DESCRIPCIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVASGerardo Hernndez

INTRODUCCIN

El paradigma sociocultural, desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920, ha llamado mucho la atencin en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas. A diferencia de otros autores, Vigotsky en su etapa sovitica, estuvo profundamente interesado en las distintas problemticas asociadas a diversas y complejas cuestiones educativas.

No obstante, en comparacin con los paradigmas antes revisados, el paradigma sociocultural se considera relativamente nuevo en la psicologa occidental dado que su lectura sistemtica en estos pases empez slo hace un par de dcadas, de modo que tiene poco tiempo como tradicin establecida en el campo educativo (en la historia de la psicologa del periodo sovitico, el paradigma cuenta con una tradicin bastante amplia, aunque no exenta de interrupciones y vicisitudes que ya revisaremos), lo cual hace difcil valorar los logros e implicaciones conseguidos hasta el momento en dicho mbito. Puede decirse, con base en ello, que las proyecciones del paradigma al contexto de nuestro inters se encuentran todava en pleno desarrollo y, quizs, por el momento, no sea posible determinar sus verdaderos alcances.

Pese a todo, el planteamiento y las ideas sobre distintas cuestiones educativas que Vigotsky esboza en sus escritos demuestran una originalidad y una versatilidad notables, lo que ha resultado muy atractivo para los profesionales de la educacin quienes auguran que tendr un futuro realmente promisorio en estos menesteres. Iniciamos esta seccin, antes de entrar de lleno en el paradigma, con una serie de ideas cruciales que permitirn al lector corroborar lo antes expresado.

En primer lugar, resulta por dems interesante la toma de postura que Vigotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre psicologa y educacin, la cual puede rastrearse en algunos de los escritos del autor (vase Vigotsky 1926b). Para Vigotsky, las relaciones entre esas disciplinas seran de influencia mutua, por lo que el problema de la aplicacin o el uso de la primera sobre la segunda quedara anulado desde el inicio. Esto se debe, con toda seguridad, a que en su esquema terico, usa una forma integrada para relacionar cuestiones como el aprendizaje, el desarrollo psicolgico, la educacin y la cultura. Segn sus propias palabras, en su nueva psicologa (el planteamiento marxista de la psicologa sociocultural, que l defendi), la solucin al problema pedaggico est contenida en su propio ncleo terico (p. 144, las cursivas son mas).

En segundo lugar, entre sus mltiples inquietudes acadmicas, a Vigotsky siempre lo atrajo profundamente la actividad educativa, al grado incluso de que se dedic a ejercerla directamente (en varias disciplinas) durante varios aos de su vida acadmica y profesional. Como veremos, ya en plena actividad en el mbito psicolgico, Vigotsky se interes en cmo hacer uso de principios y normas psicolgicas en el campo pedaggico, en parte quiz por intereses prcticos, manifestados por sus compromisos y convicciones de coadyuvar activamente en el proceso histrico de la construccin de una sociedad nueva, y tambin, en parte, por el inters terico-acadmico de buscar afanosamente la comprensin y la mejora de las distintas situaciones y prcticas educativas (educacin bsica, educacin especial y educacin cientfica).

Por ltimo, otras importantes cuestiones que seguramente influyeron en el desarrollo de su paradigma, y, por ende, en su concepcin de la educacin, son las siguientes: una amplia formacin adquirida en distintas disciplinas sociales (historia, economa poltica) y humanas (filosofa, lingstica, literatura, teatro), as como el contexto y el momento histrico de la poca posrevolucionaria del fervor socialista, en la cual desarroll su obra. Quiz estas dos situaciones le permitieron reflexionar de una forma original en torno a las relaciones entre contexto sociohistrico, cultura, educacin y psiquismo. La situacin de movimiento generalizado que se viva en la entonces Unin Sovitica, con gente comprometida por levantar al pas de las ruinas en que se encontraba despus de la Revolucin de Octubre, de sacarla adelante de las confrontaciones de la guerra civil y de construir un nuevo rgimen sociopoltico, provoc una atmsfera intelectual muy especial que sin duda impuls y anim el desarrollo de los trabajos que Vigotsky y su grupo (lo que despus sera la escuela de Mosc) realizaron en el campo de la educacin.

Para varios autores, la construccin del paradigma sociocultural se esquematiza en lneas muy generales y, por lo tanto, se considera an inacabado; no obstante, como dice Blanck (1993) es perfectamente habitable. En tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer para el caso educativo, son necesarias nuevas investigaciones en los distintos contextos y escenarios educativos, inspiradas por una lectura crtica del paradigma, para que se corroboren y profundicen sus hiptesis principales y para que tambin sirvan para impulsar prcticas educativas innovadoras ms potentes y amplias que las que actualmente se ofrecen.ANTECEDENTES

L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri -a los 38 aos- como consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a pesar de los aos transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los procesos psicolgicos y socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias).

A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue censurada la obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones apropiadas para continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v. Werstch,1988; Pozo, 1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quiz fueron difciles de realizar, pero que hoy en da comienzan a realizarse, merced a los trabajos tericos y empricos recientes elaborados tanto por psiclogos soviticos como anglosajones.

Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y existe un enorme inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha), extendindose su influjo hasta la psicologa occidental.

En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms representativos.

A continuacin, presentaremos una breve descripcin de lo que hemos denominado el paradigma sociocultural (o sociohistrico segn otros), mediante la esquematizacin de algunas de las aplicaciones implicaciones al campo de la educacin. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseados hasta aqu, ste es uno de los que menos tradicin tienen en la psicologa occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo ha despertado muchas expectativas y est generando un buen nmero de trabajos de investigacin.PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO

Ya hemos comentado que Vigotsky se interes notablemente por distintas cuestiones relativas a los procesos educativos. Salta a la vista, sin duda, su originalidad en el tratamiento de cada uno de ellos. A partir de su obra escrita y sus enseanzas, pueden encontrarse ideas, conceptos y propuestas que han resultado, para los educadores de hoy, de gran potencialidad explicativa y heurstica (entre ellas, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo prximo, las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos, su peculiar inters por el desarrollo prehistrico de la escritura, la interpretacin de una evaluacin dinmica, el papel del lenguaje como sistema bsico autorregulador de la conducta y sus estudios sobre enseanza especial con poblaciones atpicas). Muchas de estas ideas han sido y continan siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores en Oriente y en Occidente. A continuacin abordaremos someramente las implicaciones de algunas de las propuestas educativas desarrolladas en las ltimas dcadas, a partir de los trabajos realizados en los pases occidentales.

Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto clave de ZDP. En un principio, durante la dcada de los setenta y principios de la siguiente, casi todos los trabajos interesados en emplear el concepto de zona, lo hicieron a partir de situaciones de interaccin didica (relaciones de tutora: adulto-nio), con diferentes tipos de tareas simples (p. ej. los trabajos de Bruner, Wood et al., vase Linaza 1984; y los realizados por el grupo de Wertsch et al., vase Wertsch 1988). Adems de stas, otras interpretaciones intentaron aplicar el concepto de zona en la enseanza de habilidades especficas, discretas y aisladas en diversos dominios de aprendizaje (vase la crtica de Moll 1993).

Sin embargo, a partir de los aos ochenta (quizs porque las obras de Vigotsky comenzaron a publicarse y a divulgarse ms sistemticamente a partir de estas fechas) se inici una lectura ms madura del paradigma sociocultural y, como consecuencia de ello, empezaron a aparecer numerosos planteamientos conceptualmente relacionados, aunque heterogneos (vase Rogoff Radziszewska y Masiello 1995, citado en John-Steiner y Mann 1996). Muchos de ellos han empleado el concepto de ZDP en formas ms complejas y en situaciones educativas-escolares autnticas; empero, inicialmente, la mayora de estos estudios retomaron el marco vigotskyano con intenciones descriptivas y crticas sobre las situaciones de enseanza tradicionales (p. ej. Edwards y Mercer 1988, Cazden 1991, Coll y Onrubia 1994, Coll et al. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990, Newman et al. 1991). En fechas ms recientes, se han publicado trabajos que intentan elaborar propuestas educativas alternativas desde este enfoque, como son los desarrollados para sugerir la enseanza de la alfabetizacin escrita (Au 1993, Clay y Cazden 1993, Dixon-Krauss 1996, Goodman y Goodman 1993, McLane 1993, entre otros, los cuales hacen desde propuestas especficas hasta otras ms amplias), que proponen y analizan contextos de aprendizaje guiado y cooperativo (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992, Rogoff 1991), o bien, diseadas para promover el desarrollo de procesos de autorregulacin (Brown 1987, Brown y Reeve 1987, Daz et al. 1993). No obstante, Cazden (en prensa) ha sealado recientemente, para el caso de las propuestas vigotskyanas dirigidas a promover la alfabetizacin, que, en general, las lecturas pedaggicas de la obra vigotskyana han sido selectivas y revelan ms las caractersticas de quienes las emplean, que la autenticidad de las ideas y concepciones vigotskyanas. Esta misma afirmacin puede hacerse extensiva a los otros campos de aplicacin donde se han utilizado los escritos de Vigotsky.

Con el riesgo de ser esquemticos, vamos a comentar algunas de las implicaciones educativas ms claras que se desprenden del paradigma y de otros trabajos para el mbito de la situacin educativa-escolar.

1. Concepcin de la enseanzaUna premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psicolgico individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. De hecho, la postura vigotskyana seala explcitamente que no es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico al margen del contexto histrico-cultural en que est inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados (Rogoff 1993).

El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos (fsicos y psicolgicos) de ndole sociocultural, y cuando participa en dichas actividades prcticas y relaciones sociales con otros que saben ms que l acerca de esos instrumentos y de esas prcticas. Las distintas sociedades y grupos culturales siempre se han preocupado por cmo transmitir su identidad, sus valores y saberes culturales a las siguientes generaciones; las propuestas educativas variarn desde las que proponen que los sujetos ms jvenes participen directamente en los contextos y las prcticas culturales genuinas, hasta las que sostienen la necesidad de un aprendizaje formal descontextualizado.

Con base en lo anterior, nos parece vlida la afirmacin de Bruner (1988) de entender los procesos educativos en general como foros culturales. Es decir, como espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms amplio: los saberes en los que se incluyen no slo conocimientos de tipo conceptual, sino tambin habilidades, valores, actitudes, normas, etc. Dichos saberes, entindase, no son simplemente transmitidos por unos y reproducidos por otros, sino que en torno se crean interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participacin conjunta de ambos participantes; as, los aprendices tiene oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en formas varias durante su participacin y mientras efectan la reconstitucin de la cultura en que se desarrollan (vanse tambin Edwards y Mercer 1988, Medina 1996).

Uno de los espacios institucionales diseado ex profeso en las sociedades industrializadas, el cual conjunta una serie de prcticas socioculturales especficas con la intencin de negociar los currculos culturales (especficos), son las escuelas. A travs de esas instituciones se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente que se consideran legitimados (p. ej. el conocimiento cientfico); son tambin los contextos ms propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los de desarrollo personal, los cuales, segn la expresin de Cole (1985), se van generando mutuamente. Por lo tanto, la escuela desempea un papel crucial en la promocin de aprendizajes especficos y del desarrollo general de cada alumno.

Gracias a la enseanza ocurrida en las instituciones, y a lo que ello conlleva, se desarrollan las formas maduras de las funciones psicolgicas superiores (Baquero 1996). En las prcticas educativas se crea el contexto necesario y propicio para que se d la reestructuracin de las funciones psicolgicas superiores rudimentarias hacia modos ms avanzados que se caracterizan por un control consciente y voluntario. Asimismo, la participacin de los aprendices en tales prcticas les permite el acceso a ciertos instrumentos de mediacin cultural (entre los que destaca la escritura) con un carcter creciente de descontextualizacin, y que tambin impulsan el desarrollo de su psiquismo, as como sus posibilidades de acceso a formas de conocimiento ms elaborado dentro de esa cultura (por ejemplo, el pensamiento letrado).

Por ltimo, como producto de la participacin del nio en los contextos escolares ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos (vanse Panofsky et al. 1993; John-Steiner y Mahn 1996). Los conceptos espontneos son de naturaleza denotativa, estn elaborados principalmente sobre aspectos perceptivos, funcionales o contextuales, y se desarrollan, como su nombre lo dice, espontneamente como consecuencia de las experiencias cotidianas que tienen los nios. En oposicin, si bien los conceptos cientficos se construyen sobre la base de los conceptos espontneos, los cuales se emplean como signos mediadores para dicho aprendizaje, se organizan en formas de sistemas complejos, estableciendo entre s relaciones lgicas y coherentes. Estos conceptos cientficos no se desarrollan espontneamente como los otros, sino que se aprenden a travs de experiencias y demandas de reflexin sui generis que slo ocurren en los espacios escolares. En la situacin de enseanza formal, el nio se ve impelido a tomar los conceptos como objetos de aprendizaje per se; sobre ellos trabaja y los manipula conscientemente para tratar de aprenderlos en relacin con otros conceptos; al mismo tiempo desarrolla su explicacin, la cual explcitamente le demanda (y le corrige) el agente de enseanza. En otras palabras, los conceptos cientficos se aprenden sobre una base lingstica y racional, con el apoyo de un docente, en un contexto cultural (la escuela) especialmente diseado para trabajar con los conceptos por los conceptos mismos.

2. Metas de la educacin

A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enseanza y su importante papel en el desarrollo psicolgico de los nios, podra comentarse, de primera intencin, que la educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (fsicos, pero especialmente los psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (por ejemplo, la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos (vanse Baquero 1996, Medina 1996).

Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarios que las generaciones ms jvenes deben apropiarse para controlar y modificar su entorno (fsico y social) y a sus propias personas. La apropiacin del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicolgico de cada nio miembro de la cultura. Sera entonces de inters considerar las metas educativas en funcin de lo que la cultura en particular determina como valioso y relevante para que lo aprendan los miembros ms jvenes. Dichos procesos educativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros ms capaces, cuya ayuda y participacin es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se hara muy difcil la apropiacin de los instrumentos y saberes que el medio sociocultural ofrece. Adems, como ya hemos puntualizado, tal apropiacin de saberes, por parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnologas sean enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de las nuevas generaciones, lo cual alterar el proceso de acumulacin sociohistrica hasta entonces conseguida.

3. Concepcin del alumno

Desde la ptica de este paradigma, el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las funciones psicolgicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que adems mantienen propiedades organizativas en comn. Gracias a la participacin en los procesos educacionales sustentados en distintas prcticas y procesos sociales, en los que se involucran distintos agentes y artefactos culturales, el nio-aprendiz consigue aculturarse y socializarse (y as se convierte en miembro de esa cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.

Aunque en realidad, al principio y al final del hecho, los saberes o instrumentos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural (manuales, libros, programas computacionales, discos compactos, gneros discursivos, sistemas semiticos, etc.) del que tambin forma parte el sujeto que aprende.

Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.

De lo dicho en los prrafos anteriores pueden establecerse dos hechos sustanciales: a) el alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que b) se entremezclan procesos de construccin personal y procesos autnticos de coconstruccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch 1993).

Los saberes de diverso tipo que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y, hasta cierto punto, regulados externamente y dispensados por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internalizacin, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado de que stos llegan a ser capaces de hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria (autnoma o autorregulada).

Como ya lo hemos insinuado, en la perspectiva vigotskyana tambin se consideran de muy alto valor los procesos de interaccin que ocurren entre los alumnos. En particular, resalta la afirmacin de Vigotsky (1979) que seala que no slo los adultos pueden promover la creacin de ZDP, sino tambin los iguales o pares ms capacitados en un determinado dominio de aprendizaje.

Los estudios sobre interaccin entre iguales, en el marco de interpretacin vigotskyano, se han dirigido a dos situaciones: la coconstruccin o actividad conjunta-colaborativa de tareas entre participantes con similares competencias cognitivas, y las tutoras entre uno que sabe ms y otro(s) que sabe(n) menos (vase Tudge y Rogoff 1995). En el caso de la primera, se ha demostrado, de forma sistemtica, que la actividad colaborativa desarrollada con base en la intersubjetividad creada conjuntamente por los participantes ha resultado muy fructfera para solucionar tareas de diversa ndole. Relativo al caso de la segunda, se ha demostrado que las relaciones de tutora entre nios ms capacitados y otros que lo son menos frente a una tarea determinada, producen resultados o avances cognitivos significativos en los menos capacitados y tambin en los ms capacitados (vanse Tudge 1993 y Coll y Colomina 1990). En estos ltimos trabajos, no obstante, tambin se ha demostrado que intervienen otras cuestiones relevantes, como la dificultad de la tarea, el grado de motivacin de los participantes, el compromiso asumido, la reciprocidad y la igualdad, entre otros, que es preciso considerar para poder valorar la afirmacin anterior en toda su extensin.

Segn Tudge (1993) las investigaciones recientes sobre los procesos de interaccin entre iguales parecen interesarse cada vez ms en cmo ocurren los procesos de interaccin y cmo se llegan a establecer sistemas de comparticin de significados entre los pares participantes.

Lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interaccin entre iguales desde esta perspectiva, para comprender y mejorar los contextos de interaccin, son varias cuestiones que merece la pena mencionar. Primero, las actividades realizadas por los miembros participantes terminan siendo una actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas de cada uno de los involucrados (sea en parejas o en pequeos grupos). En las interacciones ocurridas entre iguales, se recrean zonas de construccin relativas a la comprensin y solucin de la tarea, que amplan las posibilidades que los sujetos por s mismos (individualmente) no tendran. Segundo, gracias a que el lenguaje es un instrumento mediador y posibilitador de las interacciones, los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda, mejoran y reconstruyen la representacin cada vez ms diferenciada de la tarea o situacin acometida conjuntamente, en una relacin bastante ms simtrica que la que ocurrira entre profesor (o enseante adulto) y alumno. El lenguaje, como se sabe, permite regular la ejecucin de los otros e influir en ella, y adems en la ejecucin interna de uno mismo. Por lo tanto, en esa relacin ms cercana y ms horizontal creada entre pares, cuando se crean las condiciones apropiadas (en las que necesariamente tiene que intervenir el profesor como organizador y promotor externo de las mismas), es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si se usa el lenguaje propio para influir sobre los dems, si se emplea el lenguaje de los otros para influir en uno mismo, si se recupera el lenguaje creado colectivamente para influir en el proceso de solucin, o si es utilizando el lenguaje propio, desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo (vase Coll y Colomina 1990).

4. Concepcin del maestro

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos (vase Medina 1996). As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin (Newman et al. 1991) para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.

Su participacin en el proceso educativo para la enseanza de algn contenido o saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes, instrumentos, etc.) se plantea de inicio como una relacin asimtrica con los alumnos. No podra ser de otra manera puesto que el docente debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, y planear una serie de acciones que, junto con las curriculares institucionales, tendrn por objeto promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta direccin, y la apropiacin del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales segn la interpretacin especfica de la cultura en que se encuentran insertos. En ese sentido, el enseante sabe, desde el inicio mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia dnde deber dirigir los procesos educativos y tiene claras sus intenciones educativas. Esto, por supuesto, no ocurre as con el aprendiz, quien tendr que percatarse de ellas progresivamente a travs del dilogo (mecanismos de mediacin semitica apropiados) y de las interacciones y experiencias compartidas con el enseante.

En una serie de trabajos realizados por Bruner, Wood y colaboradores (vase Linaza 1984), se estudiaron con cierto detalle las caractersticas de la relacin asimtrica planteada entre un experto-enseante y un novato-aprendiz. En su explicacin sobre cmo el novato llega a conocer o dominar los contenidos que el enseante le propone, emplearon un concepto metafrico que ha sido comnmente asociado a la idea de ZDP de Vigotsky. El concepto es el de andamiaje. Segn esta idea, el experto-enseante, en su intento por ensear determinados saberes o contenidos (habilidades, conceptos o actitudes), crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte del alumno-novato; es decir, en el proceso interactivo y dialogante en que se basa la enseanza, el experto-enseante tiende estratgicamente un conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las construcciones necesarias para aprender los contenidos. Baquero (1996) seala que el andamiaje creado por el enseante tiene tres caractersticas esenciales que a continuacin se describen:

a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. As, algunos requerirn apoyos (explicaciones, modelamientos, etc.) ms simples, mientras que otros necesitarn apoyos ms complejos, dependiendo del nivel de competencia inicial y progresiva que vayan demostrando los sujetos respecto del contenido que va a ser enseado.

b) Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que en los momentos en que los alumnos ya no requieran el sistema de apoyos o ayudas propuesto por el enseante para el aprendizaje y dominio de los contenidos, dada su mejora ostensible en el control y el manejo de ellos, debern retirarse en forma progresiva.

c) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el alumno tome conciencia de que en la realizacin y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe ms (el enseante) y que, por tanto, es producto de una situacin colaborativa.19La asimetra en las interacciones durante el proceso de andamiaje se marca muy claramente desde el inicio y durante los primeros momentos del proceso didctico; podramos decir que durante esta fase inicial, la actuacin del profesor es principalmente directiva en el sentido de que es l quien toma la iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos (presenta la definicin de la tarea, el contenido, va demarcando las intenciones educativas, etc.). Al mismo tiempo, el profesor percibe las competencias iniciales de los alumnos, para ajustar el sistema de ayudas y apoyos necesarios a ellas, y as poder ir traspasando, progresivamente, el control y el manejo de los contenidos y formas de discurso que l quiere que los alumnos aprendan en un sentido determinado. Con el paso de las sesiones o episodios educativos, y una vez que se ha logrado construir con los alumnos un sistema de mecanismos de intercambio dialogante apropiado para negociar ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor ir cambiando esta postura y comenzar a ceder a los alumnos el papel protagnico, en la medida en que vaya constatando la mejora de la ejecucin de estos ltimos. El sistema de andamios, creado al inicio por el profesor, se reajustar (asumiendo quizs formas menos directivas) con la intencin explcita de que los alumnos vayan logrando un manejo cada vez ms autnomo y autorregulado de los contenidos. Cuando, finalmente, el profesor se percata de que as ha ocurrido, por medio de la aplicacin de algunas tcnicas evaluativas formales o informales, tira el sistema de andamiaje por considerarlo innecesario.

Una perspectiva un tanto diferente de la de enseanza basada en el andamiaje, que tambin est relacionada con el concepto de ZDP, es la que algunos autores han denominado enseanza prolptica (Forman 1989). Como se recordar, este tipo de enseanza est basada en lo que Rommetveit (vase Wertsch 1988) ha llamado prolepsis que, para el caso educativo, consistira en que los aprendices tambin desempean un papel activo en la interpretacin de una serie de implcitos que deja el enseante en momentos y situaciones de enseanza (p. ej. en contextos de enseanza no formal). As, mientras que en la interpretacin de la enseanza como andamiaje, ms caracterstica de situaciones de demostracin e instruccin explcita, hay un nfasis claro en la direccionalidad e intencionalidad de la ayuda ajustada y necesaria, por parte del enseante, para lograr los propsitos educativos, en el caso de la enseanza prolptica, el nfasis est puesto mas bien en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por dar sentido e inferir los propsitos y expectativas del enseante. De este modo, el papel del enseante podra consistir en crear zonas de construccin con los aprendices, en el sentido en que lo proponen Newman, Griffin y Cole (1991), donde haya cierta indeterminacin para toda situacin de enseanza (y no un solo arreglo preestablecido de andamios y ayudas) y en donde, simultneamente, haya una influencia mutua de los enseantes y los participantes-aprendices en el proceso mismo. Podra decirse que, al inicio, el profesor emplea una especie de guin o marco que usa como un simple artilugio para negociar y crear situaciones de intersubjetividad, pero es sobre la marcha, y por rumbos a veces no esperados, dadas las influencias personales tanto del enseante como de los aprendices y del contexto que hacen el uno y los otros, como se va orientando la situacin de enseanza.

Podramos concluir este apartado sealando a manera de resumen que el profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. No hay que olvidar, como se ha explicado al principio de este apartado, que si bien las zonas estarn encaminadas sobre todo a promover el cambio cognitivo en cierta direccin (la de las intenciones curriculares), tambin pueden ser consideradas zonas de construccin conjunta en la medida en que la participacin de los alumnos tambin resulte determinante y pueda influir en la estructuracin de las actividades; cuando esto ocurre, las zonas asumen caractersticas no exactamente iguales a las previstas; sin embargo, al final, dichas actividades debern ser guiadas y orientadas por el profesor hacia ciertas situaciones deseadas. As, el docente, con su influencia y en coconstruccin con los alumnos, promueve los procesos de apropiacin de los saberes y los instrumentos de mediacin socioculturalmente aceptados y valorados que, muy probablemente no ocurriran en forma espontnea en los alumnos.

5. Concepcin del aprendizajePara tener un panorama ms o menos general en torno a este concepto esencial en el paradigma, presentaremos varios comentarios alusivos a tres aspectos interrelacionados pero que, con fines de esta exposicin, hemos separado deliberadamente: la relacin entre desarrollo y aprendizaje, el aprendizaje como un concepto de carcter esencialmente social e interactivo, y la relacin entre este concepto y el de ZDP.

Vigostky (1979) critic los enfoques que, en su planteamiento sobre la relacin entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje, proponan una solucin reduccionista aislacionista en la que se privilegiaba uno u otro. En ese sentido, l seal, hacia finales de los aos veinte y principios de los treinta (poca en que escribi este texto), que podan identificarse claramente dos planteamientos: a) los que mostraban cierta propensin a considerar el desarrollo o los procesos madurativos como los conceptos determinantes en la relacin con el aprendizaje, de modo que este ltimo simplemente ira por detrs de los logros conseguidos por la propia dinmica del primero (segn este enfoque, el aprendizaje no influye decisivamente ni es un proceso externo a la dinmica de los procesos de desarrollo espontneos que son los que s cuentan); frente a b) los que proponan que el desarrollo deba ser visto como la simple acumulacin de aprendizajes de respuestas especficas y proponan as una identidad entre ambos, de modo que el nivel de desarrollo dependa de la cantidad de repertorios de actividades aprendidas.

A juicio de Vigotsky, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo constituye un error de aproximacin grave y, desde su postura terica, son inadmisibles. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una relacin indisociable de influencia recproca desde el momento mismo del nacimiento del nio; esto es, en los contextos extraescolares y escolares.

Aprendizaje y desarrollo forman as una unidad (que no una identidad), interpenetrndose en un patrn de espiral complejo (vase Brown y Reeve 1987). Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y, especialmente, como veremos, en aquellas circunstancias en que se ha logrado cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (vase Pozo 1989).

Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje especficamente humano es un proceso en esencia interactivo. De hecho, como ya hemos sealado, l emple una expresin en ruso que hace alusin necesariamente a alguien que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que ensea (Oliveira 1996) (vase la nota 15 de este captulo). En Vigotsky (1979) se cita lo siguiente:

Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean (p. 136, las cursivas son del texto original).

Ntese cmo en dicha aseveracin se encuentran contenidos ms o menos explcitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con otros (que son los que saben ms y ensean) y b) que el aprendizaje permite el acceso a la cultura en que se vive. Rogoff (1993) ha enfatizado estos dos aspectos cuando propone el uso de la metfora del aprendiz (apprenticeship) al cual seala que el aprendizaje es producto de las situaciones de participacin guiada en prcticas y contextos socioculturales determinados que estn definidos socialmente. As, las situaciones de aprendizaje se sitan en una prctica o en un contexto particular, en el que ocurren los procesos de interaccin con otros ms capacitados que proveen la ayuda y asistencia. As, en este paradigma cambia la unidad de anlisis para el estudio del aprendizaje, el cual, para la mayora de los paradigmas y teoras ms especficas, haba estado puesto en el sujeto solo, como un ente que aprende por sus propios medios, aislado de la influencia de otros y de las prcticas socioculturales (vase Rogoff 1993).

Profundizando un poco ms sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, hay que destacar que Vigotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formacin enunciada por Vigotsky, el aprendizaje entonces antecede temporalmente al desarrollo. Aqu cabe mencionar la frase escrita por el propio Vigotsky y que se refiere a que el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciado. As, a diferencia de otros, en este paradigma se pone un nfasis particular en lo externo (sociocultural) y se seala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro (vase Oliveira 1996, p. 51).

Esto slo es posible a travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo prximo, por parte del enseante, como elemento central del acto de enseanza aprendizaje. Hay que hacer una precisin en las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje. El aprendizaje entonces acta como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el desarrollo, que estn en vas de evolucin pero que an no han terminado de madurar (lo que determina su nivel de desarrollo potencial), y que slo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que, estratgicamente, conduce el acto a travs de un sistema de andamios o ayudas (