres relacions i connexions entre les obres i els discursos.
L’educació al CA2M és entesa com una pràctica cultural independent, és a dir, no supeditada al treball relacionat amb les exposicions temporals o la col·lecció, i per això la seva tasca no queda limitada a re·alitzar activitats destinades als públics di·
versos en paral·lel a les exposicions. El seu interès se centra en el desenvolupament de propostes que, des dels formats peda·gògics, s’endinsen en els temes d’interès que són comuns a tot el Centre. Això vol dir que si la programació gira entorn d’ei·xos de recerca com l’estatut de la imatge en l’època contemporània, la crisi de re·presentació política, la crítica institucional, l’emancipació-transgressió, la configuració del passat en el present o la relació entre política i biopolítica, des de les àrees de treball del Centre s’aborden aquests temes desenvolupant diferents activitats: exposi·
Família en el decurs del taller amb Lilli Hartmann -¿què li passa a aquest món? – que encara no està acabat. Curs 2010·2011
34 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
tives, de col·lecció i també educatives. Així, com a departament, el d’educació ja no té encomanada la tasca de “servei d’atenció al públic”, una cosa tradicionalment pensa·da en els museus, ni la de “transmetre” els continguts de les exposicions o “apropar l’art” a les masses, ni té l’obligació de crear nous aficionats a l’art.
Recentment, Carmen Mörsch8 classificava les funcions que tradicionalment s’enco·manen als departaments d’educació dels museus en les categories següents: l’afir·mativa, la reproductora, la crítica decons·tructiva i la transformativa. Per a l’autora, la funció afirmativa és la que transmet infor·mació sobre l’art i les seves institucions a un públic aficionat; la reproductiva treballa amb els públics que encara no s’han iniciat en art amb la finalitat de crear noves audi·ències per a la institució; la funció crítica deconstructiva posa en qüestió alguns as·pectes de l’art i les seves institucions i pro·picia la configuració de criteris personals amb relació a ells ―i al mateix temps de·limita posicions i condicions―, i, finalment, la funció transformativa és la que pretén canviar la societat i les institucions encami·nant·les cap a una direcció més justa i amb una menor violència estructural pel que fa a emissió i legitimació dels discursos. Ate·nent aquesta classificació, penso que pocs museus poden escapar·se de les dues pri·
meres funcions definides per Mörsch, ja que generalment les institucions, i en es·pecial les d’aquest país, depenen d’òrgans de decisió política l’interès dels quals rau essencialment a desenvolupar les funcions afirmatives i reproductores. Tanmateix, po·dem afirmar que gran part de la nostra la·bor pedagògica no s’identifica tant amb la funció afirmativa i de reproducció, sinó que pretén ser un treball crític que entén l’edu·cació com una pràctica transformadora.
2. Les nostres pràctiques
Però… de quina manera podem propiciar el naixement de noves subjectivitats resis·
Pissarra de l’aula
8. Carmen Mörsch. “Alliances for Unlearning: On the Possibility of Future Collaborations Between Gallery Education and Institutions of Critique”, a Afterall, p. 5·13. Londres, 2011.
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tents? Com es poden suscitar noves formes d’imaginació per escapar de la dominació del pensament? és possible desenvolupar altres maneres d’aprenentatge col·lectiu com a pràctiques de transformació social? Aquestes i altres preguntes ens assalten contínuament en la nostra feina diària i les respostes que trobem sempre ens obren nous interrogants difícils de contestar. Tan·mateix, i malgrat la contingència dels nos·tres marcs de producció, hi ha constants en el nostre treball que intenten respondre aquests interrogants a través del desenvo·lupament de pràctiques que propicien ex·
periències estètiques i que sempre s’obren a la imaginació ―si entenem estètica com una manera de cognició de la realitat a la qual s’arriba a través del sensori corporal― i a un tipus d’experiència que ens condueix a territoris encara no explorats per la nos·tra raó.
Com ja va afirmar Susan Buck-Morss9 en la revisió de l’assaig de Walter benjamin so·bre l’obra d’art a l’era de la seva reproduc·tibilitat tècnica Estética y anestésica, l’art és l’encarregat de tornar·nos la capacitat estètica perduda i treure’ns de l’anestèsia en la qual estem aletargats i que anul·la la nostra percepció. En aquest sentit, les nos·tres propostes se centren a generar experi·ències d’estranyesa que, més enllà de par·tir d’un pensament discursiu orientat cap a la mera transmissió de conceptes, es diri·geixen a construir nous sabers a partir de la mobilització dels afectes. I perquè, igual que Brecht, pensem que la poesia és part de la pedagogia, “perquè el seu material sempre beu del nosaltres polític i històric i perquè la seva expressió no tindria sentit si no fos obrint-se al món social”.10
Tot seguit, detallaré algunes de les activi·tats en les quals es concreten aquestes línies de treball.
Taller per a famílies de cine sense càmera. Abril de 2011
9. Susan Buck Morss. “Estética y anestésica. Una revisión del ensayo de Walter Benjamin sobre la obra de arte”, a La Balsa de Medusa, n. 25, 1993, p. 55·98.
10. Georges Didi·Huberman, Op. cit., p. 229.
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2a. La imatge en moviment
El nostre treball amb relació a l’alfabetit·zació audiovisual se centra en la recerca i implementació de programes educatius a través del cinema i el vídeo, com és el cas dels destinats a l’etapa infantil. Cons·cients del potencial educatiu de la imatge en moviment, generem programes d’audi·ovisuals amb la finalitat de propiciar expe·riències transformadores que suscitin en el nen un nou interès pel món que l’envolta. El cinema té una poderosa capacitat per crear imaginaris i generar nous hàbits de recepció activa i crítica. Això en fa un com·pany ideal en la configuració de l’experi·ència sensible, ja que ens permet treure
el cap a nous mons i navegar per un mar desconegut. Enfrontant·nos amb l’alteritat descobrim en nosaltres nous aspectes que ignoràvem i al mateix temps ens fem més tolerants amb la diferència.
El nostre compromís radica en la cerca i selecció de creacions que s’allunyin dels discursos dominants, pel·lícules que no solament ajudin a construir noves subjec·tivitats pels temes que aborden, sinó que a més treballin amb altres maneres de narrar i altres temps diferents dels dels productes audiovisuals del cine comercial i la televi·sió, aquells que, d’altra banda, reforcen conductes de consum i poques vegades condueixen a la reflexió. Les construccions
de relats que s’escapen de les coses convencio·nals obren significats a la nostra intel·ligència i esti·mulen la nostra capacitat crítica, aprenentatge que ens acompanyarà des·prés en el nostre passeig per la vida.
La selecció de pel·lícules de cinema i vídeo docu·mental, experimental i d’animació que compon cada programa atén es·pecialment el ritme de les seqüències. L’estra·nyesa que produeixen algunes de les creacions
Sessió del taller UHf, març de 2011
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més experimentals, necessària per generar experiències estètiques en el nen, ve com·pensada en el ritme i en el contingut de la resta del programa, en el qual la rialla, la sorpresa i l’esbargiment també tenen cabu·da. Partim de la idea que qualsevol imatge és vàlida i que la curiositat en la infantesa és inesgotable i busquem maneres de ge·nerar la trobada entre els nens i la imatge en moviment; un cinema no infantilitzador, que no prengui els nens com a subjectes incapaços o incomplets, sinó com a indivi·dus que desborden plenitud i estan oberts a l’experiència. D’aquesta manera, la se·lecció de pel·lícules conté ficcions d’autors com Jacques Rozier o Abbas Kiarostami, documentals d’Agnès Varda, cinema expe·rimental de Len Lye o animacions de Gui·onne Leroy, que són treballades en com·panyia d’una educadora i acompanyades de tallers de cinema sense càmera en els quals els nens treballen directament sobre fragments de pel·lícula ja filmada que inter·venen, ratllen i pinten. Així, “pensen jugant, prenen posició «dysposant», desmuntant, remuntant cada element amb relació a tots els altres”.11
A més d’aquesta activitat de cinema per a nens, en realitzem d’altres per a adoles·cents, estudiants d’educació secundària i famílies, totes inserides dins d’un projecte de recerca de les metodologies aplicades a la imatge en moviment, no solament en
la lectura, sinó també en la creació. Aquest és el cas d’UHf, la plataforma de creació audiovisual per a adolescents de 13 a 18 anys. Des de l’obertura del CA2M, hem es·tat interessats en el desenvolupament de programes educatius per a adolescents en el seu temps d’oci. No en va, l’adolescència és el moment d’inici de l’autonomia intel·lectual i és, a més, el període en què es
pot realitzar un treball centrat en la creació capaç de generar espais de construcció de coneixement crític, atès que no depèn de destreses manuals, sinó que prevalen els trets expressius. Després d’uns quants in·tents fallits de vincular els adolescents de l’entorn del CA2M en activitats de cap de setmana relacionades amb les exposicions, vam decidir pensar en un nou format que s’ajustés a les inquietuds i hàbits dels ado·
Logotip d’UHf creat en col·laboració amb joves del programa educatiu del CA2M. 2011
11. Ibíd., p. 285.
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lescents de la zona. Per això vam idear una plataforma de creació en vídeo.12 A diferèn·cia de propostes anteriors ―que requerien inscripció prèvia i estaven estructurades de manera més rígida―, vam crear una plata·forma permanent, flexible quant a horaris,
que no requeria un compromís explícit i que no estava basada en la capacitació tècnica, sinó en la creació de continguts.
UHf ens permet actualitzar a través del món audiovisual alguns conceptes derivats del pensament de Paolo freire, com és el
UHf. Taller amb Cristina busto. Juny de 2011
12. Un referent important per a aquest projecte és la proposta desenvolupada per Sergio Bessa al Bronx Museum of The Arts en Nueva york, on vaig gaudir d’una residència de 8 setmanes el 2008, així com l’ex·periència adquirida en la meva feina al Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. Amb relació a la feina desenvolupada al MNCARS, vegeu http://edumuseos.blogspot.com/2008_10_01_archive.html.
39Pablo Martínez - 39
d’alfabetització crítica.13 freire va encunyar aquest terme amb relació a una alfabetit·zació encaminada no tant a l’aprenentatge de la lectura com al de l’escriptura, ente·nent que dominar el codi ens capacita per refer el món, per escriure una nova història i per projectar un futur diferent. En aquest sentit intentem actualitzar aquest concepte que sorgeix a la dècada dels setanta (i que va servir a freire per apuntar maneres per a l’emancipació) en un context i condicions molt diferents: un municipi de l’extraradi d’una gran ciutat i amb adolescents. A UHf els joves assagen la construcció de nous relats a partir del vídeo i generen altres dis·cursos a través de les seves creacions, que poden inserir de manera viral en el sistema a través de la xarxa. UHf pretén convertir·se en una reivindicació de noves maneres d’expressió enfrontades al discurs domi·nant anul·lador, en especial el que s’emet des dels mitjans de comunicació sobre els joves.
Aquesta plataforma és activa només des del gener passat, però la nostra intenció és que el grup que s’ha format es consolidi i puguin començar a generar·se noves acti·vitats per a altres joves i arribar a intercon·nectar els continguts amb els del Centre. En les sessions d’UHf es posen en pràctica
metodologies educatives horitzontals, en què els joves més avançats poden ense·nyar als que acaben d’arribar l’activitat. Una part important consisteix en el visionat de creacions aportades pels educadors o pels assistents, ja que per a nosaltres és essencial mostrar als joves altres referents i que coneguin els treballs de creadors que van des de Jonas Mekas, Kubelka o Antoni Muntadas fins a María Cañas o Bas Jan Ader. Les sessions es complementen amb col·laboracions de creadors, als quals convidem a la plataforma perquè realitzin tallers.14 Així, en aquesta proposta són fo·namentals tant la part experimental com l’experiencial. De l’acció es passa al debat i de nou a la producció com una metodo·logia possible, en un intent que el discurs no s’imposi sobre la producció, sinó al con·trari, que sigui aquesta la que serveixi de motor per generar el discurs, qüestionar els imaginaris d’origen i albirar noves possibili·tats de creació.
2b. Pensar amb el cos
Una altra de les nostres línies fonamentals de treball és la que s’interessa pel cos com un lloc de construcció de coneixement. Da·vant de l’educació basada en l’existència de coneixements objectius i universals, que
13. Aquest concepte derivat de Freire, juntament amb altres, ha estat important per a la concepció i desenvolupament d’altres línies de treball com la Universidad Popular, un programa d’educació crítica desenvolupat pel CA2M al voltant de l’art actual amb adults.
14. Aquest és el cas del taller amb Cristina Busto que vam celebrar a l’estiu del 2011 i el de propera rea·lització amb fermín Jiménez Landa.
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afirma que cos i ment funcionen de manera separada, nosaltres pensem que no exis·teix un pensament que no passi pel cos, que no es pensa amb la ment sinó a través d’un cos. Partint del fet que qualsevol pen·sament està posicionat i els sabers situats, el nostre interès se centra a treballar amb el cos en els espais de l’educació, i generar llocs per a la crisi. Escola i museu són insti·
tucions hereves del projecte il·lustrat i totes dues aspiren a ser neutrals, objectives, ne·tes i racionals, contenidores, en definitiva, d’un saber universal que cal transmetre a la massa. Tanmateix, considerem aquesta posició d’ambdues institucions almenys qüestionable, ja que no contribueix a ge·nerar espais de transformació, sinó a per·petuar certs esquemes i patrons de domi·
Pissarra de l’aula.
41Pablo Martínez - 41
nació. El nostre modest treball en aquest sentit consisteix en una sèrie de pràctiques en què investiguem maneres de posar en crisi aquestes nocions, des del treball amb les famílies o els professors fins al caràcter performatiu dels nostres treballs a la sala.
Una d’aquestes propostes és el taller Fue-ra de formato, una activitat que es realitza en centres escolars i al CA2M al llarg de tres sessions. En les dues primeres són els educadors15 els qui es desplacen als centres escolars i la tercera sessió té lloc en el centre d’art. En aquesta proposta és molt important el treball amb el cos social, el cos que s’inscriu en uns marcs de sig·nificació assignats, ja que, com afirmava Bell Hooks, “un dels malestars implícits en l’alteració de l’àmbit acadèmic, a causa del discurs que té en compte la raça i el gènere igual que la classe social i les pràctiques sexuals, és precisament el que desafia aquesta separació entre el cos i la ment. quan ens posem a parlar a classe del cos i de com vivim en els nostres cossos, auto·màticament estem desafiant l’orquestració del poder en aquest espai institucionalitzat concret. El més poderós ostenta el privilegi
de negar el seu propi cos […], l’important era que tots respectéssim que la seva fun·ció consistia a ser una ment en comptes d’un cos”.16
En aquest taller els educands són presos com a subjectes creatius i responsables dels seus actes, la qual cosa els fa consci·ents de les connotacions polítiques de l’ac·te educatiu i de la mena d’educació que re·ben. és un aprenentatge per ser afectat; es tracta, com ha definit recentment Marina Garcés, d’aprendre “a transgredir la rela·ció d’indiferència que ens conforma com a consumidors·espectadors de la realitat. Co·mencem a pensar quan allò que sabem (o no sabem) afecta la nostra relació amb les coses, amb el món, amb els altres. Per això fa falta valentia, i la valentia es cultiva amb relació afectiva amb els altres. Aquesta és l’experiència fonamental que pot canviar avui d’arrel la nostra relació amb el món i les seves maneres de dominació, cada ve·gada més íntimes i subjectives”.17
Al taller, els educadors proposen realitzar diferents accions als alumnes dins de l’au·la i a través d’elles es planteja el significat
15. Per al desenvolupament d’aquest taller ha estat essencial el treball dels educadors permanents del CA2M Victoria Gil·Delgado i Carlos Granados, així com els aprenentatges compartits en els tallers de for·mació de professorat que hem realitzat amb Los Torreznos, Tania Bruguera i Pere Faura.
16. bell hooks. Teaching to Transgress. Education as a practice of Freedom. Londres / Nova york: Rout·ledge, 1996. Es poden trobar dos capítols del llibre traduïts al castellà per Las Lindes a http://ca2m.org/es/las-lindes/archivo-de-videos-2009-2010.
17. Marina Garcés. “Dar que pensar. Sobre la necesidad política de nuevos espacios de aprendizaje”, a http://www.zemos98.org/eduex/spip.php?article147 [consultat el 15 d’abril del 2011].
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que aporta a l’acció un context específic. Una de les qüestions fonamentals de l’acti·vitat és treballar amb l’essència de la per-formance: fer ara i aquí, no actuar ni repre·sentar. Què significa que pugi a una taula?, quines connotacions té, en un espai com l’escolar, que canviï el tempo en alguna de les accions que faig?, quines diferències hi ha en una acció depenent de qui la realitzi?, quant valen els silencis a l’aula?, quines re·lacions de poder s’estableixen a l’escola?, de quines maneres s’exerceix autoritat? I un cop arribats al museu: com actuem en aquest espai?, quina nova càrrega simbò·lica reben les accions que s’hi realitzen?, com em sento en un espai com aquest? En la sessió al Centre, a més, es treballa al vol·tant de vídeos de performances d’artistes de la col·lecció, com María Ruido o bestué i Vives; però és només en la tercera sessió que els alumnes veuen obra d’artistes, ja que una cosa essencial en aquesta pro·posta és, de nou, deixar que l’experiència precedeixi el coneixement ja instituït; que la memòria del cos i els sabers de la carn inscrita en un espai significat per la història i la tradició siguin escoltats abans que el discurs.
2c. Las Lindes
El projecte del CA2M s’assenta, com ja hem apuntat anteriorment, sobre la convicció que l’educació és una pràctica cultural in·dependent i que, per tant, ha de ser repen·sada partint d’un aparell crític específic.
D’acord amb això, esdevenia essencial ge·nerar un espai de trobada per pensar i de·batre en comú sobre l’educació amb altres agents de la cultura: artistes, professors, educadors socials i tothom que estigués implicat en processos educatius. Un dels referents per a la creació d’aquest espai va ser el programa de la ràdio alemanya so·bre educació Problemes educatius actuals, en què Adorno va participar almenys una vegada l’any en el període comprès entre els anys 1959 i 1969 i que va servir per a compilar textos agrupats a Educación para la emancipación. Aquest programa ens va servir per a reflexionar sobre com és d’oportú pensar en educació de manera periòdica i compartida. També va desper·tar en nosaltres un cert desig de generar un arxiu sobre pràctiques educatives críti·ques, així com de dotar de visibilitat alguns projectes pedagògics transformadors que d’una altra manera no tindrien espais de representació més enllà del que emmarca l’aula o l’espai concret de treball.
Las Lindes es defineix com un projecte de recerca i debat amb relació a pedagogi·es crítiques i pràctiques culturals i el seu equip de treball central el componen Mar·ta de Gonzalo, Publio Pérez Prieto, Cris·tina Vega, Virginia Villaplana i jo mateix. De manera periòdica i en paral·lel a les reunions de treball del grup, es fan troba·des obertes a la participació de docents, artistes, estudiants i interessats en l’edu·cació, en els quals es treballen textos in·
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dispensables de les pedagogies crítiques; es donen a conèixer i s’analitzen diferents pràctiques que s’estan duent a terme en l’àmbit nacional i internacional; es difonen i es fan accessibles materials experimen·tals susceptibles de ser utilitzats com a recursos didàctics en àmbits educatius tant formals com no formals, i es plante·gen debats i propostes sobre les noves estratègies per reformular les pràctiques de l’ensenyament que utilitza la comuni·cació audiovisual. Per això, es parteix de
l’enteniment de l’educació com a projecte cultural, social i, per tant, col·lectiu, per al·birar un futur encara no resolt que podem atrevir·nos a imaginar.
Poca cosa més voldria apuntar amb rela·ció a la tasca de Las Lindes, ja que és un projecte en procés i sobretot perquè, millor que les meves paraules, en pot parlar tot el treball de documentació de les sessions realitzat per Daniel García-Pablos, el qual registra en vídeo i edita totes les sessions,
Jornada de treball de “Las Lindes”. Octubre de 2009
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que posteriorment són penjades a les xar·xes socials i a la pàgina web del CA2M,18 la qual cosa ha resultat clau per conformar una comunitat educativa en la dispersió.
Si bé és cert que un dels temes recur·rents a Las Lindes ha estat la possibilitat de generar una comunitat educativa i que hem viscut uns quants intents frustrats de fer-ho, dels quals donen compte algunes de les sessions en vídeo, crec que és im·portant apuntar que en els últims mesos hem començat a reflexionar sobre les pos·sibilitats de construir una comunitat en la dispersió. Aquest concepte de comunitat va sorgir en una trobada amb el col·lectiu Situaciones,19 però va adquirir més relle·vància arran d’un text recent d’Aurora fer·nández·Polanco20 en què reflexiona sobre les possibilitats polítiques i estètiques del 15M i dibuixa vinculacions entre tot el que va passar entorn de la jornada de reflexió electoral i l’experiència estètica de tradi·ció idealista. I les enfronta totes dues a un nou paradigma de l’experiència que defi·neix amb relació als conceptes de distrac·ció de Benjamin i sobretot de la “Charla y curiosidad” de Virno. Després d’unes quantes converses amb l’autora sobre el text, vaig reparar en la manera com el
concepte de comunitat que havíem estat utilitzant a Las Lindes pertanyia a aquesta tradició que compartien l’estètica idealis·ta i la jornada de reflexió i en el fet que no estava tenint en compte les autèntiques possibilitats de construir aquesta mena de comunitat avui. Sense ànim d’emetre judi·cis amb relació al que ens permet una co·munitat basada en els llaços presencials, trobades i situacions compartides enfront d’una altra d’assentada sobre la fragmen·tació, la dispersió i la intermitència, és cert que habitem noves formes de cons·truir comunitat que encara són difícils de definir. La manera com des de Las Lindes establíem llaços d’unió amb els que esta·ven interessats en l’educació concorda mi·llor amb aquesta dispersió/depressió del món actual. Així s’edifica una comunitat pensant d’afins a partir de la combinació de mitjans i formes de trobada, millor que de l’exclusiva reunió física. Ara queda en·cara travessar aquest temps acompanyats per aquesta altra possibilitat de comuni·tat i veure quines possibilitats d’acció col-lectiva ens ofereix. Treballar des d’allí i no partint de paradigmes d’un altre temps pot ser el punt de partida que ens obri no·ves possibilitats de transformació.
18. http://ca2m.org/es/las-lindes.
19. Aquesta pregunta ens la formulàvem ja en la trobada que vam fer amb el col·lectiu Situaciones al maig del 2011; es pot consultar informació en el dossier de l’activitat així com veure el vídeo de la sessió a http://ca2m.org/es/las-lindes/archivo-de-videos-2010-2011.
20. Aurora Fernández-Polanco. “From the Spanish revolution: idle talk, shared images”, a Giannetti [ed.]. Arte, Estudos Culturais e Media. évora: Chaia, 2012 [en premsa].
45Pablo Martínez - 45
3. Conclusions
Abans d’acabar, voldria aclarir que les pro·postes descrites en aquestes pàgines no són més que treballs que intenten respon·dre alguna de les nostres qüestions fona·mentals al voltant de l’educació. En queden fora alguns dels processos de negociació que implica la realització d’aquestes pràc·tiques, així com moltes de les tensions i conflictes que generen en els diferents con·textos en què es desenvolupen. Però el que és comú a tot el nostre treball és sentir i reivindicar la necessitat d’una educació no totalitzadora, que treballi des de les coses
petites en contextos específics i que s’activi en posar·se en contacte amb altres agents de l’educació. La nostra pràctica pedagògi·ca es desenvolupa de manera similar a la imatge de revolució molecular proposada per Gerald Raunig,21 com una posada en marxa de processos incontrolables. Espe·rem que les nostres pràctiques, des de les petites trobades, condueixin a una deriva de coneixements encadenats i sense con·trol. Potser l’educació podrà servir aquesta vegada, més que per mostrar-nos la llum del saber heretat, per endinsar·nos en allò desconegut. Per reactivar la nostra imagi·nació.
21. Gerald Raunig. “Revoluciones moleculares y prácticas artísticas transversales”, a Brumaria 8. Arte y Revolución. Madrid: brumaria, 2007, p. 85·97.
Lucio fontana Concetto spaziale 1957 Acrílic i pols de marbre sobre tela 74,2 x 61 cm Col·lecció MACbA. fundació Museu d’Art Contemporani de barcelona ©Lucio fontana a través de SIAE, VEGAP, barcelona. fot. Tony Coll
La Col·lecció del Museu d’Art Contemporani de barcelona (MACbA) traça cronològica·ment una línia que va del final de la Sego·na Guerra Mundial a l’actual segle xxI. En l’anàlisi d’aquest període històric, u n fe·nomen determinant per a l’evolució de les pràctiques artístiques és la immersió de la cultura en els processos de consum i en·treteniment de masses. L’increment de la complexitat política i social del panorama contemporani culmina amb el procés de globalització, que, afavorit per l’expansió de les noves tecnologies, obliga a repensar els models històrics de l’art.
En aquest context, la Col·lecció MACBA es·devé una eina que comunica les tradicions del passat per fer visibles les innovacions del present. Així, l’art del nostre temps es·devé un instrument de coneixement que proposa allunyar·se de les convencions dominants de bellesa per generar nous es·pais de reflexió i debat.
Els nostres programes educatius prenen, doncs, com a punt de partida la Col·lecció MACbA, i de la voluntat de treballar, en profunditat, amb els estudiants d’educació secundària i de batxillerat neix el projecte “Lectures d’una Col·lecció”.
Dinàmica del projecte
La idea de base és oferir al professorat que vulgui aprofundir en el treball amb les obres, els artistes i el discurs del MACbA, una eina que pugui utilitzar lliurement a l’aula i que li permeti una aproximació més intensa que la que ofereix la visita guiada a les sales.
Aquest projecte comença, per tant, amb un recurs concebut per ser utilitzat a l’aula abans de la visita al Museu que proposa les bases per iniciar un debat que després segui·rà a les sales davant les obres exposades.
L’objectiu del projecte és suscitar en els es·tudiants un interès per l’art i la societat del seu moment a partir dels diversos temes proposats. Utilitzant aquests recursos, els alumnes han de poder construir un criteri que els permeti apropar-se a les obres d’art amb competència, passant de la història de l’art i de la cultura a una apreciació estètica i cognitiva que es basi en la confrontació di·recta i personal entre l’obra i qui l’observa.
Entre el documental i el gest poètic és la primera d’un conjunt de lectures que pro·posen diferents mirades sobre l’art i el seu temps a partir de la Col·lecció MACbA.
Entre el documental i el gest poètic.Pràctiques artístiques després de la Segona Guerra Mundial. MACBA
Tonina Cerdà. Responsable de Programes Educatius MACbA
47Tonina Cerdà - 47
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Treball previ a l’aula
El projecte consta de dues parts: la prime·ra té lloc a l’institut, amb el suport d’un CD-ROM interactiu que el MACBA facilita al centre per tal que el professorat l’utilit·zi segons l’adaptació curricular que cregui convenient per a cada grup escolar. Aquest treball previ planteja un itinerari concret a través d’obres de la Col·lecció MACbA i anuncia un tema de debat.
Visita al Museu
Durant la visita que posteriorment es fa al Museu, els joves tenen l’ocasió de con·frontar·se directament amb les obres, algu·nes de les quals ja hauran vist abans en el CD·ROM, i de posar en joc diversos pro·cediments d’anàlisi a partir de les nocions construïdes. Es tracta de debatre en grup punts de vista i opinions, i contrastar·les amb les informacions específiques que pro·porcionarà l’educador.
Entre el documental i el gest poètic
Aquests dos conceptes ens ajuden a ana·litzar els canvis produïts en les pràctiques artístiques a partir de la fi de la Segona Guerra Mundial. Dins el panorama deso·lador de la postguerra, l’art buscarà, sia com a necessitat de testimoniar allò que passa (documental), sia com a fugida o distanciament d’allò real (gest poètic), pos·sibles sortides i respostes a l’angoixa que caracteritza aquest període. El documental
permet oferir un testimoni de la realitat i generar un arxiu textual (document escrit) o visual (fotografia, cinema), que esdevin·drà un fragment de memòria individual o col·lectiva.
Durant la visita s’analitza l’obra d’artistes com ara Joan Colom, Roberto Rossellini i Robert Frank, que a més de mostrar la ciutat en ruïnes, la precarietat o la pobre·sa, hi busquen el caràcter més emotiu i humà. En canvi, altres artistes es decan·ten per un distanciament voluntari de la realitat i opten per una aproximació més poètica, per una recerca de noves solu·cions al marge de la representació de la realitat. En aquest sentit, la ràbia, el pes·simisme o la necessitat de canvi seran presents en l’obra d’artistes com Antoni Tàpies, Henri Michaux, Manuel Millares, Lucio Fontana i Jean Dubuffet, que mos·tren la situació de crisi i la necessitat de fugir a través de l’expressió íntima del seu món interior.
Prenent com a fil conductor dos termes —documental i gest poètic—, analitzarem algunes de les obres de la Col·lecció del Museu d’Art Contemporani de barcelona que sorgeixen en els anys immediatament posteriors a la fi de la Segona Guerra Mun·dial.
Establir fronteres sempre és una tasca complicada. Cal entendre aquest recorre·gut com un exercici creatiu de dibuix, que mira de posar l’accent més en els nexes i
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les connexions que es poden establir entre obres determinades que no pas en els lí·mits que les separen.
Durant la dècada del 1950 es produeixen canvis substancials en el món de l’art, lli·gats inevitablement al context de postguer·ra, i emergeixen pràctiques artístiques molt diferents entre elles, però que compartei·xen també alguns trets comuns.
és un període caracteritzat a Europa per la desolació, el trauma i el desig de recons·trucció, així com també per la desconfiança en la raó humana, després d’haver patit les conseqüències dels feixismes, de l’Holo·caust o de les bombes atòmiques d’Hiros·hima i Nagasaki.
En aquest context, alguns artistes es van replantejar quina havia de ser la funció de l’art: havia de documentar la barbàrie vis·cuda o havia de constituir un espai poètic de resistència?
El que semblava impossible era donar con·tinuïtat als plantejaments de les avantguar·des artístiques europees, que sostenien que la distància entre art i vida podia es·curçar-se, que l’art podia provocar un canvi social i conduir a un estat de plenitud i de felicitat, tot esdevenint una via de recerca d’utopies.
Alguns artistes, davant el dolor, la ràbia i la tragèdia viscudes, reaccionen manifestant a través de les seves obres una actitud de rebuig a entendre l’art com un exercici de representació fictícia de la realitat.
Els seus sentiments de frustració i de re·acció es manifesten sobre la tela o el pa·
Henri Michaux, Sense títol 1948 Aquarel·la sobre paper 39,5 x 28,2 cm Col·lecció MACbA. fundació Museu d’Art Contemporani de barcelona ©Henri Michaux, VEGAP, barcelona, 2012 fot. Rocco Ricci.
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per com a masses aparentment caòtiques i informes, que expressen de forma lliure i subjectiva les traumàtiques situacions vis·cudes, i revelen així els aspectes més fos·cos i irracionals de les persones.
Vegem com a exemple algunes aquarel·les d’aquesta època del belga Henri Michaux.
Les formes es desdibuixen sobre el paper, sorgeixen rostres informes, rostres tortu·
rats, desfigurats. Quins sentiments ens amaguen? què vol expressar l’artista?
Hi ha un cert fantasma interior que s’hauria de poder pintar i no pas el nas, els ulls, els cabells, que es troben a fora […]. El que jo voldria és pintar el color del temperament dels altres. És fer el retrat dels temperaments.1
Esquerra: Henri Michaux, Sense títol 1950 Tinta xinesa sobre paper 31,5 x 24 cm Col·lecció MACbA. fundació Museu d’Art Contemporani de barcelona. Donació fundación Catalana Occidente ©Henri Michaux, VEGAP, barcelona, 2012 fot.: Tony CollDreta: Henri Michaux, Sense títol 1950 Tinta xinesa sobre paper 34,5 x 24 cm Col·lecció MACbA. fundació Museu d’Art Contemporani de barcelona. Donació fundación Catalana Occidente ©Henri Michaux, VEGAP, barcelona, 2012 fot.: Tony Coll
1. MACbA. Transcripció del discurs principal interactiu.
51Tonina Cerdà - 51
També algunes obres d’aquest període, del pintor francès Jean Dubuffet, posen de ma·nifest el caràcter expressiu de la matèria informe. L’artista recorre a l’ús d’empas·taments densos i elaborats, amb textures abruptes, rugoses, agrestes, irregulars, tot ampliant el repertori de materials pictòrics. Calç, sorra, partícules de metall, serradu·res, passen a formar part de la superfície de la pintura, que apareix solcada de línies, que evoquen formes indefinides, a penes insinuades.
Què hi ha al darrere d’aquestes superfícies informes? frustració? Desesperança? Desencant?
El que sembla evident és que Dubuffet treballa al marge dels cànons estètics tradicionalment vinculats a la creació artística. Escoltem el que diu sobre això:
Crec que la bellesa no es troba enlloc. Considero que la noció de bellesa és completament falsa. Em nego rotundament a acceptar la idea que hi ha per-sones lletges i objectes lletjos […]. Els anomenats països pri-mitius tampoc no ho creuen. Allà, la gent no t’entén quan li parles de bellesa.2
Mentre que a Europa algunes pràctiques artístiques es veuen
fortament influïdes pel context de post·guerra, a Espanya, i sota la dictadura fran·quista, sorgeixen obres que constitueixen una expressió o resposta personal davant la repressió i la falta de llibertat imposades pel règim.
A barcelona, Antoni Tàpies realitza obres que esdevenen autèntics murs, i incorpo·ren nous materials com ara la pols de mar·bre o la sorra. Les superfícies de les seves
Antoni Tàpies Quatre quadrats grisos sobre fons marró 1959 Pols de marbre, sorra, pigment i làtex sobre tela 195 x 170 cm Col·lecció MACbA. fons de l’Ajuntament de barcelona ©fundació Antoni Tàpies, VEGAP, barcelona, 2012 fot.: Rocco Ricci
2. MACbA. Op. cit.
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pintures matèriques suggereixen diverses interpretacions:
[…] Separació, enclaustrament, mur de lamentació, de presó, testimoni del pas del temps […].3
Paral·lelament, Manuel Millares plasma el drama viscut durant el franquisme en les su·perfícies torturades de les seves obres. Re·emplaça la tela habitual del quadre per l’ar·pillera, que se’ns revela aspra i crua, sense ornaments que la suavitzin. La superfície es configura a partir de rebregaments, esquin·ços, forats... I adquireix cos, un cos solcat de ferides, que l’artista no intenta amagar.
L’art segueix molt de prop la desespera-ció del nostre temps, el vigila i li cus les ferides […].4
A Itàlia, Lucio Fontana incorpora a les seves pintures forats i talls que fa deliberadament, i així aconsegueix que l’espai real, la tercera dimensió, formi part de la superfície de la tela i deixi de ser una il·lusió o representa·ció fictícia. Fontana integra també materials com cristalls o granets de colors, que creen sobre el llenç particulars relleus i orografies.
Amb el terme “forat” em referia a excedir les limitacions del marc d’un quadre i a ser lliure en la concepció de l’art mateix. […] Jo no feia forats per destruir la pintu-ra. Al contrari, feia forats per trobar una altra cosa.5
Les obres que hem vist fins ara plantegen una ruptura radical amb el caràcter pura·ment visual de la pintura moderna. La matè·ria, el forat, el tall, el buit, es converteixen en elements essencials de la pintura i el gest de l’artista pren una rellevància indiscutible.
En aquest context, Michaux també explora les possibilitats del gest. Molts dels seus tre·balls es basen en la creació d’ideogrames o signes, a partir dels quals investiga en la cre·ació d’un llenguatge propi, com si es tractés d’un alfabet personal.
[…] Per un temps vaig somiar, sense ob-tenir resultats seriosos, buscar una llen-gua universal. Vaig mirar d’inventar uns
Antoni Tàpies Relleu blanc 1959 Terra, carbonat de calci, òxid de silici, sulfat de bati i oli sobre tela 190 x 310 cm Col·lecció MACbA. fons de l’Ajuntament de barcelona ©fundació Antoni Tàpies, VEGAP, barcelona, 2012 fot.: Rocco Ricci 3. MACbA. Op. cit.
4. MACbA. Op. cit.
5. MACbA. Op. cit.
53Tonina Cerdà - 53
caràcters clars per a tothom sense pas-sar per la paraula […].6
L’ideograma és el dibuix d’una idea o d’un objecte. Constitueix la base de l’escriptura d’algunes civilitzacions orientals per les quals Michaux té un interès especial.
També Tàpies està interessat en el signe i la seva potència expressiva. En les seves pintures·mur practica gargots, incisions, marques i perforacions que solquen la su·perfície, i així posa de manifest el caràcter metamòrfic de la matèria.
El fonamental en aquests murs no són pas els aspectes plàstics derivats de les quali·tats de la textura o dels matisos del color. L’essencial en aquestes obres són els ele·ments intencionals amb què l’artista infor·ma la matèria, les formes que adquireix, els signes que hi són impresos.
Anys abans que Tàpies creï els seus murs particulars, Brassai es dedica a fotografiar pa·rets i murs dels carrers de la ciutat de París, fascinat per les empremtes i els signes que hi ha gravats i que constitueixen el testimoni d’una multitud de persones anònimes.
[…] Una eina que burina ―en aquest cas, un clau, una navalla oscada― enceta una lluita desconeguda pel llapis i el pin-zell, que no actuen en profunditat com el burí. Un tret gravat és infinitament més poderós que un de traçat […].
Jo m’he dedicat a fotografiar grafits des del 1930 […] Però no va ser fins al 1950, aproximadament, que se’m va acudir la idea de fer fitxes on anotava, sota un di-buix esquemàtic de cada grafit, l’adreça corresponent, per tal de poder-lo fotogra-fiar amb més bona il·luminació o bé de poder-hi tornar al cap dels anys i seguir-ne l’evolució. Així és com he pogut cons-tatar la presència del temps fotografiant
Antoni Tàpies Pintura ocre 1959 Pols de marbre, sorra, pigment i làtex sobre tela 241,5 x 190 cm Col·lecció MACbA. fons de l’Ajuntament de barcelona © fundació Antoni Tàpies, VEGAP, barcelona, 2012 fot.: Rocco Ricci
6. MACbA. Op. cit.
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el mateix grafit amb uns quants anys de diferència. Perquè es dóna el cas que molts grafits esdevenen l’origen d’obres col·lectives: al dibuix original altres mans hi afegeixen altres trets, eixamplen els solcs, aprofundeixen les òrbites. És així com, en dos lustres, un rostre juvenil es transforma en el rostre patètic d’un vell. De la mateixa manera, la cara d’un bruixot amb orelles d’ase es converteix, al cap de set anys, en la d’un pallasso enfarinat.7
Al mateix temps que es produeixen aques·tes pràctiques artístiques de caràcter ges·tual i poètic, altres artistes utilitzen la foto·grafia i el cinema per crear obres properes al gènere documental, que esdevenen tam·bé personals respostes artístiques davant dels mateixos fets.
El director de cinema italià Roberto Rosse-llini realitza algunes pel·lícules de ficció que mostren de forma explícita i contundent les dificultats per sobreviure durant els anys de postguerra. En aquests films, hi ha implícita una forta càrrega de crítica i denúncia que pretén induir a la reflexió. És el cas d’Ale-manya any 0, en el qual recorre a alguns procediments tècnics i formals propis del documental. La pel·lícula es roda en esce·naris reals i compta amb la participació d’alguns actors no professionals.
Vegem, tot seguit, els primers minuts d’aquest film.
Com heu pogut veure, Edmund esdevindrà el protagonista d’aquesta pel·lícula, en la qual es narra la història d’una família so·bre la qual planeja encara l’amenaça del feixisme, malgrat haver finalitzat la guerra. Edmund es veurà obligat per les circum·stàncies a assumir una responsabilitat pròpia d’un adult, que l’abocarà a un destí tràgic.
A través de la fotografia, Robert Frank tam·bé té interès per mostrar, sense filtres ni artificis, la realitat quotidiana de la societat de postguerra. fa servir deliberadament una tècnica descuidada, oferint enquadra·
Manuel Millares Cuadro 1967 1967 Acrílic sobre tela 25,5 x 35,3 cm Col·lecció MACbA. Procedent del fons d’Art de la Generalitat de Catalunya © Manolo Millares, VEGAP, barcelona,2012 fot.: Tony Coll
7. MACbA. Op. cit.
55Tonina Cerdà - 55
ments torçats, desenfocaments o persones en moviment que potencien la idea d’ins·tantaneïtat i d’atzar. No li interessen les es·cenes preparades, sinó copsar, a través de l’objectiu de la seva càmera i sense que els protagonistes se n’adonin, moments i situ·acions que per a ell tenen una significació especial.
El seu treball explora noves possibilitats de la fotografia i esdevé una crítica al confor·misme social existent.
En la sèrie París, frank mira de captar les manifestacions d’esperança i l’ansietat d’una ciutat que es recupera de la guerra. La seva mirada s’atura en un element car·regat de significats: les flors.
En la sèrie London, frank fa gala d’una pro·funda observació social i s’interessa per mostrar els grans contrastos del sistema de classes anglès.
La seva sèrie The Americans la realitza grà·cies a una beca que obté de la Fundació Me·morial Guggenheim, que li permet recórrer durant dos anys els Estats Units. Les fotogra·fies d’aquest projecte posen de manifest una actitud entre crítica i irònica envers la pro·mesa del somni americà, i mostren aspec·tes com el patriotisme i la política, la riquesa i la pobresa o la violència i el racisme.
frank deixa ben clara la seva intenció en la sol·licitud de la beca:
Vull realitzar un document contemporani autèntic, on l’impacte visual haurà de ser tan gran que anul·li qualsevol explicació.8
Uns anys abans, entre el 1945 i el 1946, Helen Levitt, una fotògrafa autodidacta americana que participa també en projec·tes cinematogràfics, filma en col·laboració amb Janice Loeb i James Agee In the street, una cinta que recull passatges de l’activitat diürna al barri de Harlem de Nova York. El film es configura a partir d’escenes atzaro·ses, rodades directament al carrer, que l’ull de l’artista selecciona.
Els carrers dels barris pobres de les grans ciutats són sobretot un teatre i un camp de batalla.Allà, sense adonar-se’n, cada ésser humà és un poeta, un emmascarat, un guerrer, un ballarí: i en la seva innocent habilitat artística projecta, enfront del tu-mult del carrer, una imatge de l’existèn-cia humana.L’intent d’aquesta petita pel·lícula és cap-turar aquestes imatges.9
(text subtitulat)
A barcelona, Joan Colom, amb el mateix interès per copsar la realitat social de la ciutat, desenvolupa el seu treball fotogràfic al carrer:
8. MACbA. Op. cit.
9. MACbA. Op. cit.
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Tot va començar, sense saber-ho ales-hores, quan a finals del 1958 vaig des-cobrir el barri Xino i em va impressionar tant que, sense perdre interès per altres fets de la vida de la ciutat, m’hi vaig de-dicar a fons. Vaig veure que el meu món estava allí. Em va fascinar la seva diversi-tat i la seva riquesa social. Allò m’impac-tava! Em vaig sentir profundament atret per la qualitat humana dels personatges. Durant dos anys em vaig passar tots els caps de setmana sencers allà.10
Una selecció de les fotografies que va re·alitzar en aquest període es va publicar el 1964 en un llibre anomenat Izas, rabizas y colipoterras, publicat per l’editorial Lumen dins la col·lecció Palabra e Imagen, amb textos de Camilo José Cela.
Quan em vaig plantejar que havia de fer aquell treball, com una necessitat imperi-osa, em vaig haver d’inventar un sistema per poder fotografiar en aquell entorn. Hi havia tres factors fonamentals que calia tenir en compte: l’espontaneïtat, la inte-gritat i la continuïtat. És a dir, el sistema de treball m’havia de permetre fer foto-grafies de manera regular i continuada, setmana rere setmana, sense posar en perill la meva integritat física i sense per-dre la capacitat d’atrapar les situacions de manera viva i espontània […]. Per a mi era bàsic fotografiar sense mirar pel visor.11
El barri del Raval i els seus habitants són novament els protagonistes de la pel·lícula El carrer, rodada l’any 1960 per Colom. El film es configura a partir d’una successió de fragments, rodats en diferents llocs i moments.
Tenia una càmera de 8 mm a casa i vaig fer algunes coses amb el mateix propòsit amb què feia les fotografies, però posant la càmera sota l’aixella. Les vaig fer du-rant molt poc temps. A vegades amb
Brassaï Sense títol. Graffiti. Sèrie VII: “La mort” ca. 1930. Tiratge ca.1950 Fotografia a les sals de plata 50 x 40,5 cm Col·lecció MACbA. fundació Museu d’Art Contemporani de Barcelona ©Brassaï, VEGAP, Barcelona, 2012 Fot.: Tony Coll
10. MACbA. Op. cit.
11. MACbA. Op. cit.
57Tonina Cerdà - 57
una sola imatge tenia la sensació que no podia transmetre el sentiment de la situ-ació viscuda. Aquest és l’avantatge del cinema, aquesta capacitat d’acumulació d’imatges permet traslladar l’emoció del moment de manera més intensa. El cine-ma té més capacitat d’expressió que la fo-tografia, que depèn molt d’un sol instant decisiu i potser sempre deixa el dubte que aquest instant sigui el que un ha fotogra-fiat, o és un altre. Si no captes el moment
precís, al cap d’un segon la situació s’ha c o n v e r t i t en quelcom intranscen-dent.12
Hem arri·bat al final d’aquest re·corregut vir·tual que us convidem a ampliar amb nosaltres, al MACbA.
Abans, però, volem propo·sar·vos unes q ü e s t i o n s perquè entre tots les deba·teu a l’aula:
Penseu que la línia de separació entre gest poètic i documental és tan clara com hem plantejat?
Es podria considerar que les obres que hem aplegat entorn del concepte de gest poètic són alhora documents, en tant que esdevenen un testimoni del seu temps?
I… es podria considerar que les obres rela·cionades amb el concepte de documental tenen implícit també un cert caràcter poè·tic?
Us esperem al Museu, amb interès per seguir el debat amb vosaltres i compartir l’exercici creatiu d’establir nexes i connexi·ons entre les obres exposades.
L’interactiu està configurat a partir d’unitats d’informació amb imatges i textos que s’en·llacen i formen una narració que constitueix l’eix principal de l’audiovisual. S’articula a tra·vés de dues veus: la del narrador, que porta el fil conductor al llarg de tot l’interactiu, i una altra que representa els diversos artistes i dels quals se’n reprodueixen cites. Les obres que articulen la narració pertanyen a la Col-lecció MACbA i la resta també en forma part o bé s’ha exposat, en la majoria dels casos, en alguna de les exposicions temporals del Museu. A més de la informació de cada artis·ta que apareix a la narració principal, es pot accedir a una navegació per artistes on es pot trobar informació de la totalitat de la seva obra i el context en què ha estat elaborada.Brassaï Le Roi Soleil (Porte de Saint-Ouen). Graffiti.
Sèrie IX: “Images Primitives” ca. 1930. Tiratge ca. 1950 Fotografia a les sals de plata 39,5 x 29 cm Col·lecció MACbA. fundació Museu d’Art Contemporani de Barcelona © Brassaï, VEGAP, barcelona, 2012 fot.: Rocco Ricci
12. MACbA. Op. cit.
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Es recomana una visualització inicial de la narració contínua, i la fragmentada per artistes està orientada al treball posterior i autònom.
El projecte es complementa amb un docu·ment de suggeriments de treball per al pro·fessorat i amb un document que vol incen·tivar l’escolta atenta i la reflexió posterior de l’alumnat.
La tesi que presentem no és un discurs tan·cat, parteix d’una disjuntiva sobre la qual es proposa reflexionar. No té, per tant, voluntat de constituir cap veritat absoluta. és una de les moltes narratives que es poden es·tablir entre obres diferents de la Col·lecció, obres que es poden relacionar d’una mane·ra complexa i plàstica atenent a conceptes, tesis i arguments diferents, com és el cas de la que hem presentat, que ho fa entorn de dos conceptes: documental i gest poètic.
Jean Dubuffet Le chien jappeur 1953 Oli sobre tela 72,6 x 92 cm Col·lecció MACbA. fundació Museu d’Art Contemporani de barcelona © Jean Dubuffet, VEGAP, barcelona, 2012 fot.: Tony Coll
59Tonina Cerdà - 59
Això no exclou que puguin establir-se, per tant, altres lectures diferents de la proposa·da o fins i tot posar-se en dubte la disjuntiva establerta com a punt de partida. La inten·ció és facilitar informació, ajudar l’alumnat a integrar·la i a construir el seu propi criteri i possibilitar també que tingui experiències davant les obres que facin emergir emoci·ons i sentiments diversos que forçosament han de contribuir a modelar les opinions. Serà interessant que el jovent es plantegi interrogants, generi hipòtesis i arguments i sigui capaç de raonar, de debatre i de di·alogar amb altres persones sobre el que cadascú pensa, sent i veu.
És important tenir present que obres que van ser fetes amb una intenció determina·da poden ser llegides o interpretades, amb el pas del temps, de forma diferent i aquest aspecte ha de promoure d’alguna manera la llibertat d’opinar i de dir el que es pensa i se sent, sense necessitat d’estar pendent d’encertar la resposta correcta.
Els temes que aborda aquest projecte es poden relacionar amb continguts de diver·ses matèries de secundària i batxillerat (ci·ències socials, geografia i història, educació visual i plàstica, educació per al desenvo·lupament i la ciutadania, etc.). No obstant això, el projecte vol contribuir, bàsicament, al desenvolupament de les competències bàsiques i, per tant, fomenta la transfe·rència de coneixements d’un context a un altre, estimula l’aprenentatge compartit
en grup, l’elaboració d’hipòtesis i un llarg etcètera. L’objectiu no és encertar una pre·gunta anunciada, sinó pensar i reflexionar al voltant de diferents aspectes i elaborar arguments per debatre entre tots.
Alguns suggeriments de temes de conversa i de debat:
—Rellevància del context històric en la pro·ducció artística de qualsevol època. Diver·sitat de respostes artístiques davant dels mateixos fets.Funció de l’art en èpoques passades i ac·tualment.—Vincles i relacions que es poden establir entre manifestacions artístiques i culturals d’una mateixa època com ara la literatura, la música, la dansa, etc.—Noció de bellesa.—Selecció dels materials i els procediments emprats pels artistes en relació amb allò que volen expressar.—Desbordament dels límits tradicionals de l’art.—Producció artística vinculada a la crítica i a la denúncia.
Entre el documental i el gest poètic esdevé, així, una de les moltes lectures que propo·sem a partir de la Col·lecció MACbA. El futur immediat del projecte passa per ampliar el nombre de lectures disponibles al web del Museu, la qual cosa ens permetrà, a més, una comunicació fluida amb els nostres usuaris immediats.
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Introducció
El Museo de la Paz de Gernika està situat, a mig camí entre la muntanya i el mar, a prop de bilbao, al País basc. Per entendre la im·portància de la ciutat en què està ubicada, n’hi ha prou de destacar dos moments his·tòrics.
Un costum molt arrelat entre els bascos, ja des de l’edat mitjana, era el de congregar·se sota un arbre, en general un roure, per prendre les decisions que concernien la co·munitat. Amb el pas dels anys i dels segles es va singularitzar el de Gernika, on es van redactar les lleis biscaïnes i que el va con·vertir en el símbol de les llibertats basques. Entre els senyors i senyores de biscaia, cal destacar els Reis Catòlics, entre molts altres, que havien d’anar a Gernika perso·nalment i juraven respectar les llibertats biscaïnes (els Furs de Biscaia) sota aquest roure.
Un altre moment crucial en la història de Gernika va ser la Guerra Civil Espanyola. Aquesta guerra, que va començar al juliol del 1936, va enfrontar el bàndol franquista
o revoltat contra el republicà. La guerra no es va fer gaire patent a biscaia, zona repu·blicana, fins a l’ofensiva del general Mola (bàndol revoltat) que va començar amb el bombardeig de Durango el 31 de març del 1937 i que va acabar, a la zona Nord, poc temps després de la presa de bilbao al juny d’aquell any. El bombardeig de Gernika, el 26 d’abril del 1937, va enderrocar més del 70% de les construccions, a més de deixar centenars de víctimes i a la majoria de les famílies sense llar. Aquesta nova tàctica mi·litar es va posar en pràctica uns anys més tard, per desgràcia per a moltíssimes vícti·mes civils, durant la Segona Guerra Mun·dial. Aquest va ser el detonant ―segons molts― que va marcar el curs dels esdeve·niments durant la Segona Guerra Mundial, una guerra tan cruenta que va provocar la mort de milions d’éssers humans.
Per sort o per desgràcia, una obra precur·sora de l’artista malagueny Pablo Picasso va fer que aquesta petita ciutat basca fos coneguda mundialment. El Guernica va ser un encàrrec del govern de la República per exposar·lo al seu pavelló durant l’Exposi·
Idoia Orbe - 61
Què ofereix un museu de la pau?Reptes i obstacles en la difusió de la cultura de la pau
Idoia Orbe Narbaiza
Museo de la Paz de Gernika / Gernikako bakearen Museoa. Departament d’Educació
62 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
ció Universal del 1937 de París. Gràcies a aquest artista i a aquest quadre, la ciutat es va donar a conèixer mundialment i és visitada per gent de tot el món.
Amb el temps, es va veure la necessitat de crear un lloc que expliqués el que va suc·ceir a Gernika i d’aquesta manera l’Ajun·tament va decidir obrir el Museo Gernika
l’any 1998, ubicat en un dels primers edi·ficis construïts després del bombardeig de la vila. Aquest museu es podia considerar un museu històric, ja que feia un repàs a la història de Gernika i, molt especialment, a la Guerra Civil Espanyola i al bombardeig. Uns quants anys més tard, i amb la idea de fer els primers passos per a un pla de pau al País Basc, es va crear una fundació ―Fundació Museo de la Paz de Gernika― que va fer un pas més enllà, anant d’un àmbit local a un de més internacional i universal, per inaugurar, a escala estatal, el primer museu que tenia la pau com a temàtica principal. Els patrons d’aquesta fundació són el Govern basc, la Diputació foral de biscaia i l’Ajuntament de Gernika·Lumo.
Amb l’inestimable treball d’equip dut a ter·me per uns quants assessors en temes de pau i història del País basc, es va aconse·guir estructurar i omplir el nou museu de contingut. Des que va obrir portes l’any 2003, el Museu no ha cessat en l’afany de transmetre valors universals com la pau positiva, la defensa dels drets humans i la renúncia a la venjança. Un dels objec·tius principals requeia en la idea de fer-lo tan proper, comprensible i didàctic com fos possible. No podíem quedar-nos en la simple presentació d’unes teories sobre la pau i oblidar completament la part pràcti·ca: els sentiments, l’emotivitat, l’empatia, la creativitat, la recerca d’un futur més just socialment… Per això, es va dissenyar un museu vertebrat en tres eixos o preguntes:
Còpia del Guernica de Picasso amb els avions sobrevolant·lo, exposat al Museo de la Paz de Gernika
Vista exterior del Museo de la Paz de Gernika
63Idoia Orbe - 63
què és la pau?, què va passar el 26 d’abril del 1937 a Gernika? i quina és la situació actual de la pau al món?
Exposició permanent
La primera pregunta que es fa un possible visitant en plantar·se davant del nostre Museu és: què conté un museu de la pau? Però la pregunta que formula la gent que ha estat informada amb temps i vol visitar el Museu és: aquest és el museu de la guer·ra? Aquest és el museu del bombardeig? Potser el subconscient els traeix o potser no hem sabut transmetre la idea principal ―la pau― correctament, però aquesta és la realitat que vivim. D’una manera o d’una al·tra, l’exposició permanent del Museo de la Paz de Gernika sorprèn molts visitants de manera positiva. És molt significatiu el fet que la nostra millor publicitat són els ma·teixos visitants, que repeteixen la visita o la suggereixen a amics o familiars. I sobretot són els grups escolars d’educació secundà·ria els visitants més fidels i assidus. Però, què el fa tan atractiu? La presentació de l’exposició i els audiovisuals són les àrees més ben valorades pels nostres visitants.
El recorregut comença amb la definició contemporània de la paraula “pau”, que està acompanyada d’imatges, d’imatges de pau. Perquè, què ens ve a la ment quan preguntem per escenes de pau? Molt poca cosa: el colom, el símbol de la pau, i poca cosa més. Escenes simbòliques, no re·als. Però quan preguntem per escenes de
guerra o violència se’ns presenta un am·pli repertori: tota mena d’armes de guerra (tancs, fusells, pistoles, avions…), escenes d’assassinats, tortures o violacions, bara·lles, etc. Per això, és important crear un banc d’imatges de pau al nostre cap, per anar aprofundint en la cultura de la pau.
A continuació, es recorre un passadís blanc que mostra la gran varietat d’accepcions que té la paraula pau (la pau interior, l’eco·pacifisme, la pau acordada…) i que ens di·rigeix cap a una sala on la idea de la pau positiva ―una societat de justícia elevada i violència reduïda ― és fonamental.
La part històrica comença amb la recreació d’una casa del 1937 en què es reviu la si·tuació de l’època, així com el bombardeig.
Detall de la sala d’història del Museu.
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La sala següent pretén explicar el context històric que va desencadenar la destrucció de la ciutat i els fets succeïts posteriorment fins a aconseguir la reconciliació 60 anys més tard. Aquest últim missatge, a través d’un documental, llança el missatge se·güent: “renunciar a oblidar, renunciar a la venjança”.
L’última part del Museu és un exercici de reflexió: d’una banda, es mostra la vulne·ració dels drets humans en molts llocs del món; de l’altra, ens apropem a aquesta mateixa vulneració en un cas concret, el conflicte basc.
Durant tot el camí, anem deixant caure mis·satges positius, seguint la filosofia pacifista, i no podia ser menys al final del recorregut. La frase de Gandhi “no hi ha camins per a la pau, la pau és el camí” resumeix els objectius que pretén assolir el Museo de la Paz de Gernika.
Reptes i obstacles
El Museo de la Paz de Gernika està dividit en diversos departaments que pretenen oferir el millor servei possible als visitants: l’exposició permanent, amb l’opció de rea·litzar visites guiades en 4 idiomes; el Cen·tro de Documentación sobre el bombardeo de Gernika, que conté un fons d’uns 5.000 llibres, a més d’un important nombre de di·aris, revistes, fotografies, documents, DVD, etc.; la sala per a exposicions temporals, i el departament educatiu.
Tot el món sap com és d’important inculcar valors adequats (solidaritat, companyonia, cooperació, empatia…) des d’una edat pri·merenca; tant és així que el Museo de la Paz ofereix activitats que abracen des dels nens d’educació infantil fins als adults, de manera que presenta i apropa temes abruptes però necessaris a un ampli seg·ment de la societat.
Detall del monolit al final de la visita al Museu.
65Idoia Orbe - 65
Molts museus o memorials presenten els fets passats en una època concreta, però no van més enllà. El nostre presenta una guerra i les seves conseqüències devas·tadores però també mostra que es poden resoldre els conflictes de manera creativa i positiva. La nostra societat actual no para de bombardejar·nos amb missatges nega·tius (“o ets el millor o no ets res”, “no t’ho pensis més, compra-ho ara mateix”, “per què intentar-ho, si no canviarà res”, etc.). L’exposició del Museu pretén demostrar que gra a gra es va creant una platja o, el que és el mateix, que podem aconseguir canviar la societat.
La Guerra Civil Espanyola i la dictadura han marcat moltes generacions que fins fa ben poc no han sentit la llibertat de comentar i conversar obertament sobre aquest llarg període. La transició de la dictadura a la democràcia a Espanya es va dur a terme amb la llei del silenci; es va preferir “obli·dar” el que va passar en nom d’un futur democràtic.
Les excursions dels jubilats al Museu són sempre molt interessants i intenses, ja que, sempre que poden, comencen a re·latar els durs moments que van viure. Es percep que, després de més de 50 anys de silenci, es pot parlar del tema sense por de represàlies o de mirades reprovadores. La immensa majoria de visitants agraeix el tractament que donem als fets passats i la labor de difusió que realitzem perquè no
s’oblidi, però, sobretot, perquè no es torni a repetir.
Però no en tenim prou. Pretenem que per mitjà de la reflexió es remogui la conscièn·cia de la gent que no va viure la guerra i, en el cas dels joves, ni tan sols la dictadu·ra. Per això, és important recalcar la força de la societat civil, de la seva passivitat o no-passivitat, i de les conseqüències de ca·dascun dels nostres actes. Perquè cal tenir en compte que la pau no és una cosa està·tica, sinó que es tracta d’un procés canvi·ant, com la vida mateix.
La cultura de la violència és la que impera en molts casos en la nostra societat (video·jocs de guerra, de baralles o competitius; la televisió amb programes escombraria, sèries i pel·lícules de contingut altament vi·olent…; la societat de l’“ho vull ara i aquí”, etc.). Però sempre hi ha una pregunta que ens ronda pel cap: és possible educar per a la pau? és possible una cultura de la pau? Per descomptat, tal com eduquem per a la violència, estem segures que es pot educar per a la pau i aquest és l’objectiu o la meta que perseguim.
quan es va crear el Museu, els patrons no van creure necessari un departament educatiu, encara que la directora en veiés clarament la importància. Des dels primers anys de camí, es van anar realitzant diver·ses accions educatives, però amb ajuda de persones en pràctiques, amb contractes temporals d’uns quants mesos, però en
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cap cas no s’aconseguia fer permanent el departament educatiu. Aquest gran obsta·cle va ser salvat gràcies a una ajuda con·cedida per l’àrea de Drets Humans del Go·vern Basc, que oficialment va impulsar la creació d’aquesta àrea, l’any 2006, i des de llavors s’ha mantingut i consolidat. En els pocs anys de camí, ha anat creant ma·terials i tallers didàctics adreçats, sobretot, al públic infantil i juvenil.
Aquesta àrea està composta per una sola persona, que treballa a jornada completa, encara que té un gran suport i ajuda per part de la directora, tant en el disseny dels tallers com en l’organització de les diverses activitats. Aquest fet té un costat positiu i un de negatiu: el positiu és que la persona encarregada de dissenyar els tallers és qui els provarà i anirà fent els canvis neces·saris fins que el taller quedi consolidat. El negatiu és que el nombre de grups que pot acollir cada dia és molt limitat, tant perquè l’horari dels centres escolars i el del Museu no coincideixen com perquè, com que hi ha una sola monitora, només pot entrar un grup cada vegada.
El departament educatiu dissenya i fa ta·llers, organitza accions puntuals en dies que considera que s’han de commemorar o celebrar, realitza colònies d’estiu, fitxes sobre les exposicions temporals, s’encarre·ga d’actualitzar la pàgina web, així com les xarxes socials, etc.
Activitats
Començarem per les celebracions puntuals. Els dies vermells al nostre calendari són els següents: el Dia Escolar de la No-violència i la Pau (30 de gener), el Dia dels Museus (18 de maig), la Nit dels Museus (maig), el Dia Internacional de la Pau (21 de setem·bre), el Dia Internacional dels Drets Hu·mans (10 de desembre) i la commemoració del bombardeig de Gernika (26 d’abril). Les activitats que oferim s’han adreçat majori·tàriament a la gent de la comarca, que és la que per proximitat té més fàcil apropar-se al Museu. En cada data, s’organitzen activi·tats didàctiques perquè els nens i joves que s’apropen entenguin amb més claredat el tema tractat i s’adonin que la cultura de la pau no és una utopia ni un tema unit sola·ment a la religió. Enguany, per exemple, per celebrar el Dia Escolar de la No·violència i la Pau, es va fer un taller anomenat “L’art de la pau”, en què es transformaven les ar·mes de guerra en figures positives i creati·ves. Ho explicarem més detalladament una mica més endavant.
Una altra activitat que va tenir una accepta·ció molt bona va ser la creació d’una man·dala. L’any 2009 vam tenir el plaer d’acollir al Museu 3 monjos tibetans que van rea·litzar una mandala de la pau, i a la vegada ens anaven explicant la seva filosofia de vida i la situació actual del Tibet. Va ser una experiència molt aclaridora, ja que el sol fet de veure realitzar un dibuix extremada·
67Idoia Orbe - 67
ment minuciós, amb moltíssima simbolo·gia en cada element, amb sorra de colors, mostra de manera molt clara la filosofia de vida d’aquestes persones. Però el que ens va impactar més va ser que després de 4 dies de treball dur, la seva obra d’art es va dissipar entre resos i càntics religiosos. Van recollir la sorra que componia el dibuix meravellós, la van inserir en un atuell i van llençar-ne el contingut a les aigües del riu que creua la ciutat de Gernika, sempre acompanyats de molt de públic. Tot aquest cerimonial ens va mostrar que el camí de la
pau té molts senders i que cada persona fa la seva elecció.
Concerts de música, projecció de pel·lícules, actuacions de carrer, xerrades, són altres propostes per a aquestes dates. Amb el pressupost reduït de què disposem per finançar aquestes activitats, no sol ser fàcil atreure el públic. Últimament hem optat, els dies que estan estretament lligats al públic infantil i juvenil, per realitzar activi·tats durant tota la setmana, perquè puguin participar·hi tantes persones com sigui possible (Dia Escolar de la No·violència i la Pau i Dia dels Drets Humans). Les activitats que organitzem són en molts casos puntu·als i els participants diferents cada vegada, i és, per tant, molt difícil valorar l’impacte que pot tenir en la població que hi assis·teix. Però considerem que aquestes activi·tats fan que en certa manera aquests dies es vagin celebrant cada vegada en més indrets, i a la vegada donem a conèixer el Museu, ja que el nostre millor sistema de publicitat fins ara ha estat que corri de boca en boca.
Un projecte molt interessant que es va dur a terme el 2003 va ser “Kids Guernica”.1 és un projecte internacional que va néixer al Japó l’any 1995 i que consisteix a realitzar un mural amb les dimensions del Guernica
1. “Kids Guernica”: http://kids-guernica.blogspot.com/
http://www.youtube.com/watch?v=yUEzEEqT92k
Mandala per la pau, realitzat per 3 monjos tibetans al Museu, el setembre de 2009.
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de Picasso; el tema principal és la pau i ha de ser fet per nens i/o joves. Un cop finalit·zat, s’organitza una trobada en què seran exposats uns quants murals de procedèn·cia diversa, la qual cosa propiciarà que tots els autors es coneguin i puguin intercanviar impressions. A Gernika es va aconseguir mobilitzar la majoria dels centres escolars, gràcies a la col·laboració d’uns quants pro·fessors. Un cop acabat, els autors van fer un viatge a frança (Oradour·sur·Glane), al lloc on es van exposar les obres realitzades durant aquell any. D’aquesta manera, no solament es va aconseguir que joves de nacionalitats diverses es coneguessin, sinó que a més es van consolidar els llaços en·tre els centres escolars de Gernika.
Passem als tallers. El primer que es va cre·ar al Museo de la Paz de Gernika es va ano·menar “Pau”, amb l’objectiu d’aprofundir en els conceptes de l’exposició relacionats amb la pau. Va ser un material molt inte·
ressant però que anava adreçat a adults, i com que en general els adults no s’animen a participar en aquesta mena d’activitats, ha tingut molt poc èxit. En canvi, el Depar·tament de Drets Humans del Govern basc ens va demanar poder utilitzar la part que explica els drets humans en els centres es·colars de la Comunitat Autònoma basca, ja que els semblava un material excepcional per als adolescents.
Un altre taller interessant és el dels “Drets Humans”. Els objectius principals són co·nèixer l’existència de la Declaració Univer·sal dels Drets Humans, ser capaços d’expli·car què és i per a què es va crear i intentar comprendre la complexitat i la problemàti·ca de diversos drets des del nostre dia a dia. No és un tema gens fàcil si volem que sigui pràctic i atractiu, tenint en compte que s’adreça a adolescents (13-18 anys). Des que el vam crear l’any 2007, l’hem anat adaptant, a causa de la singularitat
Obres realitzades durant el taller anomenat “Drets humans”.
69Idoia Orbe - 69
dels grups o perquè vèiem que algunes parts no encaixaven. Encara avui, aquest material es troba en procés de revisió. fa poc, vaig assistir a un seminari en què vam participar 30 persones de tot Europa i on vam intentar d’alguna manera relacionar certs fets històrics amb els drets humans. Després d’una setmana debatent, no vam aconseguir trobar la recepta perfecta que tracti aquest tema, però tothom va coincidir que és un tema fonamental. L’últim exercici del taller és la part creativa i artística. Un cop tenen al cap què són els Drets Hu·mans, es reparteix a cada participant unes quantes tires de paper de diferents colors. Si pot ser, de manera consensuada, han de fer un dibuix o disseny conjunt que reflec·teixi què són per a ells els drets humans. és la part que necessitaria més temps, però com que és l’últim exercici, sempre es fa a corre·cuita, sense donar·hi la importància que cal. En la majoria de casos, el disseny elegit és el símbol de la pau, però hi ha alguns grups que ens han impactat amb la seva creativitat. Un dels grups va decidir dibuixar el símbol de la pau però en comptes de fer servir els papers,
ho van fer amb els seus cossos. Altres ve·gades, els dissenys han estat molt signifi·catius.
L’exposició temporal anomenada “Hiroshi·ma y Nagasaki” va ser molt interessant i ens va inspirar per crear un taller adreçat a nens i nenes d’educació primària. Es tracta de fer·los entendre el poder destructiu de les armes de destrucció massiva i el poder constructiu de molts nens i nenes que es van unir per aconseguir un objectiu: que no es llanci cap bomba atòmica sobre les persones, al contrari del que va passar en aquestes dues ciutats japoneses. En pri·mer lloc, mostrem l’efecte que van produir les dues bombes llançades a Hiroshima i Nagasaki durant la Segona Guerra Mun·
Grues de paper realizades per joves durant un taller d’“Hiroshima i Nagasaki”.
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dial. Per mitjà d’un conte, que té com a protagonista Sadako, una nena d’11 anys, van entrant en la història d’aquesta nena que es va posar malalta de leucèmia com a conseqüència de la radiació a què va ser exposada quan la bomba atòmica va cau·re a la seva ciutat. Un cop explicat el con·te, ensenyem els participants a realitzar grues com les que va fer Sadako i també intentem que es comprometin a fer 1.000 grues, la quantitat simbòlica, per enviar-les al Memorial de Sadako, on es realitzen les cerimònies d’ofrena. Les grues de pa·per són mundialment conegudes i la seva internacionalització és producte de l’es·forç d’aquests joves, els amics i amigues de Sadako, que van aconseguir que una grua feta de paper fos el símbol de la no·utilització de les bombes atòmiques contra les persones i, per extensió, de la pau. és una activitat que els sembla molt atractiva encara que bastant difícil, ja que és força laboriosa i requereix certa habilitat. Per al primer cicle de primària, la realització de la grua s’adapta al seu nivell, on, en comptes de fer origami, pinten, retallen i encolen les peces que componen la grua.
Passem al tema històric i no podem deixar de banda, quan parlem de Gernika, el qua·dre que va pintar Picasso. En aquest cas, el taller anomenat “Picasso i Guernica”, adreçat a alumnes de secundària, pretén que reaccionin davant dels fets ocorreguts i valorin el poder simbòlic d’una obra d’art. El grup es divideix en 5 subgrups. Cada
grup tracta un tema que haurà d’explicar a la resta de participants, per poder comple·tar el puzle històric. No pretenem en cap moment posar·nos en el tema artístic, ja que no som especialistes en art. Els temes que tocaran són els següents: la biografia de Picasso, l’època històrica, curiositats so·bre Picasso i les seves obres, la realització de l’obra i, per acabar, la importància sim·bòlica del mural. Un cop tots els grups han explicat el seu apartat, es reparteix a cada grup una silueta dels diversos personatges del quadre (el toro, el cavall, la dona amb el nadó mort als braços…). Cada grup haurà d’omplir la silueta segons el que li sugge·reixi el moment que estan vivint o, si han tingut temps de visitar la ciutat, la imatge que els suggereix actualment Gernika. Són obres grupals completament lliures, en què
Reinterpretacions dels principales personatges del Guernica realitzats al taller “Picasso i Guernica”.
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tots els membres que formen l’equip donen curs a la seva creativitat. El material utilit·zat és: retoladors, llapis i pintures de cera. És important recalcar que aquest taller té molta acceptació entre els grups france·sos, ja que, en molts casos, “Picasso” és un dels temes que escullen per als seus exàmens finals.
Per acabar, el darrer taller que hem creat s’anomena “L’art de la pau” i l’ha dissenyat un artista o artibista ―com prefereix que el definim― que es diu Álex Carrascosa. Moltes obres d’aquest artista són accions grupals, creacions grupals, sempre relacio·nades d’una manera o altra amb la difusió de la cultura de la pau. Realitza mandales, puzles, arbres simbòlics, amb grups bas·tant nombrosos però sempre sota la seva atenta mirada i direcció. Col·labora amb el Centro de Investigación para la Paz, Gerni·kako Gogoratuz, ubicat a Gernika. Després d’anys de col·laboració entre les dues en·titats, la directora es va adonar del gran poder de les obres d’aquest artista i li va proposar fer una exposició al nostre mu·seu, que va tenir lloc des de l’octubre del 2010 fins a finals de febrer d’enguany, amb una gran acceptació. quan vam començar a organitzar l’exposició temporal, li vam proposar que realitzés un projecte per a les colònies d’estiu del museu. Aquestes colò·nies es van dur a terme a finals d’agost i principis de setembre, un temps en què ge·neralment no hi ha activitats interessants per als nens i les nenes, i és una època en
què els adults han de treballar i no saben què fer amb els nens petits. Va crear un projecte pilot per fer·lo durant una setma·na, tres hores al dia, amb 24 nens i nenes d’entre 3 i 9 anys. Va ser una experiència molt enriquidora per a mi, perquè vaig tenir l’oportunitat d’endinsar·me en un món to·talment nou: el dibuix i la pintura.
El projecte principal consistia a desarmar peces utilitzades per a la guerra, com po·den ser metralladores, avions, tancs, i reu·tilitzar aquestes peces per crear personat·ges agradables, alegres i sobretot positius, fent ús sempre de les tècniques del dibuix i la pintura. Aquest exercici de creativitat i al·hora simbòlic mostra de manera molt sim·ple i eficaç com pot ser de fàcil transformar elements violents en elements pacífics.
En primer lloc, els vam portar a l’exposició històrica del Museu, on s’explica la Guerra Civil Espanyola i el bombardeig de Gernika. Allí, van triar una arma de guerra i la van dibuixar amb llapis en un foli. Entre els di·buixos, podem veure escopetes, pistoles o avions. Vam tornar a l’aula didàctica i van copiar els dibuixos en fulls d’1 x 1 m. Tot seguit, van començar a separar peça per peça l’arma escollida. Com? Els van tornar a dibuixar en grans fulls, però cada peça geomètrica era independent de la resta. El pas següent consistia a pintar l’interior de cada peça, utilitzant pintures de cera (Manley) barrejades amb pintures Ecoline. L’efecte era molt vistós. Un cop seques, van
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recol·locar les peces amb la idea de crear un personatge, mascota o robot. El resultat va ser espectacular; la creativitat dels nens i les nenes no deixava de sorprendre’ns amb cada producció.
Durant el muntatge de l’exposició de Car·rascosa, “DIA-TEKHNÉ: Diálogo a través del Arte”, vam decidir deixar un espai per a les obres dels nens i les nenes i els vam con·vidar a la inauguració. Va ser una experièn·cia molt bonica, tant per a l’artista com per als petits artistes i també per a les seves famílies.
Aquesta experiència ens va agradar tant que vam decidir repetir-la durant la Setma·na Escolar de la Pau, a principis de febrer d’enguany. En aquest cas, el taller havia de
durar una hora i quart; per tant, vam haver de sistematitzar i reorganitzar el taller. Va ser una setmana molt intensa, en què vam tenir tres grups diaris d’escolars de 2n cicle de pri·mària. L’experiència de les colònies d’estiu ens va ajudar moltíssim. En primer lloc, vam decidir no sortir de l’aula didàctica. Per tant, vam triar fotografies d’armes molt conegudes internacionalment ―una escopeta AK-47 o kalàixnikov, un tanc de combat, bombes clús·ter, un avió f·14, una pistola, un helicòpter Apache (AH-64)― i les vam col·locar a la paret. Al començament del taller, parlàvem de les diverses armes, de l’ús que se’n fa, del seu poder destructiu o de les nacionalitats de les armes i la seva importància. Era molt signifi·catiu que, sobretot els nens, mostraven vene·ració per les armes, mentre que les nenes, en
Obres realitzades durant el taller “L’art i la pau” de nens i nenes d’Educació Primària espposades en una sala del Museu.
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general, no hi sentien gaire atracció. Els vam dividir en grups i cadascun havia de dibuixar amb llapis, a mida de foli, l’arma que havien escollit. Tot seguit, els vam repartir fulls d’1 x 1 m perquè dibuixessin les peces de l’ar·ma una per una i en gran, amb les pintures Manley. Un cop acabat, van acolorir unes quantes zones de les peces amb les pintures de cera i amb ajuda dels pinzells pintaven tota la peça, tant la zona amb pintures de cera com les buides. Cada participant triava els colors i la combinació entre els dos tipus de pintures. Un cop seques, havien de crear una figura o robot amb les peces redissenya·des, però mai figures amb finalitats violentes. Els resultats van ser extraordinaris.
Simbòlicament, em sembla un taller molt interessant per als més petits i que els mos·tra el camí per anar transformant aquesta societat violenta en no violenta utilitzant mètodes creatius.
L’any 2009 vam aconseguir fer realitat un petit somni que teníem des de fa molt de
temps: crear una zona infantil dintre de l’àrea expositiva del Museu. Ens semblava realment important donar l’oportunitat a famílies amb nens petits de gaudir del mu·seu al seu ritme. Vam remodelar un espai petit però acollidor i el vam omplir de jocs, contes, paper i pintura. Un espai creat ex·pressament per a nens i nenes fins als 9 anys ha esdevingut, per sorpresa i sense preveure·ho, una mina d’obres d’art. Re·sulta que els adolescents adoren aquesta zona i ens deixen penjats a la paret, a la zona que hi ha habilitada, dibuixos i mis·satges.
Veient l’auge de les noves tecnologies, el 2005 es va decidir crear un material d’acord amb els temps i les necessitats dels professors i professores. El tema escollit va ser el bombardeig de Gernika i es va idear un joc de recerca que requerís la utilització d’Internet per enganxar·hi els joves mentre aprenien un tema d’història. La metodolo·gia utilitzada és la webquesta,2 que consis·
2 És una metodologia de recerca orientada, en la qual gairebé tots els recursos utilitzats provenen del web. Va ser proposada pel professor Bernie Dodge, de la Universitat de San Diego, l’any 1995. En resum, la webquesta és un nou mètode pedagògic per a la recerca on tota o gairebé tota la informació que s’utilitza procedeix de recursos del web.Una webquesta consisteix en una recerca guiada, amb recursos principalment procedents d’Internet, que obliga a utilitzar habilitats cognitives elevades, preveu el treball cooperatiu i l’autonomia dels alumnes i inclou una avaluació autèntica. Cada vegada són més utilitzades com a recurs didàctic pels professors, ja que permeten abordar habi·litats de maneig d’informació pròpies del model curricular cognitiu, i respon així a la meta educativa d’aprendre a conèixer postulada per la UNESCO davant del desafiament d’educar en una societat altament informatitzada. A: http://es.wikipedia.org/wiki/WebquestLlocs interessants sobre el tema:http://www.phpwebquest.org/http://www.aula21.net/tercera/introduccion.htmhttp://www.eduteka.org/WebquestLineamientos.phphttp://www.webquest.es/http://www.webquest.org/-
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teix a fer que l’alumnat investigui, analitzi, assimili i creï el seu coneixement.
Una webquesta té 5 parts: introducció, tas·ca, procés, avaluació i conclusió.
1. Introducció: es fa una presentació del tema sobre el qual versa la webquesta, que sigui breu i que intenti motivar l’alumnat al qual va adreçat.
2. Tasca: enfoca l’alumne a allò que ha de realitzar i es concreta en el producte final, en el qual es resumeix tot l’aprenentatge que es du a terme al llarg de la webquesta.
3. Procés: serà el “full de ruta” que segui·ran per aconseguir la tasca proposada. En aquest punt, es poden introduir les adreces de les pàgines web on poden trobar la in·formació necessària per arribar a resoldre la tasca.
4. Avaluació: l’alumne ha de tenir clar que li faran un seguiment cada dia.
5. Conclusió: un cop acabat, s’exposen o presenten els treballs realitzats i el profes·sor en fa una conclusió.Aquesta eina està penjada al web del Museu i qualsevol la pot utilitzar. Per a nosaltres té un inconvenient: com que és una activitat via Internet, es fa al centre escolar i no cal l’ajuda del Museu, la qual cosa fa molt difícil tenir un feedback amb els usuaris i, per ara, ens ha estat im·possible conèixer l’opinió de professors i alumnes, així com poder avaluar·ho.
Les xarxes socials han estat un altre repte al nostre Museu. L’any passat vam renovar el lloc web, ja que l’anterior va ser creat el 2005 i estava realment obsolet. quan ens hi vam posar, vam començar a adonar·nos que no podíem quedar-nos enrere en el món de la tecnologia i que havíem de fer una im·mersió completa en el món de les xarxes socials. Vam crear comptes a facebook (en quatre idiomes), Twitter, Youtube i Flickr, que funcionen des del juny de l’any passat. Al final, vam aconseguir que a primers d’en·guany comencés a caminar el blog del Mu·seu. La valoració és positiva, tot i que amb els seus pros i els seus contres. Ens hem adonat que cal estar en aquest món digital però no havíem tingut en compte el nombre d’hores que exigeix de manteniment cada dia, a més d’haver de formar·nos per fer·ne un bon ús. L’eina més útil fins ara ha estat Facebook, encara que no de la manera que havíem planejat. Al començament, ens va semblar que podria ser una manera molt interessant per connectar amb els joves, però resulta que no; sorprenentment, hem connectat amb adults de tot el món. Tenim 400 amics en castellà, 100 en euskera i uns quants menys en anglès i en francès.De Twitter i youtube encara no n’hem tret gaire suc, però cal donar·los temps. flickr esdevé molt interessant per mostrar les nostres fotografies i el blog va guanyant pes. En general, totes aquestes eines ens serveixen per mostrar àrees del nostre tre·ball quotidià que no tenien cabuda al web.
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Recomanacions per a l’acció
En el curt camí del Departament Educatiu, hem pogut constatar que la creativitat és una eina molt útil en la nostra feina. Sor·prendre els participants amb activitats i metodologies diferents de les utilitzades en els centres escolars dóna cert avantatge als animadors, ja que canvia l’actitud dels participants i és més fàcil fer·los participar.
L’emotivitat i l’empatia també són aspectes que cal tenir en compte. En un museu com el nostre, on hi ha molt pocs objectes tangi·bles, l’experimentació dels sentiments, els valors, posar·se en el lloc de l’altre, seran el laboratori i les mostres que utilitzarem.
El disseny d’una aula didàctica que no s’assembli a una sala de classe també ens sembla molt important. Els pupitres i les cadires individuals no existeixen al nostre espai d’activitats. Utilitzem taules plega·bles perquè siguin fàcils de muntar i des·muntar, de manera que quan necessitem un espai ampli, ens requereixi el més petit esforç. Els coixins per asseure’s a terra són un bon recurs per a activitats en grup, ja que donen molta mobilitat sense fer gaire·bé gens de soroll. Això sí, cal estar sempre atents a qualsevol intent d’estirar-se, jugar a la guerra de coixins, etc.
En el cas dels adults, ens és pràcticament impossible fer una valoració de les eines que funcionen de veritat, ja que són molt pocs els que s’animen a participar en les
activitats proposades. Els pocs que hi van, si no procedeixen del món de la cultura de la pau i estan acostumats a aquesta mena de dinàmiques, vénen com a acompa·nyants dels seus fills o dels seus alumnes i la majoria solen actuar com a mers obser·vadors.
Ser membres d’unes quantes xarxes, tant nacionals com internacionals, ens ha ser·vit per a donar a conèixer el nostre Museu per tot el món i conèixer gent molt interes·sant amb la qual tard o d’hora hem col-laborat o participat en diversos projectes. El Museu treballa activament en xarxes que tracten temes del nostre àmbit, com poden ser la memòria (xarxa dels Museus de la Memòria de l’ICOM, IC·MEMO: www.ic-memo.org; Sites of Conscience: www.si-tesofconscience.org), els museus i la pau (xarxa Internacional de Museus per la Pau INMP: www.museumsforpeace.org), la pau i els drets humans (Asociación Española de Investigación para la Paz AIPAZ: www.aipaz.org; foro de Asociaciones en Educa·ción en DDHH y para la Paz del País Vas·co: www.ddhhypaz.org). Treballar en xarxa ens dóna una visió molt més àmplia de tot el treball que es fa en aquests camps i fa que et sentis emparada per tots els mem·bres que la componen. A més, és molt enriquidor, perquè sempre treus idees no·ves, comparteixes experiències i, en molts casos, aquest contacte humà serveix per a fer teràpia.
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Les dinàmiques de grup i els jocs coopera·tius funcionen molt bé entre els més petits però també entre els adolescents. Un joc per escalfar motors és sempre una bona opció. és important recalcar la importàn·cia de sentir·se part del grup, del treball en equip i d’ajudar-se mútuament, tant abans com després de l’activitat.
Sabem molt bé que els valors que treba·llem, la companyonia, l’escolta activa o el sentiment d’equip, donaran fruits d’aquí a uns quants anys; és una tasca a llarg termi·ni, però com tota educació cal perseverar i no desistir.
Com a colofó, cal mostrar el museu com un espai que educa però no de manera convencional. Hem d’atreure el visitant uti·litzant tècniques o mètodes innovadors i suggeridors, sempre que no oblidem els ob·jectius plantejats. És per això que hem d’in·tentar trencar els esquemes del sistema educatiu, ja que s’ha demostrat que no és més que un fidel reflex de la societat, amb les seves jerarquies, desigualtats i injustí·cies. Cal que siguem capaços de mostrar alternatives i vies creatives per fomentar els valors de la cultura de la pau.
Acabem mostrant una visió bastant real de la pau per mitjà d’un conte.
La millor representació de la pau
Hi havia una vegada un rei que va oferir un premi a l’artista que pogués pintar la millor representació de la pau. Molts
artistes van intentar reflectir-ho als seus quadres. El rei va mirar tots els quadres però només dos li van agradar realment i havia de triar.
Un era el d’un llac plàcid. El llac era un mirall perfecte de les plàcides muntanyes que s’elevaven per tot el voltant. Per da-munt hi havia el cel blau amb nuvolets blancs. Tothom que veia el quadre pensa-va que era una representació perfecta de la pau.
L’altre quadre també tenia muntanyes, però eren pelades i escarpades. Per da-munt hi havia un cel furiós, del qual queia la pluja i on es veien llamps. Per un cos-tat de la muntanya hi queia una cascada escumosa que no tenia l’aspecte de ser plàcida.
Però quan el rei va mirar-lo de prop, va veure rere la cascada un petit arbust que creixia en una esquerda de la roca. A l’arbust un ocellet hi havia fet el niu. Allí, enmig del rugir de l’aigua, hi descansava la mare ocell amb el seu niu, en una pau perfecta.
Quin quadre penses que va guanyar el premi? El rei va triar el segon. Saps per què? El rei ho va explicar així: la pau no significa estar en un lloc on no hi ha so-roll, problemes o treball dur. Pau vol dir estar enmig de totes aquestes coses i ro-mandre amb el cor en calma. Aquest és el veritable significat de la pau.
Catherine Marshall.
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Lectures suggerides
Cascón Soriano, P.; Martín beristain, C. La alternativa del juego (1). Juegos y diná-micas de educación para la paz. Sèrie Edu·paz, 3. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2006.
Cascón Soriano, P.; Martín beristain, C. La alternativa del juego (2). Juegos y diná-micas de educación para la paz. Sèrie Edu·paz, 2. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2006.
Galtung, J. Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. bilbao: bakeaz, 2003.
Jares, x. R. Educación para la paz: su teo-ría, su práctica. Madrid: Editorial Popular, 1991.
Lederach, J. P. El abecé de la paz y los con-flictos. Educación para la paz. Sèrie Edu·paz, 10. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2000, p. 7.
Catálogo del Museo de la Paz de Gernika. Museo de la Paz de Gernika, 2004.Llocs web interessants
· Museo de la Paz de Gernika: www.muse-odelapaz.org
· Escola de Cultura de Pau: http://www.pangea.org/unescopau/
· Edualter. Red de recursos en educación para la paz: www.edualter.org
· Seminario Galego de Educación para la Paz: www.sgep.org
· Red Internacional de Museos por la Paz: www.peacemuseums.org
Sang…
Diego Gil Moreno de Mora Martínez
Introducció
Al llarg d’aquest text exposarem el procés que ens ha portat a plantejar i realitzar les obres que s’exposen al Museu, i per a això realitzarem una breu reflexió sobre la violència. El francesc i jo explicarem les diferents fases de la gènesi i creació dels projectes per, finalment, fer una breu apro·ximació a les dues obres des de la pers·pectiva de l’autor. Cal assenyalar que, en·cara que ho sembli, no es tracta d’un únic projecte. Són dos projectes independents que han coincidit en el temps i en l’espai. Projectes que tenen una particular afinitat. Sintonia que, en primer lloc, ve donada per
l’amistat (el francesc i jo tenim una amistat que ja fa molts anys que dura) però que, objectivament, es fonamenta per la conflu·ència d’idees i conceptes. Les dues obres són el fruit de la inquietud creativa, la sin·tonia i també, per què no?, de la casualitat i l’atzar. Són la conseqüència de posseir un caràcter que et demana explicar històries, petites històries personals abordades des de diferents àmbits creatius.
Cultura de la violència i cultura de la pau
Actualment, vivim en una societat (cultura) en la qual preval la violència. La trobem en esdeveniments de caràcter mundial però també en moments íntims o quotidians. Com diu el fotoperio·dista Patric Chauvel, “la guerra és possi·ble. La pau no és el nostre estat natural. és la guerra l’estat natural dels homes, i això (el nostre es·tat actual de pau)
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L’experiència creativa d’un procés.Art i cultura de la violència (1)
Francesc Sabater i Margalef i Diego Gil Moreno de Mora Martínez
El fotoperiodista Patric Chauvel (foto James Mason)
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pot canviar molt ràpi·dament. A beirut una setmana abans de començar la guerra que va durar 10 anys tot semblava normal i en calma, amb els seus restaurants, discoteques, bancs i platges. I de sobte tot es va transformar i en 10 anys hi va ha·
ver més de 200.000 morts”. La violència és inherent a l’ésser humà, no la pau.
L’exposició de Chauvel que en l’actualitat s’exhibeix a París mostra la fragilitat d’un període històric sense violència. De ma·nera semblant, la intenció de les nostres obres és provocar una emoció, una emoció que ens serveixi de reflexió. Quan vam ha·ver d’idear el títol d’aquesta ponència, el nostre amic Ignasi Sardà ens va suggerir la idea que podia ser interessant canviar el paradigma. Potser seria un bon moment per reflexionar sobre els efectes de la cultu·ra de la violència, la violència explícita i di·recta, però també la violència infiltrada o la violència latent que inunda tots els sectors i agents actius de la nostra societat. Per tot això les nostres obres no aborden direc·tament el tema de la pau. Són obres que tracten la violència vista des de diferents perspectives i que comporten diferents
conseqüències. La instal·lació del Francesc aborda la generació perduda a causa d’un conflicte (posteriorment, el Francesc ex·plicarà la seva obra), la meva instal·lació afronta l’existència de petites “porcions” quotidianes de violència que es dosifiquen i s’apliquen diàriament sobre la nostra so·cietat. Aquestes obres es van idear per ser exposades al bAC de l’any 2005, certamen que proposava aquest tema. Reflexionar sobre la violència, sens dubte, estimula a valorar i potenciar la cultura de la pau.
Procés creatiu
Parlar de procés creatiu en primera perso·na pot resultar complex. En el meu cas, no hi ha cap recepta magistral. No hi ha una fórmula que segueixi per realitzar una obra o un projecte. Cada obra té el seu procés, cada projecte és diferent. Generalitzant, es pot definir el procés com el conjunt d’acci·ons que s’emprenen per materialitzar una obra. És cert que es pot observar un procés comú a totes les obres, però només de ma·nera molt genèrica. En general, cada obra modela el camí a seguir per dur·la a terme. En particular, a mi m’agrada precisament que sigui així, és molt més interessant, ric i divertit. Una obra sorgeix davant d’un pro·blema, una incògnita, una qüestió mal plan·tejada, allò que per qualsevol motiu et crida l’atenció, una cosa que falla, una anomalia. En la meva opinió, la clau rau a disposar de la inquietud necessària i tenir-la activada
Cartell de l’exposició de Chauvel
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per detectar aquests problemes i reflexio·nar-hi. Quan sorgeix una incògnita que re·clama el teu interès, la captures, te l’apro·pies i la registres en una llibreta, carpeta, post·it o base de dades informàtica, tant se val. De totes, les que resulten d’interès i destaquen sobre les altres les comences a desenvolupar en fase embrionària, d’es·bós, fet que comporta un estadi de madu·ració i reflexió. Com es pot donar resposta a aquesta qüestió? En general, davant d’un problema creatiu existeixen diverses i pos·sibles solucions, s’obren diferents fronts,
però has de triar. és possible estar equivocat i necessites tornar enre·re per redefinir la qüestió. Sempre arriba un moment que penses que pot valer la pena continuar el pro·jecte i intentar materialitzar l’obra; per tot això, valores la possibilitat de la realització. És el moment que “et llances”. La producció s’efectua tenint en compte la part tècnica i l’econòmica, el que pots fer tu i el que has de delegar en tècnics, col-laboradors o proveïdors. El projec·te es un treball d’equip. En moltes ocasions la producció d’una obra també està en funció d’un espai, la qual cosa porta a valorar les neces·sitats o condicions específiques de la ubicació. L’obra es realitza des
de la flexibilitat, tenint en compte que en moltes ocasions l’atzar ofereix solucions absolutament meravelloses. Un cop realit·zada l’obra, se’n dissenya amb cura l’expo·sició, ja que jo entenc que el públic és qui acaba de donar sentit a l’obra.
Procés de “Sang…”
En el cas d’aquest projecte, les fases no van sorgir exactament d’aquesta manera. L’any 1996 vaig presentar a concurs un projecte a la Fundació Miró que consistia en una instal·lació realitzada amb sang en·vasada.
El projecte va ser desestimat i va quedar inèdit. El 1999 vaig realitzar el projecte
Imatge presentació del projecte Sang
“Autoservei”, que consistia a uti·litzar una màquina per vendre snacks amb petites caixes plenes de diferents vísceres. Una màquina de mecanisme manual amb una forma realment curiosa. Era una instal·lació que intervenia un espai públic al llarg d’un dia. La màquina no tenia equip de fred; per tant, la carn es va començar a descompon·dre i això em va ocasionar alguns problemes. Conec persones que al llarg d’un temps van guardar “caixes amb ulls” als seus conge·ladors. Suposo que ja les deuen haver llençades…
El 2001 vaig trobar al carrer una màquina expenedora de tabac. Objet trouvé fruit del desallotjament d’algun local comercial o bar, que esperava el seu destí: la deixa·lleria. Era una màquina obsoleta i antiga però amb la forma molt atractiva que em va captivar i em va fer recordar el monòlit del 2001 de Kubrick. La vaig portar al taller i allí va quedar a l’espera de realitzar-hi un
futur projecte. El 2005 va aparèi·xer la convocatòria del certamen bAC 05 i va sorgir la possibilitat de fer un projecte que reflexio·nés sobre la violència. En aquell moment, es van unir les peces com si fos un trencaclosques. Va ser el detonant que va iniciar el procés. Vaig pensar que era un tema molt afí a la meva línia de treball i se’m va ocórrer la possi·bilitat de crear petites dosis de sang que poguessin ser dispen·sades per la màquina. No sabia exactament com fer·ho, però vaig decidir realitzar la produc·
ció del projecte tant si era acceptat com si no pels del BAC. La màquina funcionava, però necessitava una actu·alització, ja que encara ac·tuava amb pessetes. Calia crear una imatge corpora·tiva i un logotip que imités la producció industrial i tro·
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Imatge divulgativa del projecte
Imatges del projecte presentat a la fundació Miró Màquina del projecte “Autoservei” / Canal “Llenua” al projecte “Autoservei” / Capsa amb “ulls”
Cartell indicatiu del producte
bar la solució per dispensar petites dosis de sang.
Em vaig dedicar llavors a realitzar un ex·tens treball de documentació per entendre la mecànica, l’especejament i els mecanis·mes de la màquina per poder-la desmun·tar i manipular. L’atzar va jugar·hi un paper determinant. Per casualitat una de les em·
preses importadores dels mecanismes de recompte de monedes per a màquines ex·penedores tenia seu a barcelona. Després d’un enorme treball de disseny i programa·ció del “moneder” (que així es diu el me·canisme que selecciona les monedes) per
part d’aquesta empresa, vaig aconseguir posar·la en funcionament.
Un cop desmuntada totalment la màquina, vaig realitzar el treball de pintura i decora·ció amb vinils.
El cansalader de l’Espluga de francolí (An·tonio Pagès) em va comentar que hi havia sang en pols, deshidratada i liofilitzada per
afegir als embotits; només afegint una peti·ta quantitat d’aigua, s’obtenia sang autèn·tica. Era la solució perfecta al problema de la caducitat i conservació del material. A Rubí vaig trobar una empresa que es dedi·cava a productes i additius alimentaris que
Interior de la màquina expenedora / Aparell moneder / Tasques de pintura i decoració de la màquina
Sobre de 5 grams de sang en pols / Selecció de productes: els múltiples / Instal·lació “Sang”
84 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
tenia sang i plasma en pols. Vaig comprar un sac de 25 kg de cada producte. Per re·alitzar el múltiple necessitava trobar algú que em pogués envasar sobres de 5 i 10 grams. Me’ls van fer en una empresa de Montcada.
Posteriorment, vaig trobar caixes d’acetat amb el mateix format que un paquet de ta·bac i vaig realitzar les últimes tasques de muntatge, etiquetatge, numerat i signat. Per fi estava acabada l’obra!
Es va exposar al CCCb al novembre del 2005, al llarg d’un mes. La reposició del producte es feia periòdicament amb la indumentària oficial (camisa i gorra de Sang…), com si es tractés d’una màquina de Coca·Cola.
Obra oberta
En la meva obra intento oferir a l’especta·dor una lectura oberta i sense instruccions. És un múltiple que conté sang veritable i això té connotacions explícites, i per aquest motiu intento que sigui una obra molt asèp·tica. Pretenc fugir al màxim del sensacio·nalisme que pugui implicar la matèria orgà·nica i per això ha de ser una obra senzilla i austera. Com he comentat abans, penso que l’espectador finalitza l’obra, tanca el procés creatiu. Intento generar sorpresa a l’espectador perquè es trobi amb les seves vivències, les que segurament el portaran a gaudir d’aquesta obra des de perspectives molt diferents de les que jo he plantejat.
Poca gent s’atreveix a introduir·hi la mone·da per obtenir·ne el múltiple. Hi ha certa desconfiança i temor. Fins i tot hi ha qui no creu que el que se li ofereix sigui real: “La sang no pot ser veritable, sembla amb Cola Cao!”
Pretenc que la meva obra impliqui l’espec·tador, el qual ha de decidir. Tot procés cre·atiu implica atreviment. Per descomptat, la meva obra no agrada a tothom, la qual cosa penso que és normal i necessària. Però, per contra, la persona que sent curiositat i s’hi atreveix, s’emporta a casa una peça d’au·tor “per un euro”! Haurien d’haver vist al CCCB els nens! Ells no tenien cap problema a interactuar amb l’obra, demanaven l’euro als seus pares i tots s’emportaven la seva petita dosi de sang a casa. Com sol passar en altres ocasions, la visió intuïtiva i lúdica dels nens sobre l’art ens dóna una lliçó.
M’agradaria poder infiltrar aquesta mà·quina entre altres màquines expenedores
Interacció de l’obra amb l’espectador
85Diego Gil - Francesc Sabater - 85
d’ús quotidià i en llocs no específicament artístics.
Igual que es pren un cafè o una beguda ex·treta d’una màquina expenedora, la petita dosi de violència quotidiana i diària submi·nistrada a través dels mitjans de comunica·ció, tecnologies de la informació o la publi·citat ens converteix en éssers insensibles.
Dosi que rebem des que ens aixequem fins que ens n’anem al llit, quan mengem, quan treballem, quan ens divertim o quan fem esport. Una violència de baixa intensitat que, sense adonar-nos-en, al meu enten·dre, distorsiona i afecta les conviccions de l’ésser humà.
Els nens i la màquina / Interacció de l’obra amb l’espectador
Autor i obra
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Refugiats
Francesc Sabater Margalef
Sempre m’ha agradat la paraula “atzar”. Com sona i el significat. L’atzar em va por·tar un ensurt seriós a la salut i la conva·lescència m’ha donat el temps i la reflexió necessaris per elaborar el que avui ens per·met trobar-nos aquí.
Enguany commemorem el bicentenari del setge de Tarragona durant la Guerra del francès. I amb el programa a la mà, era lògic pensar que totes les activitats, i en són moltes, giressin entorn d’aquell con·flicte especialment cruent per a la ciutat de Tarragona. Tanmateix, el programa va obrir·se per on li és més fàcil, per on les grapes volen besar·se i, altre cop l’atzar, va condu·ir-me cap al mot “Sarajevo”. Quina relació hi ha entre aquesta ciutat i la Guerra del francès?
Llegeixo que el MAMT presenta un mòdul in·teractiu entorn de l’obra Homenatge a Sara-jevo, de l’artista vallenc Jaume Solé. Aixeco la vista uns quants graus i a la mateixa pà·gina descobreixo que el 6 d’abril el Museu
d’Art Modern de Tarragona organitza una Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus que titula “Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art.”
Vaig pensar immediatament que coneixia dues obres que havien estat seleccionades en el festival Internacional bAC del 2005 i exposades al CCCb. I des d’aleshores, ben embalades, estaven esperant un atzar fa·vorable que els donés veu un altre cop. Vaig demanar per par·lar amb la Rosa Ricomà, directora del MAMT, con·vençut que molt possiblement feia tard. Fou ella qui em va explicar que en la Jornada proposaven que la commemoració d’un fet d’armes esdevingués un pretext per refle·xionar com les arts ens ajuden a crear una cultura de pau. Molt re·
Diego Gil - Francesc Sabater - 87
L’experiència creativa d’un procés.Art i cultura de la violència (2)
Francesc Sabater i Margalef i Diego Gil Moreno de Mora Martínez
88 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
ceptiva al meu entusiasme, en la propera entrevista ja hi intervingueren la Marisa Suárez i la Núria Serra, de l’àrea pedagògi·ca del Museu. I en aquest segon contacte no solament van confirmar l’exposició de les nostres obres, sinó que van demanar-nos preparar una ponència que hem titulat “L’experiència creativa d’un procés. Art i cultura de la violència”.1
Aquesta ponència és complementària en alguns aspectes de la que acabeu de sentir en veu del meu amic Diego. Però tal com ell ha dit, són dos projectes diferenciats, fruit
d’experiències independents, i ho compro·vareu tot just els tingueu davant dels ulls.
Cap a una cultura de pau
Quan donem una ullada al món, o quan ens fixem en l’entorn més immediat, observem com la violència és la cultura imperant. Els noticiaris cada dia van plens d’episodis d’in·justícies, intolerància, guerres, genocidis, ra·cisme, misèria, etc. La societat en què vivim és profundament violenta. fomenta l’indivi·dualisme, la intolerància i la competitivitat mal entesa. Això fa que la violència es toleri, es fomenti i de vegades fins i tot s’inciti.
Som molts els que estem convençuts que cal rebutjar la irracionalitat de les guerres i reivindicar la convivència en pau de les persones, però el cert és que la cultura de la violència guanya de molt a la cultura de la pau.
Repassem uns quants arguments primordi·als per qualsevol lluitador per la pau:
· On hi ha persones hi ha conflictes i el problema no són els conflictes, sinó la ma·nera de resoldre’ls. Amb la violència gua·nya el més fort, no el més just.
- Malgrat aquest panorama desolador, cal tenir clar que la història és oberta i que po·dem incidir en el futur.
1. Dues obres i dues ponències al preu d’una. El Museu no podia desaprofitar aquesta oferta. Una oferta que mantenim en exclusiva per als altres museus participants en aquesta Jornada: Centro de Arte 2 de Mayo de Madrid, el MACbA i el Museo de la Paz de Gernika.
francesc Sabater i Refugiats
89Diego Gil - Francesc Sabater - 89
· Els canvis històrics importants són sempre un procés llarg i sovint el re·sultat del treball insistent de diverses generacions.
· L’educació per la pau a tota la po·blació és el camí de la instauració d’una cultura de pau. L’educació per la pau no és un tema exclusivament escolar per als infants. Són els adults
els responsables de fer els pas·sos que ens han d’aproximar a un món en pau. Així, un dels compromi·sos primordials de l’educació ha de ser fonamentar la convivència.
El món de l’art no és aliè a aquest compromís. A tra·vés de l’art, l’ho·me manifesta i expressa la seva sensibilitat davant del seu entorn. Els desastres conti·nuaran colpint la humanitat. I estic convençut que també a través de l’art tindrem la possibilitat d’ex·
posar el nostre crit d’angoixa. L’art és un llenguatge que, lliurement, continua po·sant en evidència les coses més innobles de la nostra conducta i les més irracionals del nostre comportament.
Les guerres són cruels i el terror ho envaeix tot. Artistes de totes les disciplines n’han reflectit els efectes. Em dol reconèixer-ho, però en el camí cap a la pau necessitem mostrar la violència amb tota la seva cru·esa.
Procés creatiu de “refugiats”
Vedran Smajlovic, el que era primer violon·cel del Teatre de l’Òpera de Sarajevo, com·partia dia a dia amb els seus conciutadans granades, franctiradors i la intolerància d’uns agressors que assetjaven la seva ciutat des de feia mesos. Malgrat la impo·tència d’actuar davant d’aquest desastre humà i cultural, Smajlovic es vestia cada matí de concert, sortia al carrer amb el seu instrument, interpretava l’Adagio de Tomas·so Albinoni i se’n tornava cap a casa.
La seva proposta era fer una orquestra for·mada per croats, serbis i musulmans, gent que abans de la guerra tocaven i convivien junts en harmonia. Com a manifestació de suport a la seva persona i a la seva res·posta musical i humana davant del con·flicte bèl·lic, va néixer Música per la Pau a barcelona.
A l’agost d’aquell 1993, també a Tarragona un grup de gent va plantejar·se una sèrie
Dalt: Aturem la guerra als balcans ·CartelIbaix: Música per la Pau · Cartell
90 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
d’actuacions, encaminades a sensibilitzar els nostres conciutadans sobre les conse·qüències del conflicte i la seva gravetat, a demanar-ne la fi i a solidaritzar-se d’una manera efectiva amb els afectats. Comen·çaren a celebrar·se setmanalment a la plaça del Rei audicions musicals que eren punt de trobada i fil conductor de tot un se·guit d’altres activitats: acollida de refugiats, col·laboració en campanyes d’ajut humani·tari, educació per la pau a les escoles, pu·blicació d’articles de premsa sobre el tema, recollida de signatures, cicles de conferèn·cies, intercanvi de correu amb nens de les zones afectades, etc.
En contacte amb Universitaris per bòsnia (agrupació de la Universitat Autònoma de barcelona), el col·lectiu s’adherí a una cam·panya de recollida de roba d’hivern i ma·terial escolar amb la intenció de participar en una expedició que ho faria arribar als
camps de refugiats de la península d’ístria, al nord de Croàcia.
El divendres 3 de desembre del 1993 vam sortir de Tarragona tres furgonetes a les quals s’afegiren nou vehicles més. Trenta hores més tard, vam arribar al càmping Vladimir Razor, a Savudrija, convertit ara en un camp de refugiats. El de Savudrija, amb unes 2.500 persones (la majoria bos·nianes), era el camp que acollia més refugi·ats dels més d’una vintena que tenia al seu càrrec l’ONG croata Suncokret. Els cascos blaus belgues van fer els barracons quan va plantejar·se la necessitat d’habilitar el càmping per a l’arribada dels refugiats.
Els expedicionaris vam tancar aquella nit de dissabte dormint a la furgoneta. El diu·menge es va encetar amb un dia esplèndid, i el càmping, a primer cop d’ull, semblava talment això: el sol, l’herba pertot i l’arbre·
biblioteca del Camp de Savudrija / Nens davant la nostra furgoneta al Camp de Savudrija
91Diego Gil - Francesc Sabater - 91
da que guanyava espessor fins a aturar-se arran de mar. Una impacient curiositat ens va empènyer a buscar immediatament què hi havia darrere d’aquest atractiu paisatge. A mesura que ens apropàvem als protago·nistes de la tragèdia, les imatges se suc·ceïen irremissiblement, i adquirien encara més contundència per oposició amb l’espai tan bell on s’esdevenien.
Un vell autobús articulat era la biblioteca i la infermeria, de fusta, disposava sola·ment del més elemental. La gran terrassa del menjador arran de mar estava deserta. Els refugiats no eren turistes, i la vergonya d’ensenyar allò que els lliurava el raciona·ment feia que s’ho emportessin cap als barracons, cap a “casa”. L’escola era un barracó allargat i fosc, una presó als som·nis dels infants. Van rebre amb joia indes·criptible la descàrrega del material escolar.
El mestre ho col·locava com podia, entu·siasmat davant les noves possibilitats. Descarregàrem després la roba d’hivern directament a un barracó·magatzem des d’on la comissió corresponent ho repartiria convenientment.
Amb la càrrega al lloc, no vaig esperar ni un moment per “perdre’m”. Des de sempre, quan participo en alguna experiència poc habitual, m’agrada sortir del brogit i assa·borir·la amb els meus propis condiments, és a dir, era el moment de la reflexió i inte·riorització d’aquell entorn. Aquells instants són l’embrió de la instal·lació “Refugiats”. Una obra que convida a reflexionar sobre la violència infligida sobre unes víctimes de primer ordre en un enfrontament bèl·lic: els refugiats.
Faltava poc per enfilar de nou el camí de tornada (uns altres gairebé 1.700 km). Vaig
L’Adriàtic al Camp de Savudrija / Recepció del Camp de Savudrija
92 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
baixar fins a una roca i em vaig as·seure vora l’aigua. El golf de Tries·te, la mar Adriàtica, el Mediterrani. Potser l’ona que em mullava els peus és amb la que jugava l’altre estiu a la platja a Tarragona. En aquest entorn, esvalotat per la intensa vivència, vaig escriure el petit poema que forma part de la instal·lació.
Un grapat d’emocions, vives al cor i presents a la memòria, van ro·mandre dotze anys com un retall íntim d’una experiència personal.
El 2005, arran de la convocatòria del Festival Internacional d’Art Contemporani de Barcelona, que en aquella edició tenia com a tema central la violència, va concretar·se la instal·lació “Refugiats”. Havia ar·ribat el moment, a través de l’art, de participar tothom de l’experièn·cia inoblidable d’aquell camp i de la mirada dels que l’habitaven.
No tenia cap dubte que una de les fotos sobresortia d’entre les altres. Dos d’aquells refugiats, un avi i una nena són els protagonistes d’una imatge on la tendresa no pot amagar l’enyorança, la incertesa i la por.
Vaig eliminar el fons on sortia la recepció del càmping i el vaig convertir en negre. Al·hora vaig tractar digitalment la imatge dels protagonistes en un to vermellós.
El vermell i el negre són els meus colors. I en aquesta ocasió representen la lluita per la vida en un entorn de dramatisme i mort.
El camp de refugiats és ple de vells i cria·tures i cap home en edat de ser soldat. A la instal·lació hi apareix, com una ombra, la figura fantasmagòrica d’aquest soldat ge·nèric, que a banda d’instrument de matar, és també fill i pare. Aquest va ser l’element
L’avi i la nena. Imatge original i manipulacions
93Diego Gil - Francesc Sabater - 93
de més dificultat a l’hora de passar de la ideació a la producció. Vam resoldre-ho fi·nalment amb un focus gobo que projecta la imatge del soldat.
En el revers de la imatge fotogràfica, el po·ema manuscrit esdevé un cal·ligrama amb la forma d’un projectil. Vaig tenir molts dubtes a l’hora d’incorporar aquest text a la instal·lació. El cal·ligrama va fer de pont entre el llenguatge escrit i el llenguatge de la imatge.
Triar entre diverses opcions és la constant del procés creatiu. I fer el salt de la idea a la producció, un dels passos que em suposa més dificultat. En el cas que ens ocupa, el meu amic i coponent va donar·me l’empen·ta necessària.
I sóc molt feliç, no solament per l’èxit d’ha·ver estat exposada tant al CCCb com ara al MAMT, sinó per l’oportunitat que aquestes exposicions donen a l’obra de connectar amb el públic, element indispensable de qualsevol producció artística.
Avui és el Museu d’Art Modern de Tarragona el que, amb el pretext de l’obra, tornarà a obrir un espai de debat entorn de la cultura de la violència on estem instal·lats o, enca·ra millor, un fòrum de reflexió cap a la cultu·ra de la pau que volem assolir. L’art també té la paraula.
Inauguració
Em consta que aquest capítol acostuma a reservar-se a la conclusió, però aquest no és el cas. Anomeno així aquesta darrera part de la meva ponència molt intenciona·dament i perquè valoro que el que ve ara és
Dalt: focus Gobobaix: El soldat projectat pel focus Gobo
94 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
95Diego Gil - Francesc Sabater - 95
una inauguració en tota regla. I una inaugu·ració per partida doble. M’explico:
Nosaltres vam presentar aquestes obres convençuts que podien ser una bona apor·tació a la Jornada. Ho vam fer amb el pro·grama d’actes gairebé tancat. Tanmateix, els responsables d’aquest museu no so·lament les van rebre encantats, sinó que ens van convidar a participar en aquesta Jornada també com a ponents. Certament, molt més del que esperàvem. Ha estat un plaer correspondre tanta amabilitat amb el treball d’aquesta ponència compartida. Una intervenció però, que la plantegem com un aperitiu que ara ens condueix cap
al contacte directe amb les instal·lacions “Sang…” i “Refugiats”. D’aquí el primer motiu d’anomenar “inauguració” aquesta darrera part de la ponència.
Si aquesta primera raó és un joc de parau·les amb la seqüència dels fets, en la sego·na raó, inaugurar us té a vosaltres, els es·pectadors, com a veritables protagonistes. Ara mateix, i fins al 8 de maig, s’obre un pe·ríode on les obres es despullen davant de la mirada íntima o col·lectiva, la ment més o menys oberta i la sensibilitat artística més o menys afinada.
Mentre tots plegats inaugurem, els autors hem perdut la nit conjurant qualsevol mal auguri. Perquè per a nosaltres és essencial que parleu amb les obres per si esbrineu algun secret que mai no ens han contat a nosaltres.
Inauguració
Traduccions
98 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
Podemos ser creativos, imaginativos, contar con un bagaje enorme de co·nocimientos científicos o tecnológicos, pero si nos falta la pedagogía toda esta riqueza queda reducida a un pequeño círculo que no conseguirá su objetivo final: hacernos asequibles la cultura y la riqueza creativa. Por esto nos hace falta, nos es tan necesaria, la pedago·gía. Sin esta inversión, el mundo resta carente de la tan necesaria e impres·cindible inmersión en el espacio de la investigación y el conocimiento artísti·co. Lo decía no hace mucho un peda·gogo catalán: sin la transmisión clara, entendedora del arte, este pierde todo su sentido último, que es el de la uni·versalización.
Los museos universalizan este mensa·je creativo de los autores y contribuyen a una construcción social más armóni·ca y sólida. Por esto hace falta un es·fuerzo enorme, tanto de los técnicos y especialistas museísticos como de los autores y del propio público. Conviene un diálogo entre los gestores de los museos para hacer mucho más acti·vos y efectivos los trabajos que deben conducir a los objetivos anunciados. En este sentido, me parece que esta Jornada de Pedagogia de l’Art i Mu·seus, que este año alcanza la octava edición, es una pieza más que se pone en esta idea de trabajo para acercar los valores del arte a la gente.
SalutaciónJosep Poblet i TousPresidente de la Diputación de Tarragona
La tarea educativa de los museos es entendida, cada vez más, en relación a su contexto. El arraigo al medio y el contacto y colaboración enriquecedo·res con otras instituciones culturales y educativas son activos importantes en el quehacer de los educadores de mu·seos y aulas. Cuando el entorno donde se ubica la institución museística se embarca en un proyecto de ciudad, en una celebración o en una efeméride de sentido colectivo, los educadores se encuentran ante la oportunidad de vincular de nuevas formas su trabajo con la comunidad, creando compli·cidades y sinergias con otras institu·ciones y actores de la escena social y cultural. Este es el caso: “1811: Tarragona asediada” es un proyecto de ciudad que conmemora un hecho de nuestro pasado colectivo. Centros de enseñanza, Universidad, museos de varios ámbitos, se disponen a colabo·rar en lo que desea ser una efeméride ciudadana de amplio alcance a partir de un pretexto histórico.
El Museu d’Art Modern, anfitrión de las Jornades de Pedagogia de l’Art i els Museus, no podía restar al mar·gen de tal iniciativa. Uno de los land·mark más populares de la ciudad de Tarragona es la escultura urbana que corona un céntrico cruce, conocido coloquialmente como “los Despullats”. Se trata, como es sabido, de la escul·tura conmemorativa que realizó Julio Antonio en alusión a la resistencia al
asedio, durante la Guerra del francés. y Julio Antonio es, precisamente, uno de los artistas destacados en el Mu·seu, donde se documenta, además, parte del proceso de gestación de esta obra. Pero más allá de este hecho cir·cunstancial, lo que ha determinado el marco de las Jornades de Pedagogia de l’Art i els Museus en el programa “1811: Tarragona asediada” ha sido la voluntad de implicación con un proyec·to de ciudad al que antes hacíamos referencia.
Pero, ¿qué vínculo existe entre la ac·tividad educativa de los museos y el asedio de Tarragona? Seguramente, el análisis de la formalización épica de un hecho histórico a través de la escultura, como hace Julio Antonio, darían pie a sabios estudios a nivel so·ciocrítico o historiográfico. Pensamos, no obstante, que para el contenido de estas jornadas es mucho más su·gerente dar la vuelta al tema: os pro·ponemos que la conmemoración de un hecho de armas sea pretexto para reflexionar como las artes nos ayudan a crear una cultura de paz, mediación, diálogo. Uno de los compromisos de la educación como motor de cambio so·cial debe ser cimentar la convivencia y desterrar el conflicto violento. Nume·rosas experiencias planteadas desde museos dan fe del potencial del arte a la hora de comprender las raíces de los conflictos, fomentar el diálogo y educar para la paz.
ProgramaDia 6 de abril de 2011
Gritos contra la guerra.
Arte y conflictos bélicos.
José Carlos Suárez. Universitat Rovira i Virgili.
Reactivando la imaginación.
Pablo Martínez. Educación y Actividades Públicas CA2M Centro de Arte 2 de Mayo.
Entre el documental y el gesto po-
ético. Prácticas artísticas después
de la Segunda Guerra Mundial. Tonina Cerdà. Responsable de Projectes Educatius MACbA.
Retos y obstáculos en la difusión
de la cultura de paz. Idoia Orbe. Responsable del Departamento Educativo del Museo de la Paz de Gernika.
La experiencia creativa de un pro-
ceso. Arte y cultura de la violencia Diego Gil Moreno de Mora Martínez y francesc Sabater Margalef.
2011 VIII Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus
Educación, museos y cultura para la Paz
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Gritos contra la guerra: Arte y conflictos bélicosJosé Carlos Suárez. (Universitat Rovira i Virgili)
100 - Educació, museus i cultura per a la pau. Construint ponts des de l’art
El concepto de paz, en sus distintos matices de significación, supone, en principio, un estado a nivel social o personal en el que el arte encuentra un caldo de cultivo idóneo para su desarrollo. Pero no necesariamente es siempre así. También en su contrario: la guerra encuentra en el arte modelos desde donde poder expresar ideas y emociones con una finalidad estética y comunicativa.
Esos modelos de expresión pueden ser muy diversos y variados, como así son los logros creativos resultantes. Pero no debemos de olvidar que el arte en tanto que componente cultural está inmerso dentro de la sociedad en la que se genera y por tanto nos da la medida, no solo estética, sino también moral, de esa sociedad.
Se nos suele presentar la guerra como algo inevitable. Algo debe de haber de cierto en ello, pues la historia de la hu·manidad está ligada indisolublemente a las guerras que en el mundo han sido y, desgraciadamente, serán. Sigui·éndolas podemos hacer un recorrido por el proceso de evolución humana. Proceso que plasmó magistralmente Stanley Kubrick en su adaptación ci·nematográfica de la novela de Arthur C. Clarke 2001: Una odisea en el es-pacio (1968), cuando, en aquella inol·vidable secuencia del comienzo que nos presenta como “El amanecer del hombre”, pone en relación el concepto de guerra con el de evolución. En ella
vemos a un primate lanzar un hueso·arma al aire que, mediante una elipsis que nos transporta 4 millones de años hacia el futuro, termina transformado en una nave espacial.
Ello no debe de extrañarnos, pues aun·que resulte paradójico y la guerra se asocie a exterminio y destrucción, es precisamente en el contexto de lo que se ha dado en llamar “arte de la guer·ra” ―aquí hay que remarcar que arte es un concepto ambiguo―, en alusión a la obra homónima de Sun Tzu, donde se describen estrategias y tácticas con el único objetivo de vencer al oponen·te, donde encontramos muchos de los avances tecnológicos y científicos de la humanidad, que luego terminan sien·do aplicados con otros fines distintos a los que fueron creados. Así, y por po·ner un solo ejemplo, tenemos el caso de Internet, cuyos orígenes en los años sesenta del siglo xx estuvieron motiva·dos en la necesidad por parte de los EE.UU. de integrar de forma eficiente y segura sus redes de información mili·tar. Como vemos, un origen bélico para una herramienta que ha revolucionado la forma de comunicarnos.
Pero nosotros no vamos a hablar de la guerra propiamente, sino de cómo el arte se ha visto implicado dentro de los conflictos socio-políticos que son toda guerra y como estas, en gran me·dida, han marcado y condicionado la Historia del Arte. El arte, de una u otra manera, siempre ha estado presente
en los conflictos bélicos, que han sido muchos. Así mismo, sin olvidar la fun·ción social que el arte tiene y como partiendo de esta premisa los artistas han hecho uso de él y en muchos ca·sos han pretendido, si no transformar la sociedad, sí denunciar a quienes provocan esos conflictos, así como las barbaridades y atrocidades que tienen lugar en ellos.
Hemos titulado este texto “gritos con·tra la guerra”, en contraposición a “gritos de guerra”. Y lo hemos hecho así para resaltar cómo el arte ha le·vantado su voz contra todo lo que la guerra lleva consigo de destrucción y sufrimiento, sus consecuencias. Con·tra el drama de la guerra, en definitiva, porque como decía Lorca en uno de sus poemas de Poeta en Nueva York (1929-1930): “la guerra pasa llorando con un millón de ratas grises”.
Por todo ello haremos una breve des·cripción de algunas de las situaciones en las que, como hemos señalado, el arte se ha visto implicado en relación a conflictos bélicos. Podríamos hacer un recorrido exhaustivo, pues la histo·ria es prolija en ejemplos, pero no es el momento ni el lugar, si bien hay que señalar que toda guerra se hace con·tra alguien o algo, sean estos un país o una idea. La guerra es siempre contra el otro y contra lo que piensa o cree el otro. Ahí tenemos las muchas guerras de religión que ha sufrido la humani·dad, en las que, además de matar en
nombre de Dios, llámese este como se llame, también se ha atacado al arte, en tanto que expresión cultural del otro. baste recordar a los llama·dos iconoclastas ―quienes destruyen pinturas o esculturas sagradas― de la época bizantina o el más reciente caso del gobierno islamista de los ta·libanes en Afganistán y la destrucción en el 2001 de los Budas de Bāmiyān del siglo V.
Siempre han habido artistas que abor·daron en su momento el tema de la vi·olencia política, evidenciando desde el uso de los lenguajes artísticos no ya su compromiso personal ―que muchos lo tuvieron―, sino la obligación que el arte tiene con respecto a su sociedad haciendo visible aquello que en ella ocurre. Así, el drama de la guerra se hace visible en desgarradoras imáge·nes como las de Los desastres de la guerra, de francisco de Goya, verda·dera universalización del tema que desde entonces se ha ido actualizando gracias a la fotografía.
En esas estampas del aragonés, una serie de 82 grabados al aguafuerte realizada entre 1810 y 1815,1 el hor·ror de la guerra y sus consecuencias nos es presentado en toda su crudeza. Una guerra que no es otra que la de la Independencia, mantenida contra la invasión de España por los france·ses que tuvo lugar de 1808 a 1814, enmarcada ―y la de mayor dura·ción― dentro de las llamadas Guerras Napoleónicas, que tuvieron lugar en el primer tercio del siglo xIx en Europa.
En ellas, como ya hiciera en 1814 con sus dos famosos y grandes lienzos del 2 y 3 de mayo de 1808 en Madrid, no
solo se denuncia y critica la invasión con el reguero de destrucción, muerte y hambre que deja tras de sí, sino tam·bién la brutalidad, barbarie y violencia ejercida por ambos bandos, además de una despiadada crítica sociopolí·tica al período absolutista posterior al conflicto con la Restauración de fernando VII. Goya, testigo presencial de los hechos, actúa con sus pinturas como si de un cronista o, mejor aún, de un reportero gráfico se tratara.
Poco más de un siglo después y nueva·mente en España, el fotógrafo húngaro Robert Capa, corresponsal gráfico de guerra (fotoperiodista) que cubrió la Guerra Civil, ejercería plenamente el papel hecho por Goya. Su fotografía La muerte de un miliciano (originalmente Death of a loyalist soldier, 1936) es la más famosa de todas cuantas se toma·ron en ese conflicto y considerada por muchos como la mejor fotografía béli·ca de todos los tiempos y uno de los iconos del siglo xx, a pesar de haberse puesto en duda su autenticidad. 2
Ya que hemos hablado del conflicto bélico que enfrentó a los españoles de 1936 a 1939, no podemos dejar de nombrar al que es así mismo el icono de la pintura del siglo xx: el Guernica, pintado en 1937 por Pablo Picasso a instancias del escritor Max Aubs por encargo del Gobierno de la Segunda República Española y que sería expu·esto, de manera preferente, en el pa·bellón español, obra de los arquitectos Josep Lluís Sert y Luis Lacasa, de la Exposición Internacional de París, in·augurada el 25 de mayo de 1937. En él se narra el bombardeo que sufrió la población civil de la ciudad vasca de
Guernica a manos de la Legión Cón·dor (alemana) y la Aviación Legionaria (italiana) el 26 de abril de ese mismo año.
Aquí el drama de la guerra se hace vi·sible en las desgarradoras imágenes de hombres, mujeres y niños desmem·brados, juntamente con representaci·ones simbólicas de animales, todo ello pintado en tonos grises ―no hay lugar para el color―. Ese mismo sentimiento nos es trasmitido en las obras prepa·ratorias que el pintor realizó, como Cabeza de mujer llorando con pañuelo III (1937), donde nos muestra el llanto, entre la rabia y la impotencia, por lo que es un sufrimiento sinsentido.
De la misma manera, fueron muchos los artistas que se sumaron con sus pinceles (también lo harían con la fo·tografía, como hemos visto, y con el cine) a la labor de propaganda y conci·enciación, tanto a nivel nacional como internacional, sobre el conflicto y para ayudar a la causa republicana. Caso del gran cartelista Josep Renau, del cineasta Joris Ivens (Tierra de España, 1937) o del mismo Joan Miró y su pin·tura realizada en 1937 para imprimir el sello, con valor facial de un franco, Aidez l’Espagne (Ayude a España).
En la actualidad, la puesta en evidencia de los “desastres” de la guerra los se·guimos encontrando en artistas como Marina Abramovic, nacida en 1946 en Belgrado (antigua Yugoslavia), quien presentó en la xLVII bienal de Venecia de 1997 su performance, por la que obtuvo el León de Oro, Balkan Baroque (Barroco balcánico). En ella, aparecía sentada sobre un montículo formado por 1.500 huesos de ternera frescos,
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que en un ritual de seis horas diarias durante cuatro días iba limpiando de sangre, mientras cantaba canciones de cuna de su patria desaparecida; se completaba con una instalación en donde tres videoproyectores mostra·ban a la artista en compañía de sus padres. Una metáfora que aludía a la limpieza étnica llevada a cabo durante la Guerra de Bosnia, que tuvo lugar en la actual bosnia y Herzegovina entre 1992 y 1995, dejando, entre civiles y militares, cien mil víctimas y casi dos millones de desplazados.
El tema de los desplazados, aquellos que se ven obligados a abandonar sus hogares y lugares de residencia, es uno de los mayores dramas de la guerra. Lo vivieron, de manera coetánea, también ciudadanos de Ruanda cuando el geno·cidio de la población tutsi por parte del gobierno hegemónico hutu en 19943 y en la actualidad lo están viviendo aquellos que huyen de los conflictos que se están produciendo en algunos países del norte de África.
Llegados a este punto hay que referir·se a otro grupo del que pocas veces se hacen eco los medios de comuni·cación cuando se habla de conflictos bélicos de distinto signo: el de los desaparecidos. Recientemente el fo·tógrafo español ―Premio Nacional de Fotografía 2009― Gervasio Sánchez ha realizado un proyecto documental y fotoperiodístico sobre el drama de la desaparición forzosa de miles de per·sonas desaparecidas en Europa, Amé·rica y Asia, que aún generan en sus familiares la insoportable persistencia de la incertidumbre y el cruel vacío de la ausencia.4
Otros, como Zoran Music, lo vivieron y sufrieron en propias carnes cuando, detenido en 1944, fue internado en el campo de concentración de Dachau. Allí, clandestinamente, realizó 180 dibujos ―de los que solo se han con·servado 36― en donde describe el devastador paisaje de muerte que lo rodeaba. Pero no sería hasta comien·zos de la década de los setenta que comenzase a realizar una serie de pinturas de una extraña belleza, agru·padas bajo el título de Nosotros no somos los últimos, en las que retoma catárticamente todo el horror de aque·llos días vividos.
Imágenes sin truculencia ni morbosi·dad, depuradas de todo aquello que es accesorio, en las que supo aislar, provocándonos una profunda sensa·ción de melancolía, toda la miseria de la que es capaz la humanidad. Una hu·manidad que en su momento no supo ―o no quiso― ver lo que ocurría, pero que después de ver sus obras nunca más podrá decir no estar alertada, pues desgraciadamente, como la his·toria de la ignominia y del genocidio se ha encargado de recordarnos, “ellos no fueron los últimos”. Él, como nin·gún otro, nos ha devuelto la verdadera imagen del holocausto.
Como hemos visto el arte ha dado cumplida cuenta de los conflictos béli·cos que han tenido lugar en el mun·do. Pero también el arte se ha visto afectado por ellos en su estructura y desarrollo. Pondremos un ejemplo sig·nificativo que tuvo su origen en la Pri·mera Guerra Mundial. Nos referimos al nacimiento del movimiento artístico Dada, surgido en Zurich en 1916. Ca·
racterizado por su rechazo a la guerra y a lo que esta significaba de regresión y sinrazón en un mundo moderno avalado por el progreso, e integrado por artistas de diferentes disciplinas, cuestionó la sociedad del momento y sus valores, así como el papel del arte en esa sociedad. Considerado un mo·vimiento anti-arte, sus influencias se dejarían sentir decisivamente en los movimientos artísticos posteriores, marcando un antes y un después de Dada.
Otro ejemplo no menos significativo lo encontramos en el contexto de los con·flictos políticos y sociales que tuvieron lugar en la Alemania de los años trein·ta y que culminarían con el estallido de la Segunda Guerra Mundial, los cuales provocaron las sucesivas oleadas de creadores artísticos europeos exiliados que escogieron los EE.UU. para huir de la persecución nazi. Todos ellos, desde diferentes prácticas artísticas, contri·buirían con sus enseñanzas e influ·encias a que el arte hecho en EE.UU. se erigiera en la representación de la vanguardia posterior a la Guerra.
Como muestra de esa reordenación del panorama internacional del arte, escogeremos el caso de la bauhaus, escuela de diseño, arte y arquitectura fundada en 1919 por Walter Gropius en Weimar (Alemania)5 y clausurada por las autoridades prusianas (en ma·nos del partido nazi) en el año 1933, cuyas raíces están en aquellas prime·ras vanguardias que siguiendo postu·lados constructivistas y racionalistas investigaron sobre la línea, la forma y el color. fue la primera escuela de di·seño del mundo que ponía al mismo
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nivel la arquitectura, el arte, el diseño industrial y el diseño gráfico, así como el interiorismo; fue germen de la re·novación total de la arquitectura y las artes decorativas.
La persona encargada de difundir sus ideas en EE.UU. fue uno de los profeso·res de la bauhaus, Josef Albers (1888·1976), quien en 1933, una vez que los nazis cerraron la escuela, se exilió a América, donde enseñó en el black Mountain College, de 1933 a 1949, y en la Universidad de yale, de 1950 a 1959, al igual que ocurriera con Laszlo Moholy·Nagi (1895·1946) en la New Bauhaus de Chicago, que pronto pa·saría a denominarse Institut of Design, o la presencia de Mondrian desde 1940. Su influencia se dejó sentir en los movimientos artísticos posteriores, como la abstracción post-pictórica y el minimalismo.
En otro orden de cosas, los escenarios bélicos siempre han sido testigos de expolios artísticos, integrando eso que se ha dado en llamar “botín de guerra”. En nuestro caso, hablamos de aque·llas obras de arte que forman parte del patrimonio del vencido y de las que se apodera el vencedor. La historia está llena de ejemplos en los que el invasor ha saqueado al pueblo invadido, como llenos están de piezas expoliadas los Grandes Museos del mundo, como el british Museum, el Louvre o el Perga·mon Museum, entre otros.
Nuestro país ha sufrido también esos actos de pillaje a lo largo de su histo·ria, y ya que antes nos hemos referido a la Guerra de Independencia, seña·lemos un caso concreto que afecta al Hospital de la Caridad de Sevilla,
un conjunto arquitectónico y artístico cumbre del arte barroco español. El piadoso Miguel Mañara ―quien, según la tradición, inspiraría el personaje de Don Juan, y al que Antonio Machado tachó de seductor―, elegido hermano mayor de la Hermandad de la Cari·dad en 1663, fue su mayor impulsor y el encargado de diseñar el programa iconográfico, basado en la caridad cris·tiana, que decoraba la Iglesia de San Jorge de dicho Hospital. Junto a las fa·mosas obras de Juan de Valdés Leal6, se encontraban seis pinturas de su contemporáneo bartolomé Esteban Murillo sobre la misericordia.
Cuatro de ellas fueron robadas por el mariscal de Napoleón Jean de Dieu Soult en 1810 y pasaron a decorar su casa de París. Posteriormente ven·didas por sus herederos, actualmente se encuentran repartidas y colgadas ―testigos mudos de aquel expolio y sin el sentido que poseían en tanto que conjunto― en las paredes de la National Gallery de Londres, la Galería Nacional de Ottawa, la National Gallery de Washington y el Ermitage de San Petersburgo.7
Aunque los casos más flagrantes de saqueo de obras de arte los encon·tramos protagonizados por el nazis·mo y perpetrados tanto a museos y colecciones privadas europeas como a particulares, fundamentalmente ju·díos. Es proverbial la voracidad de los nazis por el arte, debido en gran parte a las veleidades y frustrada vocación artística de su Führer, Adolf Hitler, y a su intervencionismo sobre los más mínimos detalles de la vida cultural y social de Alemania. Realizaron una
purga en los museos alemanes que acabó con casi 16.000 obras de arte de maestros modernos cuyos trabajos fueron calificados de “degenerados”, siendo exhibidas posteriormente en una exitosa muestra que recorrió toda Alemania, bajo el título de “Arte dege·nerado” (“Entartete Kunst”).
Cuando las tropas alemanas invadían un país procedían al saqueo sistemá·tico de su patrimonio ―se calcula que fueron incautadas más de 700.000 obras de arte―.8 Obras de museos y de colecciones particulares fueron ro·badas directamente, cuando no mal vendidas para poder salvar las vidas de sus dueños. Muchas de esas obras nunca fueron devueltas a sus propieta·rios legítimos. Un gran número de ellas, procedentes de las grandes colecci·ones de los principales marchantes y coleccionistas de origen judío, cuyos herederos reclaman se les restituyan, permanecen en algunos de los muse·os más prestigiosos de Europa.
Uno de los casos más emblemáticos lo encontramos en el caso de Maria Altmann,9 sobrina de ferdinand bloch·bauer, un adinerado empresario judío, que huyó de los nazis con toda su fa·milia en 1938, dejando atrás los cinco cuadros de Gustav Klimt que había prestado al belvedere. Entre ellos, dos retratos de su esposa Adèle, que había sido musa y amante del famoso pintor. Terminada la guerra, el museo vienés se quedó con los cuadros, ar·gumentando que Adèle ―fallecida en 1925― pedía en su testamento que su marido donase definitivamente los lienzos. Omitía, por tanto, que Ferdi·nand, que había muerto en el exilio en
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1945, había legado todo su patrimonio a sus sobrinos.
finalmente, en 2006, Viena acordó de·volver los lienzos a su heredera legíti·ma, que tenía entonces 89 años y resi·día en California. Tras intentar vender dos de los cuadros más emblemáticos al Museo belvedere y no conseguir que pujaran por ellos, ni el Gobierno austriaco ni ningún coleccionista pri·vado, debido al alto precio fijado por los expertos, sacó a subasta el lienzo más emblemático: Adèle Bloch-Bauer I (1907). El retrato de la musa de Klimt fue adquirido por Ronald Lauder, hijo de la fundadora de la conocida firma de cosméticos, para decorar su museo (La Neue Galerie) situado en la quinta Avenida de Nueva york. Lauder pagó la friolera de 107 millones de euros, lo que en ese momento convirtió al cua·dro en el más caro de todos los tiem·pos, desbancando al Muchacho con pipa (1905) de Picasso, por el que, en 2004, se pagaron 77,5 millones de euros. Los otros cuatro cuadros se subastaron finalmente en noviembre de 2006 por unos 150 millones de euros.
Sin necesidad de alejarnos de aquí, nos encontramos con dos casos que afectan a las colecciones de dos de los más importantes museos españo·les. Uno afecta al Museo Thyssen·bor·nemisza y el otro al Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, ambos con sede en Madrid.
Recientemente, según información del diario El País, Wikileaks ―la web que ha filtrado a la opinión pública documentos diplomáticos de Estados Unidos― desvelaba que la embajada
de Estados Unidos en España habría tratado de negociar con el Gobierno español en junio de 2008 una solu·ción al caso Odyssey.10 Proponiendo para ello un trueque, consistente en la devolución de un cuadro del impresio·nista Camille Pissarro perteneciente a la colección del Museo Thyssen·borne·misza.
Una historia que viene de lejos, cuan·do en 2001 el fotógrafo americano de origen judío Claude Cassirer, fallecido en 2009 a los 89 años de edad, adujo que la obra perteneció a su abuela y que tuvo que venderla a los nazis en 1939 por la cifra de 900 marcos para comprar el visado que la llevaría a In·glaterra y más tarde a EE.UU. El cuadro Rue Saint-Honoré après-midi. Effet de pluie (Calle de Saint Honoré por la tarde. Efecto de lluvia), pintado en 1897, fue comprado por Hans Heinrich Thyssen en 1976 al galerista parisino Joseph Hahn. Tras años de batalla legal, el caso aún está pendiente de resolución y se prepara una apelación en el Tribunal Supremo toda vez que la corte de Los Angeles rechazara el ar·gumento esgrimido por España de que no se puede demandar a un estado extranjero en EE.UU.
El otro caso está relacionado con un cuadro del surrealista André Masson pintado en 1929: La famille en état de métamorphose (La familia en es-tado de metamorfosis), propiedad del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía desde 1995 y por la que se pagó un millón de dólares. La obra pertene·cía a Pierre David-Weill, un banquero francés de origen judío, y fue confisca·da por los nazis en 1940, apareciendo
de nuevo en 1985. En este caso, el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y los reclamantes llegaron a un entendimiento que permitió al Centro quedarse con la obra.
No podemos dejar de señalar cómo las crisis económicas provocadas por toda guerra y las cíclicas del mercado han hecho que muchas de las gran·des colecciones estatales y privadas que existen se hayan reordenado con el tiempo pasando a otras manos di·ferentes de las que las poseyeron. Un ejemplo de lo expuesto lo tenemos en la Colección Thyssen·bornemisza, cuyo fondo comenzó a adquirirse en la década de los veinte, siendo el perío·do de entreguerras el de mayor flujo de obras maestras a su inventario.11
Recientemente hemos asistido a un acontecimiento que, si bien no es no·vedoso, sí es bastante insólito y que ha tenido por escenario la ciudad del Cairo, a raíz de las revueltas popu·lares contra sus dirigentes políticos. Un numeroso grupo de ciudadanos anónimos decidieron formar cadenas humanas que rodeasen el Museo de Antigüedades Egipcias, para de esta manera impedir a los saqueadores apropiarse de piezas allí conservadas y evitar así la expoliación del patrimo·nio cultural y artístico egipcio.12
Por ello, terminaremos señalando que una de las obligaciones de la sociedad en relación al arte es la de la difusión y preservación de la cultura, centrándo·nos en el modelo que en este sentido supuso la salvación del patrimonio ar·tístico español durante la Guerra Civil. Un hecho insólito y sin precedentes en la historia. Lo ocurrido entonces supu·
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so la primera implicación conjunta y coordinada de los museos de la Euro·pa democrática para salvar las obras de arte como parte del patrimonio de la Humanidad.13 Del 25 al 27 de ene·ro de 2010, tuvo lugar en el Museo del Prado el Congreso Internacional Patri·monio, Guerra Civil y Posguerra, con el objetivo de que el ejemplo de pro·tección y salvamento de las obras de arte de los museos españoles con la ayuda de pinacotecas de otros países sirviese para analizar el fenómeno de la protección del patrimonio en caso de conflicto armado. 14
“El Museo del Prado es más impor·tante que la monarquía y la república juntas”. Estas palabras, pronunciadas por el Presidente Manuel Azaña, dan idea de lo que para el Gobierno de la República suponía el proteger y poner a salvo los tesoros artísticos, patrimo·nio de todos los españoles, albergados en el Prado, evitando así su destruc·ción ante los reiterados bombardeos sobre Madrid por la aviación fascista, tanto española como alemana, duran·te la Guerra Civil (el 16 de noviembre de 1936 se lanzaron nueve bombas in·cendiarias sobre el Museo del Prado, a pesar de estar debidamente señaliza·do). Para ello desde la Dirección Ge·neral de bellas Artes su director, el cartelista Josep Renau,15 organizó la Junta Central del Tesoro Artístico, a cuyo frente pondría al catedrático y subdirector del Museo de Arte Mo·derno de Madrid Timoteo Pérez Rubio (marido de la escritora Rosa Chacel). El 7 de noviembre, el Gobierno repu·blicano decide trasladarse a Valencia y hacia allí, tres días después, comien·
zan a evacuarse las primeras obras de arte del Museo del Prado. A ellas le se·guirían otras muchas procedentes del Palacio Real, del Escorial, de la Real Academia de San fernando, de la bi·blioteca Nacional, así como de iglesias y colecciones particulares.
Un total de veinticinco expediciones, en una peregrinación que duraría tres años, trasladaría cuidadosamente embalados y en camiones especial·mente acondicionados que hacían su trayecto a 15 km/h los tesoros artísti·cos de España. Esos tesoros, siempre siguiendo al ejecutivo y huyendo del frente de guerra, pasaron de Valencia, en cuyas Torres de Serranos y Colegio del Patriarca estuvieron almacenadas, a Barcelona, para finalmente ir a parar a tres depósitos situados en el norte de Cataluña: en el castillo de Peralada, en el de San fernando en figueras y en una mina de talco en La Vajol (cono·cida como “Mina Canta” o “de Negrín”, en referencia al Presidente de la Repú·blica durante el período 1937·1939). Ante el acoso de las tropas franquistas y prácticamente perdida la Guerra, del 4 al 9 de febrero saldrían de España, por la frontera francesa, 71 camiones cargados por las fuerzas republicanas con el precioso legado. finalmente, el 12 de marzo de 1939, un tren especi·al que transporta el tesoro, “las cajas españolas”, sale desde Perpignan con destino a Ginebra, siendo registradas por la aduana suiza un total de 1.868 cajas con un peso de 139.890 kilogra·mos.
Ese último viaje fuera de España fue posible gracias a la intervención inter·nacional y a las gestiones realizadas en
ese sentido por el pintor Josep Maria Sert, quien a finales de 1938 reclamó la actuación de la Oficina Internacional de Museos. Sin embargo, Jacques Ave·nol, Secretario General de la Sociedad de Naciones, a la que pertenecía dicha Oficina, se oponía a una intervención directa en los asuntos españoles, por lo que, y así descargaba la responsa·bilidad del organismo al que represen·taba, acordó, juntamente con Sert, hacer una petición de intervención a las fuerzas culturales de la Europa democrática para salvar el patrimonio español. De ahí surgiría el Comité In·ternacional para el Salvamento de los Tesoros de Arte Españoles, compues·to por personalidades que dirigían en sus respectivos países los patronatos o los museos adherentes: el Consejo de los Museos Nacionales de francia, el Museo del Louvre, la Asociación de Amigos del Louvre, la National Gallery, la Tate Gallery, la Sociedad de Museos de Ginebra, el Rijksmuseum de Áms·terdam, los Museos Reales de bellas Artes de bélgica y el Metropolitan Museum de Nueva york. Sus delega·dos (Jacques Jaujard, del Louvre, y Neil MacLaren, de la National Gallery) mantuvieron contactos, los días 2 y 3 de febrero, con el Gobierno de la República (representado por su Pre·sidente, Juan Negrín, y con el Ministro de Estado, Julio Álvarez del Vayo), que desembocarían en la firma del Acuer·do de Figueras, por el que se consiguió la autorización para la evacuación de las obras, con dos condiciones funda·mentales: que las obras no fueran em·bargadas al trasladarlas al extranjero y garantizar su vuelta a España una vez acabada la guerra.
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Siete meses y medio después de de·positar las obras de arte en el Palacio de las Naciones de Ginebra, una vez inventariadas y haber sido expuesta una selección en el Musée d’Art et d’Histoire (de primeros de junio hasta finales de agosto), volvieron definitiva·mente a España. El 1 de septiembre, con la invasión de Polonia por Alema·nia, la Segunda Guerra Mundial había estallado y la noche del 6 de septiem·bre de 1939 nuevamente en otro tren, con las luces apagadas para evitar los bombardeos alemanes, las cajas es·pañolas atravesaron francia, llegando setenta horas más tarde a Madrid.
Había terminado “la noche más larga de nuestra vida”, como llamó María Teresa León16 a aquella noche en que vieron a los “camiones del arte” aban·donar Madrid. Todavía no sabía que les esperaba otra noche aún más larga.
Notas
1. Cuya primera edición se realizaría en 1863, después de la muerte del pintor. Aunque en su vida se imprimieron dos juegos que por razones obvias permane·cieron inéditos.
2. El documental de investigación La sombra del iceberg (2007), de Hugo Do·ménech y Raúl M. Riebenbauer, pone en evidencia que fue una puesta en escena. A su vez el periodista Ernest Alós, en un excelente trabajo de investigación para El Periódico, sitúa el escenario no en el frente de Cerro Muriano, sino en otro lu·gar de la provincia de Córdoba (Espejo) y lejos del campo de batalla (véase El Pe-riódico, 17-7-2009, sección “+icult fin de semana”, pág. 1-3).
3. Durante el genocidio perecieron cerca de un millón de personas y más de tres millones huyeron a otros países, dando lugar al mayor desplazamiento de refugia·dos del mundo. Solo entonces respondió
Occidente, lanzando la campaña de ayu·da humanitaria más grande de la historia, que acabaría finalmente dos años des·pués en marzo de 1996. Poco después de eso, estalló la guerra en varios países vecinos, lo que provoco un regreso a Ru·anda de la mayoría de los refugiados en 1997. El cine ha dejado testimonio de lo ocurrido con la película de Terry George Hotel Rwanda (2004).
4. Dicho proyecto se ha concretado en sendas exposiciones fotográficas simul·táneas en el MUSAC de León, el CCCb de barcelona y La Casa Encendida de Madrid, durante los primeros meses de 2011. A su vez, se han editado dos libros y un DVD que recogen esos trabajos: Des-aparecidos y Víctimas del olvido, editados por blume en colaboración con las institu·ciones antes señaladas.
5. La República de Weimar (1919·1933). La llamada República de Weimar fue qui·zás el experimento político más democrá·tico que se realizó en Alemania durante el siglo xx. Nació en medio del caos de la derrota militar y la revolución social, y concluyó con el ascenso de la más feroz de las dictaduras que vivieron los alema·nes.
6. Las llamadas “Postrimerías de la vida” realizadas en 1672: Finis gloriae mundi y In Ictu Oculi, además de El triunfo de la Santa Cruz.
7. En el 2008 el programa iconográfico quedó completado al incorporarse las co·pias de los cuatro cuadros robados, que juntamente con los dos conservados y la escultura del entierro de Cristo, de Pedro Roldán, representaban las siete obras de misericordia.
8. A este respecto es interesante el libro del periodista puertorriqueño Héctor Feli·ciano, El museo desaparecido: La conspi-ración nazi para robar obras maestras del arte europeo. barcelona: Destino, 2004. En él se investiga el saqueo sistemático del patrimonio artístico francés (100.000 obras de arte de un total de 300.000 que expoliaron en los países ocupados). Además se denuncia el papel colabora·cionista de algunos países europeos y como una vez acabado el conflicto bélico y derrotada Alemania, muchas obras de
arte fueron trasladadas a la URSS en cali·dad de botín de guerra.
9. Nacida el 18 de febrero de 1916 en Vi·ena y fallecida el 7 de febrero de 2011 en Los Angeles (EEUU).
10. En mayo de 2007, la empresa esta·dounidense Odyssey Marine Explorati·on anunció el hallazgo de un tesoro de 500.000 monedas de plata en el océano Atlántico. El Gobierno español identificó ese cargamento como perteneciente al de La Mercedes, un barco español hundi·do por la flota británica en 1804 frente a las costas del Algarve. Comenzó un litigio entre los dos países por la propiedad del tesoro tesoro, que los tribunales han re·suelto a favor del Estado español.
11. Anne Webber, presidenta de la Co·misión para el Arte Incautado en Europa, con sede en Londres, asegura que entre la revisión de los nuevos catálogos de la colección del Museo Thyssen·bornemisza aparecen hasta 218 obras de arte en·sombrecidas por el expolio nazi, por las múltiples conexiones de la familia alema·na con el régimen de Adolf Hitler.
12. A pesar de ello, el pasado febrero, unos ladrones, que entraron por el techo del Museo, se apropiaron de 18 piezas de gran valor, sabiendo lo que buscaban.
13. A este respecto véase: Arturo Colora·do Castellary, Éxodo y exilio del arte. La odisea del Museo del Prado durante la Guerra Civil. Madrid: Cátedra, 2008.Así como los documentales (editados en DVD): Las cajas españolas (2004), de Alberto Porlan. Sherlock Film. 97′, y Sal-vemos el Prado: El Frente del Arte en la Guerra Civil Española (2004), de Alfonso Arteseros. Borderdreams. 140′.Antonio Mercero realizó el largometraje La hora de los valientes (1998), en el que ficciona estos acontecimientos, mediante la historia de un celador del Museo del Prado (Gabino Diego) que salva el autor·retrato de Goya.
14. Como complemento, el Ministerio de Cultura ha digitalizado los fondos docu·mentales del Comité Internacional para el Salvamento de los Tesoros Españoles, custodiados en el Archivo de la Sociedad de Naciones en Ginebra. Este material
podrá ser consultado próximamente en el Centro Documental de la Memoria Histórica en Salamanca y a través de In·ternet, en el Portal de Archivos Españoles PARES.
15. Josep Renau, Arte en peligro. 1936-1939. Valencia: Ayuntamiento de Valen·cia / fernando Torres, 1980.
16. María Teresa León, La Historia tiene la palabra: Noticia sobre el salvamento del Tesoro Artístico de España. Madrid: Endymion, 2010. Escrito en 1944 en Ar·gentina, constituye uno de los escasos testimonios de primera mano.Rafael Alberti (marido de María Teresa León y que como ella participo en la sal·vación de las obras del Prado) escribió en Argentina en 1956 la obra teatral Noche de guerra en el Museo del Prado, su pieza de teatro político más lograda. Se centra en el traslado y protección al que tuvieron que ser sometidos los tesoros artísticos del Prado, siendo sus protagonistas los propios cuadros del Prado que, a través de sus personajes, hacen una reflexión sobre los trágicos acontecimientos vivi·dos en España a partir del estallido de la Guerra Civil.La obra fue estrenada por primera vez en 1973 en el Piccolo Teatro de Roma. En noviembre de 1978, se estrenó en el Tea·tro María Guerrero de Madrid, dirigida por Ricard Salvat con escenografía y figurines realizados por Equipo Crónica.
Pero las cosas no son tan simples: a veces los inconscientes —y, en este
momento, cada vez más— protestan. En rigor, no podríamos llamar a esto
“protesta”, mejor sería hablar de “afirmación” o de “invención”. Se des-invisten las cadenas de montaje de la subjetividad, se invisten otras líneas;
esto es, se inventan otros mundos. El principio de ese sistema, la estan-
darizacióndel deseo, sufre un golpe cada vez
que eso sucede.Felix Guattari y Suely Rolnik1
Vivimos en tiempos en los que el mero hecho de pensar y escribir sobre edu·cación es ya una forma de tomar una posición, otra manera de ejercer una resistencia. Sobre todo si lo que se pretende es, como en este caso, si·tuar la educación en el centro de un proyecto político que pone a trabajar la subjetividad al servicio de lo común e intenta, a partir de las prácticas ar·tísticas, conocer y dar sentido a este mundo que compartimos.Desde el inicio del proyecto educati·vo del CA2M, Centro de Arte Dos de Mayo, éramos plenamente conscien·tes de que nos adentrábamos en un momento histórico en el que urgía repensar la educación. El contexto de crisis estructural, ahora dicen que sistémica, que estamos atravesando y que nos ha acompañado en estos tres
últimos años nos ha ido mostrando de forma paulatina un panorama de deterioro de lo público y de desgaste emocional que hasta hace bien poco asustaba. quizás por ello ahora más que nunca nos sentimos en la necesi·dad de luchar contra cierta inevitable sensación de impotencia para abordar nuestro quehacer diario. Tal y como lo expresara Adorno, “los intentos de transformar eficazmente nuestro mun·do en tal o cual aspecto específico se ven expuestos de inmediato a la aplas·tante fuerza de lo existente y parecen estar condenados a la impotencia. Es posible que quien quiera transformar solamente pueda hacerlo en la medi·da en que convierta esta misma impo·tencia, junto con su propia impotencia, en un momento de lo que piensa y también quizá de lo que hace”.2 Se trataría, por tanto, de no dejar que nos domine el miedo y empezar a pensar la educación como posibilidad, como un modo de proveernos de herramientas para armar y desarmar el mundo que compartimos.Nuestra investigación desde la edu·cación gira en torno a distintos ejes, que detallaré a lo largo de estas pági·nas, como son la alfabetización audi·ovisual, el trabajo con el cuerpo, las aproximaciones a la colección como dispositivo de análisis crítico, las ex·posiciones temporales como espaci·os para investigar nuevas formas de mediación y una reflexión constante
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Reactivando la imaginación. Prácticas educativas en el Centro de
Arte Dos de Mayo en torno a la experiencia
Pablo Martínez. Educación y actividades Públicas CA2M Centro de Arte 2 de Mayo
sobre el sentido de la educación en el presente a través de seminarios y otros foros de investigación. Para ello la creación y consolidación de relacio·nes horizontales, flexibles y duraderas, basadas en el diálogo con quienes for·man parte de los procesos educativos, acompañada de una revisión continua de los formatos, se convierte en el principal instrumento de una práctica posicionada y comprometida.En todas nuestras propuestas, y so·bre todo desde el último curso, pre·tendemos profundizar en la idea de comunidad a través del desarrollo de prácticas colaborativas. Son proyectos que encuentran en los procesos de negociación con otros agentes socia·les su verdadera esencia pedagógica. Esta creación de vínculos en torno al Centro es esencial en nuestra concep·ción de museo, pues lo entiende como un espacio motor de construcción de conocimiento y confrontación de ideas y como fábrica de nuevos consensos sustentada por el disenso necesario para la creación de una esfera públi·ca. Una esfera pública que como la han entendido, entre muchos otros, Rosalynd Deustche, Jacques Ranciè·re o Chantal Mouffe, es una arena de actividad política repleta de negocia·ciones, debates y contradicciones. Si el mundo necesita nombrar aquellos conflictos que no pueden ser por más tiempo silenciados, la educación pue·de servir para ese propósito a través de la creación de espacios en los que poder renegociar las visibilidades y las identidades y cuestionar los marcos de significación habituales, creando así nuevos espacios de resistencia y relacionalidad que activen verdaderas
pulsiones conectadas con la experien·cia, los saberes y los afectos.En este texto expongo algunas de nuestras prácticas centradas en una reactivación de la imaginación que, como ha afirmado Suely Rolnik,3 so·lamente puede realizarse a través y desde la experiencia estética y el cuer·po. Una imaginación que, como había afirmado Baudelaire, no es fantasía, sino “una facultad […] que percibe pri·mero, fuera de los métodos filosóficos, las relaciones íntimas y secretas de las cosas, las correspondencias y las analogías”4 y que ya fue apuntalada en el pensamiento de autores como benjamin o brecht como una forma de conocimiento generadora de pensami·ento crítico.
1. Nuestro contexto
Situado en Móstoles, municipio del área metropolitana de Madrid de 206.000 habitantes,5 el CA2M alber·ga la colección de arte contemporáneo de la Comunidad de Madrid y cuenta además con un variado programa de exposiciones temporales y actividades públicas. Móstoles tiene una escasa tradición en relación con la creación contemporánea y su tejido cultural en torno a ella está poco desarrollado. Se halla en el centro de lo que se ha lla·mado el cinturón obrero de la capital y la mayoría de su población proviene de los procesos migratorios que desde la década de los 60 empujaron a la población de las provincias del sur y el suroeste de Madrid a los entonces pequeños municipios meridionales de la región. Como podemos apreciar en los gráficos que nos proporciona el
Instituto Nacional de Estadística, la po·blación de la localidad de Móstoles ha rondado los 5.000 habitantes durante casi todo el siglo XX, hasta que, al co·menzar la década de 1960 y debido a las políticas de los gobiernos tecnó·cratas del final de la dictadura y a lo que se ha denominado desarrollismo, el periodo del franquismo de mayor industrialización del país, comenzaron a migrar trabajadores desde áreas menos desarrolladas del Estado hacia los grandes núcleos urbanos. En el caso de Móstoles, su población se vio multiplicada por 40 entre la década de 1960 y el año 2000, lo que convirtió al municipio en el más grande de la Comunidad de Madrid después de la propia capital.En este contexto en el que se asienta el CA2M, alejado de focos de atracción turística y situado en una localidad re·sidencial de corte obrero, se hacía di·fícil pensar en una práctica educativa basada en modelos preestablecidos. Nuestras líneas de trabajo han esta·do orientadas hacia una investigación que toma la experiencia estética como punto de partida y entiende a cada individuo como un agente. Es este un proyecto que, lejos de adoctrinar, busca que los sujetos no se sientan objetos de la educación, sino indivi·duos activos con la misma capacidad que sus semejantes y con voluntad de participar en la construcción de senti·do.6 De acuerdo a esto, desarrollamos una búsqueda de nuevos modelos de aprendizaje a través de diferentes propuestas: las basadas en modelos que parten de la rizovocalidad, enten·dida esta como un sistema orgánico de construcción y difusión de conoci·
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miento;7 el cine experimental y el ví·deo, comprendidos como dispositivos pedagógicos capaces de crear otros imaginarios y propiciar experiencias de contrarrelato alejadas de la indus·tria del entretenimiento ―generadora intencional de conocimientos, identi·dades y relaciones sociales―, o el tra·bajo con el cuerpo. Ya que pensamos que es imposible educar sin implicar el cuerpo en el aprendizaje, pretende·mos fomentar nuevas prácticas que, desde lo performativo, encuentren en lo experiencial una nueva forma peda·gógica y que entiendan el cuerpo como propiciador de experiencias y como una forma de reconocerse y encontrar un lugar en el mundo. Esta línea de trabajo conecta además con nuestro deseo de investigar propuestas artís·ticas que caminan hacia la superación de los valores exclusivamente ópticos del arte en aras de propiciar otras re·laciones y conexiones entre las obras y los discursos.La educación en el CA2M es entendida como una práctica cultural independi·ente, es decir, no supeditada al traba·jo relacionado con las exposiciones temporales o la colección, y por ello su labor no queda limitada a la re·alización de actividades destinadas a los diversos públicos en paralelo a las exposiciones. Su interés se centra en el desarrollo de propuestas que, desde los formatos pedagógicos, se adentren en los temas de interés que son comu·nes a todo el Centro. Esto quiere decir que si la programación gira en torno a ejes de investigación como el estatuto de la imagen en la época contemporá·nea, la crisis de representación políti·ca, la crítica institucional, la emanci·
pación-transgresión, la configuración del pasado en el presente o la relación entre política y biopolítica, desde las áreas de trabajo del Centro se abordan estos temas desarrollando distintas actividades: expositivas, de colección y también educativas. Así, como de·partamento, el de educación ya no tie·ne encomendada la tarea de “servicio de atención al público”, algo tradicio·nalmente pensado en los museos, ni aquella de “transmitir” los contenidos de las exposiciones o “acercar el arte” a las masas, ni tiene la obligación de crear nuevos aficionados al arte.Recientemente, Carmen Mörsch8 cla·sificaba las funciones que tradicional·mente se encomiendan a los departa·mentos de educación en los museos en las siguientes categorías: la afirmativa, la reproductora, la crítica deconstructi·va y la transformativa. Para la autora, la función afirmativa sería aquella que transmitiría información sobre el arte y sus instituciones a un público afici·onado; la reproductiva trabajaría con los públicos que aún no se han inici·ado en arte con el fin de crear nuevas audiencias para la institución; la fun·ción crítica deconstructiva pondría en cuestión algunos aspectos del arte y sus instituciones y propiciaría la con·figuración de criterios personales en relación con éstos, al tiempo que deli·mitaría posiciones y condiciones, y, por último, la función transformativa sería la que pretendería cambiar la sociedad y las instituciones encaminándolas ha·cia una dirección más justa y con una menor violencia estructural en lo que a emisión y legitimación de los discursos se refiere. Atendiendo a esta clasifica·ción, creo que pocos museos pueden
escapar a las dos primeras funciones definidas por Mörsch, ya que general·mente las instituciones, y en especial las de este país, dependen de órganos de decisión política cuyo interés reside esencialmente en el desarrollo de las funciones afirmativas y reproductoras. Sin embargo, podemos afirmar que gran parte de nuestra labor pedagógi·ca no se identifica tanto con la función afirmativa y de reproducción, sino que pretende ser un trabajo crítico que en·tiende la educación como una práctica transformadora.
2. Nuestras prácticasPero… ¿de qué modo podemos propi·ciar el nacimiento de nuevas subjetivi·dades resistentes? ¿Cómo se pueden suscitar nuevas formas de imaginación para escapar de la dominación del pensamiento? ¿Es posible desarrollar otros modos de aprendizaje colectivo como prácticas de transformación so·cial? Estas y otras preguntas nos asal·tan de continuo en nuestro quehacer diario y las respuestas que nos salen al paso siempre nos abren nuevos in·terrogantes difíciles de contestar. Sin embargo, y a pesar de la contingencia de nuestros marcos de producción, hay constantes en nuestro trabajo que intentan responder a estos interrogan·tes a través del desarrollo de prácticas que propician experiencias estéticas y que siempre se abren a la imaginación ―si entendemos estética como una forma de cognición de la realidad a la que se llega a través del sensorio cor·poral― y a un tipo de experiencia que nos conduce a territorios aún no explo·rados por nuestra razón.
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Como ya afirmara Susan Buck-Morss9
en su revisión del ensayo de Walter benjamin sobre la obra de arte en la era de su reproductibilidad técnica Estética y anestésica, el arte es el encargado de devolvernos la capaci·dad estética perdida y sacarnos de la anestesia en la que estamos aletarga·dos y que anula nuestra percepción. En este sentido, nuestras propuestas se centran en generar experiencias de extrañamiento que, más allá de partir de un pensamiento discursivo orientado hacia la mera transmisión de conceptos, se dirigen a la construc·ción de nuevos saberes a partir de la movilización de los afectos. Y porque, al igual que Brecht, pensamos que la poesía es parte de la pedagogía, “por·que su material siempre toma fuente en el nosotros político e histórico y porque su misma expresión no tendría sentido más que abriéndose al mundo social”.10
A continuación paso a detallar algunas de las actividades en las que se con·cretan estas líneas de trabajo.
2a. La imagen en movimiento
Nuestro trabajo en relación a la alfa·betización audiovisual se centra en la investigación e implementación de programas educativos a través del cine y el vídeo, como es el caso de aquellos destinados a la etapa infantil. Conscientes del potencial educativo de la imagen en movimiento, genera·mos programas de audiovisuales con el fin de propiciar experiencias trans·formadoras que susciten en el niño un nuevo interés por el mundo que le rodea. El cine posee una poderosa
capacidad para crear imaginarios y generar nuevos hábitos de recepción activa y crítica. Esto hace de él un compañero ideal en la configuración de la experiencia sensible, ya que nos permite asomarnos a nuevos mundos y navegar por lo desconocido. Enfren·tándonos con la alteridad descubri·mos en nosotros nuevos aspectos que ignorábamos al tiempo que nos hace·mos más tolerantes con la diferencia.Nuestro compromiso radica en la bús·queda y selección de creaciones que se alejen de los discursos dominantes, películas que no solamente ayuden a construir nuevas subjetividades por los temas que abordan, sino que además trabajen con otras formas de narrar y otros tiempos distintos a los de los pro·ductos audiovisuales del cine comerci·al y la televisión, aquellos que por otra parte refuerzan conductas de consu·mo y pocas veces conducen a la re·flexión. Las construcciones de relatos que escapan de lo convencional abren sus significados a nuestra inteligencia y estimulan nuestra capacidad crítica, aprendizaje que nos acompañará des·pués en nuestro paseo por la vida.La selección de películas de cine y vídeo documental, experimental y de animación que compone cada progra·ma atiende especialmente al ritmo de las secuencias. El extrañamiento que producen algunas de las creaciones más experimentales, necesario para generar experiencias estéticas en el niño, viene compensado en el ritmo y en el contenido del resto del progra·ma, en el que la risa, la sorpresa y el esparcimiento también tienen cabida. Partimos de la idea de que cualquier imagen es válida y que la curiosidad en
la infancia es inagotable y buscamos modos de generar el encuentro entre los niños y la imagen en movimiento; un cine no infantilizante, que no tome a los niños como sujetos incapaces o incompletos, sino como individuos que desbordan plenitud y están abiertos a la experiencia. De este modo la selec·ción de películas contiene ficciones de autores como Jacques Rozier o Abbas Kiarostami, documentales de Agnès Varda, cine experimental de Len Lye o animaciones de Guionne Leroy, que son trabajadas en compañía de una educadora y acompañadas de talle·res de cine sin cámara en los que los niños trabajan directamente sobre fragmentos de película ya filmada que intervienen, rayan y pintan. De esta forma “piensan jugando, toman posi·ción «dysponiendo», desmontando, re·montando cada elemento en relación a todos los demás”.11
Además de esta actividad de cine para niños, realizamos otras para adolescentes, estudiantes de edu·cación secundaria y familias, todas ellas insertas dentro de un proyecto de investigación de las metodologías aplicadas a la imagen en movimiento, no solo en su lectura, sino también en su creación. Tal es el caso de UHf, la plataforma de creación audiovisual para adolescentes de 13 a 18 años. Desde la apertura del CA2M hemos estado interesados en el desarrollo de programas educativos para ado·lescentes en su tiempo de ocio. No en vano, la adolescencia es el momento de inicio de la autonomía intelectual y es además el periodo en que se pue·de realizar un trabajo centrado en la creación capaz de generar espacios de
construcción de conocimiento crítico, toda vez que este no dependa de des·trezas manuales sino que primen los rasgos expresivos. Tras varios intentos fallidos de vincular a los adolescentes del entorno del CA2M en actividades de fin de semana relacionadas con las exposiciones, decidimos pensar en un nuevo formato que se ajustase a las in·quietudes y hábitos de los adolescen·tes de la zona. Para ello ideamos una plataforma de creación en vídeo.12 A diferencia de anteriores propuestas ―que requerían inscripción previa y estaban estructuradas de forma más rígida―, creamos una plataforma per·manente, flexible en cuanto a horarios, que no requería de un compromiso ex·plícito y que no estaba basada en la capacitación técnica, sino en la crea·ción de contenidos.UHf nos permite actualizar a través de lo audiovisual algunos conceptos derivados del pensamiento de Paolo freire, como es el de alfabetización crítica.13 freire acuñó este término en relación a una alfabetización en·caminada no tanto al aprendizaje de la lectura como al de la escritura, entendiendo que dominar el código nos capacita para rehacer el mundo, para escribir una nueva historia y para proyectar un futuro diferente. En este sentido intentamos actualizar este concepto que surge en la década de los 70 (y que sirvió a Freire para apun·tar modos para la emancipación) en un contexto y condiciones muy distin·tos: un municipio del extrarradio de una gran ciudad y con adolescentes. En UHf los jóvenes ensayan la cons·trucción de nuevos relatos a partir del vídeo y generan otros discursos a
través de sus creaciones, que pueden insertar de forma viral en el sistema a través de la red. UHf pretende conver·tirse en una reivindicación de nuevas formas de expresión enfrentadas al discurso dominante anulador, en es·pecial todo aquel que se emite desde los medios de comunicación acerca de los jóvenes.Esta plataforma solamente lleva activa desde el pasado mes de enero, pero nuestra intención es que el grupo que se ha formado se consolide y puedan comenzar a generarse nuevas acti·vidades para otros jóvenes y llegar a interconectar sus contenidos con los del Centro. En las sesiones de UHf se ponen en práctica metodologías educativas horizontales, en las que los jóvenes más avanzados pueden enseñar a los recién llegados a la actividad. Una parte importante con·siste en el visionado de creaciones aportadas bien por los educadores o por los asistentes, ya que para noso·tros es esencial mostrar a los jóvenes otros referentes y que conozcan los trabajos de creadores que van desde Jonas Mekas, Kubelka o Antoni Mun·tadas a María Cañas o bas Jan Ader. Las sesiones se complementan con colaboraciones de creadores, a quie·nes invitamos a la plataforma para que realicen talleres.14 Así, en esta propu·esta son fundamentales tanto la parte experimental como la experiencial. De la acción se pasa al debate y de nuevo a la producción como una metodología posible, en un intento de que el discur·so no se imponga sobre la producción, sino al contrario, que sea esta la que sirva de motor para generar el discur·so, cuestionar los imaginarios de ori·
gen y vislumbrar nuevas posibilidades de creación.
2b. Pensar con el cuerpo
Otra de nuestras líneas fundamentales de trabajo es aquella que se interesa por el cuerpo como un lugar de cons·trucción de conocimiento. frente a aquella educación basada en la exis·tencia de conocimientos objetivos y universales, que afirma que cuerpo y mente funcionan de forma separada, nosotros pensamos que no existe un pensamiento que no pase por el cuer·po, que no se piensa con la mente sino a través de un cuerpo. Partiendo de que todo pensamiento está posicionado y los saberes situados, nuestro interés se centra en trabajar con el cuerpo en los espacios de la educación, gene·rando lugares para la crisis. Escuela y museo son instituciones herederas del proyecto ilustrado y ambas aspiran a ser neutrales, objetivas, limpias y raci·onales, contenedoras, en definitiva, de un saber universal que es necesario transmitir a las masas. Sin embargo, consideramos esta posición de ambas instituciones cuando menos cuestio·nable, ya que no contribuye a generar espacios de transformación, sino a per·petuar ciertos esquemas y patrones de dominación. Nuestro modesto trabajo en este sentido consiste en una serie de prácticas en las que investigamos modos de poner en crisis estas nocio·nes, desde el trabajo con las familias o los profesores hasta el carácter perfor·mativo de nuestros trabajos en sala.Una de estas propuestas es el taller Fuera de formato, una actividad que se realiza en centros escolares y en
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CA2M a lo largo de tres sesiones. En las dos primeras son los educadores15
quienes se desplazan a los centros es·colares y la tercera sesión tiene lugar en el centro de arte. En esta propuesta es muy importante el trabajo con el cuerpo social, el cuerpo que se ins·cribe en unos marcos de significación asignados, ya que, como afirmara Bell Hooks, “uno de los malestares implíci·tos en la alteración del ámbito acadé·mico, debido al discurso que tiene en cuenta la raza y el género al igual que la clase social y las prácticas sexuales, es precisamente el que desafía a esa separación entre el cuerpo y la men·te. Cuando nos ponemos a hablar en clase del cuerpo y de cómo vivimos en nuestros cuerpos, automáticamente estamos desafiando la orquestación del poder en ese espacio institucio·nalizado concreto. El más poderoso ostenta el privilegio de negar su pro·pio cuerpo […], lo importante era que todos respetásemos que su función consistía en ser una mente en lugar de un cuerpo”.16
En este taller los educandos son toma·dos como sujetos creativos y respon·sables de sus actos, lo que los hace conscientes de las connotaciones políticas del acto educativo y del tipo de educación que reciben. Es este un aprendizaje para ser afectado; se trata, como ha definido recientemente Mari·na Garcés, de aprender “a transgredir la relación de indiferencia que nos conforma como consumidores·espec·tadores de lo real. Empezamos a pen·sar cuando aquello que sabemos (o no sabemos) afecta a nuestra relación con las cosas, con el mundo, con los otros. Para ello hace falta valentía, y la
valentía se cultiva en relación afectiva con los otros. Esta es la experiencia fundamental que puede cambiar hoy de raíz nuestra relación con el mundo y sus formas de dominación, cada vez más íntimas y subjetivas”.17
En el taller, los educadores proponen realizar distintas acciones a los alum·nos dentro del aula y a través de ellas se plantea el significado que aporta a la acción un contexto específico. Una de las cuestiones fundamentales de la actividad es trabajar con la esencia de la performance: hacer aquí y ahora, no actuar ni representar. ¿Qué significa que me suba a una mesa?, ¿qué con·notaciones posee, en un espacio como el escolar, que cambie el tempo en alguna de las acciones que realizo?, ¿qué diferencias existen en una ac·ción dependiendo de quién la realice?, ¿cuánto valen los silencios en el aula?, ¿qué relaciones de poder se estable·cen en la escuela?, ¿de qué formas se ejerce autoridad? y una vez llegados al museo: ¿cómo actuamos en este es·pacio?, ¿qué nueva carga simbólica re·ciben las acciones que son realizadas aquí?, ¿cómo me siento en un espacio como este? En la sesión en el Centro, además, se trabaja en torno a vídeos de performances de artistas de la co·lección, como María Ruido o bestué y Vives; pero es solamente en la tercera sesión en la que los alumnos ven obra de artistas, ya que algo esencial en esta propuesta es, de nuevo, dejar que lo experiencial preceda al conocimi·ento ya instituido; que la memoria del cuerpo y los saberes de la carne ins·crita en un espacio significado por la historia y la tradición sean escuchados antes que el discurso.
2c. Las Lindes
El proyecto del CA2M se asienta, como ya hemos apuntado anteriormente, so·bre la convicción de que la educación es una práctica cultural independiente y que, por tanto, ha de ser repensada en base a un aparato crítico específico. De acuerdo a esto se tornaba esenci·al generar un espacio de encuentro para pensar y debatir en común sobre la educación con otros agentes de la cultura: artistas, profesores, educa·dores sociales y todo aquel implicado en procesos educativos. Uno de los referentes para la creación de este espacio fue el programa de la radio alemana sobre educación Problemas educativos actuales, en el que Ador·no participó por lo menos una vez al año en el periodo comprendido en·tre 1959 y 1969 y que sirvió para la compilación de textos agrupados en Educación para la emancipación. Este programa nos sirvió para reflexionar acerca de lo oportuno de pensar sobre educación de forma periódica y com·partida. También despertó en nosotros cierto deseo de generar un archivo sobre prácticas educativas críticas, así como de dotar de visibilidad a algunos proyectos pedagógicos transforma·dores que de otro modo no tendrían espacios de representación más allá del que enmarca el aula o el espacio concreto de trabajo.Las Lindes se define como un proyecto de investigación y debate en relación a pedagogías críticas y prácticas cul·turales y su equipo de trabajo central lo componen Marta de Gonzalo, Publio Pérez Prieto, Cristina Vega, Virginia Villaplana y yo mismo. De forma pe·
riódica y en paralelo a las reuniones de trabajo del grupo, se realizan en·cuentros abiertos a la participación de docentes, artistas, estudiantes e interesados en la educación, en los que se trabajan textos indispensables de las pedagogías críticas; se dan a co·nocer y se analizan distintas prácticas que se están llevando a cabo a nivel nacional e internacional; se difunden y se hacen accesibles materiales experi·mentales susceptibles de ser emplea·dos como recursos didácticos en ám·bitos educativos tanto formales como no formales, y se plantean debates y propuestas acerca de las nuevas es·trategias para la reformulación de las prácticas de la enseñanza que emplea la comunicación audiovisual. Para ello, se parte del entendimiento de la edu·cación como proyecto cultural, social y, por tanto, colectivo, para atisbar un futuro aún no resuelto que podemos atrevernos a imaginar.Poco más quisiera apuntar en relación al quehacer de Las Lindes, ya que es un proyecto en proceso y sobre todo porque, mejor que mis palabras, pue·de hablar sobre él todo el trabajo de documentación de las sesiones re·alizado por Daniel García-Pablos, qui·en registra en vídeo y edita todas las sesiones, que posteriormente son col·gadas en las redes sociales y la página web del CA2M,18 lo que ha resultado clave para conformar una comunidad educativa en la dispersión.Si bien es cierto que uno de los temas recurrentes en Las Lindes ha sido la posibilidad de generar una comunidad educativa y que hemos vivido algunos frustrados intentos de hacerlo de los que dan cuenta algunas de las sesio·
nes en vídeo, creo que es importante apuntar que en los últimos meses hemos comenzado a reflexionar acer·ca de las posibilidades de construir una comunidad en la dispersión. Este concepto de comunidad surgió en un encuentro con el colectivo Situacio·nes,19 pero adquirió mayor relevancia al hilo de un texto reciente de Aurora fernández·Polanco20 en el que reflexi·ona sobre las posibilidades políticas y estéticas del 15M y dibuja vinculacio·nes entre todo lo ocurrido en torno a la jornada de reflexión electoral y la experiencia estética de tradición ide·alista. y enfrenta ambas a un nuevo paradigma de la experiencia que defi·ne en relación a los conceptos de dis·tracción de benjamin y sobre todo de la “Charla y curiosidad” de Virno. Tras algunas conversaciones con la autora sobre el texto, reparé en el modo en que el concepto de comunidad que habíamos estado manejando en Las Lindes pertenecía a esa tradición que compartían la estética idealista y la jornada de reflexión y en que no esta·ba teniendo en cuenta las auténticas posibilidades de construir ese tipo de comunidad hoy. Sin ánimo de emitir juicios en relación a lo que nos permi·te una comunidad basada en los lazos presenciales, encuentros y situaciones compartidas frente a otra asentada so·bre la fragmentación, la dispersión y la intermitencia, lo cierto es que habita·mos nuevas formas de construir comu·nidad que aún son difíciles de definir. El modo en que desde Las Lindes esta·blecíamos lazos de unión con aquellos interesados en la educación concuerda mejor con esa dispersión/depresión del mundo actual. Así se edifica una
comunidad pensante de afines a partir de la combinación de medios y formas de encuentro, mejor que de la exclu·siva reunión física. Ahora queda por delante atravesar este tiempo acom·pañados por esta otra posibilidad de comunidad y ver qué posibilidades de acción colectiva nos ofrece. Trabajar desde ahí y no en base a paradigmas de otro tiempo puede ser el punto de partida que nos abra nuevas posibili·dades de transformación.
3. Conclusiones
Antes de terminar, quisiera aclarar que las propuestas descritas en estas páginas no son más que trabajos que intentan responder a alguna de nu·estras cuestiones fundamentales en torno a la educación. quedan fuera algunos de los procesos de negoci·ación que implica la realización de estas prácticas, así como muchas de las tensiones y conflictos que generan en los distintos contextos en los que se desarrollan. Pero lo que es común a todo nuestro trabajo es el sentir y el reivindicar la necesidad de una educa·ción no totalizadora, que trabaje des·de lo micro en contextos específicos y que se active al ponerse en contacto con otros agentes de la educación. Nuestra práctica pedagógica se des·envuelve de forma similar a la imagen de revolución molecular propuesta por Gerald Raunig,21 como una puesta en marcha de procesos incontrolables. Esperamos que nuestras prácticas, desde los pequeños encuentros, con·duzcan a una deriva de conocimientos encadenados y sin control. quizás la educación pueda servir en esta
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ocasión, mejor que para mostrarnos la luz del saber heredado, para adentrar·nos en lo desconocido. Para reactivar nuestra imaginación.
Notas1. GUATTARI, felix, y ROLNIK, Suely, Mi-cropolítica. Cartografías del deseo, Trafi·cantes de Sueños, Madrid, 2006.2. Theodor W. Adorno. Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones Morata, 1998, p. 127.3. Suely Rolnik. “Lygia Clark recomienda: evite falsos problemas”, en VV.AA., 10.000 francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto). Madrid: Encuentros Adace, 2009, p. 109.4. Charles Baudelaire. “Notes nouvelles sur Edgar Poe” (1857), en Oeuvres complètes, II. París: C. Pinchois, Gallimard, 1857, ci·tado por Georges Didi·Huberman. Cuando las imágenes toman posición. Madrid: A. Machado Libros, 2009, p. 305.5 Dato extraído de la página web del mu·nicipio, www.mostoles.es.6. Pienso aquí en el Rancière de El maestro ignorante o en el freire de La pedagogía del oprimido o La pedagogía de la esperanza.7. Eva Sturm. “Empezando desde el arte ¿qué significa esto?”, en Javier Rodrigo [ed.]. Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica. Palma de Mallorca: Es baluard, 2007.8. Carmen Mörsch. “Alliances for Unlear·ning: On the Possibility of future Collabo·rations between Gallery Education and Institutions of Critique”, en Afterall, pp. 5·13. Londres, 2011.9. Susan Buck Morss. “Estética y anes·tésica. Una revisión del ensayo de Walter Benjamin sobre la obra de arte”, en La Balsa de Medusa, n.º 25, 1993, pp. 55·98.10. Georges Didi·Huberman, Op. cit., p. 229.11. Ibíd., p. 285.12. Un referente importante para este proyecto es la propuesta desarrollada por Sergio bessa en el bronx Museum of The Arts en Nueva york, donde disfruté de una residencia de 8 semanas en 2008, así
como la experiencia adquirida en mi tra·bajo en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. En relación al trabajo desar·rollado en el MNCARS, véase http://edu-museos.blogspot.com/2008_10_01_arc-hive.html.13. Este concepto derivado de freire, jun·to con otros, ha sido importante para la concepción y desarrollo de otras líneas de trabajo como la Universidad Popular, un programa de educación crítica desarro·llado por el CA2M en torno al arte actual con adultos.14. Tal es el caso del taller con Cristina Busto que celebramos en verano de 2011 y el de próxima realización con fermín Ji·ménez Landa.15. Para el desarrollo de este taller ha sido esencial el trabajo de los educado·res permanentes del CA2M Victoria Gil·Delgado y Carlos Granados, así como los aprendizajes compartidos en los talleres de formación de profesorado que hemos realizado con Los Torreznos, Tania bru·guera y Pere faura.16. bell Hooks. Teaching to Transgress. Education as a practice of Freedom. Lon·dres / Nueva york: Routledge, 1996. Se pueden encontrar dos capítulos del libro traducidos al castellano por Las Lindes en http://ca2m.org/es/las-lindes/archi-vo-de-videos-2009-2010.17. Marina Garcés. “Dar que pensar. So·bre la necesidad política de nuevos espa·cios de aprendizaje”, en http://www.ze-mos98.org/eduex/spip.php?article147 [consultado el 15 de abril de 2011].18. http://ca2m.org/es/las-lindes.19. Esta pregunta nos la formulábamos ya en el encuentro que realizamos con el colectivo Situaciones en mayo de 2011; se puede consultar información en el dos·sier de la actividad así como ver el vídeo de la sesión en http://ca2m.org/es/las-lindes/archivo-de-videos-2010-2011.20. Aurora Fernández-Polanco. “From the Spanish revolution: idle talk, shared images”, en Giannetti [ed.]. Arte, Estudos Culturais e Media. évora: Chaia, 2012 [en imprenta].21. Gerald Raunig. “Revoluciones molecu·lares y prácticas artísticas transversales”, en Brumaria 8. Arte y Revolución. Madrid: brumaria, 2007, pp. 85·97.
La Colección del Museu d’Art Contem·porani de barcelona (MACbA) traza cronológicamente una línea que va del final de la Segunda Guerra Mundi·al al actual siglo xxI. En el análisis de este período histórico, un fenómeno determinante para la evolución de las prácticas artísticas es la inmersión de la cultura en los procesos de consumo y entretenimiento de masas. El incre·mento de la complejidad política y so·cial del panorama contemporáneo cul·mina con el proceso de globalización, que, favorecido por la expansión de las nuevas tecnologías, obliga a repensar los modelos históricos del arte.
En este contexto, la Colección MACbA resulta una herramienta que comunica las tradiciones del pasado para hacer visibles las innovaciones del presente. Así, el arte de nuestro tiempo resulta un instrumento de conocimiento que propone alejarse de las convenciones dominantes de belleza para generar nuevos espacios de reflexión y debate.
Así, pues, nuestros programas educa·tivos toman como punto de partida la Colección MACbA, y de la voluntad de trabajar, en profundidad, con los estu·diantes de educación secundaria y de bachillerato nace el proyecto “Lecturas de una Colección”.
Entre el documental y el gesto poético.
Prácticas artísticas después de la
Segunda Guerra Mundial.
MACBA
Tonina Cerdà. Responsable programes educatius MACbA
Dinámica del proyecto
La idea básica es ofrecer al profesora·do que desee profundizar en el trabajo con las obras, los artistas y el discurso del MACBA, una herramienta que pue·da utilizar libremente en el aula y que le permita una aproximación más intensa que la que ofrece la visita guiada en las salas.Este proyecto empieza, por lo tanto, con un recurso concebido para ser utilizado en el aula antes de la visita al Museo que propone las bases para iniciar un debate que después seguirá en las salas ante las obras expuestas.El objetivo del proyecto es suscitar en los estudiantes un interés por el arte y la sociedad de su momento a par·tir de los distintos temas propuestos. Utilizando estos recursos, los alumnos tienen que poder construir un criterio que les permita acercarse a las obras de arte con competencia, pasando de la historia del arte y de la cultura a una apreciación estética y cognitiva que se base en la confrontación directa y per·sonal entre la obra y quien la observa.Entre el documental y el gesto poético es la primera de un conjunto de lectu·ras que proponen diferentes miradas sobre el arte y su tiempo a partir de la Colección MACbA.
Trabajo previo en el aula
El proyecto consta de dos partes: la primera tiene lugar en el instituto, con el apoyo de un CD-ROM interactivo que el MACBA facilita al centro para que el profesorado lo utilice según la adapta·ción curricular que crea conveniente para cada grupo escolar. Este trabajo previo plantea un itinerario concreto a
través de obras de la Colección MACbA y anuncia un tema de debate.
Visita al Museo
Durante la visita que posteriormente se realiza al Museo, los jóvenes tie·nen la ocasión de confrontarse direc·tamente con las obras ―algunas de ellas ya las habrán visto antes en el CD-ROM― y de poner en juego varios procedimientos de análisis a partir de las nociones construidas. Se trata de debatir en grupo puntos de vista y opiniones, y contrastarlas con las in·formaciones específicas que proporci·onará el educador.
Entre el documental y el gesto poético
Estos dos conceptos nos ayudan a analizar los cambios producidos en las prácticas artísticas a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial. Dentro del panorama desolador de la postguerra, el arte buscará, ya sea como necesidad de testimoniar lo que ocurre (documental), ya sea como hui·da o distanciamiento de lo real (gesto poético), posibles salidas y respuestas a la angustia que caracteriza este perí·odo. El documental permite ofrecer un testimonio de la realidad y generar un archivo textual (documento escrito) o visual (fotografía, cine), que resultará ser un fragmento de memoria individu·al o colectiva.
Durante la visita se analiza la obra de artistas como por ejemplo Joan Colom, Roberto Rossellini y Robert Frank, que además de mostrar la ciudad en rui·nas, la precariedad o la pobreza, bus·can en ella su carácter más emotivo
y humano. En cambio, otros artistas se decantan por un distanciamiento voluntario de la realidad y optan por una aproximación más poética, por una búsqueda de nuevas soluciones al margen de la representación de la realidad. En este sentido, la rabia, el pesimismo o la necesidad de cam·bio estarán presentes en la obra de artistas como Antoni Tàpies, Henri Michaux, Manuel Millares, Lucio fon·tana y Jean Dubuffet, que muestran la situación de crisis y la necesidad de huir a través de la expresión íntima de su mundo interior.
Tomando como hilo conductor dos términos —documental y gesto poé-tico—, analizaremos algunas de las obras de la Colección del Museu d’Art Contemporani de Barcelona que sur·gen en los años inmediatamente pos·teriores al fin de la Segunda Guerra Mundial.Establecer fronteras siempre es una tarea complicada. Hay que entender este recorrido como un ejercicio cre·ativo de dibujo, que trata de poner el acento más en los nexos y las conexi·ones que se pueden establecer entre obras determinadas que en los límites que las separan.
Durante la década de 1950 se produ·cen cambios sustanciales en el mun·do del arte, ligados inevitablemente al contexto de postguerra, y emergen prácticas artísticas muy diferentes en·tre ellas, pero que comparten también algunos rasgos comunes.
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Es un período caracterizado en Europa por la desolación, el trauma y el deseo de reconstrucción, así como también por la desconfianza en la razón hu·mana, después de haber sufrido las consecuencias de los fascismos, del Holocausto o de las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki.
En este contexto, algunos artistas se replantearon cuál tenía que ser la fun·ción del arte: ¿tenía que documentar la barbarie vivida o tenía que constituir un espacio poético de resistencia?
Lo que parecía imposible era dar con·tinuidad a los planteamientos de las vanguardias artísticas europeas, que sostenían que la distancia entre arte y vida podía acortarse, que el arte podía provocar un cambio social y conducir a un estado de plenitud y de felicidad, convirtiéndose en una vía de búsque·da de utopías.
Algunos artistas, ante el dolor, la rabia y la tragedia vividas, reaccionan ma·nifestando a través de sus obras una actitud de rechazo a entender el arte como un ejercicio de representación ficticia de la realidad.
Sus sentimientos de frustración y de reacción se manifiestan sobre la tela o el papel como masas aparentemente caóticas e informes, que expresan de forma libre y subjetiva las traumáticas situaciones vividas, y revelan así los aspectos más oscuros e irracionales de las personas.
Veamos como ejemplo algunas acu·arelas de esta época del belga Henri Michaux.
Las formas se desdibujan sobre el pa·pel, surgen rostros informes, rostros
torturados, desfigurados. ¿Qué senti·mientos nos esconden? ¿Qué quiere expresar el artista?
Existe un cierto fantasma interior que debería poder pintarse y no la nariz, los ojos, el pelo, que se encuentran en el exterior […]. Lo que yo desearía es pintar el color del temperamento de los otros. Es hacer el retrato de los temperamentos.1
También algunas obras de este perío·do, del pintor francés Jean Dubuffet, ponen de manifiesto el carácter expre·sivo de la materia informe. El artista recurre al uso de empastes densos y elaborados, con texturas abruptas, rugosas, agrestes, irregulares, ampli·ando así el repertorio de materiales pictóricos. Cal, arena, partículas de metal, serrín, pasan a formar parte de la superficie de la pintura, que aparece surcada de líneas, que evocan formas indefinidas, apenas insinuadas.
¿Qué hay detrás de estas superficies informes? ¿Frustración? ¿Desesperan·za? ¿Desencanto?
Lo que parece evidente es que Dubuf·fet trabaja al margen de los cánones estéticos tradicionalmente vinculados a la creación artística. Escuchemos lo que dice sobre esto:
Creo que la belleza no se halla en nin-gún sitio. Considero que la noción de belleza es completamente falsa. Me niego rotundamente a aceptar la idea de que hay personas feas y objetos feos […]. Los llamados países primi-tivos tampoco lo creen. Allí la gente no te entiende cuando le hablas de belleza.2
Mientras en Europa algunas prácticas artísticas se ven fuertemente influidas por el contexto de postguerra, en Es·paña, y bajo la dictadura franquista,
surgen obras que constituyen una expresión o respuesta personal ante la represión y la falta de libertad impu·estas por el régimen.
En barcelona, Antoni Tàpies realiza obras que resultan ser auténticos mu·ros, e incorporan nuevos materiales como por ejemplo el polvo de mármol o la arena. Las superficies de sus pin·turas matéricas sugieren varias inter·pretaciones:
[…] Separación, enclaustramiento, muro de lamentación, de prisión, testi-monio del paso del tiempo […].3
Paralelamente, Manuel Millares plas·ma el drama vivido durante el fran·quismo en las superficies torturadas de sus obras. Reemplaza la tela habi·tual del cuadro por la arpillera, que se nos revela áspera y cruda, sin adornos que la suavicen. La superficie se con·figura a partir de estrujamientos, ras·gones, agujeros... Y adquiere cuerpo, un cuerpo surcado de heridas, que el artista no intenta esconder.
El arte sigue muy de cerca la desespe-ración de nuestro tiempo, lo vigila y le cose las heridas […].4
En Italia, Lucio fontana incorpora a sus pinturas agujeros y cortes que realiza deliberadamente, y así consigue que el espacio real, la tercera dimensión, forme parte de la superficie de la tela y deje de ser una ilusión o representa·ción ficticia. Fontana integra también materiales como cristales o granitos de colores, que crean sobre el lienzo particulares relieves y orografías.
Con el término “agujero” me refería a exceder las limitaciones del marco de un cuadro y a ser libre en la propia concepción del arte. […] Yo no hacía agujeros para destruir la pintura. Al
contrario, hacía agujeros para encon-trar otra cosa.5
Las obras que hemos visto hasta ara plantean una ruptura radical con el carácter puramente visual de la pin·tura moderna. La materia, el agujero, el corte, el vacío, se convierten en elementos esenciales de la pintura y el gesto del artista adquiere una rele·vancia indiscutible.
En este contexto, Michaux también explora las posibilidades del gesto. Muchos de sus trabajos se basan en la creación de ideogramas o signos, a partir de los cuales investiga en la cre·ación de un lenguaje propio, como si se tratase de un alfabeto personal.
[…] Durante un tiempo soñé, sin obte-ner resultados serios, buscar una len-gua universal. Traté de inventar unos caracteres claros para todos sin pasar por la palabra […].6
El ideograma es el dibujo de una idea o de un objeto. Constituye la base de la escritura de algunas civilizaciones orientales por las que Michaux tiene un interés especial.
También Tàpies está interesado en el signo y su potencia expresiva. En sus pinturas·muro practica garabatos, in·cisiones, marcas y perforaciones que surcan la superficie, y así pone de ma·nifiesto el carácter metamórfico de la materia.
Lo fundamental en estos muros no son los aspectos plásticos derivados de las cualidades de la textura o de los matices del color. Lo esencial en estas obras son los elementos intencionales con los que el artista informa a la ma·teria, las formas que adquiere, los sig·nos que están impresos en ella.
Unos años antes de que Tàpies cree sus particulares muros, brassai se de·dica a fotografiar paredes y muros de las calles de la ciudad de París, fasci·nado por las huellas y los signos que están gravados en ellos y que consti·tuyen el testimonio de una multitud de personas anónimas.
[…] Una herramienta que burila ―en este caso, un clavo, una navaja mella-da― inicia una lucha desconocida por el lápiz y el pincel, que no actúan en profundidad como el buril. Un rasgo gravado es infinitamente más podero-so que uno trazado […].
Yo me he dedicado a fotografiar grafi-tos desde 1930 […] Pero no fue hasta 1950, aproximadamente, que se me ocurrió la idea de hacer fichas donde anotaba, bajo un dibujo esquemático de cada grafito, la dirección correspon-diente, para poder fotografiarlo con más buena iluminación o bien para poder regresar al cabo de unos años y seguir su evolución. Así es como he podido constatar la presencia del tiem-po fotografiando el mismo grafito con algunos años de diferencia. Porque se da el caso de que muchos grafitos resultan ser el origen de obras colecti-vas: al dibujo original otras manos le añaden otros rasgos, ensanchan sus surcos, profundizan sus órbitas. Es así como, en dos lustros, un rostro juvenil se transforma en el rostro patético de un viejo. De la misma manera, la cara de un brujo con orejas de asno se con-vierte, al cabo de siete años, en la de un payaso enharinado.7
Al mismo tiempo que se producen estas prácticas artísticas de carácter gestual y poético, otros artistas utilizan la fotografía y el cine para crear obras próximas al género documental, que son también personales respuestas artísticas ante los mismos hechos.
El director de cine italiano Roberto Rossellini realiza algunas películas de
ficción que muestran de forma explíci·ta y contundente las dificultades para sobrevivir durante los años de post·guerra. En estos filmes, hay implícita una fuerte carga de crítica y denuncia que pretende inducir a la reflexión. Es el caso de Alemania año 0, en el que recorre a algunos procedimientos téc·nicos y formales propios del documen·tal. La película se rueda en escenarios reales y cuenta con la participación de varios actores no profesionales.Veamos, a continuación, los primeros minutos de este filme.
Como habéis podido ver, Edmund será el protagonista de esta película, en la que se narra la historia de una familia sobre la que planea todavía la amenaza del fascismo, a pesar de haber finalizado la guerra. Edmund se verá obligado por las circunstancias a asumir una responsabilidad propia de un adulto, que le llevará a un destino trágico.
A través de la fotografía, Robert frank también tiene interés para mostrar, sin filtros ni artificios, la realidad cotidiana de la sociedad de postguerra. Utiliza deliberadamente una técnica descui·dada, ofreciendo encuadres torcidos, desenfoques o personas en movimien·to que potencian la idea de instanta·neidad y de azar. No le interesan las escenas preparadas, sino captar, a través del objetivo de su cámara y sin que los protagonistas se den cuenta, momentos y situaciones que para él tienen una significación especial.
Su trabajo explora nuevas posibilida·des de la fotografía y resulta una críti·ca al conformismo social existente.
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En la serie París, frank trata de cap·tar las manifestaciones de esperanza y la ansiedad de una ciudad que se recupera de la guerra. Su mirada se detiene en un elemento cargado de significados: las flores.
En la serie London, frank hace gala de una profunda observación social y se interesa por mostrar los grandes con·trastes del sistema de clases inglés.
Su serie The Americans la realiza gracias a una beca que obtiene de la fundación Memorial Guggenheim, que le permite recorrer durante dos años Estados Unidos. Las fotografías de este proyecto ponen de manifiesto una actitud entre crítica e irónica ha·cia la promesa del sueño americano, y muestran aspectos como el patriotis·mo y la política, la riqueza y la pobreza o la violencia y el racismo.frank deja muy clara su intención en la solicitud de la beca:
Deseo realizar un documento contem-poráneo auténtico, donde el impacto visual tendrá que ser tal que anule cualquier explicación.8
Unos años atrás, entre 1945 y 1946, Helen Levitt, una fotógrafa autodidac·ta americana que participa también en proyectos cinematográficos, filma en colaboración con Janice Loeb y James Agee In the street, una cinta que reco·ge pasajes de la actividad diurna en el barrio de Harlem de Nueva york. El filme se configura a partir de escenas azarosas, rodadas directamente en la calle, que el ojo del artista selecciona.
Las calles de los barrios pobres de las grandes ciudades son sobre todo un teatro y un campo de batalla.
Ahí, sin darse cuenta, cada ser huma-no es un poeta, un enmascarado, un
guerrero, un bailarín: y en su inocente habilidad artística proyecta, frente al tumulto de la calle, una imagen de la existencia humana.
El intento de esta pequeña película es capturar estas imágenes.9
(texto subtitulado)
En barcelona, Joan Colom, con el mis·mo interés para atrapar la realidad so·cial de la ciudad, desarrolla su trabajo fotográfico en la calle:
Todo empezó, sin saberlo entonces, cuando a finales de 1958 descubrí el barrio Chino y me impresionó tan-to que, sin perder interés por otros hechos de la vida de la ciudad, me dediqué a él a fondo. Vi que mi mun-do estaba ahí. Me fascinó su diversi-dad y su riqueza social. ¡Aquello me impactaba! Me sentí profundamente atraído por la calidad humana de los personajes. Durante dos años me pasé todos los fines de semana en-teros allí.10
Una selección de las fotografías que re·alizó en este período se publicó en 1964 en un libro llamado Izas, rabizas y colipo·terras, publicado por la editorial Lumen dentro de la colección Palabra e Imagen, con textos de Camilo José Cela.
Cuando me planteé que tenía que hacer aquel trabajo, como una necesi-dad imperiosa, tuve que inventarme un sistema para poder fotografiar en aquel entorno. Había tres factores fundamentales que debía tener en cu-enta: la espontaneidad, la integridad y la continuidad. Esto es, el sistema de trabajo debía permitirme hacer foto-grafías de forma regular y continuada, semana tras semana, sin poner en pe-ligro mi integridad física y sin perder la capacidad de atrapar las situaciones de forma viva y espontánea […]. Para mí era básico fotografiar sin mirar por el visor.11
El barrio del Raval y sus habitantes son de nuevo los protagonistas de la
película La calle, rodada en 1960 por Colom. El filme se configura a partir de una sucesión de fragmentos, rodados en diferentes lugares y momentos.
Tenía una cámara de 8 mm en casa e hice algunas cosas con el mismo pro-pósito con el que hacía las fotografías, pero poniendo la cámara bajo el brazo. Las tomé durante muy poco tiempo. A veces con una sola imagen tenía la sensación de que no podía transmitir el sentimiento de la situación vivida. Esta es la ventaja del cine, esta capacidad de acumulación de imágenes permite trasladar la emoción del momento de forma más intensa. El cine tiene más capacidad de expresión que la foto-grafía, que depende mucho de un solo instante decisivo y quizá siempre deja la duda de que este instante sea el que uno ha fotografiado, o es otro. Si no captas el momento preciso, al cabo de un segundo la situación se ha converti-do en algo intranscendente.12
Hemos llegado al final de este recorri·do virtual que os invitamos a ampliar con nosotros, en el MACbA.
Pero antes queremos proponeros unas cuestiones para que entre todos las debatáis en el aula:
¿Pensáis que la línea de separación entre gesto poético y documental está tan clara como la hemos planteado?
¿Se podría considerar que las obras que hemos reunido en torno al con·cepto de gesto poético son a su vez documentos, en tanto que resultan un testimonio de su tiempo?
Y… ¿se podría considerar que las obras relacionadas con el concepto de documental tienen implícito también un cierto carácter poético?
Os esperamos en el Museo, con inte·rés por seguir el debate con vosotros y compartir el ejercicio creativo de es·
tablecer nexos y conexiones entre las obras expuestas.
El interactivo está configurado a partir de unidades de información con imágenes y textos que se enlazan y forman una narración que constituye el eje principal del audiovisual. Se articula a través de dos voces: la del narrador, que lleva el hilo conductor a lo largo de todo el inte·ractivo, y otra que representa a los dis·tintos artistas, de los que se reproducen citas. Las obras que articulan la narra·ción pertenecen a la Colección MACbA y las demás también forman parte de ella o bien se han expuesto, en la mayoría de los casos, en alguna de las exposiciones temporales del Museo. Además de la in·formación de cada artista que aparece en la narración principal, se puede acce·der a una navegación por artistas donde se puede encontrar información de la totalidad de su obra y el contexto en el que ha sido elaborada.
Se recomienda una visualización inici·al de la narración continua, y la frag·mentada por artistas está orientada al trabajo posterior y autónomo.
El proyecto se complementa con un documento de sugerencias de trabajo para el profesorado y con un documen·to que quiere incentivar una escucha atenta y posterior la reflexión del alum·nado.
La tesis que presentamos no es un dis·curso cerrado, parte de una disyuntiva sobre la que se propone reflexionar. No tiene, por lo tanto, voluntad de constitu·ir ninguna verdad absoluta. Es una de las muchas narrativas que se pueden establecer entre obras diferentes de la Colección, obras que se pueden relaci·onar de una forma compleja y plástica atendiendo a conceptos, tesis y argu·
mentos diferentes, como es el caso de la que hemos presentado, que lo hace en torno a dos conceptos: documental y gesto poético. Esto no excluye que pu·edan establecerse, por tanto, otras lec·turas diferentes a la propuesta o incluso ponerse en duda la disyuntiva estableci·da como punto de partida. La intención es facilitar información, ayudar al alum·nado a integrarla y a construir su propio criterio y posibilitar también que tenga experiencias ante las obras que hagan emerger varios sentimientos y emocio·nes que forzosamente deben contribuir a moldear las opiniones. Será intere·sante que la juventud se plantee interro·gantes, genere hipótesis y argumentos y sea capaz de razonar, de debatir y de di·alogar con otras personas sobre lo que cada uno piensa, siente y ve.
Es importante tener presente que obras que fueron realizadas con una intención determinada pueden ser leídas o interpretadas, con el paso del tiempo, de forma diferente y este aspecto debe promover de alguna ma·nera la libertad de opinar y de decir lo que se piensa y se siente, sin necesi·dad de estar pendiente de acertar la respuesta correcta.
Los temas que aborda este proyecto se pueden relacionar con contenidos de varias materias de secundaria y bac·hillerato (ciencias sociales, geografía e historia, educación visual y plástica, educación para el desarrollo y la ciuda·danía, etc.). No obstante, el proyecto desea contribuir, básicamente, al des·arrollo de las competencias básicas y, por lo tanto, fomenta la transferencia de conocimientos de un contexto a otro, estimula el aprendizaje compar·tido en grupo, la elaboración de hipó·
tesis y un largo etcétera. El objetivo no es acertar una pregunta enunciada, sino pensar y reflexionar alrededor de diferentes aspectos y elaborar argu·mentos para debatir entre todos.
Algunas sugerencias de temas de con·versación y de debate:
—Relevancia del contexto histórico en la producción artística de cualquier época. Diversidad de respuestas artís·ticas ante los mismos hechos.
— función del arte en épocas pasadas y actualmente.
—Vínculos y relaciones que se pue·den establecer entre manifestaciones artísticas y culturales de una misma época como por ejemplo la literatura, la música, la danza, etc.
— Noción de belleza.
—Selección de los materiales y los procedimientos empleados por los artistas en relación con lo que desean expresar.
—Desbordamiento de los límites tradi·cionales del arte.
—Producción artística vinculada a la crítica y a la denuncia.
Entre el documental y el gesto poético existe, así, una de las muchas lecturas que proponemos a partir de la Colec·ción MACbA. El futuro inmediato del proyecto pasa por ampliar el número de lecturas disponibles en el web del Museo, lo que nos permitirá, además, una comunicación fluida con nuestros usuarios inmediatos.
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Notas 1 a 12. MACbA. Transcipción del discurso principal del interactivo
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Introducción
El Museo de la Paz de Gernika está situado, a medio camino entre la montaña y el mar, cerca de bilbao, en el País Vasco. Para entender la impor·tancia de la ciudad en la que está ubi·cada, basta destacar dos momentos históricos.
Una costumbre muy enraizada entre los vascos, ya desde la Edad Media, era la de congregarse bajo un árbol, en general un roble, para tomar las deci·siones concernientes a la comunidad. Con el paso de los años y de los siglos se singularizó el de Gernika, donde se redactaron las leyes vizcaínas y que lo convirtió en el símbolo de las liberta·des vascas. Entre los señores y seño·ras de bizkaia, cabe destacar a los Reyes Católicos, entre otros muchos, que debían ir a Gernika personalmen·te y juraban respetar las libertades vizcaínas (los fueros de bizkaia) bajo este roble.
Otro momento crucial en la historia de Gernika fue la Guerra Civil Española. Esta guerra, que comenzó en julio de 1936, enfrentó al bando franquista o sublevado contra el republicano. La guerra no se hizo muy patente en bizkaia, zona republicana, hasta la ofensiva del General Mola (bando sublevado) que dio comienzo con el bombardeo de Durango el 31 de mar·zo de 1937 y que acabó, en la zona Norte, poco tiempo después de la
toma de bilbao en junio de dicho año. El bombardeo de Gernika, ocurrido el 26 de abril de 1937, dejó en los cimi·entos más del 70% de sus construcci·ones, además de cientos de víctimas y a la mayoría de las familias sin hogar. Esta nueva táctica militar se puso en práctica unos años más tarde, por desgracia para muchísimas víctimas civiles, durante la Segunda Guerra Mundial. Este fue el detonante ―según muchos― que marcó el curso de los acontecimientos durante la Segunda Guerra Mundial, una guerra tan cruen·ta que provocó la muerte de millones de seres humanos.
Por suerte o por desgracia, una obra precursora del artista malagueño Pa·blo Picasso hizo que esta pequeña ciudad vasca se hiciera conocida mun·dialmente. El Guernica fue un encargo del gobierno de la República para ser expuesto en su pabellón durante la Exposición Universal de 1937 de París. Gracias a este artista y a dicho cuadro, la ciudad se hizo conocida mundial·mente y es visitada por gente de todo el mundo.
Con el tiempo, se vio la necesidad de crear un lugar que explicara lo aca·ecido en Gernika y de esa manera el Ayuntamiento decidió abrir el Museo Gernika en 1998, que estaba ubicado en uno de los primeros edificios cons·truidos tras el bombardeo de la villa. Este museo se podía considerar un museo histórico, ya que hacía un repa·
so a la historia de Gernika y, muy espe·cialmente, a la Guerra Civil Española y al bombardeo. Pocos años más tarde, y con la idea de dar los primeros pasos para un plan de paz en el País Vasco, se creó una fundación ―Fundación Museo de la Paz de Gernika― que dio un paso más allá, pasando de un ámbito local a uno más internacional y universal, para inaugurar, a nivel es·tatal, el primer museo cuya temática principal era la paz. Los patronos de esta fundación son el Gobierno Vasco, la Diputación foral de bizkaia y el Ay·untamiento de Gernika·Lumo.
Con la inestimable labor de equipo llevada a cabo por varios asesores en temas de paz e historia del País Vas·co, se consiguió estructurar y llenar el nuevo museo de contenido. Desde que abrió sus puertas en 2003, el Museo no ha cesado en su empeño de trans·mitir valores universales como la paz positiva, la defensa de los derechos humanos y la renuncia a la vengan·za. Uno de los principales objetivos radicaba en la idea de hacerlo lo más cercano, comprensible y didáctico po·sible. No podíamos quedarnos en la simple presentación de unas teorías sobre la paz y olvidar por completo su parte práctica: los sentimientos, la emotividad, la empatía, la creatividad, la búsqueda de un futuro más justo socialmente… Por eso, se diseñó un museo vertebrado en tres ejes o pre·guntas: ¿qué es la paz?, ¿qué sucedió
¿Qué ofrece un museo de la paz?
Retos y obstáculos en la difusión de la cultura de la paz
Idoia Oribe. Museo de la Paz de Guernika. Gernikako bakearen Museoa
el 26 de abril de 1937 en Gernika? y ¿cuál es la situación actual de la paz en el mundo?
Exposición permanente
La primera pregunta que se plantea un posible visitante al plantarse fren·te a nuestro museo es: ¿qué contiene un museo de la paz? Pero la pregunta que formula la gente que ha sido infor·mada con antelación y desea visitar el museo es: ¿es este el museo de la guerra? ¿Es este el museo del bom·bardeo? Tal vez el subconsciente les traicione o tal vez sea que no hemos sabido transmitir la idea principal ―la paz― correctamente, pero esta es la realidad que vivimos. De una manera o de otra, la exposición permanente del Museo de la Paz de Gernika sor·prende de forma positiva a muchos vi·sitantes. Es muy significativo el hecho de que nuestra mejor publicidad sean los propios visitantes, que repiten la visita o la sugieren a amigos o famili·ares. Sin embargo, sobre todo, son los grupos escolares de educación secun·daria los más fieles y asiduos visitan·tes. Pero, ¿qué lo hace tan atractivo? La presentación de la exposición y los audiovisuales son las áreas mejor va·loradas por nuestros visitantes.
El recorrido comienza con la definición contemporánea de la palabra “paz”, que está acompañada de imágenes, de imágenes de paz. Porque, ¿qué nos viene a la mente cuando preguntamos por escenas de paz? Muy poca cosa: la paloma, el símbolo de la paz, y poco más. Escenas simbólicas, no reales. Pero cuando preguntamos por esce·nas de guerra o violencia se nos pre·
senta un amplio repertorio: todo tipo de armas de guerra (tanques, fusiles, pistolas, aviones…), escenas de asesi·natos, torturas o violaciones, peleas, etc. Por eso, es importante crear un banco de imágenes de paz en nuestra cabeza, para ir profundizando en la cultura de la paz.
A continuación, se recorre un pasillo blanco que muestra la gran variedad de acepciones que tiene la palabra paz (la paz interior, el ecopacifismo, la paz acordada…) y que nos dirige hacia una sala donde la idea de la paz positi·va ―una sociedad de elevada justicia y reducida violencia― es fundamental.
La parte histórica comienza con la re·creación de una casa de 1937 en la que se revive la situación de la época, así como el bombardeo. La sala sigui·ente pretende explicar el contexto his·tórico que desencadenó la destrucción de la ciudad y los hechos acaecidos con posterioridad hasta la consecu·ción de la reconciliación 60 años más tarde. Este último mensaje, a través de un documental, lanza el siguiente mensaje: “renunciar a olvidar, renunci·ar a la venganza”.
La última parte del museo es un ejer·cicio de reflexión: por una parte, se muestra la vulneración de los derec·hos humanos en muchos lugares del mundo; por otra, nos acercamos a esa misma vulneración en un caso concre·to, el conflicto vasco.
Durante todo el camino, vamos dejan·do caer mensajes positivos, siguiendo la filosofía pacifista, y no podía ser me·nos al final del recorrido. La frase de Gandhi “no hay caminos para la paz, la
paz es el camino” resume los objetivos que pretende alcanzar el Museo de la Paz de Gernika.
Retos y obstáculos
El Museo de la Paz de Gernika está dividido en varios departamentos que pretenden ofrecer el mejor servicio posible a sus visitantes: la exposición permanente, con la opción de realizar visitas guiadas en 4 idiomas; el Centro de Documentación sobre el bombar·deo de Gernika, que contiene un fondo de unos 5.000 libros, además de un importante número de periódicos, re·vistas, fotografías, documentos, DVD, etc.; la sala para exposiciones tempo·rales, y el departamento educativo.
Todo el mundo sabe lo importante que resulta inculcar valores adecuados (solidaridad, compañerismo, coopera·ción, empatía…) desde una edad tem·prana; tanto es así que el Museo de la Paz ofrece actividades que abarcan desde los niños de educación infantil hasta los adultos, de manera que pre·senta y acerca temas abruptos pero necesarios a un amplio segmento de la sociedad.
Muchos museos o memoriales pre·sentan los hechos ocurridos en una época concreta, pero no van más allá. El nuestro presenta una guerra y sus devastadoras consecuencias pero también muestra que se pueden resol·ver los conflictos de manera creativa y positiva. Nuestra sociedad actual no para de bombardearnos con mensajes negativos (“o eres el mejor o no eres nada”, “no lo pienses más, cómpralo ya”, “para qué intentarlo, si nada va a cambiar”, etc.). La exposición del
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museo pretende demostrar que grano a grano se va creando una playa o, lo que es lo mismo, que podemos conse·guir cambiar la sociedad.
La Guerra Civil Española y la dictadura han marcado a muchas generaciones que hasta hace bien poco no han sen·tido la libertad de comentar y conver·sar abiertamente sobre ese largo peri·odo. La transición de la dictadura a la democracia en España se llevó a cabo con la ley del silencio; se prefirió “olvi·dar” lo sucedido en aras de un futuro democrático.
Las excursiones de los jubilados al museo son siempre muy interesantes e intensas, ya que, a la mínima opor·tunidad, comienzan a relatar los duros momentos que vivieron. Se percibe que, tras más de 50 años de silencio, se puede hablar del tema sin temor a represalias o a miradas reprobadoras. La inmensa mayoría de los visitantes agradecen el tratamiento que damos a lo sucedido y la labor de difusión que estamos realizando para que no se olvide, pero, sobre todo, para que no se vuelva a repetir.
Pero no nos parece suficiente. Preten·demos que por medio de la reflexión se remueva la conciencia de la gente que no vivió la guerra y, en el caso de los jóvenes, ni siquiera la dictadura. Por eso, es importante recalcar la fuer·za de la sociedad civil, de su pasividad o no pasividad, y de las consecuencias de cada uno de nuestros actos. Porque hay que tener en cuenta que la paz no es algo estático, sino que se trata de un proceso cambiante, como la vida misma.
La cultura de la violencia es la que impera en muchos casos en nuestra sociedad (videojuegos de guerra, de peleas o competitivos; la televisión con programas basura, series y pelícu·las de contenido altamente violento…; la sociedad de “lo quiero aquí y ahora”, etc.). Pero hay siempre una pregunta que nos ronda por la cabeza: ¿es po·sible educar para la paz? ¿Es posible una cultura de la paz? Por supuesto, tal como educamos para la violencia, estamos seguras de que se puede educar para la paz y ese es el objetivo o la meta que perseguimos.
Cuando se creó el museo, los patronos no creyeron necesario un departamen·to educativo, aunque la directora viese claramente su importancia. Desde los primeros años de andadura, se fueron realizando diversas acciones educati·vas, pero con ayuda de personas en prácticas, con contratos temporales de varios meses, pero en ningún caso se conseguía hacer permanente el departamento educativo. Este gran obstáculo fue salvado gracias a una ayuda concedida por el área de De·rechos Humanos del Gobierno Vasco, que oficialmente impulsó la creación de esta área, en el año 2006, y desde entonces se ha mantenido y consolida·do. En sus pocos años de andadura, ha ido creando materiales y talleres didácticos dirigidos, sobre todo, al pú·blico infantil y juvenil.
Esta área está compuesta por una sola persona, que trabaja a jornada completa, aunque tiene un gran apoyo y ayuda por parte de la directora, tanto en el diseño de los talleres como en la organización de las diversas activida·
des. Este hecho tiene un lado positivo y uno negativo: lo positivo es que la per·sona encargada de diseñar los talleres es quien los testará e irá haciendo los cambios necesarios hasta que el taller quede consolidado. Lo negativo es que el número de grupos que puede acoger cada día es muy limitado, tanto porque el horario de los centros escolares y el del museo no coinciden como porque, al estar una sola monitora, solo puede entrar un grupo cada vez.
El departamento educativo diseña y realiza talleres, organiza acciones pun·tuales en días que considera conme·morar o celebrar, realiza colonias de verano, fichas sobre las exposiciones temporales, se encarga de actualizar la página web, así como las redes so·ciales, etc.
Actividades
Empezaremos por las celebraciones pun·tuales. Los días rojos en nuestro calenda·rio son los siguientes: el Día Escolar de la No Violencia y la Paz (30 de enero), el Día de los Museos (18 de mayo), la Noche de los Museos (mayo), el Día Internacional de la Paz (21 de septiembre), el Día Inter·nacional de los Derechos Humanos (10 de diciembre) y la conmemoración del bombardeo de Gernika (26 de abril). Las actividades que ofertamos están dirigidas en su mayoría a la gente de la comarca, que es la que por proximidad más fácil tie·ne de acercarse al museo. En cada fecha, se organizan actividades didácticas para que los niños y jóvenes que se acercan entiendan con mayor claridad el tema tra·tado y se den cuenta de que la cultura de la paz no es una utopía ni un tema unido solo a la religión. Este año, por ejemplo,
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para celebrar el Día Escolar de la No Vio·lencia y la Paz, se realizó un taller llamado “El arte de la paz” en el que se transfor·maban las armas de guerra en figuras positivas y creativas. Lo explicaremos con más detalle un poco más adelante.
Otra actividad que tuvo una aceptación muy buena fue la creación de un manda·la. En el año 2009, tuvimos el placer de acoger en el museo a 3 monjes tibetanos que realizaron un mandala de la paz, al tiempo que nos iban explicando su filoso·fía de vida y la situación actual del Tíbet. fue una experiencia muy esclarecedora, pues el solo hecho de ver realizar un di·bujo extremadamente minucioso, con muchísima simbología en cada elemento, con arena de colores, muestra muy clara·mente la filosofía de vida de estas perso·nas. Pero lo que más nos impactó fue que tras 4 días de arduo trabajo, su obra de arte se desvaneció entre rezos y cánticos religiosos. Recogieron la arena que com·ponía el maravilloso dibujo, la insertaron en una vasija y lanzaron su contenido a las aguas del río que cruza la ciudad de Gernika, siempre acompañados de nu·meroso público. Todo este ceremonial nos mostró que el camino de la paz tiene muchos senderos y que cada persona hace su elección.
Conciertos de música, proyección de pelí·culas, actuaciones de calle, charlas, son otras propuestas para estas fechas. Con el reducido presupuesto con el que con·tamos para financiar estas actividades, no suele ser fácil atraer al público. Últi·mamente hemos optado, en los días que están estrechamente ligados al público infantil y juvenil, por realizar actividades durante toda la semana, para que pueda participar el mayor número posible de
personas (Día Escolar de la No Violencia y la Paz y Día de los Derechos Humanos). Las actividades que organizamos son en muchos casos puntuales y los participan·tes diferentes cada vez, y es por tanto muy difícil valorar el impacto que puede tener en la población que asiste. Pero consideramos que estas actividades ha·cen que en cierta manera estos días se vayan celebrando cada vez en más sitios, al tiempo que damos a conocer el museo, pues nuestro mejor sistema de publicidad hasta ahora ha sido que corra de boca en boca.
Un proyecto muy interesante que se llevó a cabo en 2003 fue “Kids Guernica”.1 Es un proyecto internacional que nació en Japón en 1995 y que consiste en realizar un mural con las dimensiones del Guerni-ca de Picasso; el tema principal es la paz y debe ser realizado por niños y/o jóvenes. Una vez finalizado, se organiza un encu·entro donde varios murales de diversa procedencia serán expuestos, lo que pro·piciará que todos los autores se conozcan y puedan intercambiar impresiones. En Gernika se consiguió movilizar a la may·oría de los centros escolares, gracias a la colaboración de varios profesores. Una vez acabado, los autores realizaron un vi·aje a francia (Oradour·sur·Glane), al lugar donde se expusieron las obras realizadas durante ese año. De esta manera, no solo se consiguió que jóvenes de diversas nacionalidades se conocieran, sino que además se afianzaron los lazos entre los centros escolares de Gernika.
Pasemos a los talleres. El primero que se creó en el Museo de la Paz de Gernika se llamó “Paz”, cuyo objetivo era profundizar en los conceptos de la exposición relacionados con la paz.
fue un material muy interesante pero que estaba dirigido a adultos, y como en general los adultos no se animan a participar en este tipo de actividades, ha tenido muy poco éxito. En cambio, el Departamento de Derechos Hu·manos del Gobierno Vasco nos pidió poder emplear la parte que explica los derechos humanos en los centros escolares de la Comunidad Autónoma Vasca, ya que les parecía un material excepcional para los adolescentes.
Otro taller interesante es el de los “De·rechos Humanos”. Sus objetivos prin·cipales son conocer la existencia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ser capaces de explicar qué es y para qué se creó e intentar com·prender la complejidad y la problemá·tica de varios derechos desde nuestro día a día. No es un tema nada fácil si queremos que sea práctico y atractivo, teniendo en cuenta que está dirigido a adolescentes (13·18 años). Desde que lo creamos en 2007, lo hemos ido adaptando, bien por la singularidad de los grupos, bien porque veíamos que algunas partes no cuajaban. Aún hoy en día, este material está en proceso de revisión. Hace poco, asistí a un se·minario en el que participamos 30 per·sonas de toda Europa donde tratamos de algún modo de relacionar ciertos hechos históricos con los derechos hu·manos. Tras una semana debatiendo, no conseguimos encontrar la receta perfecta que trate este tema, pero todos coincidimos que es un tema fun·damental. El último ejercicio del taller es la parte creativa y artística. Una vez que tienen en mente qué son los derechos humanos, se reparte a cada
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participante varias tiras de papel de di·ferentes colores. A poder ser de forma consensuada, deben realizar un dibu·jo o diseño conjunto que refleje lo que son para ellos los derechos humanos. Es la parte que más tiempo necesitaría pero al ser el último ejercicio, siempre se realiza deprisa y corriendo, sin dar·le la debida importancia. En la mayoría de los casos, el diseño elegido es el símbolo de la paz, pero hay algunos grupos que nos han impactado con su creatividad. Uno de los grupos decidió realizar el dibujo de la paz pero en vez de emplear los papeles, lo hicieron con sus cuerpos. En otras ocasiones, los diseños han sido muy significativos.
La exposición temporal llamada “Hi·roshima y Nagasaki” fue muy intere·sante y nos inspiró para crear un taller dirigido a niños y niñas de educación primaria. Se trata de hacerles enten·der el poder destructivo de las armas de destrucción masiva y el poder cons·tructivo de muchos niños y niñas que se unieron para conseguir un objetivo: que no se lance ninguna bomba atómi·ca sobre las personas, al contrario de lo sucedido en estas dos ciudades ja·ponesas. En primer lugar, mostramos el efecto que produjeron las 2 bombas lanzadas en Hiroshima y Nagasaki du·rante la Segunda Guerra Mundial. Por medio de un cuento, cuya protagonista es Sadako, una niña de 11 años, van entrando en la historia de esta niña que enfermó de leucemia como con·secuencia de la radiación a la que fue expuesta cuando la bomba atómica cayó en su ciudad. Una vez contado el cuento, enseñamos a los participantes a realizar grullas como las que hizo
Sadako y también intentamos que se comprometan a realizar 1.000 grullas, la cantidad simbólica, para mandarlas al Memorial de Sadako, donde se re·alizan las ceremonias de ofrenda. Las grullas de papel son mundialmente conocidas y su internacionalización es producto del esfuerzo de estos jóve·nes, los amigos y amigas de Sadako, que consiguieron que una grulla hecha de papel fuera el símbolo de no utiliza·ción de las bombas atómicas contra las personas y, por extensión, de la paz. Es una actividad que les parece muy atractiva aunque bastante difícil, ya que es bastante laboriosa y requie·re cierta habilidad. Para el primer ciclo de primaria, la realización de la grulla se adapta a su nivel, donde, en vez de hacer origami, pintan, recortan y enco·lan las piezas que componen la grulla.
Pasamos al tema histórico y no pode·mos dejar de lado, cuando hablamos de Gernika, el cuadro que pintó Pi·casso. En este caso, el taller llamado “Picasso y Guernica”, dirigido a alum·nos de secundaria, pretende que re·accionen ante lo ocurrido y valoren el poder simbólico de una obra de arte. El grupo se divide en 5 subgrupos. Cada grupo trata un tema que deberá explicar al resto de participantes, para poder completar el puzzle histórico. No pretendemos en ningún momento meternos en el tema artístico, ya que no somos especialistas en arte. Los temas que tocarán son los siguientes: la biografía de Picasso, la época his·tórica, curiosidades sobre Picasso y sus obras, la realización de la obra y, para terminar, la importancia simbóli·ca del mural. Una vez que todos los
grupos han explicado su apartado, se reparte a cada grupo una silueta de los diversos personajes del cuadro (el toro, el caballo, la mujer con el bebé muerto en brazos…). Cada grupo deberá re·llenar la silueta según lo que le sugiera el momento que están viviendo o, si han tenido tiempo de visitar la ciudad, la imagen que les sugiere actualmente Gernika. Son obras grupales comple·tamente libres, en las que todos los miembros que forman el equipo dan rienda suelta a su creatividad. El ma·terial empleado es: rotuladores, lápi·ces y pinturas de cera. Es importante recalcar que este taller tiene mucha aceptación entre los grupos franceses, ya que, en muchos casos, “Picasso” es uno de los temas que eligen para sus exámenes finales.
Para terminar, el último taller que hemos creado se llama “El arte de la paz” y lo ha diseñado un artista o artibista ―como el prefiere que lo de·finamos― llamado Álex Carrascosa. Muchas obras de este artista son ac·ciones grupales, creaciones grupales, siempre relacionadas de una manera u otra con la difusión de la cultura de la paz. Realiza mandalas, puzzles, ár·boles simbólicos, con grupos bastan·te numerosos pero siempre bajo su atenta mirada y dirección. Colabora con el Centro de Investigación para la Paz, Gernikako Gogoratuz, que está ubicado en Gernika. Tras años de co·laboración entre las dos entidades, la directora se dio cuenta del gran poder de las obras de este artista y le propu·so realizar una exposición en nuestro museo, que tuvo lugar desde octubre de 2010 hasta finales de febrero del
presente año, con una gran acepta·ción. Cuando comenzamos a organizar la exposición temporal, le propusimos que realizara un proyecto para las colo·nias de verano del museo. Estas colo·nias tuvieron lugar a finales de agosto y principios de septiembre, una fecha en la que generalmente no hay acti·vidades interesantes para los niños y las niñas, siendo una época en que los adultos deben trabajar y no se sabe qué hacer con los pequeños. Creó un proyecto piloto para realizarlo durante una semana, 3 horas al día, con 24 niños y niñas de entre 3 y 9 años. fue una experiencia muy enriquecedora para mí, porque tuve la oportunidad de adentrarme en un mundo totalmente nuevo: el dibujo y la pintura.
El proyecto principal consistía en desar·mar piezas empleadas para la guerra, como pueden ser ametralladoras, avio·nes, tanques, y reutilizar dichas piezas para crear personajes agradables, ale·gres y sobre todo positivos, emplean·do siempre las técnicas del dibujo y la pintura. Este ejercicio de creatividad y al mismo tiempo simbólico muestra de manera muy simple y eficaz lo fácil que puede resultar transformar elementos violentos en elementos pacíficos.
En primer lugar, los llevamos a la ex·posición histórica del museo, donde se explica la Guerra Civil Española y el bombardeo de Gernika. Allí, eligie·ron un arma de guerra y la dibujaron a lápiz en un folio. Entre los dibujos, podemos ver escopetas, pistolas o aviones. Volvimos al aula didáctica y copiaron los dibujos en hojas de 1 x 1 m. A continuación, empezaron a soltar pieza a pieza el arma elegida. ¿Cómo?
Los volvieron a dibujar en grandes hojas, pero cada pieza geométrica era independiente de las demás. El sigui·ente paso consistía en pintar el interior de cada pieza, utilizando pinturas de cera (Manley) mezcladas con pinturas Ecoline. El efecto era muy vistoso. Una vez secas, recolocaron las piezas con la idea de crear un personaje, mascota o robot. El resultado fue espectacular; la creatividad de los niños y las niñas no dejaba de sorprendernos con cada producción.
Durante el montaje de la exposición de Carrascosa, “DIA-TEKHNÉ: Diálogo a través del Arte”, decidimos dejar un espacio para las obras de los niños y las niñas y los invitamos a la inaugu·ración. fue una experiencia muy boni·ta, tanto para el artista como para los pequeños artistas y también para sus familias.
Esta experiencia nos gustó tanto que decidimos repetirla durante la Semana Escolar de la Paz, a principios de febre·ro de este año. En este caso, el taller debía durar una hora y cuarto; por tan·to, debimos sistematizar y reorganizar el taller. fue una semana muy intensa, en la que tuvimos 3 grupos diarios de escolares de 2.º ciclo de primaria. La experiencia de las colonias de verano nos ayudó muchísimo. En primer lugar, decidimos no salir del aula didáctica. Por tanto, elegimos fotografías de ar·mas muy conocidas a nivel internaci·onal ―una escopeta AK-47 o Kalash·nikov, un tanque de combate, bombas de racimo, un avión f·14, una pistola, un helicóptero Apache (AH-64)― y las colocamos en la pared. Al comienzo del taller hablábamos de las diversas
armas, de su utilización, de su poder destructivo o de las nacionalidades de las armas y su importancia. Era muy significativo que, sobre todo los niños, mostraban veneración por las armas, mientras que las niñas, en general, no sentían mucha atracción. Los dividi·mos en grupos y cada uno debía dibu·jar a lápiz, a tamaño folio, el arma que habían elegido. A continuación, les re·partimos hojas de 1 x 1 m para que di·bujaran las piezas del arma una a una y en grande, con las pinturas Manley. Una vez terminado, colorearon varias zonas de las piezas con las pinturas de cera y con ayuda de los pinceles pintaban toda la pieza, tanto la zona con pinturas de cera como las vacías. Cada participante elegía los colores y la combinación entre los dos tipos de pinturas. Una vez secas, debían crear una figura o robot con las piezas redi·señadas, pero nunca figuras con fines violentos. Los resultados fueron extra·ordinarios.
Simbólicamente, me parece un taller muy interesante para los más pe·queños y que les muestra el camino para ir transformando esta sociedad violenta en no violenta empleando mé·todos creativos.
En 2009 conseguimos hacer realidad un pequeño sueño que teníamos des·de hace mucho tiempo: crear una zona infantil dentro del área expositiva del museo. Nos parecía realmente impor·tante dar la oportunidad a familias con niños pequeños de disfrutar del museo a su ritmo. Remodelamos un espacio pequeño pero acogedor y lo llenamos de juegos, cuentos, papel y pintura. Un espacio creado expresamente
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para niños y niñas hasta los 9 años ha resultado ser, para nuestro asom·bro y sin preverlo, una mina de obras de arte. Resulta que los adolescentes adoran esta zona y nos dejan colgados de la pared, en la zona habilitada para ello, sus dibujos y mensajes.
Viendo el auge de las nuevas tecno·logías, en 2005 se decidió crear un material acorde con los tiempos y las necesidades de los profesores y pro·fesoras. El tema elegido fue el bombar·deo de Gernika y se ideó un juego de investigación que requiriese la utiliza·ción de Internet para enganchar a los jóvenes mientras aprendían un tema de historia. La metodología empleada es la webquest,2 que consiste en hacer que el alumnado investigue, analice, asimile y cree su propio conocimiento.
Una webquest tiene 5 partes: intro·ducción, tarea, proceso, evaluación y conclusión.
1. Introducción: se realiza una presenta·ción del tema sobre el que versa la web·quest, algo breve y que intente motivar al alumnado al que va dirigido.
2. Tarea: enfoca al alumno a lo que debe realizar y se concreta en el producto final, en el que se resume todo el aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo de la web·quest.
3. Proceso: será la “hoja de ruta” a seguir para conseguir la tarea propuesta. En este punto, se pueden introducir las direcciones de las páginas web donde pueden encon·trar la información necesaria para llegar a la resolución de la tarea.
4. Evaluación: el alumno debe tener claro que se le va a realizar un seguimiento cada día.
5. Conclusión: una vez terminado, se expo·nen o presentan los trabajos realizados y el profesor hace una conclusión sobre ellos.
Esta herramienta está colgada en la página web del Museo y puede ser utilizada por cualquiera. Para nosotras tiene un inconveniente: al ser una acti·vidad vía Internet, se realiza en el cen·tro escolar y no es necesaria la ayuda del museo, lo que hace muy difícil te·ner un feedback con los usuarios y, por ahora, nos ha sido imposible conocer la opinión de profesores y alumnos, así como el poder evaluarlo.
Las redes sociales han sido otro reto en nuestro museo. El año pasado renovamos la página web, ya que la anterior fue creada en 2005 y esta·ba realmente obsoleta. Cuando nos metimos en el tema, empezamos a darnos cuenta de que no podíamos quedarnos atrás en el mundo de la tecnología y que debíamos hacer una inmersión completa en el mundo de las redes sociales. Creamos cuentas en facebook (en 4 idiomas), Twitter, Youtube y Flickr, que desde junio del año pasado están en marcha. Al final, conseguimos que a primeros de este año comenzase su andadura el blog del museo. La valoración es positiva pero con sus más y sus menos. Nos hemos dado cuenta de que es necesa·rio estar en este mundo digital pero no habíamos tenido en cuenta el número de horas que exige su mantenimiento diario, además de tener que formarnos para un correcto uso de los mismos. La herramienta más útil hasta ahora ha resultado ser Facebook, aunque no de la manera que habíamos planeado. En un principio, nos pareció que podría
ser una manera muy interesante para conectar con los jóvenes, pero resulta que no; para nuestra sorpresa, hemos conectado con adultos de todo el mun·do. Tenemos 400 amigos en castella·no, 100 en euskera y algunos menos en inglés y en francés.
A Twitter y youtube no le hemos saca·do todavía mucho jugo pero hay que dar tiempo al tiempo. flickr nos está resultando muy interesante para mos·trar nuestras fotografías y el blog va ganando peso. En general, todas estas herramientas nos sirven para mostrar áreas de nuestro trabajo cotidiano que no tenían cabida en la web.
Recomendaciones para la acción
En la corta andadura del Departamen·to Educativo, hemos podido constatar que la creatividad es una herramienta muy útil en nuestra labor. Sorprender a los participantes con actividades y me·todologías diferentes a las empleadas en los centros escolares da cierta ven·taja a los animadores, ya que cambia la actitud de los participantes y es más fácil hacerlos participar.
La emotividad y la empatía también son aspectos a tener en cuenta. En un museo como el nuestro, donde hay muy pocos objetos tangibles, la expe·rimentación de los sentimientos, los valores, ponerse en el lugar del otro, serán el laboratorio y las muestras que utilizaremos.
El diseño de un aula didáctica que no se asemeje a una sala de clase tambi·én nos parece muy importante. Los pu·pitres y las sillas individuales no exis·ten en nuestro espacio de actividades. Empleamos mesas plegables para que
sean fáciles de montar y desmontar, de forma que cuando necesitemos un espacio amplio, nos requiera el mínimo esfuerzo. Los cojines para sentarse en el suelo son un buen recurso para ac·tividades en grupo, ya que dan mucha movilidad sin apenas ruido. Eso sí, hay que estar siempre atentos a cualquier intento de tumbarse, jugar a la guerra de almohadas, etc.
En el caso de los adultos, nos es prácticamente imposible realizar una valoración de las herramientas que de verdad funcionan, puesto que son muy pocos los que se animan a participar en las actividades propu·estas. Los pocos que acuden, o bien proceden del mundo de la cultura de la paz y están acostumbrados a este tipo de dinámicas o bien vienen como acompañantes de sus hijos o de sus alumnos y en la mayoría suelen actuar como meros observadores.
Ser miembros de varias redes, tanto nacionales como internacionales, nos ha servido para dar a conocer nuestro museo por todo el mundo y conocer gente muy interesante con la que an·tes o después hemos colaborado o participado en diversos proyectos. El museo trabaja activamente en redes que abordan temas de nuestro ámbito, como pueden ser la memoria (Red de los Museos de la Memoria del ICOM, IC·MEMO: www.ic-memo.org; Sites of Conscience: www.sitesofconscience.org), los museos y la paz (Red Inter·nacional de Museos por la Paz INMP: www.museumsforpeace.org), la paz y los derechos humanos (Asociación Española de Investigación para la Paz AIPAZ: www.aipaz.org; foro de Asocia·
ciones en Educación en DDHH y para la Paz del País Vasco: www.ddhhypaz.org). Trabajar en red nos da una visión mucho más amplia de todo el trabajo que se realiza en estos campos y hace que te sientas arropada por todos los miembros que la componen. Además, es muy enriquecedor, puesto que si·empre sacas ideas nuevas, compartes experiencias y, en muchos casos, este contacto humano sirve para hacer te·rapia.
Las dinámicas de grupo y los juegos cooperativos funcionan muy bien en·tre los más pequeños pero también entre los adolescentes. Un juego para calentar motores es siempre una bu·ena opción. Es importante recalcar la importancia de sentirse parte del grupo, del trabajo en equipo y de ayu·darse mutuamente, tanto antes como después de la actividad.
Sabemos muy bien que los valores que trabajamos, el compañerismo, la es·cucha activa o el sentimiento de equi·po, darán sus frutos dentro de unos años; es una labor a largo plazo, pero como toda educación hay que perseve·rar y no cejar en el empeño.
Como colofón, se debe mostrar el mu·seo como un espacio que educa pero no de forma convencional. Debemos atraer al visitante empleando técnicas o métodos novedosos y sugerentes, si·empre y cuando no olvidemos los obje·tivos planteados. Es por eso que debe·mos intentar romper los esquemas del sistema educativo, ya que está demos·trado que no es más que un fiel reflejo de la sociedad, con sus jerarquías, sus desigualdades e injusticias. Debemos ser capaces de mostrar alternativas y
vías creativas para fomentar los valo·res de la cultura de la paz.
Acabemos mostrando una visión bas·tante real de la paz por medio de un cuento.
La mejor representación de la paz
Había una vez un rey que ofreció un premio al artista que pudiera pintar la mejor representación de la paz. Muchos artistas trataron de reflejarlo en sus cuadros. El rey miró todos los cuadros pero solo dos le gustaron real-mente y tenía que escoger entre ellos.
Uno era el de un lago apacible. El lago era un espejo perfecto de las apa-cibles montañas que se elevaban a todo su alrededor. Por encima estaba el cielo azul con blancas nubecitas. Todo el que veía el cuadro pensaba que era una representación perfecta de la paz.
El otro cuadro también tenía montañas, pero eran peladas y escarpadas. Por encima había un furioso cielo, del cual caía la lluvia y donde se veían relám-pagos. Por un costado de la montaña caía una cascada espumosa que no tenía el aspecto de ser apacible.
Pero cuando el rey miró de cerca, vio tras la cascada un pequeño arbusto que crecía en una grieta de la roca. En el arbusto un pajarito había construi-do su nido. Allí, en medio del rugir del agua, estaba echada la madre pajari-ta con su nido, en perfecta paz.
¿Qué cuadro piensas que ganó el pre-mio? El rey escogió el segundo. ¿Sa-bes por qué? El rey lo explicó así: la paz no significa estar en un lugar don-de no hay ruido, problemas o trabajo duro. Paz quiere decir estar en medio de todas estas cosas y permanecer con el corazón en calma. Este es el verdadero significado de la paz.
Catherine Marshall.
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Lecturas sugeridas
Cascón Soriano, P.; Martín beristain, C. La alternativa del juego (1). Juegos y dinámicas de educación para la paz. Serie Edupaz, 3. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2006.
Cascón Soriano, P.; Martín beristain, C. La alternativa del juego (2). Juegos y dinámicas de educación para la paz. Serie Edupaz, 2. Los Libros de la Ca·tarata, 2006.
Galtung, J. Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. bilbao: bakeaz, 2003.
Jares, x. R. Educación para la paz: su teoría, su práctica. Madrid: Editorial Popular, 1991.
Lederach, J. P. El abecé de la paz y los conflictos. Educación para la paz. Se·rie Edupaz, 10. Madrid: Los Libros de la Catarata, 2000, p. 7.
Catálogo del Museo de la Paz de Ger-nika. Museo de la Paz de Gernika, 2004.
Sitios web interesantes
· Museo de la Paz de Gernika: www.museodelapaz.org
· Escola de Cultura de Pau: http://www.pangea.org/unescopau/
· Edualter. Red de recursos en educa·ción para la paz: www.edualter.org
· Seminario Galego de Educación para la Paz: www.sgep.org
· Red Internacional de Museos por la Paz: www.peacemuseums.org
Notas
1. “Kids Guernica”: http://kids-guerni-ca.blogspot.com/
h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /watch?v=yUEzEEqT92k
2. Es una metodología de búsqueda orientada, en la que casi todos los re·cursos utilizados provienen de la web. fue propuesta por el profesor bernie Dodge, de la Universidad de San Die·go, en 1995. En resumen, webquest es un nuevo método pedagógico para la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la web.
Una webquest consiste en una inves·tigación guiada, con recursos princi·palmente procedentes de Internet, que obliga a la utilización de habili·dades cognitivas elevadas, prevé el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evalu·ación auténtica. Cada vez son más utilizadas como recurso didáctico por los profesores, puesto que permiten el abordaje de habilidades de mane·jo de información propias del modelo curricular cognitivo, respondiendo así a la meta educativa del aprender a co·nocer postulada por la UNESCO frente al desafío de educar en una sociedad altamente informatizada.
En: http://es.wikipedia.org/wiki/We-bQuest
Páginas interesantes sobre el tema:
http://www.phpwebquest.org/
http://www.aula21.net/tercera/intro-duccion.htm
http://www.eduteka.org/WebQuestLi-neamientos.php
http://www.webquest.es/
http://www.webquest.org/
A lo largo de la ponencia expondremos el proceso que nos ha llevado a plante·ar y realizar las obras que se exponen en el Museu; para esto realizaremos una breve reflexión sobre la violencia. francesc y yo explicaremos las dife·rentes fases de la génesis y creación de los proyectos para, finalmente, ha·cer una breve aproximación a las dos obras desde la perspectiva del autor. Hay que señalar que, aunque lo pare·zca, no se trata de un único proyecto. Son dos proyectos independientes que han coincidido en el tiempo y en el espacio. Proyectos que tienen una particular afinidad. Sintonía que en primer lugar viene dada por la amistad (francesc y yo gozamos de una amis·tad que dura ya muchos años), pero que objetivamente se fundamenta por la confluencia de ideas y conceptos. Las dos obras son el fruto de la inqui·etud creativa, la sintonía y también, ¿por qué no?, de la casualidad y el azar. Son la consecuencia de poseer un carácter que te demanda explicar historias, pequeñas historias persona·les abordadas desde distintos ámbitos creativos.
Cultura de la violencia y cultura de la paz
La experiencia creativa de un proceso. Arte y cul-tura de la violencia
Francesc Sabater Margalef y Diego
Gil Moreno de Mora Martínez
“Sang…”,
Diego Gil Moreno de Mora Martínez
Actualmente vivimos en una socie·dad (cultura) en la que prevalece la violencia. La encontramos en acon·tecimientos de carácter mundial pero también en momentos íntimos o co·tidianos. Como dice el fotoperiodista Patric Chauvel, “la guerra es posible. La paz no es nuestro estado natu·ral. Es la guerra el estado natural de los hombres, y esto (nuestro actual estado de paz) puede cambiar muy rápidamente. En beirut una semana antes de empezar la guerra que duró 10 años todo parecía normal y en cal·ma, con sus restaurantes, discotecas, bancos y playas. y de repente todo se transformó y en 10 años hubo más de 200.000 muertos”. La violencia es in·herente al ser humano, no la paz.
La exposición de Chauvel que en la actualidad se exhibe en París muestra la fragilidad de un período histórico sin violencia. De forma semejante, la in·tención de nuestras obras es provocar una emoción, una emoción que nos sirva como reflexión. Cuando tuvimos que idear el título de esta ponencia, nuestro amigo Ignasi Sardà nos sugirió la idea de que podía ser interesante cambiar el paradigma. quizá sería un buen momento para reflexionar sobre los efectos de la cultura de la violen·cia, la violencia explícita y directa, pero también la violencia infiltrada o la vi·olencia latente que inunda todos los sectores y agentes activos de nuestra sociedad. Por todo esto nuestras obras no abordan directamente el tema de la paz. Son obras que tratan la violencia vista desde distintas perspectivas y que comportan diferentes consecuen·cias. La instalación de francesc abor·
da la generación perdida debido a un conflicto (posteriormente Francesc ex·plicará su obra), mi instalación afronta la existencia de pequeñas “porciones” cotidianas de violencia que se dosifi·can y se aplican diariamente sobre nu·estra sociedad. Estas obras se idearon para ser expuestas en el bAC de 2005, certamen que proponía este tema. Reflexionar sobre la violencia sin duda estimula a valorar y potenciar la cultu·ra de la paz.
Proceso creativo
Hablar de proceso creativo en primera persona puede resultar complejo. En mi caso no existe ninguna receta ma·gistral. No existe una fórmula que siga para realizar una obra o un proyecto. Cada obra tiene su proceso, cada proyecto es diferente. Generalizando, se puede definir el proceso como el conjunto de acciones que se empren·den para materializar una obra. Es ci·erto que se puede observar un proce·so común a todas las obras, pero solo de forma muy genérica. En general cada obra modela el camino a seguir para llevarla a cabo. En particular, a mí me gusta precisamente que así sea, es mucho más interesante, rico y diverti·do. Una obra surge ante un problema, una incógnita, una cuestión mal plan·teada, lo que por cualquier motivo te llama la atención, una cosa que falla, una anomalía… En mi opinión, la clave está en disponer de la inquietud nece·saria y tenerla activada para detectar estos problemas y reflexionar sobre ellos. Cuando surge una incógnita que reclama tu interés, la capturas, te adueñas de ella y la registras en una libreta, carpeta, post·it, base de
datos informática… qué más da. De todas, las que resultan de interés y destacan sobre las demás, las empie·zas a desarrollar en fase embrionaria, de boceto, lo que comporta un estadio de maduración y reflexión. ¿Cómo dar respuesta a esta cuestión? En general, ante un problema creativo existen va·rias soluciones posibles, se abren di·ferentes frentes, pero debes elegir. Es posible estar equivocado y necesitas volver atrás para redefinir la cuestión. Siempre llega un momento en el que crees que puede valer la pena seguir con el proyecto e intentar materializar la obra; por todo esto valoras la posibi·lidad de la realización. Es el momento en el que “te lanzas”. La producción se efectúa teniendo en cuenta la parte técnica y la económica, lo que puedes hacer tú y lo que tienes que delegar en técnicos, colaboradores o prove·edores. El proyecto es un trabajo de equipo. En muchas ocasiones la pro·ducción de una obra también está en función de un espacio, lo que lleva a valorar las necesidades o condiciones específicas de la ubicación. La obra se realiza desde la flexibilidad, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones el azar ofrece soluciones absolutamente maravillosas. Una vez realizada la obra se diseña con cuidado su exposición, ya que yo entiendo que el público es quien acaba de dar sentido a la obra.
Proceso de “Sang…”
En el caso de este proyecto les fases no surgieron exactamente de esta for·ma. En 1996 presenté a concurso un proyecto a la Fundació Miró que con·sistía en una instalación realizada con sangre envasada.
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El proyecto fue desestimado y quedó inédito. En 1999 realicé el proyecto “Autoservei”, que consistía en utilizar una máquina para vender snacks con pequeñas cajas llenas de diferentes vísceras. Una máquina de mecanismo manual con una forma realmente curi·osa. Era una instalación que ocupaba un espacio público a lo largo de un día. La máquina no tenía equipo de frío; por tanto, la carne empezó a descom·ponerse y esto me ocasionó algunos problemas. Conozco personas que a lo largo de algún tiempo guardaron “cajas con ojos” en sus congeladores. Supongo que ya las habrán tirado.
En 2001 me encontré en la calle una máquina expendedora de tabaco. Ob·jet trouvé fruto del desalojo de algún local comercial o bar, que esperaba su destino: el centro de recogida. Era una máquina obsoleta y antigua pero con la forma muy atractiva que me cauti·vó y me hizo pensar en el monolito de 2001 de Kubrick. La llevé al taller y allí se quedó a la espera de realizar un fu·turo proyecto con ella. En 2005 apare·ció la convocatoria del certamen bAC 05 y surgió la posibilidad de realizar un proyecto que reflexionase sobre la vio·lencia. En aquel momento se unieron las piezas como si de un rompecabe·zas se tratase. Fue el detonante que inició el proceso. Pensé que era un tema muy afín a mi línea de trabajo y se me ocurrió la posibilidad de crear pequeñas dosis de sangre que pudie·ran ser dispensadas por la máquina. No sabía exactamente cómo hacerlo pero decidí realizar la producción del proyecto fuese o no aceptado por los del BAC. La máquina funcionaba
pero requería una actualización, pues todavía actuaba con pesetas. Había que crear una imagen corporativa y un logotipo que imitara la producción industrial y encontrar la solución para dispensar pequeñas dosis de sangre.
Me dediqué entonces a realizar un ex·tenso trabajo de documentación para entender la mecánica, el despiece y los mecanismos de la máquina para poderla desmontar y manipular. El azar jugó un papel determinante. Por casualidad una de las empresas im·portadoras de los mecanismos de re·cuento de monedas para máquinas ex·pendedoras tenía sede en barcelona. Después de un enorme trabajo de di·seño y programación del “monedero” (que así se denomina el mecanismo que selecciona las monedas) por parte de esta empresa, conseguí ponerla en funcionamiento.
Una vez desmontada totalmente la máquina, realicé el trabajo de pintura y decoración con vinilos.
El charcutero de L’Espluga de francolí (el Sr. Antonio Pagès) me comentó que había sangre en polvo, deshidratada y liofilizada para añadir a los embutidos; solo añadiendo una pequeña cantidad de agua se obtenía sangre auténtica. Era la solución perfecta al problema de la caducidad y conservación del material. En Rubí encontré una em·presa que se dedicaba a productos y aditivos alimentarios que tenía sangre y plasma en polvo. Compré un saco de 25 kg de cada producto. Para realizar el múltiple necesitaba encontrar a al·guien que me pudiera envasar sobres de 5 y 10 gramos. Me los realizaron en una empresa de Montcada.
Posteriormente encontré cajas de acetato con el mismo formato que un paquete de tabaco y realicé las últimas tareas de montaje, etiquetado, nume·rado y firmado. ¡Por fin daba por termi·nada la obra!
Se expuso en el CCCb en noviembre de 2005 a lo largo de un mes. La re·posición del producto se hacía perió·dicamente con la indumentaria oficial (camisa y gorra de Sang…), como si de una máquina de Coca-Cola se tratase.
Obra abierta
En mi obra intento ofrecer al especta·dor una lectura abierta y sin instruc·ciones. Es un múltiple que contiene sangre verdadera y esto tiene conno·taciones explícitas, y por esta razón in·tento que sea una obra muy aséptica. Pretendo huir al máximo del sensacio·nalismo que pudiera implicar la propia materia orgánica y por eso debe ser una obra sencilla y austera. Como he comentado antes, yo creo que el espec·tador finaliza la obra, cierra el proceso creativo. Intento generar sorpresa al espectador para que se encuentre con sus propias vivencias, las que segura·mente le llevarán a disfrutar de esta obra desde perspectivas muy distintas a las que yo he planteado.
Poca gente se atreve a introducir la moneda para obtener su múltiple. Existe cierta desconfianza y temor. In·cluso hay quien no cree que lo que se le ofrece sea real: “La sangre no puede ser verdadera, ¡parece con Cola Cao!”
Pretendo que mi obra implique al es·pectador, que debe decidir. Todo pro·ceso creativo implica atrevimiento. Por supuesto, mi obra no gusta a todo
el mundo, lo que creo que es normal y necesario. Pero, por el contrario, la persona que siente curiosidad y se atreve, se lleva a su casa una pieza de autor “¡por un euro”! ¡Tendrían que ha·ber visto en el CCCB a los niños! Ellos no tenían ningún problema en interac·tuar con la obra, pedían el euro a sus padres y todos se llevaban su pequeña dosis de sangre a su casa. Como suele suceder en otras ocasiones, la visión intuitiva y lúdica de los niños sobre el arte nos da una lección.
Me gustaría poder infiltrar esta máqui·na entre otras máquinas expendedo·ras de uso cotidiano y en lugares no específicamente artísticos.
Al igual que se toma un café o una bebida extraída de una máquina ex·pendedora, la pequeña dosis de vio·lencia cotidiana y diaria suministrada a través de los medios de comunica·ción, tecnologías de la información o la publicidad nos convierte en seres insensibles. Dosis que recibimos des·de que nos levantamos hasta que nos acostamos, cuando comemos, cuando trabajamos, cuando nos divertimos o cuando hacemos deporte. Una violen·cia de baja intensidad que, sin darnos cuenta, a mi entender, distorsiona y afecta a las convicciones del ser hu·mano.
Francesc Sabater Margalef
Siempre me ha gustado la palabra “azar”. Su forma de sonar y su signi·ficado. El azar le trajo un susto serio a mi salud y la convalecencia me ha dado el tiempo y la reflexión necesari·os para elaborar lo que hoy nos permi·te encontrarnos aquí.
Este año conmemoramos el bicente·nario del sitio de Tarragona durante la Guerra del francés. y con el programa en mano, era lógico pensar que todas las actividades, y hay muchas, girasen alrededor de aquel conflicto especi·almente cruento para la ciudad de Tarragona. Sin embargo, el programa se abrió por donde le es más fácil, por donde las grapas quieren rozarse y, otra vez el azar, me condujo hacia la palabra Sarajevo. ¿Qué relación existe entre esta ciudad y la Guerra del fran·cés?
Leo que el MAMT presenta un módulo interactivo en torno a la obra Home·natge a Sarajevo, del artista vallense Jaume Solé. Levanto la vista unos pocos grados y en la misma página descubro que el 6 de abril el Museu d’Art Modern de Tarragona organiza una Jornada de Pedagogia de l’Art i
Museus que titula “Educació, museus i cultura per la pau. Construint ponts des de l’art.”
Pensé de inmediato que conocía dos obras que habían sido seleccionadas en el festival Internacional bAC de 2005 y expuestas en el CCCb. y desde entonces, bien embaladas, estaban esperando un azar favorable que les di·ese voz otra vez. Pedí hablar con Rosa Ricomà, directora del MAMT, convenci·do de que muy posiblemente llegaba tarde. Fue ella quien me explicó que en la Jornada proponían que la conmemo·ración de un hecho de armas resultara un pretexto para reflexionar cómo las artes nos ayudan a crear una cultura de paz. Muy receptiva a mi entusias·mo, en la próxima entrevista ya intervi·nieron Marisa Suárez y Núria Serra, del área pedagógica del Museu. y en este segundo contacto no solo confirmaron la exposición de nuestras obras, sino que nos pidieron preparar una ponen·cia que hemos titulado “La experiencia creativa de un proceso. Arte y cultura de la violencia”.1
Esta ponencia es complementaria en algunos aspectos a la que acabáis de sentir en voz de mi amigo Diego. Pero, tal y como él ha dicho, son dos proyec·tos diferenciados, fruto de experienci·as independientes, y lo comprobaréis apenas los tengáis ante vuestros ojos.
Hacia una cultura de paz
Cuando damos un vistazo al mundo, o cuando nos fijamos en el entorno más inmediato, observamos cómo la violencia es la cultura imperante. Los noticiarios cada día vienen llenos de episodios de injusticias, intolerancia,
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La experiencia creativa de un proceso. Arte y cul-tura de la violencia
Francesc Sabater Margalef y Diego
Gil Moreno de Mora Martínez
“Refugiats”,
Francesc Sabater Margalef
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guerras, genocidios, racismo, miseria, etc. La sociedad en la que vivimos es profundamente violenta. fomenta el individualismo, la intolerancia y la competitividad mal entendida. Esto provoca que la violencia se tolere, se fomente y a veces incluso se incite.
Somos muchos los que estamos con·vencidos de que hay que rechazar la irracionalidad de las guerras y reivindi·car la convivencia en paz de las perso·nas, pero lo cierto es que la cultura de la violencia gana de lejos a la cultura de la paz.
Repasemos unos pocos argumentos primordiales para cualquier luchador por la paz:
- Donde hay personas hay conflictos y el problema no son los conflictos, sino la forma de resolverlos. Con la vi·olencia gana el más fuerte, no el más justo.
· A pesar de este panorama desolador, hay que tener claro que la historia está abierta y que podemos incidir en su futuro.
· Los cambios históricos importantes son siempre un proceso largo y a me·nudo el resultado del trabajo insisten·te de varias generaciones.
· La educación por la paz a toda la po·blación es el camino de la instauración de una cultura de paz. La educación por la paz no es un tema exclusiva·mente escolar para los niños. Son los adultos los responsables de dar los pasos que nos tienen que aproximar a un mundo en paz. Así, uno de los com·promisos primordiales de la educación debe ser fundamentar la convivencia.
El mundo del arte no es ajeno a este
compromiso. A través del arte el hom·bre manifiesta y expresa su sensibili·dad ante y frente a su entorno. Los desastres seguirán golpeando a la hu·manidad. Y estoy convencido de que también a través del arte tendremos la posibilidad de exponer nuestro grito de angustia. El arte es un lenguaje que, libremente, sigue poniendo en eviden·cia a lo más innoble de nuestra con·ducta y a lo más irracional de nuestro comportamiento.
Las guerras son crueles y el terror lo invade todo. Artistas de todas las dis·ciplinas han reflejado sus efectos. Me duele reconocerlo, pero en el camino hacia la paz necesitamos mostrar la violencia con toda su crudeza.
Proceso creativo de “refugiats”
Vedran Smajlovic, quien era primer violoncelo del Teatro de la Ópera de Sarajevo, compartía día a día con sus conciudadanos granadas, francotira·dores y la intolerancia de unos agre·sores que asediaban su ciudad desde hacía meses. A pesar de la impotencia de actuar ante este desastre humano y cultural, Smajlovic se vestía cada mañana de concierto, salía a la calle con su instrumento, interpretaba el Adagio de Tomasso Albinoni y regres·aba a su casa.
Su propuesta era hacer una orquesta formada por croatas, serbios y musul·manes, gente que antes de la guerra tocaban y convivían juntos en armo·nía. Como manifestación de apoyo a su persona y a su respuesta musical y humana ante el conflicto bélico, nació Música para la Paz en barcelona.
En agosto de aquel 1993 también
en Tarragona un grupo de gente se planteó una serie de actuaciones, en·caminadas todas ellas a sensibilizar a nuestros conciudadanos sobre las consecuencias del conflicto y su grave·dad, pedir su fin y solidarizarse de una manera efectiva con los afectados. Empezaron a celebrarse semanal·mente en la plaza del Rei audiciones musicales que eran punto de encuen·tro e hilo conductor de toda una serie de actividades: acogida de refugiados, colaboración en campañas de ayuda humanitaria, educación por la paz en las escuelas, publicación de artículos de prensa sobre el tema, recogida de firmas, ciclos de conferencias, inter·cambio de correo con niños de las zo·nas afectadas, etc.
En contacto con Universitaris per bòs·nia ―agrupación de la Universitat Au·tònoma de Barcelona―, el colectivo se sumó a una campaña de recogida de ropa de invierno y material escolar con la intención de participar en una expe·dición que lo haría llegar a los campos de refugiados de la península de Istria, al norte de Croacia.
El viernes 3 de diciembre de 1993 salimos de Tarragona tres furgonetas a las que se añadieron nueve vehí·culos más. Treinta horas más tarde llegamos al camping Vladimir Razor, en Savudrija, convertido ahora en un campo de refugiados. El de Savudrija, con unas 2.500 personas ―la mayoría bosnianos―, era el campo que acogía más refugiados de los más de veinte que tenía a su cargo la ONG croata Suncokret. Los cascos azules belgas hacían los barracones cuando se plan·teó la necesidad de habilitar el cam·
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ping para la llegada de los refugiados.
Los expedicionarios cerramos aquella noche del sábado durmiendo en la furgoneta. El domingo amaneció con un día espléndido, y el camping, a pri·mera vista, parecía exactamente esto: el sol, la hierba por todas partes, y la arboleda que ganaba espesura hasta pararse al lado de mar. Una impaci·ente curiosidad nos empujó a buscar de inmediato lo que había tras ese atractivo paisaje. A medida que nos acercábamos a los protagonistas de la tragedia, las imágenes se sucedían ir·remisiblemente, adquiriendo aún más contundencia por oposición al espacio tan bello donde ocurrían.
Un viejo autobús articulado era la bi·blioteca y la enfermería, de madera, disponía únicamente de lo más ele·mental. La gran terraza del comedor al lado del mar estaba desierta. Los refu·giados no eran turistas, y la vergüenza de enseñar lo que les entregaba el racionamiento hacía que se lo lleva·sen hacia los barracones, hacia su “hogar”. La escuela era un barracón alargado y oscuro, una prisión para los sueños de los niños. Recibieron con gozo indescriptible la descarga del material escolar.
El profesor lo colocaba como podía, entusiasmado ante las nuevas posi·bilidades. Descargamos luego la ropa de invierno directamente a un barra·cón·almacén desde donde la comisión correspondiente lo repartiría conveni·entemente.
Con la carga en su sitio, no esperé ni un momento para “perderme”. Desde siempre, cuando participo de alguna
experiencia poco habitual, me gusta salir del ruido y saborearla con mis propios condimentos, esto es, era el momento de la reflexión e interio·rización de aquel entorno. Aquellos instantes son el embrión de la instala·ción “Refugiats”. Una obra que invita a reflexionar sobre la violencia infligida sobre unas víctimas de primer orden en un enfrentamiento bélico: los refu·giados.
faltaba poco para tomar de nuevo el camino de regreso (otros casi 1.700 km). bajé hasta una roca y me senté cerca del agua. El golf de Trieste, el mar Adriático, el Mediterráneo. quizás la ola que me mojaba los pies es con la que jugaba el verano anterior en la playa en Tarragona. En este entorno, alborotado por la intensa vivencia, escribí el pequeño poema que forma parte de la instalación.
Un puñado de emociones, vivas en el corazón y presentes en la memoria permanecieron doce años como un retazo íntimo de una experiencia per·sonal.
En 2005, acerca de la convocatoria del festival Internacional de Arte Contem·poráneo de Barcelona, que en aquella edición tenía como tema central la violencia, se concretó la instalación “Refugiats”. Había llegado el momento de, a través del arte, participar todo el mundo de la experiencia inolvidable de aquel campo y de la mirada de los que habitaban en él.
No tenía ninguna duda de que una de las fotos sobresalía entre las demás. Dos de aquellos refugiados, un ancia·no y una niña, son los protagonistas de
una imagen donde la ternura no puede esconder la añoranza, la incertidum·bre y el miedo.
Eliminé el fondo donde salía la re·cepción del camping y lo convertí en negro. A su vez traté digitalmente la imagen de los protagonistas en un tono rojizo.
El rojo y el negro son mis colores. y en esta ocasión representan la lucha por la vida en un entorno de dramatismo y muerte.
El campo de refugiados está lleno de viejos y críos y ningún home en edad de ser soldado. En la instalación apa·rece, como una sombra, la figura fan·tasmagórica de este soldado genérico, que además de instrumento de matar es también hijo y padre. Este fue el ele·mento de mayor dificultad a la hora de pasar de la ideación a la producción. Lo resolvimos finalmente con un foco gobo que proyecta la imagen del sol·dado.
En el reverso de la imagen fotográfica, el poema manuscrito resulta ser un caligrama con la forma de un proyectil. Tuve muchas dudas a la hora de incor·porar este texto a la instalación. El cali·grama hizo de puente entre el lenguaje escrito y el lenguaje de la imagen.
Escoger entre varias opciones es la constante del proceso creativo. y dar el salto de la idea a la producción, uno de los pasos que me supone más difi·cultad. En el caso que nos ocupa, mi amigo y coponente, me dio el empujón necesario.
y estoy muy feliz, no solo por el éxito de haber sido expuesta tanto en el CCCb como ahora en el MAMT, sino
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por la oportunidad de que estas expo·siciones dan a la obra de conectar con el público, elemento indispensable de cualquier producción artística.
Hoy es el Museu d’Art Modern de Tarragona el que, con el pretexto de la obra, volverá a abrir un espacio de debate en torno a la cultura de la vi·olencia donde estamos instalados, o mejor aún, un foro de reflexión hacia la cultura de paz que deseamos lograr. El arte también tiene la palabra.
Inauguración
Me consta que este capítulo suele re·servarse a la conclusión, pero este no es el caso. Denomino así a esta última parte de mi ponencia muy intenciona·damente y porque valoro que lo que viene ahora es una inauguración en toda regla. y una inauguración por par·tida doble. Me explico:Nosotros presentamos estas obras convencidos de que podían ser una buena aportación a la Jornada. Lo hi·cimos con el programa de actos casi cerrado. Sin embargo, los responsa·bles de este museo no solo las recibie·ron encantados, sino que nos invitaron a participar en esta Jornada también como ponentes. Ciertamente, mucho más de lo que esperábamos. Ha sido un placer corresponder a tanta ama·bilidad con el trabajo de esta ponen·cia compartida. Una intervención, sin embargo, que la planteamos como un aperitivo que ahora nos conduce hacia el contacto directo con las ins·talaciones “Sang…” y “Refugiats”. De aquí el primer motivo de denominar “inauguración” a esta última parte de la ponencia.
Si esta primera razón es un juego de palabras con la secuencia de los hec·hos, en la segunda razón, inaugurar os tiene a vosotros, los espectadores, como verdaderos protagonistas. Ahora mismo y hasta el 8 de mayo se abre un período donde las obras se desnudan ante la mirada íntima o colectiva, la mente más o menos abierta y la sensi·bilidad artística más o menos afinada.
Mientras todos estamos inaugurando, los autores hemos perdido la noche conjurando cualquier mal augurio. Porque para nosotros es esencial que habléis con las obras por si averiguáis algún secreto que nunca nos han con·tado a nosotros.
Notas1. Dos obras y dos ponencias al precio de una. El Museu no podía desaprovechar esta oferta. Una oferta que mantenemos en exclusiva para los demás museos par·ticipantes en esta Jornada: Centro de Arte 2 de Mayo de Madrid, el MACbA y el Mu·seo de la Paz de Gernika.
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Els seus autors© Sucesión Pablo Picasso. VEGAP, Madrid, 2012© VEGAP, barcelona, 2012 © VEGAP, Tarragona, 2012
Revisió i traducció de textos
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Impressió
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