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DESEMPEÑO SEMÁNTICO EN NIÑOS CON TEL: UTILIZACIÓN

DEL ÍNDICE DE DIVERSIDAD LÉXICA.

TUTOR PRINCIPAL: INTEGRANTES: Fernando Álvarez Durán

Mariangela Maggiolo Landaeta. Cristian Barraza Parraguez

Francisca Heredia Tudela

TUTORES ASOCIADOS: Pedro Jorquera Fernández

Carmen Julia Coloma Tirapegui. Karen Olea Ortega

ASESOR METODOLÓGICO:

Ílse López Bravo.

Santiago - Chile

2006

Universidad de Chile Facultad de Medicina Escuela de Fonoaudiología

Desempeño semántico en niños con Trastorno Específico del Lenguaje utilizando el Índice de Diversidad Léxica.

_________________________________________________________ Universidad de Chile

- 2006-

DESEMPEÑO SEMÁNTICO EN NIÑOS CON TEL: UTILIZACIÓN

DEL ÍNDICE DE DIVERSIDAD LÉXICA.

TUTOR PRINCIPAL: INTEGRANTES: Fernando Álvarez Durán

Mariangela Maggiolo Landaeta. Cristian Barraza Parraguez

Francisca Heredia Tudela

TUTORES ASOCIADOS: Pedro Jorquera Fernández

Carmen Julia Coloma Tirapegui. Karen Olea Ortega

Ílse López Bravo.

Santiago - Chile

2006

Universidad de Chile Facultad de Medicina Escuela de Fonoaudiología



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“El lenguaje nos proporciona las herramientas para conocer el mundo que nos rodea.

Cuando nos hacemos más sofisticados, aprendemos que una nube puede ser un

nimbo, un cúmulo, un estrato o un cirro, pero al principio todo lo que nos hace falta

saber es que <todas ellas son nubes>”

Gahan Wilson.



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Agradecimientos

Este trabajo no podría haberse concretado sin la ayuda de diversas personas.

En primer lugar, queremos expresar nuestros agradecimientos a la fonoaudióloga Mariangela

Maggiolo Landaeta, quien como tutora nos guió, acompañó y animó en este extenuante, pero

enriquecedor proceso.

Agradecemos también a las profesoras Carmen Julia Coloma e Ilse López, por haber sido parte

de este proyecto y por la disposición mostrada.

También queremos agradecer muy especialmente, la colaboración de nuestra querida y

admirada profesora Mª Mercedes Pavez, quien en todo momento dispuso o se hizo el tiempo

para atender a nuestras dudas.

Agradecemos a todo el personal de los establecimientos que nos recibieron, en especial a las

tías y tíos por el buen trato, acogida y excelente disposición que siempre tuvieron. Admiramos

en ellas la inquietud en pos de ampliar el conocimiento para el trabajo con los niños.

Fundamentalmente, debemos reconocer que realizar el seminario de investigación se logró en

gran medida por la comprensión y el apoyo incondicional de nuestro padres y hermanos, sin

ellos habría sido muy difícil terminar esta tarea.

Gracias infinitas a los niños que participaron en el estudio, por hacernos vivir momentos

inolvidables.



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ÍNDICE

- INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................1

- MARCO TEÓRICO......................................................................................................................3

- HIPÓTESIS................................................................................................................................10

- OBJETIVOS GENERALES........................................................................................................11

- OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................................11

- MATERIAL Y MÉTODO

• Tipo de diseño.................................................................................................................12

• Variables.........................................................................................................................12

• Población y grupo en estudio..........................................................................................13

• Procedimientos metodológicos.......................................................................................13

- RESULTADOS...........................................................................................................................20

- DISCUSIÓN...............................................................................................................................22

- CONCLUSIONES......................................................................................................................26

- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................27

- ANEXOS....................................................................................................................................31



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RESUMEN

Los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) constituyen un grupo

heterogéneo con diferente sintomatología en el lenguaje, que se manifiesta a nivel expresivo y/o

comprensivo. Uno de los ámbitos afectados en estos niños, es el nivel semántico. Presentan

retraso en el aprendizaje de nuevas palabras, un conocimiento semántico limitado y además,

una vez conocidas las palabras su acceso resulta lento y poco eficaz. También evidencian una

diversidad léxica más reducida que sus pares con desarrollo normal del lenguaje (DNL).

El propósito de este estudio, es analizar el desempeño léxico entre un grupo de niños

con TEL y un grupo con DNL mediante el uso del Índice de Diversidad Léxica (IDL). Para ello,

se comparó el IDL total, de sustantivos y de verbos entre ambos grupos.

Los resultados de este estudio no arrojaron diferencias significativas para las

comparaciones de IDL total e IDL parciales entre ambos grupos. Sin embargo, cada grupo

mostró un IDL de sustantivos significativamente mayor que el IDL de verbos.

Se realizó además una comparación del número total de sustantivos y verbos diferentes

entre ambos grupos. Los niños con DNL mostraron un promedio más alto que los niños con

TEL. Esto refleja que existen diferencias cuantitativas en relación a la variabilidad léxica entre

ambos grupos, que no se ven reflejadas con la obtención del IDL. Se discute la proyección

clínica de este índice y el uso de otros procedimientos para estudiar el desempeño léxico de los

niños con TEL.

Palabras clave: TEL, desarrollo semántico, diversidad léxica, IDL.



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ABSTRACT

Children with Specific Language Impairment (SLI) constitute a heterogeneous group,

with different sintomathology in the language, that is declared at expressive and/or

comprehensive level. One of the fields affected in this group of children, is the semantic level.

They present delay in the learning of new words, a limited semantic knowledge and in addition,

once known the words its access is slow and little effective. Also they demonstrate a reduced

lexical diversity more than its pairs with normal linguistic development.

The purpose of this study, is to analyze the lexical performance between a group of

children with SLI and a group with normal linguistic development by means of the use of the

Type-Token Ratios (TTRs). For it, the total TTRs was compared, of nouns and verbs (obtained

of a spontaneous sample of language) between both groups.

The results of this study did not throw significant differences for the comparisons of total

TTRs and partials TTRs between both groups. Nevertheless, each group showed a IDL of nouns

significantly greater than the IDL of verbs.

It was made in addition a comparison between both groups to the total number of nouns

and verbs, in which the group of children with normal linguistic development obtained an

average higher than the children with SLI. This reflected that exists quantitative differences in

relation to the lexical variability between both groups, that are not reflected with the obtaining of

the TTRs. It is discussed the clinical projection of this index and the use of other procedures to

study the lexical performance of the children with TEL.

Key words: SLI, semantic development, lexical variability, TTRs.



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INTRODUCCIÓN

Un trastorno del lenguaje se entiende habitualmente como la dificultad en la

comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, o

algunos de los componentes lingüísticos: fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o

pragmático del sistema lingüístico. Los niños con trastorno del lenguaje tienen frecuentemente

problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para

almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o largo plazo, según ASHA 1980.

Para los fonoaudiólogos es muy importante contar con procedimientos que evalúen los

distintos niveles del lenguaje y así poder conocer el real desempeño del niño o niña con

dificultades de lenguaje.

Un aspecto importante de evaluar es el nivel semántico. Particularmente en cuanto al

léxico, se sabe que existe una fuerte relación entre el conocimiento de palabras, la comprensión

lectora y la inteligencia verbal. De este modo, no sorprende que el estudio del léxico interese a

distintas disciplinas científicas, entre ellas la fonoaudiología

Sin embargo, a pesar del papel central que juega el nivel semántico en el aprendizaje y

comprensión del lenguaje, sólo recientemente se han realizado estudios que han conferido más

evidencias que aluden al tema en niños con y sin dificultades del lenguaje. Así, aún es poco lo

que se sabe sobre habilidades y dishabilidades en esta área en los niños con Trastorno

Específico del Lenguaje (TEL) (1), de hecho, es el nivel menos estudiado. Lo anterior se debe

principalmente a la naturaleza del plano semántico, ya que este nivel da cuenta del

conocimiento que el sujeto tiene del mundo, y está influenciado además por factores

educacionales, culturales, entre otros; por lo anterior, la evaluación de este nivel se hace muy

compleja.

En general, la evaluación semántica alude a procedimientos que miden vocabulario, lo

que corresponde sólo a un aspecto del nivel semántico. En nuestro país existe un reducido

número de pruebas que permiten evaluar el aspecto semántico. Básicamente los tests más

utilizados son el TECAL (2) y TEVI-R (3).

Por ello, resulta importante el uso de otros procedimientos para dar cuenta de este nivel

del lenguaje.

En el siguiente estudio, se analizará el desempeño semántico de niños con y sin

dificultades de lenguaje a partir de un procedimiento que implica el análisis del lenguaje

espontáneo de los niños. Se trata del Índice de Diversidad Léxica (IDL). Este análisis se efectúa

en base al uso de verbos y sustantivos que evidencian los niños en la interacción.



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2

El uso de otros procedimientos de análisis semántico puede contribuir a complementar

la evaluación fonoaudiológica de los niños con problemas de lenguaje.



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3

MARCO TEÓRICO

Los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) constituyen un grupo

heterogéneo con diferente sintomatología que evidencia que su sistema de lenguaje no se

corresponde con sus capacidades cognitivas ni con su edad cronológica. Clínicamente a este

grupo de niños se lo identifica mediante una serie de criterios que permiten establecer un

diagnóstico por exclusión, puesto que aún no se ha podido determinar una etiología precisa (4).

Stark y Tallal en la década del ochenta, fueron quiénes definieron con más precisión estos

criterios. Ellos consideran básicamente lo siguiente: a) nivel auditivo de 25 dB en la banda de

frecuencias de 250 a 6000 Hz, y de 25 dB en el reconocimiento de palabras familiares; b)

estatus emocional y conducta normal, por lo que se excluyen los casos que presenten

problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste familiar o escolar; c) nivel

intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este trastorno los niños cuyo CI de

ejecución sea inferior a 85; d) estatus neurológico sin signos de alteración, por lo que no

alcanzarían el criterio de TEL los niños con claros signos neurológicos o con historia de trauma

cerebral, epilepsia u otros indicadores en este aspecto; e) destrezas motoras del habla

normales, con exclusión de los niños con problemas orales motores periféricos, deficiencias en

la sensibilidad oral o anormalidades orofaciales, y f) nivel lector normal, en caso de que el niño

haya iniciado el aprendizaje formal de la lectura (5).

Los niños con TEL pueden presentar variadas características lingüísticas, las que

incluyen desde un retraso en la expresión del lenguaje que se evidencia en enunciados cortos,

restringidos, dificultades fonológicas y léxico reducido hasta serios problemas comprensivos

que afectan de modo importante la interacción comunicativa en diferentes contextos (6).

Dentro de la población de niños con TEL se distingue entre niños con trastorno de

lenguaje expresivo y niños con trastornos expresivos y receptivos, sin embargo se ha

comprobado que algunos niños con TEL, a pesar de tener exclusivamente trastornos de

lenguaje expresivo, también presentan problemas de comprensión, aunque estos últimos son

más leves (7).

A pesar de que las funciones lingüísticas en estos niños sean las más afectadas,

también presentan una pobre ejecución en tareas de funcionamiento cognitivo, tales como

juego simbólico, reconocimiento táctil, procesamiento temporal de señales auditivas y visuales,

por lo que son más lentos en tareas que impliquen estas habilidades (7).

Aunque las fortalezas y debilidades de los perfiles lingüísticos en los niños con TEL

pareciera ser estable a través del tiempo, las fortalezas y debilidades del lenguaje de estos

niños, en forma individual, cambian con el tiempo. Es por esto que se habla de un cuadro



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4

evolutivo (8). Durante sus años preescolares, estas dificultades de lenguaje se manifiestan en

sus contextos conversacionales, y cuando estos niños son mayores, tienen dificultades de

comprensión y producción de estructuras literales en el lenguaje oral y escrito. Es así que

debido a los déficits verbales y no verbales, en los niños con TEL existe más riesgo de tener

fracaso escolar y más problemas con el aprendizaje de la lectoescritura (7).

Uno de los ámbitos afectados en los niños con TEL es el nivel semántico. Así

evidencian lexicones más pequeños que los niños de su edad, puesto que presentan una menor

cantidad de palabras aprendidas; también manifiestan dificultades al recuperar nombres de su

memoria de trabajo, por esto cometen más errores durante tareas de nominación. Además,

cuando nombran correctamente, requieren más tiempo para recuperar los nombres que sus

pares con desarrollo normal del lenguaje (9).

Los niños con TEL tienen un conocimiento semántico limitado de algunas palabras

apropiadas a su edad, esta limitación afecta al desempeño en tareas de nominación, y dichos

errores están frecuentemente relacionados al almacenamiento reducido de información

semántica, produciendo dificultades para aprender palabras nuevas. Este problema de

representación semántica asociado al TEL puede relacionarse a déficits en algún componente

de la memoria de trabajo (9).

En la actualidad hay diversos estudios referidos a las dificultades semánticas de los

niños con TEL. Uno de los aspectos estudiados es el aprendizaje de palabras nuevas. Los

niños en edad escolar desarrollan y pueden aprender un gran número de palabras de modo

incidental dentro de contextos orales. Sin embargo los niños con TEL tienen una habilidad más

reducida para aprender palabras de este modo en dichos contextos. Estos niños reconocen

pocas características de los objetos y acciones, y el aprendizaje de nuevas palabras

(etiquetación y características de mapeo) puede ser una habilidad que les trae serias

dificultades (1).

En relación a que los niños con TEL evidencian lexicones más pequeños, cuando los

niños aprenden nuevas palabras, requieren de la habilidad para asociar el significado con la

serie fonética que representa la etiqueta de la nueva palabra (a su significante), por lo que una

reducida habilidad para reconocer elementos significativos en el contexto del aprendizaje de

palabras, conllevará a representaciones semánticas empobrecidas y a una defectuosa

codificación de la información fonética (que representa la etiqueta lexical) lo que puede llevar a

desencadenar un reducido lexicón (10).

Sin embargo, las dificultades de los niños con TEL, no están referidas al desarrollo

conceptual o a la extracción de patrones fonológicos estables, sino que a la construcción de las

representaciones fonológicas duraderas en el léxico mental. Esto se puede explicar por las



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5

escasas habilidades fonológicas dependientes de las limitaciones perceptivas y por el déficit en

la memoria de trabajo, en especial del almacén fonológico (11). Existe evidencia suficiente para

mostrar que estos dos factores se relacionan con la mayoría de los problemas semánticos de

los niños con TEL.

El déficit en la memoria de trabajo se fundamenta en la incapacidad del almacén

fonológico para mantener durante el tiempo necesario la representación fonológica de la

palabra, de modo que otros procesos superiores (reconocimiento o acoplamiento con la

representación del significado, comprensión, razonamiento, etc) se produzcan. Esto explicaría

las dificultades de comprensión y de reconocimiento. Uno de los principales trabajos que

apoyan esta teoría es el de Baddeley y sus colaboradores realizado en 1989, en el cual se

enfatiza el papel que juega la memoria de trabajo en el aprendizaje del vocabulario, tanto en

niños pequeños (aprendizaje de su primer idioma) como en niños mayores que aprenden un

idioma extranjero (12).

Por otra parte las representaciones fonológicas para ser almacenadas en el léxico

mental son construidas por medio de la abstracción de los rasgos nucleares a partir de las

representaciones temporales que ocurren en el almacén fonológico, si éste último está limitado,

la forma fonológica duradera no se puede construir. Esto explicaría las dificultades de los niños

con TEL para aprender palabras nuevas (13).

Otra característica de los niños con TEL, es que manifiestan una capacidad de

procesamiento limitada cuando se le presentan estímulos verbales y no verbales con rapidez.

Esto indica que el tiempo que estos niños necesitan para procesar la información lingüística

sensorial es superior al requerido por los niños con capacidades lingüísticas normales (10).

Según Rice, los niños con TEL aprenden las palabras más lentamente, pero pueden llegar a ser

eficientes si se les da el tiempo suficiente de exposición de la palabra (14).

En este caso, se explica el hecho de que la mayoría de los niños con TEL, no sólo

sufren retrasos en el aprendizaje de nuevas palabras, sino también, una vez conocidas las

palabras su acceso resulta lento y poco eficaz. Estos niños pueden reconocer las palabras

familiares basándose en rasgos perceptivos relevantes, pero estos sistemas se hacen

inoperantes cuando el volumen de vocabulario crece (11).

Para estudiar la influencia del tipo de palabras como factor importante en el aprendizaje

de nuevas palabras se han utilizado técnicas de mapeo rápido (Fast Mapping). Se entiende por

mapeo rápido a la habilidad de oír una palabra 1 o 2 veces y almacenar suficiente información

sobre ella para futuras experiencias fonológicas, semánticas, sintácticas y no verbales,

elaborando representación almacenada). Estas técnicas de mapeo rápido pronosticarían la

habilidad de aprender palabras distintas. En dichos estudios se ha demostrado que los niños



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6

con TEL deben escuchar 1, 2 o más veces las palabras nuevas, antes de mapear la suficiente

información fonológica, semántica y sintáctica que les permite asociar exitosamente la palabra

con su nuevo referente, en cambio los niños con desarrollo normal del lenguaje aprenden a

producir palabras en menos ensayos. Sin embargo, la habilidad de mapeo rápido por si sólo, no

predice la suficiente cantidad de información como herramienta de screening para niños con

problemas de aprendizaje de palabras (15 y 16).

Se ha estudiado que el desarrollo de la morfología verbal puede estar relacionado con

la adquisición léxica. Otro nivel en el cual también presentan problemas los niños con TEL, en

relación con la morfología, las dificultades que presentan estos niños se manifiestan más

claramente en la categoría verbal. En general, estos niños tienen problemas o no realizan

adecuadamente las flexiones de tiempo, modo y aspecto, lo que implica que usen pocas formas

verbales o a que los procesos de hipergeneralización o sustitución de unas formas por otras se

prolonguen durante más tiempo del que suele ser normal. El uso de dicha morfología depende

de que el tamaño del léxico verbal haya alcanzado una “masa crítica”, quizás por ello los niños

con TEL presentan una diversidad verbal más limitada que sus pares normales de la misma

edad. Se han planteado eso sí otras explicaciones de porqué los niños con TEL tienen

problemas con el aprendizaje de verbos. Por un lado es posible que el uso de verbos suponga

una mayor carga cognitiva para estos niños, debido a sus problemas cognitivos con estímulos

visuales, auditivos y táctiles. Por otro lado el uso de verbos puede requerir la participación de

procesos, tales como la memoria y el razonamiento, lo cual puede ser problemático para estos

niños (7).

La mayoría de los trabajos de limitaciones léxicas en los niños con TEL se han

enfocado únicamente en el uso de sustantivos, sin embargo, los verbos tienen un rol central en

el desarrollo del lenguaje. Distintas investigaciones sugieren que los niños con TEL tienen

problemas particularmente con los verbos. Fletcher y Peters, en 1984, encontraron que los

niños con TEL usaban un gran número de verbos en forma no conjugada, y que tienen mayores

limitaciones en la diversidad de los verbos que los niños normales de su misma edad. Además,

en una investigación realizada por Watkins y cols., se encontró que los niños con TEL tenían

menos verbos distintos que los niños equivalentes a su edad y rango MLU, es decir, tienen

menor diversidad de verbos. En un estudio de Conti-Ramsden y Jones, en 1997, se encontró

que los niños con TEL usaban menos verbos, usaban una menor variedad de verbos, producían

un número total de palabras y un número total de diferentes palabras similar, e incluso, parecían

usar más sustantivos en sus combinaciones de palabras que los niños pareados en edad y MLU

(17).



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7

Desde la perspectiva de la evaluación de los diferentes aspectos del lenguaje, Monfort y

Juárez postulan que hay tres formas principales de evaluar el lenguaje del niño (18):

1) Utilizar pruebas o tests: de aplicación relativamente sencilla, de estabilidad formal, objetivos,

rápidos de corregir, con clara valoración numérica y fundamentalmente la posibilidad de

comparación con la población normal. Entre sus inconvenientes: plantean situaciones

artificiales, sólo miden aspectos limitados de la función lingüística, resultan escasamente

comunicativos y se prestan a generalizaciones excesivas a la hora de interpretar sus resultados.

Lamentablemente en castellano son pocos y de ellos en nuestro país son adaptaciones de los

originales, salvo valiosas excepciones.

2) Utilizar perfiles evolutivos estándares consistentes en cuestionarios: permiten diseñar un

perfil evolutivo del niño, con la ayuda de la familia, para después compararlo con el perfil

estándar, a menudo incluyen aspectos pragmáticos lo cual es muy útil para el diagnóstico de

ciertas patologías, también sirven de base para la programación de objetivos. Sin embargo se

limitan a las pautas iniciales y determinados ítems carecen con frecuencia de precisión.

3) Analizar un registro de interacción espontánea: el análisis de las producciones orales en

situaciones libres (conversaciones, juegos, etc) corresponde al denominado “paradigma

sociolingüístico”. Sostiene que la competencia es situacional, interactiva, funcional y evolutiva.

Analiza el lenguaje producido en situaciones naturales, en el propio contexto en que se produce

y frente a los propios participantes comprometidos en las tareas reales, ya sea con otros niños o

con adultos. Abarca tanto datos verbales como no verbales y contextuales.

Los datos de tales observaciones, han sido interpretados de dos formas: a) como

producto, que acentúa el estudio del lenguaje en términos cuantitativos, como longitud media

del enunciado (LME o PLE), cantidad de ideas expresadas, número de palabras emitidas,

diversidad de palabras en cuanto a contenido léxico (índice de diversidad léxica, IDL) y b) como

proceso que centra el análisis en la interacción comunicativa entre niños o niño y adulto (18).

El estudio del lenguaje espontáneo constituye un método de observación fundamental

en la evaluación clínica, sobre la cual se deben contrastar los resultados de cualquier tipo de

evaluación (19), sin embargo no está exento de inconvenientes, esto debido a: el tiempo

prolongado que exige el análisis, imprecisión de las condiciones de registro y a la dependencia

contextual de las producciones, escasez de referencias evolutivas basadas en estudios amplios

y profundos de la población normal que permitan situar con exactitud el nivel de un niño,

exigencia de mayores conocimientos de psicolingüística a los evaluadores, y en el plano de

diagnóstico tradicional, cabe citar su característica ideográfica como su mayor dificultad, lo que

podría implicar cierto inconveniente en el establecimiento de comparaciones grupales, aunque

ciertamente este inconveniente es considerado como su principal ventaja en los enfoque de



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8

matriz conductual y cognitiva en la medida en que permite una más exacta y extensa

aproximación al lenguaje del niño (18).

A pesar de estas limitaciones, las muestras de lenguaje son consideradas como una

herramienta muy útil, ya que tiene la ventaja de superar las limitaciones de los tests formales en

cuanto a la artificialidad y reduccionismo de la situación. Sin subestimar la importancia de las

técnicas tradicionales, como tests, cuestionarios, entrevistas, que sin duda son valiosos medios

de diagnóstico, el análisis de las producciones espontáneas a través del juego interactivo en la

infancia, constituye un excelente instrumento de conocimiento, que no puede obviarse al

momento de evaluar (19).

En cuanto al plano semántico, evaluar el vocabulario de los sujetos resulta una tarea

compleja, ya que los aspectos semánticos dan cuenta del conocimiento que el sujeto tiene del

mundo; esto explica la complejidad de su evaluación, ya que no es factible saber cuánto

conocimiento del mundo tienen los individuos.

En Chile se aplican principalmente dos instrumentos para evaluar el nivel semántico,

ambos basados en la comprensión de vocabulario. El Test para la Comprensión Auditiva de

Lenguaje de E. Carrow (TECAL) (2), consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan vocabulario,

y el Test de Vocabulario en Imágenes, TEVI-R (3), diseñado para evaluar el nivel de

comprensión de vocabulario pasivo que posee un sujeto entre 2 y medio y 17 años, hablantes

de español. Específicamente, este último test permite conocer la posición de un sujeto en

relación con sus pares respecto a la comprensión de vocabulario, detectándose gracias a ello

posible retrasos en este nivel lingüístico, lo que facilita una adecuada y oportuna intervención

remedial del sujeto.

Un procedimiento que es ampliamente utilizado internacionalmente es el Índice de

Diversidad Léxica (IDL), el cual constituye un indicador del grado de variabilidad léxica de los

sujetos. Templin realizó hace más de 40 años, un estudio sobre la diversidad de lenguaje en

niños de 3 a 8 años. Recogió 50 enunciados producidos espontánea y consecutivamente, y

midió el número de palabras diferentes que aparecían en ellos. Luego calculó el índice de

variabilidad léxica dividiendo el total de palabras diferentes por el total de palabras producidas

por el niño, sobre la base de un mínimo de 50 enunciados. En una primera instancia, se utilizó

un IDL que acarreaba algunos sesgos en relación a la inclusión de algunas palabras que

aparecen con mucha frecuencia como: pronombres, auxiliares, artículos, conjunciones y

preposiciones. El hecho de incluir estas palabras en el recuento del IDL lo limita y reduce la

sensibilidad a la diversidad léxica real de la muestra de lenguaje. Por esto se creo el IDL

corregido, el cual se calcula a partir de palabras que tienen un contenido semántico “fuerte”

(palabras que tienen un referente concreto, un referente de suceso en el entorno, que puedo



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9

ver, tocar o sentir, referentes con que puedo tener experiencia física y cognitiva). Templin

señala que valores inferiores a 0,50 en el índice indican deficiencia lingüística a partir de los 3

años (20). Existen algunos criterios que permiten contabilizar las palabras:

• El total de palabras

• Las palabras diferentes

• Las inflexiones morfológicas (género, número, forma verbal, etc.) se cuentan como una

sola palabra (21).

El cálculo de este índice permite tener una aproximación al desarrollo semántico que

tienen los niños con desarrollo normal del lenguaje (DNL) y con problemas de lenguaje,

basándose en la variedad de conceptos, fundamentalmente en palabras con contenido

semántico fuerte (sustantivos y verbos). Lo anterior tiene importancia para el proceso de

evaluación fonoaudiológica, puesto que a partir de un cálculo sencillo en base a una muestra de

lenguaje espontáneo, el clínico puede tener una aproximación más real del desempeño

semántico del niño, porque está basado en un procedimiento natural.



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HIPÓTESIS

La Diversidad Léxica en el grupo de niños con Trastorno Específico del Lenguaje es

inferior a la del grupo de niños con Desarrollo Normal del Lenguaje, mediante la utilización del

Índice de Diversidad Léxica.



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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

• Conocer si existen diferencias en el desempeño léxico entre un grupo de niños con TEL

y un grupo con desarrollo normal del lenguaje mediante el uso del Índice de Diversidad

Léxica (IDL).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Determinar y comparar el Índice de Diversidad Léxica parcial de verbos en el grupo de

niños entre 4 años y 4 años 11 meses con TEL y sin TEL.

• Determinar y comparar el Índice de Diversidad Léxica parcial de sustantivos en el grupo

de niños entre 4 años y 4 años 11 meses con TEL y sin TEL.

• Determinar y comparar el Índice de Diversidad Léxica global en el grupo de niños entre

4 años y 4 años 11 meses con TEL y sin TEL.

• Comparar el Índice de Diversidad Léxica parcial de sustantivos y el Índice de Diversidad

Léxica parcial de verbos en el grupo de niños con TEL.

• Comparar el Índice de Diversidad Léxica parcial de sustantivos y el Índice de Diversidad

Léxica parcial de verbos en el grupo de niños sin TEL.



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MATERIAL Y MÉTODO

Tipo de diseño.

• Estudio Analítico

• Comparativo

• Transversal

Identificación de las variables.

1.- Diversidad Léxica de sustantivos y verbos. Medida de acuerdo al puntaje obtenido en el IDL.

2.- Condición de TEL: se refiere a la presencia de trastorno de acuerdo a los criterios de

exclusión diagnóstica del cuadro.

Operacionalización de las variables.

1.- Diversidad Léxica de sustantivos y verbos: se entenderá como la variabilidad de palabras de

contenido que usan los niños. Habitualmente se mide en función de verbos y sustantivos. Se

entenderá por verbos la clase de palabras que puede tener variación de persona, número,

tiempo, modo y aspecto (22) y designe estado acción o pasión, casi siempre con expresión de

tiempo y de persona (23), y por sustantivos (o nombre) las palabras que admiten

categorizadores de género, número y artículo adoptando funciones denominativas o por el

contrario predicativas (23). En términos más simples, son las palabras que designan o

identifican seres animados o inanimados (22).

2.- Condición de TEL: la presencia de TEL en los niños de la muestra se estableció a través del

diagnóstico efectuado en las escuelas de lenguaje de donde provienen (todos los niños

cumplían con los criterios de exclusión diagnóstica). El desempeño verbal descendido se

corroboró con una serie de tests: Test de Evaluación de Procesos Fonológicos de Simplificación

TEPROSIF-R (24), Test exploratorio de gramática española de A. Toronto S.T.S.G. (25) y Test

para la Comprensión Auditiva del Lenguaje TECAL (2). Los niños debían rendir en el percentil

10 o bajo él y en la segunda desviación estándar bajo la media en una o más de las pruebas

administradas.



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Población y grupo en estudio.

1. Población: todos los niños entre 4 y 4 años 11 meses de edad con TEL que asisten de

forma regular a las escuelas de lenguaje escogidas, ingresados en el año 2006 y todos los

niños entre 4 y 4 años 11 meses de edad sin TEL que asisten en forma regular a jardines

infantiles elegidos. Ambas poblaciones fueron seleccionadas de comunas de la zona urbana de

la Región Metropolitana que tuviesen un porcentaje de pobreza por sobre 3% según INE

(Instituto Nacional de Estadística) (26).

2. Muestra: 30 niños con TEL entre 4 y 4 años 11 meses y 30 niños entre 4 y 4 años 11

meses sin TEL, pertenecientes a los establecimientos escogidos, de nivel socioeconómico

medio-bajo.

3. Unidad de análisis: Cada niño entre 4 y 4 años 11 meses con TEL, que asiste en forma

regular a escuelas de lenguaje de la Región Metropolitana seleccionadas, ingresados en el año

2006 y cada niño entre 4 y 4 años 11 meses sin TEL que asiste en forma regular a jardines

infantiles de la Región Metropolitana seleccionados.

Procedimientos Metodológicos

1. Revisión de bibliografía disponible sobre el Trastorno Específico de Lenguaje (TEL),

desarrollo del nivel semántico en niños con TEL y DNL, Índice de Diversidad Léxica y su

aplicabilidad.

2. Recopilación de los instrumentos de selección: Esto implica contar con el material de las

pruebas tanto en número como en calidad apropiada para la realización de esta

investigación.

• Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (STSG) (25).

Esta prueba evalúa el desarrollo gramatical en niños de habla hispana entre 3 años y 6 años

11 meses. Los resultados que se obtienen son un barrido de las alteraciones gruesas en la

sintaxis del español. Tiene una subprueba comprensiva y una expresiva, cada una consta de 23

ítemes. Cada subprueba evalúa 23 elementos sintácticos, los cuales se presentan en 23 pares

de oraciones que varían en el elemento sintáctico evaluado. Las mismas estructuras sintácticas



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se presentan en ambas subpruebas del test, pero en distinto orden. La modalidad de la

subprueba comprensiva es el reconocimiento de láminas (lámina con 4 dibujos), mientras que la

expresión se evalúa por repetición de las oraciones que el examinador presenta en forma oral al

niño referido a determinados dibujos (lámina con 2 dibujos). Los ítemes están ordenados con un

grado de complejidad creciente. El puntaje esperado en la prueba receptiva para el rango de

edad de los niños evaluados es igual o superior a 27 puntos y en la prueba expresiva es igual o

mayor a 10 puntos (sobre el percentil 10).

• Test de Procesos Fonológicos de Simplificación (TEPROSIF) (24).

Corresponde a un instrumento que evalúa los procesos de simplificación fonológica en niños

entre 3 años y 5 años 11 meses. Consta de 36 ítems constituidos cada uno por una palabra.

Estas palabras tienen las características de ser de distinta metría (mono, bi, tri y polisílabos) y

de diferentes estructuras (dífonos consonánticos y vocálicos, sílabas trabadas, etc). Este test

consta de 36 láminas. Cada una de ellas se encuentra dividida en dos mitades, una superior y

una inferior. En la superior, se representa la palabra a evaluar y otro objeto que crea un

contexto para esa palabra. En la mitad inferior, ambos dibujos están relacionados. La modalidad

aplicada por el test es la imitación diferida, la cual permite que exista el tiempo suficiente entre

la audición y producción de la palabra, para que el niño manifieste su proceso fonológico. El test

posee además un protocolo para registrar los datos obtenidos. En cuanto al análisis cuantitativo

de los resultados de cada niño, se considera como rendimiento deficitario cuando en el caso de

niños entre 4 y 4 años 11 meses se encuentre en más de 3,8 D.S. sobre el promedio (X= 17,5).

• Escala de Madurez Mental de Columbia (27).

La Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS) es un test de aplicación individual que

proporciona una estimación general de la capacidad de razonamiento en niños de edades

comprendidas entre los 3 años 6 meses y 9 años 11 meses. Consta de 92 elementos o láminas

con series de dibujos y figuras. Los objetos representados pertenecen, en general, al campo de

la experiencia de la mayoría de los niños. Los 92 elementos se clasifican en ocho escalas o

niveles superpuestos. Se aplica el nivel apropiado de acuerdo a la edad cronológica del niño, y,

dependiendo de este nivel, se utilizan un número total de elementos entre 51 y 65. Se le pide al

niño que observe los dibujos de cada lámina y seleccione aquel que sea diferente, o no guarde

relación con los otros, y lo señale con el dedo. Los puntajes esperados son X= 39.7; D.S.= 7.7

para niños, y X= 42.9; D.S.= 7.2 para niñas entre 4 y 4.6 años; X= 41.1; D.S.= 8.9 para niños;

X= 42.9, D.S.= 9.17 para niñas entre 4.6 y 5.0 años.



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Las bases de la discriminación exigida, van desde la percepción de diferencias relativamente

toscas, a la apreciación de relaciones muy finas en los dibujos, con vistas a la exclusión, dentro

de cada serie, de uno de ellos.

TECAL (2):

El test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje es un instrumento diseñado para evaluar

la comprensión del lenguaje en niños de 3 a 6 años 11 meses. Consta de 101 ítemes, 41 de los

cuales evalúan vocabulario, 48 corresponden a morfología y 12 a sintaxis. Comprende además

4 ítemes iniciales de ejemplo, destinados a ejercitar al niño en la tarea que debe realizar.

La evaluación se efectúa utilizando un set de 101 láminas y una hoja para registrar las

respuestas. Además, se cuenta con una hoja de análisis cualitativo (donde se organizan los

ítemes según los aspectos evaluados).

La aplicación de la prueba es sencilla porque requiere que el niño escuche un estimulo

auditivo y responda identificando un dibujo en una lámina, es decir, no se solicita una respuesta

verbal. Cada lámina contiene tres dibujos, uno de los cuales corresponde al referente de la

estructura lingüística evaluada, otro al contraste del referente y el tercero es un distractor. Las

respuestas del niño se registran en la hoja especialmente diseñada para ello y los resultados

pueden interpretarse según las normas obtenidas en la aplicación del test efectuada en Chile.

Para la puntuación se consideró el puntaje total del test de comprensión auditiva del lenguaje,

que en el caso de los niños entre 4 y 4 años 11 meses se considera deficitario ubicarse en 2

D.S. bajo el promedio (X= 62.9).

3. Elaboración de ficha de identificación de los sujetos.

Se elaboró un protocolo para registrar los antecedentes personales, resultados de las

pruebas aplicadas para la selección y evaluación de los sujetos y registrar comentarios de

importancia (Ver anexo 1).

4. Confección del set de materiales y su esquema de aplicación.

Se seleccionó un set de juguetes destinados a lograr la interacción con el menor y se eligió

un orden de presentación de estos.

5. Ubicación y visita de los establecimientos educacionales, de donde se obtuvo la muestra.

Se eligieron Jardines infantiles y Escuelas de Lenguaje de la región Metropolitana. Para



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seleccionar definitivamente los establecimientos también se valoró la disponibilidad de éstos

para colaborar con la investigación (salas disponibles para evaluar a los niños en forma

individual, días y horas en que se pueden visitar, accesibilidad a los datos personales de los

niños, etc.).

6. Obtención de los datos personales: para esto, se seguirá el siguiente orden:

a) Visita al establecimiento educacional

b) Entrevista con la educadora de párvulos o profesora de lenguaje a cargo.

7. Selección de los sujetos: 60 niños(as) entre 4 años y 4 años 11 meses, 30 niños(as) sin

TEL y 30 niños(as) con TEL.

Los niños con desarrollo normal del lenguaje fueron seleccionados de jardines infantiles y

los niños con TEL de escuelas de trastornos de la comunicación. Los sujetos con TEL

debían tener pruebas que confirmaran el diagnostico del año. La selección de los sujetos se

realizó mediante una entrevista con la educadora de párvulos a cargo en cada

establecimiento visitado. Se le solicitó la información necesaria de cada niño para que

pueda integrar el grupo en estudio. Esto es tanto para los niños con y sin TEL.

8. Evaluación de los niños con los instrumentos de selección elegidos para el estudio.

En los jardines infantiles escogidos se tomó a cada niño entre 4 años y 4 años 11 meses, y

se les administraron los instrumentos de selección para integrar el grupo en estudio sin

TEL. El puntaje obtenido en cada prueba da cuenta de un desarrollo normal de lenguaje y

de habilidades cognitivas dentro de rangos normales.

Para seleccionar a los niños con TEL se le solicitó a la escuela de lenguaje los resultados

de los test que les habían sido administrados, y el diagnóstico dado por el establecimiento.

Se les administraron las pruebas de selección necesarias en cada caso para homogeneizar

la muestra y así obtener un puntaje que los califique con un TEL expresivo para efectos de

esta investigación. Las respuestas obtenidas se registraron de forma inmediata en el

protocolo de registro, para ser contabilizadas posteriormente.

Luego se procedió a la obtención del corpus de lenguaje mediante una situación de juego

establecida con los niños. Esta sesión duro aproximadamente 30 minutos por cada niño, en

donde fueron grabados para posteriormente transcribir sus enunciados.

9. Obtención del Índice de diversidad léxica.



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Posterior a las evaluaciones y consecuente selección de los niños, se procedió a la

elicitación de una muestra de su lenguaje espontáneo, para la obtención del Índice de

Diversidad Léxica. La muestra consistió en una conversación sobre la base de una actividad

usando juguetes de interés para el niño.

Se realizó una preparación previa de los evaluadores en la que se eligieron los tópicos de

conversación, los juguetes a utilizar y las formas más adecuadas para obtener la producción

verbal de los niños. Estas sugerencias están sustentadas en lo planteado por Soprano en

relación a las muestras de lenguaje espontáneo (18).

La situación de juego, se realizó en una sala adecuada para el contexto de interacción. En

ésta, participaba el niño y dos evaluadores, de los cuales sólo uno dominaba el juego y el

otro evaluador cooperaba en las instancias que fuera necesario, para lograr una instancia

más interactiva y natural.

Se acordó un determinado orden de presentación de los distintos materiales y tópicos

generales para introducirlos. Los grupos de juguetes fueron los siguientes:

Grupo I : animales de granja y de selva.

Grupo II : set de cocina y algunos alimentos.

Grupo III : frutas comunes.

Grupo IV : set de doctor.

Grupo V : algunos medios de transporte.

La sesión de juego tuvo una duración promedio de 20 a 30 minutos. El tiempo empleado

para cada grupo de juguetes, no estaba estipulado, también dependía de los intereses de

cada niño y del desarrollo natural de la interacción. En todos los niños se utilizaron todos los

grupos de materiales.

La interacción comenzaba con un diálogo libre entre niño y evaluador, luego se procedía a

jugar con un set de 3 pelotas. Este primer momento era para establecer el rapport

adecuado y generar los primeros intercambios comunicativos con el niño

A continuación se presentaba el primer grupo de objetos, el resto de los objetos

permanecían ocultos, para evitar que el niño se distrajera o desorganizara ante una gran

cantidad de juguetes. Luego, el grupo precedente servía de medio para introducir el

siguiente grupo de objetos y cuando éste último se presentaba, el grupo anterior era

retirado. Esto se realizaba hasta llegar al último grupo. Y finalmente, se cerraba la actividad

dando al pequeño algún estímulo (sticker, timbre u otro). La muestra fue grabada para su

posterior análisis, para esto se obtuvo una cantidad aproximada de 70 enunciados.

En el anexo 3 se presenta un ejemplo de corpus y del cálculo del IDL total y parcial.



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10. Análisis de los corpus de lenguaje.

Los corpus se trascribieron grafémicamente, se escribieron ordenadamente cada uno de

los enunciados del niño con la mayor fidelidad posible, además se transcribieron los

enunciados del adulto para clarificar el contexto lingüístico.

Los primeros 20 enunciados, correspondientes al rapport, se contabilizaron , pero no se

consideraron en el análisis del corpus. El análisis se realizó a partir del enunciado número

21 hasta el número 50.

Para obtener el numero total de sustantivos, se contaron lo sustantivos de todo tipo que

aparecieron en los enunciados cumpliendo funciones primarias y secundarias. Caben en

este conteo sustantivos comunes, propios (incluidos apodos y nombres de fantasía),

colectivos, abstractos y compuestos. En el caso de estos últimos se contó solo como 1

sustantivo el referente al cual hace mención ese nombre.

También se consideró la sustantivización de palabras que comúnmente no cumplan

función de nombres y que hayan sufrido las siguientes transformaciones:

Sustantivización léxica: cuando otras clases distintas del nombre tomen rasgos de nombre

y sus categorizadores. Ejemplos: el pagaré, el sí.

Sustantivización funcional: cuando la función predicativa y denominativa del nombre estén

funcionando al mismo tiempo sin producir cambio de clase.

Ejemplos: los hombres avaros, los avaros, El lápiz negro y el rojo.

Para obtener el numero de sustantivos distintos se contaron los lexemas de cada nombre

solo una vez.

Para obtener el número total de verbos, se contaran todo tipo de formas y conjugaciones

verbales que aparezcan en los enunciados del niño. Caben en este conteo formas

personales y no personales y todos los modos y tiempos en los que se pueda flexionar un

verbo incluyendo agramatismos que aparezcan en los enunciados. En el caso de las

perífrasis verbales, entendidas como la unión de dos (o más) formas verbales que

funcionan conjuntamente como una unidad (28), se contaron solo como 1 verbo. Las

formas verbales que son consideradas perífrasis aparecen en el anexo 2.

Para obtener el numero de verbos distintos se contaron solo 1 vez las formas infinitivas de

cada expresión verbal que aparecieron en la muestra. En el caso de las perífrasis

verbales, se consideró el verbo auxiliado ya que conceptualmente aporta la idea principal

de la frase verbal.

No se contabilizaron muletillas ni chilenismos como “a ver”, “es que”, “no sé”, dichas sólo

como relleno de diálogo.



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Cuando se presentaban repeticiones para enfatizar una idea, se contabilizó cada

repetición.

De acuerdo al método descrito por Templin en 1957, para determinar el IDL total se aplicó

la siguiente fórmula:

IDL total = Número de sustantivos diferentes + verbos diferentes

Número total de sustantivos + verbos producidos

En relación a los objetivos específicos de este estudio se obtuvieron dos índices parciales;

uno referido a la diversidad de sustantivos y el otro en relación a la diversidad de verbos, a

través de las siguientes fórmulas:

IDL parciales:

IDL de sustantivos = Sustantivos diferentes

Total de sustantivos producidos

IDL de verbos = Verbos diferentes

Total de verbos producidos

11. Análisis de los datos obtenidos con el instrumento de evaluación.

El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS versión 9.0, utilizando la prueba t

para muestras pareadas cuando se comparó los grupos de niños con TEL con el grupo de

niños con DNL, y para comparar los IDL dentro de un mismo grupo de niños, se usó la

prueba t para muestras independientes.



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RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados de este estudio de acuerdo a la siguiente

secuencia:

1. IDL total y parcial de sustantivos y verbos para ambos grupos de niños y su

comparación.

2. IDL parcial de sustantivos y verbos para cada grupo y la comparación intragrupo.

3. Número de sustantivos y verbos totales y diferentes en cada grupo de niños y su

comparación.

Las comparaciones se realizaron con el programa SPSS en su versión 9.0 a partir de las

siguientes pruebas: a) t test para muestras pareadas, para comparar los IDL total y parcial de

sustantivos y verbos en los niños con TEL y DNL; b) t test para muestras independientes, en la

comparación de los IDL de sustantivos y verbos en cada grupo.

Tabla I. Comparación del IDL Total y Parcial de Sustantivos y Verbos en los niños con TEL y DNL.

Niños TEL (n:30)

Niños DNL (n:30)

Diversidad léxica

X D.S X D.S.

t

IDL Total 0.69 0.12 0.64 0.83 N.S.*

IDL Sustantivos 0.75 0.12 0.72 0.10 N.S.*

IDL Verbos 0.61 0.17 0.55 0.10 N.S.*

*p > 0.005

Tal como se observa en la tabla I, no hay diferencias significativas al comparar el IDL

total en los niños con TEL y con DNL. Se observa que los valores de los tres IDL fueron

levemente superiores en los niños con TEL que en los niños con DNL. Además, de acuerdo al

marco teórico, son índices que reflejan normalidad (superiores a 0,5).

También se comparó dentro de cada grupo si había diferencias entre el IDL de

sustantivos y el IDL de verbos, con el propósito de establecer si la diversidad entre estos tipos

de palabras es diferente. Los resultados se presentan en la tabla II.



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Tabla II. Comparación entre los IDL parciales en niños con DNL y TEL.

IDL Sustantivos IDL Verbos Promedio IDL Parcial

x D.S. X D.S.

t

Niños TEL (n:30)

0.74 0.1 0.61 0.16 3.6*

Niños DNL (n:30)

0.72 0.1 0.55 0.10 6.4**

(*p=0.001 **p=0.000)

La tabla II ilustra que los ÍDL de verbos y sustantivos en cada grupo arrojan diferencias

significativas, a favor del IDL de sustantivos (p=0.000). Esto significa que los niños con DNL y

con TEL usan una mayor variedad de palabras sustantivas que de verbos.

Dado que no se evidenciaron diferencias significativas en los IDL totales ni parciales

entre ambos grupos de niños, se complementó el análisis estableciendo el número de palabras

diferentes (sustantivos y verbos) que los niños presentaron en sus corpus de lenguaje. Los

resultados se presentan en la tabla III.

Tabla III. Comparación del número de palabras totales y diferentes (sustantivos y verbos) en niños con TEL y niños con DNL.

Niños TEL (n:30)

Niños DNL (n:30)

X D.S X D.S.

t

Sust. Totales 38,43 13,536 48.27 8,955 -3,408*

Sust. Diferentes 28,5 6,75 34,43 8,253 -3,093**

Verbos Totales 21,07 13,367 36,63 11,006 -4,968***

Verbos Diferentes 11,67 5,2 19,67 4,7 -6,089***

(*p=0.002, **p=0.004, ***p=0.000 y ****p=0.000)

Las diferencias obtenidas entre ambos grupos fueron significativas (p < 0.005) tanto

para el número de sustantivos totales y diferentes, como para el de verbos totales y diferentes.

Las diferencias son a favor de los niños normales, es decir ellos utilizan un número

significativamente mayor de sustantivos y verbos diferentes que los niños con TEL. Lo anterior



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podría implicar una menor diversidad léxica en los niños con TEL, basándonos en los

sustantivos y verbos diferentes, sin embargo esto ameritaría de otros estudios.



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DISCUSIÓN

El propósito original de la presente investigación era establecer si el IDL arroja o no

diferencias, al utilizarlo para medir desempeño semántico en un grupo de niños con TEL y un

grupo de niños con DNL. A la luz de los resultados, se observa que en estos grupos de niños

estudiados el IDL fue similar, tanto para el cálculo total como para los cálculos parciales. Lo

anterior puede indicar que el desarrollo semántico de los niños en base al análisis de los índices

de sustantivos y verbos es parecido en los niños con TEL Y DNL. Esto pone en duda la

aplicación del IDL para diferenciar entre ambos grupos en cuanto a la habilidad semántica. Al

respecto, Watkins et al. en 1995, ponen de manifiesto que las medidas tradicionales del TTR

(IDL en lengua inglesa), no diferencian entre niños con TEL y niños con DNL (29).

Lo anterior concuerda con los resultados del presente estudio, en el cual la hipótesis no

se cumple, ya que se postulaba que el uso del IDL establecería diferencias en la variabilidad

léxica entre un grupo de niños con TEL y un grupo de niños con DNL. Estas similitudes

encontradas en el desempeño de ambos grupos no quiere decir necesariamente que el

rendimiento semántico entre ellos sea igual.

Los resultados de este estudio pueden deberse a distintos sesgos que presenta este

índice y que se describen en la literatura.

Se menciona que la longitud de los enunciados producidos por los niños hace variar el

IDL. Cuando se calcula el IDL a partir del número de enunciados y se hacen comparaciones

entre niños con TEL y niños con DNL, casi sin excepción, nos vamos a encontrar con que estos

últimos van a generar enunciados más largos, y por lo tanto un mayor número de palabras, lo

que puede reducir el IDL y ocultar o enmascarar grupos diferentes (1 y 30).

Por otra parte, un estudio realizado por Rice y Bode en 1993, demuestra que el IDL se

ve influido por el tamaño de la muestra a analizar, es decir, cuanto mayor sea el número de

palabras registradas en la muestra de habla, más probable es que disminuya el número de

palabras diferentes. En otros términos, cuando nuestro discurso es muy largo, utilizamos menos

palabras diferentes que cuando es más corto, por lo que el IDL resultará menor (1 y 30).

Otro aspecto discutido en la literatura es la redundancia sobre un mismo tópico, lo que

influye sobre el resultado del IDL. Así, si el niño redunda en el mismo tópico y reutiliza las

palabras, el IDL disminuirá. Esto último es sumamente importante para el estudio del léxico de

los sujetos, ya que puede entregar información equívoca al momento de comparar el

rendimiento de grupos diferentes en base al IDL. (30). Sin embargo, en la realización de nuestro

estudio esto se evitó, dado que se promovió la dinámica en cuanto a los temas, basando la



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conversación sobre distintos grupos de juguetes que aludían a diferentes temáticas, con un

tiempo relativamente similar entre cada uno de ellos. Ahora, el uso de juguetes para evocar el

habla conversacional también es criticado en la literatura, ya que los niños consideran que los

juguetes son para jugar, y no para hablar (1), sin embargo, en esta investigación hubo una

instrucción a los evaluadores para elicitar el lenguaje en los niños, generando previamente el

tema de conversación al preguntarle por las distintas actividades que realiza el niño, sus gustos,

todo esto relacionado con el material lúdico.

La literatura ofrece varias formas de calcular el IDL. Una de ellas consiste en usar un

número total estándar de palabras, lo que evitaría el sesgo dado por el tamaño del corpus. Esto

consistiría en utilizar como denominador un número fijo de palabras que aparezcan

consecutivamente en la muestra (20). Sin embargo, los distintos investigadores no han podido

llegar a un acuerdo en cuanto al número fijo utilizado como denominador.

Otros autores plantean analizar muestras de lenguaje obtenidas en un tiempo

determinado, es decir contar el número de palabras total y diferentes obtenidas por ejemplo en

10 minutos de conversación espontánea. Consideramos que esto último también tiene

desventajas, ya que variará en función de la locuacidad de los niños, y como ya se mencionó,

mientras mayor cantidad de palabras produzcan los niños, el IDL se verá afectado por los

mismo sesgos descritos anteriormente.

Hay variables que también deben ser tomadas en cuenta a la hora de obtener un IDL

mediante muestras de lenguaje espontáneo: el contexto en el que se registran; el tipo de

relación entre el niño y el evaluador, la forma que tendrá este último de inducir el lenguaje, su

estilo comunicativo, entre otros. Es por esto que se recomienda, por ejemplo, obtener al menos

dos muestras de lenguaje para asegurar la fiabilidad del procedimiento, o que el niño hable con

uno de sus padres y se graben estas interacciones (1).

En nuestra investigación el IDL no arroja diferencias entre los grupos, pero es

interesante resaltar que al comparar el IDL de verbos y el IDL de sustantivos en cada grupo, se

observan diferencias significativas. Estos resultados indican que los niños con DNL y los niños

con TEL utilizan una mayor cantidad de sustantivos diferentes que de verbos. Lo anterior puede

interpretarse como que los niños con TEL siguen el mismo patrón de desarrollo semántico que

los niños normales. Por lo tanto, se puede rescatar que no es propio de los niños con TEL un

menor uso de verbos en relación al uso de sustantivos, sino que también los niños con DNL los

usan menos.

Este uso tiene directa relación con el desarrollo normal del nivel semántico, ya que los

niños desarrollan un repertorio léxico más amplio en cuanto a palabras con características más



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concretas (sustantivos) (31), y los verbos, al ser palabras referidas a conceptos más abstractos,

son de más tardía adquisición (14).

Nelson en 1993, afirma que el léxico inicial en muchos de los niños que están

aprendiendo su idioma, tiende a presentar un aspecto bastante “nominal”. Durante largo tiempo

se pensó que esto reflejaba la complejidad lingüística y conceptual inherente a los verbos

cuando se los compara con los sustantivos (31). Bedore y Leonard (2000) contradicen este

postulado al comparar la adquisición de verbos en hablantes ingleses y españoles,

demostrando que a pesar de que los dos idiomas presentan distinta complejidad en cuanto a las

flexiones verbales, los niños siguen el mismo patrón de adquisición de verbos (32).

Por otra parte, al analizar el número total de palabras producidas y el número de

palabras diferentes, se vio que a pesar de seguir el mismo patrón de desarrollo de los niños con

DNL, los niños con TEL evidencian una cantidad significativamente menor de palabras, tanto

verbos como sustantivos, pero especialmente para los verbos. Este fenómeno es ampliamente

explicado en la literatura, ya que está descrito que los niños con TEL presentan mayor dificultad

en la adquisición de palabras nuevas. Se ha visto que en tareas de mapeo rápido, usado para

aprender palabras, los niños con TEL rinden peor que sus pares con DNL (33 y 34). Otros

estudios ponen en evidencia que la menor capacidad en la memoria de trabajo que presentan

los niños con TEL, influiría directamente en sus competencias de adquisición de nuevo

vocabulario (11). En relación a esto, el IDL sería una herramienta importante para estudiar los

avances individuales de los niños, especialmente para medir el aprendizaje de palabras nuevas.

De acuerdo a lo abarcado en la discusión y para finalizar, resulta fundamental la

evaluación del nivel semántico en niños con TEL, para el diagnóstico y posterior elaboración de

un programa terapéutico. Como se expuso anteriormente, este nivel ha sido poco estudiado

debido a que, entre otras cosas, los instrumentos de evaluación son limitados en nuestro país y

suelen reducirse a test de comprensión de vocabulario. En este sentido, expandir el estudio del

nivel semántico a otros aspectos como la diversidad léxica, resulta importante.

Por otra parte, el estudio aporta con la utilización de otra modalidad, como es el análisis

de muestras de lenguaje espontáneo, método que aunque pueda resultar tedioso, nos entrega

información fidedigna por su validez ecológica.

Aún cuando el uso del IDL en este estudio no reflejó diferencias entre los grupos de

niños, se puede decir, sin embargo, que puede resultar importante en el análisis individual del

desempeño léxico que tenga un niño, ya que una de las ventajas que se rescata del IDL es que

muestra diferencias entre uso de sustantivos y de verbos. Esto último, puede ser útil para

determinar si un niño sigue los patrones normales de desarrollo en este nivel, en relación a la

adquisición y uso de sustantivos y verbos.



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Tomando en cuenta las diferencias arrojadas por el análisis del número de palabras

diferentes en la comparación de niños con TEL y con DNL, proponemos que quizá resultaría

más útil para la clínica fonoaudiológica, contabilizar el número de palabras diferentes dentro de

un mínimo de 50 enunciados. Además, se debería estudiar niños con déficit más severos, ya

que en los niños con más problemas comprensivos, tal vez el índice sea más sensible que en

los estudiados que tienen fundamentalmente problemas de expresión.

Futuras investigaciones deberían comparar esta propuesta con lo comprobado por

Watkins et al. en 1995, en donde el número de palabras diferentes distingue a niños con TEL de

niños de su misma edad con DNL, cuando ambas muestras son igualadas en longitud de la

frase (PLE) y en número de palabras (29).

Si se llegase a comprobar que la propuesta de este trabajo resultara igual o más

significativa que la postulada por Watkins, no sería ambicioso pensar en una estandarización

del procedimiento que se plantea en esta discusión, debido a la necesidad actual e imperiosa

de contar con nuevos y eficaces medios de evaluación del nivel semántico.



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CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados de este estudio es posible concluir que:

1. La diversidad léxica medida con el IDL, no mostró diferencias significativas entre los

sujetos con DNL y los niños con TEL. Los tres índices obtenidos (IDL total, IDL de

sustantivos e IDL de verbos) fueron similares en ambos grupos.

2. La comparación del IDL para sustantivos y verbos en cada grupo presenta diferencias

significativas para ambos a favor de los sustantivos. Lo anterior implica que tanto los

niños con TEL como los niños con DNL utilizan mayor variedad de sustantivos que de

verbos.

3. Al hacer el análisis del número de palabras totales y diferentes entre los niños con TEL

y con DNL, existen diferencias significativas, para sustantivos y verbos. Particularmente

en el total de verbos y verbos diferentes se advierten diferencias altamente

significativas. Esto último indica que los niños con TEL utilizan una cantidad

significativamente menor de verbos que los niños con DNL, lo que evidencia un

desempeño distinto en cuanto a la diversidad léxica.



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32

ANEXO Nº 1

FICHA IDENTIFICACIÓN

Nombre …………………………………………………………….................................... Fecha de Nacimiento:………………………...... Edad:........................................... Establecimiento:...................................... Evaluador:.................................................

PUNTAJES OBTENIDOS Teprosif:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Screening Comprensivo:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Screening Expresivo:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Tecal:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Columbia:

_______________________________________________________________________ IDL Parcial de Sustantivos:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________ IDL Parcial de Verbos:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________ IDL Total:

_______________________________________________________________________



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ANEXO Nº 2

TABLA PERÍFRASIS

Perífrasis aspectuales Aspecto imperfectivo: Aspecto perfectivo:

1. Durativo: 1. Ingresivo: • Estar a punto de + infinitivo: la

película está a punto de empezar • ir a + infinitivo: va a caer una buena

tormenta • estar para + infinitivo: está para

llover 2. Incoativo:

• estar + gerundio: estábamos leyendo el periódico

• andar + gerundio: anda diciendo que le has pegado

• seguir / continuar + gerundio: y ella sigue leyendo el periódico

• llevar + gerundio: llevo leyendo el periódico dos horas

• ir + gerundio: vamos ganando dos a cero

• echarse a + infinitivo: se echó a llorar • romper a + infinitivo: rompió a llorar • ponerse a + infinitivo: se puso a llorar • empezar / comenzar a + infinitivo:

empezó a llorar 3. Resultativo:

• estar + participio: está hecho desde ayer

• llevar + participio: lleva hecho desde ayer

4. Reiterativo: • tener + participio: te tengo dicho que

lo dejes aquí • volver a + participio: te vuelvo a decir

que lo dejes aquí • dejar + participio: he dejado dicho

que te lo envíen 5. Terminativo:

• dejar de + infinitivo: dejé de fumar hace dos meses

• acabar de + infinitivo: acabo de entregárselo a Juan

Perífrasis modales: De obligación: De posibilidad, duda o aproximación:

1. Posibilidad:



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34

• Puede que + subjuntivo: puede que llegue pronto

• Poder + infinitivo: Ella puede llegarpronto

2. Duda y Aproximación:

• deber + infinitivo: debes llegar antes. • tener que + infinitivo: tienes que llegar

antes • haber que + infinitivo: hay que llegar

antes (aquí, haber es impersonal) • haber de + infinitivo: has de llegar antes • deber de + infinitivo: deben de ser

las diez • venir a + infinitivo: esto viene a

costar unas cien mil pesetas



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35

ANEXO Nº 3 Cursiva : sustantivos Negrita : verbos

Subrayado : palabras diferentes

CORPUS NIÑO CON TEL IDL T= 0.744

IDLS = 0.787

IDL V= 0.642

Nombre: S. S.

E: ¿qué son?

1: juguetes = 1s

E: pero ¿qué juguetes son?

2: animales = 1s

E: muy bien, ¿cuáles conoces de todos estos?

3: ehh este

E: ¿cómo se llama?

4: ehh ah no (sé), se me olvidó = 1v

E: ese es un dinosaurio

5: dinosaurio = 1s

E: ya, y cuáles conoces entonces?

6: el dinosaurio = 1s

E: ¿cuáles más?

7: este

E: ya, y mira ¿cómo se llama este?

8: jirafa =1s

E: bien y ¿este?

9: un tigre = 1s

E: bien y estos mira?



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10: un elefante = 1s

E: bien, ¿dónde viven estos animales?

11: en la granja =1s

E: y estos así como el tigre, el león?

12:en el zoológico =1s

E: muy bien, ¿tú has ido al zoológico alguna vez?

13: no

E: ah ¿cuál de estos animales es el que más te gusta?

14: me gusta este = 1v

E: ¿cuál?

15: la jirafa = 1s

E: ¿por qué te gusta la jirafa?

16: por que a mi…

E: y ¿cuál otro te gusta?

17: ese, no sé como se llama…es una vaca = 1s 3 v

E: y este ¿cómo se llama?

18: un pato = 1s

E: ya y ¿este?

19: un gato = 1s

E: ¿tú tienes gatos?

20: no, sólo tengo un perro = 1s 1v

E: un perro! y ¿cómo se llama?

21: Bandío = 1s

E: bandido! uh y es malo tu perro?

22: no, es bueno = 1v

E: no es mañoso?

23: no

E: y ¿dónde vive?

24: en mi casa = 1s



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E: ¿dónde duerme?

25: afuera, se acuesta y duerme = 2v

E: ah..y mira ¿cómo se llama este?

26: vaca = 1s

E: ¿qué nos da la vaca?

27: leche = 1s

E: y ¿te gusta la leche a ti?

28: si

E: y ¿cómo te gusta?

29: así no más me gusta = 1v

E: sola?

30: si

E: mira qué es esto?

31: un león = 1s

E: bien y ¿esto?

32: una gallina = 1s

E: ¿qué nos da la gallina?

33: huevo = 1s

E: huevos ¿te gustan los huevos?

34: sí me gustan los huevos = 1s 1v

E: ¿con qué te gustan?

35: con pan = 1s

E: o sea te gustan revueltos

36: si

E: y cuándo comes huevos revueltos?

37: en la noche y en el día = 2s

E: oye juguemos a cocinar. Ya, ¿qué es lo que te pasé ahí? ¿cómo se llama?

38: esto y esto

E: ¿cómo se llaman?



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38

39: no sé = 1v

E: ¿cómo se llama esto?

40: una cos…no sé

E: una cocina

41: una cocina = 1s

E: y esto ¿qué es?

42: un plato = 1s

E: y estas cosas?

43: una cuchara y un tenedor = 2s

E: y esto?

44: es un huevo = 1s 1v

E: ya, ¿dónde vamos a poner el huevo?

45: aquí

E: tú sabes cocinar huevos?

46: no

E: y esto es un?

47: ehh un choclo = 1s

E: ya, ¿qué estás haciendo?

48: huevo = 1s

E: pero ¿qué estás haciendo con el huevo?

49: cocinando = 1v

E: y ¿qué hiciste ahí?

50: un huevo =1s

Total de sust. = 33 Total de sust. dif. = 26

Total de verbos = 14 Total de verbos dif. = 9

IDL t = 26 + 9 = 35 / 47 = 0.744

47



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39

IDL s = 26 / 33 = 0.787

IDL v = 9 / 14 = 0.642

desempeÑo semÁntico en niÑos con tel: utilizaciÓn...

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