desarrollo y evaluación de la competencia social y …...experimental design (pre test, post test)...

R E V I S TA E D U C A C I Oacute N I N C LU S I VA V O L 3 N ordm 2

Desarrollo y evaluacioacuten de la competencia social y ciudadana en educacioacuten inclusiva Efectos del aprendizaje cooperativo ISSN (Ed Impr) 1889-4208 Recepcioacuten 21042010 Aceptacioacuten 02052010

RESUMEN Este artiacuteculo pone a prueba la efcacia de una metodologiacutea de ensentildeanza basada en el aprenshydizaje cooperativo para generar un mejor deshysarrollo en nuestro alumnado de la compeshytencia social y ciudadana El estudio se realiza en aulas ordinarias heterogeacuteneas trabajando desde planteamientos de educacioacuten inclusiva Asiacute a traveacutes de una metodologiacutea de investigashycioacuten cuasi experimental y con un disentildeo preshyexperimental con pretestshypostest se desarroshylla la investigacioacuten durante los dos primeros trimestres del curso 200910 en cuatro aulas de centros puacuteblicos de educacioacuten primaria y tres de secundaria obligatoria Tras el anaacutelisis de los datos obtenidos podemos concluir que los resultados confrman nuestra hipoacutetesis de partida y tanto el alumnado de primaria como de secundaria incrementa de manera signifshycativa las habilidades actitudes y capacidades que componen nuestra Competencia Social y Ciudadana y que se ponen en praacutectica en la actividad que hemos utilizado para su evaluashycioacuten los dilemas eacuteticos

Rafael Loacutepez Fuentes Purificacioacuten Salmeroacuten Viacutelchez

Cristina Salmeroacuten Viacutelchez Universidad de Granada

ABSTRACT This article shows the efciency of a meshythodology based on cooperative learning that generate a beter development in our students Social and Citizenship Compeshytence The study takes place in ordinary classrooms working with inclusive educashytion issues So through a cuasi experimenshytal investigation methodology with a pre experimental design (preshytest postshytest) we have developed the investigation during the frst two trimesters of the 200910 school year in four classrooms of primary Educashytion and three of Secondary education Afshyter the analysis we can conclude that all the students from both levels have increased in a signifcative way all the abilities capacishyties and atitudes which conform the social and citizenship competence and which have been practiced in the activity we have choshysen to evaluate them the ethical dilemmas

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PALABRAS CLAVE Competencias baacutesicas educacioacuten inclusiva competencia social y ciudadana aprendizaje cooperativo aulas ordinarias de integracioacuten

KEY WORDS Basic Competences inclusive education Soshycial and Citizenship Competence Cooperashytive learning ordinary classrooms

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D E S A R R O L LO Y E VA LU A C I Oacute N D E L A C O M P E T E N C I A S O C I A L Y C I U D A D A N A E N E D U C A C I Oacute N I N C LU S I VA

Al igual que se aprende la solidaridad el respeto a la diferencia o la honradez tambieacuten puede aprenderse la violencia y

la intolerancia (Torrego y Moreno 2003)

1 Introduccioacuten

La sociedad actual de principios de siglo XXI es una sociedad compleja individuashylista donde la escuela ha perdido gran parte de su protagonismo en los procesos de aprendizaje Hoy diacutea escuela y familia han perdido la hegemoniacutea como agentes socializadores y su actividad se ve fuershytemente infuida por otras formas de relashycioacuten sustentadas por ejemplo en soportes de comunicacioacuten on line que diversifcan los centros de intereacutes de los nintildeos y nintildeas que aprenden La interaccioacuten de todos esshytos elementos da como resultado la forma en que el alumnado va a aprender a discershynir discrepar colaborar

Ante un panorama cada vez maacutes globashylizado plural y multicultural se hace neshycesario que los alumnos y alumnas aprenshydan a relacionarse con personas diferentes participando en la sociedad de manera adecuada y aprendiendo a convivir Esta necesidad contrasta con la realidad de los centros educativos actuales en los que se estaacute observando un grave deterioro de la convivencia escolar aumentan las conshyductas violentas de riesgo brotes de racisshymo Todo ello ha generado una necesidad generalizada de educacioacuten para la convishyvencia de recuperar la funcioacuten moral de la educacioacuten el desarrollo de habilidades sociales la empatiacutea el altruismo y la edushycacioacuten ciacutevica (Marina y Bernabeu 2008)

Es aquiacute donde se justifca la necesidad de una educacioacuten en competencias baacutesishycas que deacute respuesta a demandas reales donde el desarrollo integral de todos nuestros alumnos y alumnas se constishy

tuye en meta principal (LOE 2006) La educacioacuten debe sufrir transformaciones radicales profundas en las praacutecticas y en las propuestas educativas que se forshymulen asiacute como en la organizacioacuten del conocimiento en la seleccioacuten de los conshytenidos en el desarrollo de las praacutecticas educativas y su organizacioacuten asiacute como en la evaluacioacuten de las distintas propuestas educativas (Bueno 2008 pp 57shy76)

Consideramos que la reforma educativa desde este enfoque con las disyuntivas o controversias que ha generado favorece la mejora de la atencioacuten a la diversidad al tener que concretar que se debe ser capaz de y ademaacutes propiciar la refexioacuten sobre los derechos al desarrollo de todas las personas con mayor o menor nivel de dominio en el desempentildeo de tareas Como sentildealan Zabala y Arnau (2007 48) ser competente no es una cuestioacuten de todo o nada El teacutermino competencia no alude a lo que uno posee sino a la manera en la que se desenvuelve en determinadas situashyciones El califcativo de baacutesicas responde a la necesidad de que los curriacuteculos gashyranticen su accesibilidad a todos Podriacutean haberse denominado tambieacuten miacutenimas en el sentido de construir una propuesta para todos recordando en expresioacuten de Sarramona (2004 15) que la funcioacuten prishymordial de la escuela es garantizar unos miacutenimos comunes para todos los alumnos a la vez que un maacuteximo para cada uno de ellos La actitud del docente por tanto debe tener como intereacutes inmediato no el de verifcar cuaacutentos nintildeos han aprendido y cuantos no sino el de preguntarse cuales han sido las maneras los procesos las esshytrategias de ensentildeanzas adecuadas y cuaacuteshyles no (Cuomo e Imola 2008 pp 49shy58)

Por tanto el elemento fundamental en el desarrollo de estas competencias es el moshydelo de aprendizaje que se adopte Eacuteste

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orientaraacute las metodologiacuteas de ensentildeanza y el disentildeo de tareas como factores relevanshytes de efcacia determinada esencialmente por la calidad de los procesos de aprendishyzaje que experimenta el alumnado y el trashybajo interdisciplinar del profesorado en su proyecto educativo No se trata pues uacutenishycamente de incorporar las competencias baacutesicas a la intervencioacuten docente como un elemento maacutes del curriacuteculo sino que es un modo diferente de concebir el proceso de aprendizaje del alumnado

2 Aprendizaiexcle cooperativo y competencia social y ciudadana algo maacutes que aprender iexcluntos

De nada sirve disentildear las actividades y promover la transferencia de los conshytenidos a la vida real si al ejercer como ciudadano en esa vida no se sabe comshypartir respetar tolerar empatizar cuidar quereres decir convivir La pretensioacuten de esta competencia baacutesica es (Escamishylla 200887) el desarrollo de comportashymientos equilibrados corresponsables y solidarios exponentes de la implicacioacuten activa en la defensa de los valores demoshycraacuteticos que garantizan la vida en comuacuten y encaminados tanto a generar relaciones interpersonales como ciacutevicas en el contexshyto cultural de convivencia donde nuestro contexto es nuestra cultura entendida eacutesta como la realizacioacuten de un proyecto de vida (Marina 2006) Porque la cultura determina la educacioacuten y eacutesta a su vez conserva o cambia la cultura Asiacute todas las sociedades construyen su sistema de creencias valores costumbres con los que tratan de dar respuesta a las situaciones o problemas que el contexto o entorno les

demanda Desde esa premisa educar es socializar o desarrollar en sus ciudadashynos las capacidades valores y destrezas que una sociedad considera imprescindishybles para convivir de forma adecuada

Es ya claacutesico pero vaacutelido el informe Deshylors (1996) al asumir que uno de los fundashymentos baacutesicos de la educacioacuten en el siglo XXI es el aprender a convivir como clave en la construccioacuten de ese ser social que neshycesita nuestra sociedad Pero iquestcoacutemo alcanshyzar ese nivel de convivencia ese aprender a ser en esta sociedad si la adecuada convishyvencia se manifesta en una cultura interioshyrizada de colaboracioacuten a la que se llega desshyde un aprendizaje en cooperacioacuten (Traver y Carciacutea 2004) Compartimos la opinioacuten de Jurado (2009) cuando afrma que la educacioacuten entendida como un proceso de comunicacioacuten didaacutectica tiene como sentildeal distintiva el ser altamente interactiva entre los diferentes agentes que estaacuten involucrashydos en dicho proceso para hacer maacutes aseshyquible los principios en los que se sustenta la realidad que nos envuelve

Por tanto los elementos fundamentales de la cooperacioacuten en el quehacer diario de cada ciudadano activo consisten esenshycialmente en compartir metas comunes y trabajar de manera corresponsable en su consecucioacuten Interiorizar estos aprendizajes supone disentildear interacciones de calidad en los contextos escolares que tengan la misma fnalidad El desarrollo de ciertas habilidashydes cooperativas en los alumnos y alumnas debe haber sido provocado de forma intenshycional en los proyectos educativos de centro y concretado en los especiacutefcos de aula

La organizacioacuten del curriacuteculo para la educacioacuten y desarrollo de la competenshycia social y ciudadana salvo situaciones de innovacioacuten o de investigacioacuten no ha resultado de mucha efcacia y no porque

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el sistema educativo no lo haya intentado Ya en 1990 la LOCSE conteniacutea muchas propuestas similares a las que ahora se prescriben como respuestas a las demanshydas de nuestra sociedad lo haciacutea a traveacutes de temas transversales con los que educar en valores mediante su tratamiento en las diferentes aacutereas de conocimiento Como se ha comprobado en estos uacuteltimos antildeos ello no fue sufciente Compartimos con Bolivar (2008) la necesidad de aprender de los problemas que se presentaron y aprovechar este aprendizaje para articushylar mejor la puesta en marcha tanto del aacuterea de Educacioacuten para la ciudadaniacutea coshymo para el desarrollo de la Competencia Social y Ciudadana

El disentildeo y tratamiento educativo gloshybal para este nuevo enfoque de la educashycioacuten ha de hacerse desde proyectos edushycativos que comprendan como requisitos indispensables para su implementacioacuten la interdisciplinariedad y trabajo colaboshyrativo entre los docentes y en el marco de un clima escolar coherente y compartido por todos y todas Considerar aisladashymente los contenidos actitudinales de cashyda disciplina la trama organizativa de la vida escolar en el centro y el tratamiento individualizado de cada tema transversal merma la incidencia educativa (Bolivar 1998 en Boliacutevar 2008 116) Y si hace veinshyte antildeos se consideraba fundamental dar una respuesta educativa en teacuterminos de convivencia respeto tolerancia coeducashycioacuten y cuidado del medio ambientehoy en diacutea es indispensable

Se han planteando diagnoacutesticos de neshycesidades relacionados con la inclusioacuten social (Unesco 2000) desarrollo de la ciushydadaniacutea (Bisquerra 2008) contextos para aprender y experimentar habilidades de aprendizaje social autoacutenomo colaboratishyvo y dialoacutegico (Walberg amp Peik en Bolivar

amp Domingo 2007) La comunidad cientiacuteshyfca desde la educacioacuten intenta dar resshypuestas acordes efcaces y uacutetiles para esa variedad de aprendizajes que suponen formarse como ciudadanos para marcos geograacutefcos cada vez menos determinados y para dimensiones de toda iacutendole incluishyda la moral (Cil Miacutenguez y Ortega 1997)

Una de las respuestas que se estaacuten aportando desde los centros y aulas pashyra esa gran variedad de intereses a corto medio y largo plazo y con benefcios proshybados para una amplia gama de situacioshynes y metas educativas es la ensentildeanza basada en el aprendizaje cooperativo entendida eacutesta como el uso didaacutectico de equipos reducidos escolares para aproshyvechar al maacuteximo la interaccioacuten entre ellos con el fn de que cada uno aprenshyda hasta el liacutemite de sus capacidades y aprenda ademaacutes a trabajar en equipo (Pujolaacutes 2008 355) No es el Aprendizashyje Cooperativo una mera estrategia doshycente que pueda ser incorporada o no al desarrollo del curriacuteculo sino que puede llegar a ser una condicioacuten contextual del desarrollo curricular para la consecushycioacuten de objetivos educativos marcados por nuestra Ley de Educacioacuten (Salmeroacuten 2009) Asiacute en el artiacuteculo 7 de los D23907 y 23107 donde se establecen las orientashyciones metodoloacutegicas para las etapas de Primaria y Secundaria se dice que

1 Los centros docentes elaboraraacuten sus propuestas metodoloacutegicas para esshyta etapa desde la consideracioacuten de la atencioacuten a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacioacuten comuacuten Asimismo arbitraraacuten meacutetodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado favorezcan la capacidad de aprender por si mismo y promuevan el trabajo en equipo

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2 La metodologiacutea didaacutectica en esta etashypa educativa seraacute fundamentalmente activa y participativa favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula e integraraacute en toshydas las aacutereas referencias a la vida cotishydiana y al entorno inmediato del alumshynado

El aprendizaje cooperativo pues adeshymaacutes de ser una respuesta efcaz para gesshytionar la heterogeneidad del aula y atenshyder a la diversidad de nuestro alumnado se confgura como la mejor manera de trashybajar aquellas competencias que carecen de soporte disciplinar como pueden ser la Competencia para aprender a aprender la Autonomiacutea e iniciativa personal y por supuesto la objeto de nuestro estudio la Competencia Social y Ciudadana Las rashyzones son muacuteltiples pero vamos a tratar de justifcar nuestra hipoacutetesis de manera breve

Peacuterez Coacutemez (2007) considera impresshycindible implicar de manera activa al alumnado en los procesos de buacutesqueda estudio refexioacuten aplicacioacuten y comushynicacioacuten del conocimiento Uacutenicamente cuando un alumno o alumna moviliza sus modelos mentales sus esquemas de pensamiento para intentar comprender los problemas situarse en su contexto e intervenir en el mismo es cuando puede descubrir de sus insufciencias y adopshytar estrategias maacutes adecuadas y uacutetiles para mejorar sus interpretaciones y acshytuaciones Aprender a aprender signifca aprender a refexionar dudar y saber cuestionar los procesos internos propios respetando los consensos

Supone ademaacutes la habilidad de adopshytar un cambio aprender de la experiencia y pensar y actuar desde una perspectiva criacutetica En ese desarrollo la cooperacioacuten

entre iguales es una estrategia que fashyvorece y estimula la motivacioacuten el conshytraste la duda la argumentacioacuten Implishyca ademaacutes debate diaacutelogo respeto a las diferencias saber escuchar las opiniones o manifestaciones de los demaacutes y aportar las propias argumentar y llegar a un conshysenso Por tanto es necesario favorecer la creacioacuten de ambientes de comunicacioacuten (Salmeroacuten Rodriacuteguez y Cutieacuterrez 2010) que estimulen la confanza y el intereacutes por la interaccioacuten entre iguales Los composhynentes afectivos emotivos y valorativos son tan inherentes al desarrollo humano que no se pueden dejar a un lado en la praacutectica educativa

La generacioacuten de estos ambientes tiene mucho que ver con la organizacioacuten social de trabajo en el aula Cuando Zabala y Arshynau (2007) hablan de ella hacen referenshycia a la manera de organizar al alumnado y la dinaacutemica grupal que se establece en la que el alumnado convive trabaja y se relaciona seguacuten los modelos en los que el gran grupo o los grupos fjos o variables favorecen y contribuyen de una manera determinada al trabajo colectivo y persoshynal y a su formacioacuten Para atender a las caracteriacutesticas especifcas de cada alumno o alumna habraacute que asumir una serie de medidas organizativas fexibles (Torres 2000) que faciliten la atencioacuten a las indishyvidualidades que podamos encontrar en nuestra clase como pueden ser la formashycioacuten de grupos fjos o variables fexibles trabajo por parejas o individual propuesshytas de actividades y disposicioacuten de mateshyriales que permitan el trabajo progresivo y sistemaacutetico

Por tanto una metodologiacutea coherente con la formacioacuten por competencias debe contemplar una organizacioacuten social del aula en la que interactuacuteen al mismo tiemshypo el gran grupo para el desarrollo de toshy

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da la dinaacutemica general de la secuencia de actividades grupos fjos heterogeacuteneos pashyra muchas de las actividades en las que la participacioacuten del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o promover el diaacutelogo son necesarias grupos fexibles homogeacuteneos o heterogeacuteneos uacutetiles para la resolucioacuten de actividades de contenidos procedimentashyles o la realizacioacuten de ejercicios de diferenshytes niveles en los que el alumnado con un mayor dominio o nivel de desempentildeo de la competencia puede ayudar a aquellos que tienen un ritmo de aprendizaje maacutes lento

Es por ello que apostamos por la metoshydologiacutea de Aprendizaje Cooperativo coshymo la mejor manera de atender a la divershysidad de nuestro alumnado y sobre todo la mejor forma de favorecer sentimientos de empatiacutea solidaridad respeto ayuda mutua responsabilidad e intereacutes no soshylo por nuestro aprendizaje sino por el de nuestros compantildeeros y compantildeeras de clase y sobre todo para llegar a comprenshyder con el tiempo que vivir en sociedad es necesitarse mutuamente Se considera a la persona en situacioacuten de aprendizaje como un ser positivo que aprende y a la vez ensentildea en una relacioacuten de igualdad tanto con los docentes como con los comshypantildeeros y compantildeeras Dentro de esta perspectiva se asume el aprendizaje coshymo una construccioacuten social donde entran en juego no soacutelo los signifcados que las personas construyen sino que se trascienshyde a la buacutesqueda del sentido es decir de los por queacute y para queacute de la experiencia educativa y la forma en que eacutesta favorece las transformaciones sociales Se trata coshymo afrman Martiacutenez R de Haro R Esshycarbajal A (2009) de que la respuesta a la diversidad se garantice desde el proceso de planifcacioacuten desarrollo y evaluacioacuten del curriacuteculo comuacuten con la fnalidad de no exclusioacuten del alumnado implicados en las medidas menos ordinarias

Es por ello que con esta modalidad de ensentildeanza se recupera el valor de toshyda persona y su derecho a participar con otros y otras en condiciones de igualdad expresando sus puntos de vista argushymentando sus ideas y sustentaacutendolas sobre aquellos juicios y razones que conshysidera son valederas Sus benefcios estaacuten recogidos en cantidad de estudios de los que a modo de ejemplo hemos seleccioshynado los expuestos por Leoacuten del Barco et al (2004 137)

- Responde a las necesidades de una soshyciedad diversa y multicultural

- Contribuye al desarrollo cognitivo - Facilita la aparicioacuten de confictos soshy

ciocognitivos - Fomenta la autoestima de los escolashy

res y la confanza en siacute mismos - Fomenta interacciones controladas

positivas de calidad - Fomenta el trabajo autoacutenomo - Facilita la adecuacioacuten de los contenishy

dos y ritmo de aprendizaje a la divershysidad de alumnado

- Promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento criacutetico

- Favorece el desarrollo socio afectivo - Aumenta la motivacioacuten hacia el aprenshy

dizaje - Mejora el rendimiento acadeacutemico - Contribuye a reducir la violencia en

la Zescuela

3 Nuestra investigacioacuten

Pretendemos mejorar los disentildeos cushyrriculares para conseguir metas efcashyces en el desarrollo de competencias en aulas ordinarias incorporando al curriacuteshyculo planteamientos y metodologiacuteas de ensentildeanza activas como el aprendizaje cooperativo

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Un estudio de revisioacuten reciente sobre esta metodologiacutea fue el realizado por Joshyhnson Johnson y Stanne (2000) en el que nos presentan datos con un detalle mishynucioso (Barkley Cross y Howell 2007) destacando las razones que contribuyen al creciente uso del aprendizaje cooperashytivo Entre ellas la amplia evidencia emshypiacuterica sobre su efcacia para trabajar en aulas ordinarias de integracioacuten Otro esshytudio realizado por Coikoetxea y Pascual (2002) sobre los efectos del aprendizaje cooperativo muestra consistentemente una mejora en las relaciones humanas en grupos heterogeacuteneos por diferencias eacutetshynicas y aptitudes mentales o fiacutesicas

Sin embargo la mayoriacutea de los estudios de revisioacuten se han centrado maacutes en los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento acadeacutemico y menos en los efectos sobre las relaciones intergrupales Encontramos algunos realizados en la etashypa de educacioacuten obligatoria que centran su problemaacutetica en las difcultades de interaccioacuten entre el alumnado (Aguiar y Breto 2005) el desarrollo de competenshycias personales y sociales (Blanco 2006) y los benefcios sociocognitivos de su utishylizacioacuten (Meacuterida 2003) Las aacutereas de Mashytemaacuteticas y Conocimiento del Medio son las maacutes utilizadas para poner en praacutectica este tipo de metodologiacuteas activas Los obshyjetivos en general se han centrado en que los alumnos y alumnas maacutes aventajados ayuden y colaboren con aquellos que preshysentan maacutes difcultades Esta es la situashycioacuten maacutes frecuente utilizada para reforzar la inclusioacuten educativa del alumnado con necesidades educativas (Ojea Loacutepez y Fernaacutendez 2000)

En Secundaria la problemaacutetica de la convivencia que surge ante la diversishydad ha generado tambieacuten investigacioacuten con aprendizaje cooperativo y en las

mismas aacutereas de conocimiento buscando aprendizajes maacutes estrateacutegicos conseguir mayor nivel de rendimiento acadeacutemico y mejorar la convivencia en el aula (Ibaacutentildeez y Coacutemez 2005a Cavilaacuten 2002 Mariacuten 2002 Ibaacutentildeez y Coacutemez 2004) ademaacutes de identifcar mecanismos que estimulen y hagan posible el diaacutelogo (Ibaacutentildeez y Coacuteshymez 2005b) El resto de materias conshycentran sus objetivos de investigacioacuten en fomentar la responsabilidad individual las habilidades de trabajo en grupo y aprender a valorar y respetar las diferenshycias (Lara y Repaacuteraz 2007 Llopis 1999 Traver y Carciacutea 2004)

Las conclusiones obtenidas confrman de manera pragmaacutetica que gestionar el trabajo en las aulas con esta metodologiacutea ayuda a establecer relaciones sociales respetar las ideas ajenas y a los demaacutes compantildeeros ademaacutes de favorecer la disshycusioacuten y explicitacioacuten de ideas Tambieacuten promueve el logro cognitivo y el rendishymiento acadeacutemico mejora la conducta del alumnado en desventaja por razones diversas previene problemas como las reacciones negativas ante la integracioacuten y la diversidad el egocentrismo o la falta de conductas prosociales y promueven el locus de control interno el altruismo y las habilidades necesarias para ser un buen ciudadano

La revisioacuten expuesta apoya nuestra opcioacuten de incorporar a la gestioacuten de aushylas de integracioacuten la metodologiacutea de enshysentildeanza basada en el aprendizaje coopeshyrativo porque las habilidades que pone en praacutectica las dinaacutemicas de grupo que se establecen en el aula y las capacidades que se desarrollan a traveacutes de la misma como hemos comprobado anteriormenshyte estaacuten estrechamente relacionadas con los descriptores de la Competencia Social y Ciudadana Seleccionamos esshy

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l


te planteamiento porque consideramos que desde eacutel se favorece la gestioacuten efcaz de la diversidad en el aula se generan diferentes habilidades relacionadas con la autonomiacutea e iniciativa personal y la competencia social y ciudadana ambas necesarias para convivir en esta socieshydad tan diversa y cambiante como alushydiacuteamos al principio Estas son entre otras las razones para plantear los objetivos de nuestra investigacioacuten

Nuestro objetivo de investigacioacuten trashyta de contrastar la hipoacutetesis de partida de que una determinada metodologiacutea de ensentildeanza en este caso el aprendizaje coshyoperativo puede contribuir mejor al desashyrrollo de la Competencia Social y Ciudashydana en nuestros alumnos y alumnas

4 Meacutetodo

41 Muestra

La poblacioacuten de referencia para la selecshycioacuten de la muestra con la que se ha trashybajado la conforman tres centros educashytivos Un centro puacuteblico acogido al Plan de Calidad de la Junta de Andaluciacutea y al Plan de Compensatoria donde hay un alto nuacutemero de alumnado que se ausenshyta del centro al ser sus padres temporeshyros un centro rural donde se encuentran agrupados nintildeos de diferentes niveles en el mismo aula un instituto de secundaria que acoge a alumnado de los pueblos de la costa granadina

De dichos centros fueron seleccionadas 7 aulas (4 de Primaria y 3 de Secundaria) por lo que la muestra participante en el estudio fue de 100 escolares de los que fnalmente aportaron datos vaacutelidos 85 La muestra quedoacute confgurada tal y como aparece en la tabla

N ntilde s N ntildeos N ntilde s N ntildeos 21 23 19 22

o 5

La diferencia entre la muestra particishypante y la real se debe a que aunque toshydos los sujetos participaron en el estudio fnalmente por problemas de asistencia no todos pudieron ser valorados o bien en el pretest o en el postest

42 Procedimiento

Los datos para este estudio se han recoshygido durante el primer y segundo trimesshytre del curso 2009shy2010 El trabajo que se presenta tiene un caraacutecter experimental planteaacutendose un disentildeo pretestshypostest en el que tanto los alumnos y alumnas de primaria como los de secundaria son objeto del tratamiento educativo basado en el trabajo cooperativo del alumnado y la resolucioacuten de dilemas eacuteticos que poshynen de manifesto diversos aspectos de la competencia social y ciudadana

Para llevar a cabo el trabajo de campo comenzamos por impartir al alumnado un entrenamiento previo sobre el trabajo cooperativo en el que ademaacutes se dedicashyron tres sesiones a ensentildearles tambieacuten la resolucioacuten de la actividad de los dilemas eacuteticos Dicho trabajo exigiacutea por una parte que cada alumno y alumna refexionara y planteara una posible salida al dilema y que posteriormente se resolviera y conshysensuara en el seno de su grupo de trashybajo

Tras el entrenamiento se procedioacute a vashylorar si los nintildeos y nintildeas poniacutean de mashynifesto las distintas habilidades desarroshylladas en esta tarea que forman parte de

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nuestra competencia social y ciudadana a traveacutes del dilema Los animales del teshyrrario para Primaria y una adaptacioacuten del Dilema de Heinz para Secundaria El anaacutelisis de esta informacioacuten constituyoacute las puntuaciones del pretest Este mismo procedimiento se siguioacute para obtener los valores del postest al acabar con el desashyrrollo de las unidades didaacutecticas seleccioshynadas y adaptadas de la programacioacuten didaacutectica de los docentes para trabajar con el alumnado de forma cooperativa utilizando para ello un segundo dilema Un caso de robo para Primaria y el de La Ingeniera para Secundaria que poshyniacutean en praacutectica los mismos descriptores de nuestra competencia que los utilizados en el pretest

5 Resultados de la investigacioacuten

El tratamiento de los datos se ha llevashydo a cabo con el paquete SPSS v15 Se ha realizado un anaacutelisis descriptivo de los avances producidos por el sistema de trashybajo comparando los resultados iniciales del pretest con los fnales del postest tanshyto a nivel global como de forma comparashytiva entre primaria y secundaria

Posteriormente se ha realizado un anaacuteshylisis inferencial para determinar la exisshytencia de diferencias signifcativas Se ha hecho el contraste a traveacutes de la prueba de McNemar que permite la comparacioacuten entre dos series de puntuaciones relacioshynadas

Se analizan las tres subcompetencias que componen nuestra competencia soshycial y ciudadana saber vivir en sociedad comprender la realidad del mundo en que se vive y ejercer la ciudadaniacutea demoshycraacutetica

51 Saber vivir en sociedad

Saber vivir en sociedad implica que el alumnado desarrolle ciertas habilidades y destrezas que le permitan interactuar en la realidad inmediata y en su entorno de manera adecuada Para ello deberiacutean

- Relacionarse con los demaacutes tener habishylidad para establecer relaciones intershypersonales signifcativas y agradables con los iguales o con las personas que los rodean en distintos contextos

- Cooperar y convivir supone desarrollar intereacutes hacia el progreso de sus comshypantildeeros y compantildeeras ofrecer ayuda y pedirla cuando se necesite asumir responsabilidades respecto a su grushypo colaboracioacuten en la elaboracioacuten de las normas baacutesicas de convivencia y la aceptacioacuten de las mismas para garanshytizar una buena convivencia

- Afrontar positivamente las relaciones y los confictos es necesario aprender a solucionar los confictos que puedan surgir a traveacutes del diaacutelogo y la negoshyciacioacuten y llegar asiacute a acercamientos y acuerdos conjuntos

511 Relacionarse con los demaacutes

Para que el alumnado sea capaz de relashycionarse con los demaacutes debe

- S1U1D1 Comprender la relacioacuten con los demaacutes como una necesidad baacutesica

- S1U1D3 Manifestar intereacutes por los deshymaacutes

El siguiente graacutefco muestra el increshymento porcentualmente de alumnado que tras trabajar de forma cooperativa sabe relacionarse con los demaacutes

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En el descriptor comprender la relacioacuten con los demaacutes como una necesidad baacutesica se proshyduce un incremento de un 366 mientras que en manifestar intereacutes por los demaacutes el aushymento ha sido de 317 Desde el punto de vista inferencial los avances entre pretest y postest han quedado de manifesto y se han encontrado diferencias signifcativas en los dos descriptores analizados

D s o s N v l

s g f oacute Relacioacuten con los demaacutes como una necesidad baacutesica

000

Manifestacioacuten de intereacutes por los demaacutes 000

La siguiente tabla muestra los resultados distinguiendo entre primaria y secundaria

D s o s l Pretest Postest Sig Pretest Postest Sig

Relacioacuten con los demaacutes como una necesidad baacutesica

371 800 000 48 76 001

Manifestacioacuten de intereacutes por los demaacutes

514 914 000 60 80 012

Los efectos del programa sobre los sushyjetos respecto a comprender la relacioacuten con los demaacutes como una necesidad baacuteshysica es positiva tanto para primaria coshymo para secundaria En esta uacuteltima etashypa el alumnado pasa de un 48 al 76 No obstante el avance es superior en el

alumnado de primaria entre los que se produce un incremento del 429

En el mismo sentido que el anterior se ve afectado el descriptor manifestacioacuten de intereacutes y afecto por los demaacutes Considerando que el alumnado de las dos etapas experishymenta una mejora vuelve a ser en primashyria donde el programa tiene maacutes efecto superando el 91 lo que implica un inshycremento del 40 frente al de un 20 que encontramos en secundaria

La infuencia del programa desde el punto de vista experimental se ve presenshyte para los dos descriptores en primaria y para uno de ellos en secundaria En efecto no se encuentran diferencias signifcatishyvas en el descriptor manifestacioacuten de intereacutes y afecto por los demaacutes entre el alumnado de secundaria (sig 012)

512 Cooperar y convivir Los elementos evaluados de esta unishy

dad de competencia son - S1U2D2 Trabajo en equipo asumienshy

do la tarea que le corresponda - S1U2D3 Asuncioacuten de responsabilidashy

des con respecto al grupo - S1U2D10 Ofrecimiento de sugerenshy

cias o ayuda a sus compantildeeros y comshypantildeeras en las tareas de clase

El programa elaborado ha producido mejoras en todos los aspectos que conforshyman la unidad de competencia cooperar y convivir

3


El descriptor asuncioacuten de la tarea que le corresponda trabajando en equipo se ha inshycrementado en casi un 15 de igual forshyma que el ofrecimiento de sugerencias o ayuda a sus compantildeeros y compantildeeras El descriptor que maacutes se ha incrementado ha sido la asuncioacuten de responsabilidad resshypecto al grupo En este caso se ha pasado de un nivel el pretest de casi el 52 hasta el 783

Teniendo en cuenta los resultados obshytenidos el anaacutelisis inferencial nos revela la existencia de diferencias en dos de los tres descriptores El trabajo en equipo y la asuncioacuten de responsabilidades

D s o s N v l

s g f oacute rabajo en equipo asumiendo la tarea que le corresponda

004

suncioacuten de responsabilidades con respecto al grupo

000

Ofrecimiento ayuda en las tareas de clase 055

En la siguiente tabla se puede apreciar como cooperan y conviven los alumnos de Primaria y Secundaria


rabajo en equipo asumiendo la tarea que le corresponda

686 824 - 640 800 -

suncioacuten de la responsabilidad respecto al grupo

571 829 001 440 720 006

Ofrecimiento de ayuda en las tareas de clase

314 400 - 160 160 -

El anaacutelisis de los datos por etapas muestra que las mejoras que se producen en ambos grupos son maacutes pronunciadas para el alumnado de primaria que para el de secundaria en todos los descriptores

El trabajo en equipo asumiendo la tarea que le corresponda es mayoritariamente asushymido por el alumnado de primaria que alcanzan el 824 en el valor del postest para el descriptor un 24 por encima de los de secundaria aunque son estos los que experimentan un mayor avance en relacioacuten con el pretest un 16

El descriptor asuncioacuten de responsabilidashydes con respecto al grupo es el descriptor donde maacutes efecto ha tenido el programa Los alumnos y alumnas de primaria pashysan de un 571 en pretest hasta un 829 mientras que los de secundaria van del 44 al 72

El referente a ofrecimiento de ayuda a sus compantildeeros y compantildeeras es el descriptor que presenta los niveles maacutes bajos tanto para primaria como para secundaria El programa produce efectos en primaria aumenta un 86 pero no llega a manifesshytar ninguacuten efecto para secundaria

La buacutesqueda de diferencias signifcatishyvas solo muestra resultados para el desshycriptor S1U2D3 en el grupo de los alumshynos y alumnas de primaria (sig 001)

513 Afrontar positivamente acercamientos y acuerdos como forma de resolver conflictos

De esta unidad de competencia hemos evaluado estos dos descriptores que se poniacutean de manifesto en la actividad para la evaluacioacuten - S1U3D5 Toma de decisiones asertivashy

mente - S1U3D3 Reconocimiento del diaacutelogo

como resolucioacuten de confictos

39


Como se puede ver en el graacutefco que aparece a continuacioacuten de forma general los dos descriptores que componen la cashytegoriacutea han experimentado incrementos en sus valores iniciales y fnales

El descriptor toma de decisiones asertivashymente ha pasado de 583 hasta el 711 En el mismo sentido aunque con un inshycremento mayor ocurre con el segundo descriptor que aumenta en un 183

Al aplicar la chi cuadrado de McNemar encontramos que se puede apreciar diferenshycias signifcativas en ambos descriptores

D s o s N v l

s g f oacute oma de decisiones asertivamente 003 Reconocimiento del diaacutelogo como resolucioacuten de conflictos

003

Son los alumnos y alumnas de primaria los que mejor han integrado la toma de deshycisiones asertivamente Partiendo de valores casi un 11 superiores a secundaria se sishytuacutea en el 743 Apesar de esto el efecto del programa se aprecia maacutes en el grupo de seshycundaria que de un 52 llega hasta el 68


oma de decisiones asertivamente

629 743 021 520 680 021

Reconocimiento del diaacutelogo como reso-lucioacuten de conflictos

429 543 021 640 920 002

En el descriptor reconocimiento del diaacutelogo para la resolucioacuten de confictos el alumnado de secundaria a pesar de ser el que parte de un nivel maacutes alto 64 es en el que el trashytamiento tiene mayor efectividad Como se puede ver en postest el valor es de un 92 lo que supone una mejora de un 28

De acuerdo con los datos anteriores y en consecuencia con las mejoras experimenshytas encontramos diferencias signifcativas en este segundo descriptor en el avance que se produce en el alumnado de secundaria

52 Comprender la realidad del mundo en que se vive

Para relacionarse e interactuar en la soshyciedad es necesario comprender desde el funcionamiento de las instituciones del entorno hasta las razones por las que surshygen determinadas situaciones

Esta competencia estaacute compuesta por las siguientes unidades presentes en amshybos dilemas utilizados para la evaluacioacuten de las dos etapas

- Ser consciente de la existencia de difeshyrentes perspectivas para analizar la reashylidad Una de las principales difcultashydes con las que se encuentra el docente a la hora de educar al alumnado en la convivencia es el egocentrismo infantil

- Refexionar de forma criacutetica y loacutegica sobre los hechos y problemas supone comenzar por comprender las situashyciones injustas que puedan surgir en su entorno maacutes inmediato para ir amshypliando el campo de accioacuten y llegar el reconocimiento de situaciones injustas con las que se van a encontrar a lo largo de su vida en un contexto maacutes amplio para el desarrollo de la solidaridad compasioacuten justicia empatiacutea

0


521 Ser consciente de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad

Esta conciencia de los alumnos y alumshynas vendraacute de la asuncioacuten de que se puede analizar un mismo hecho desde diferentes puntos de vista Los datos ponen de mashynifesto que el alumnado ha integrado la capacidad de analizar un mismo hecho desde diferentes perspectivas

El programa ha producido un increshymento de un 25 maacutes de alumnado que asume el descriptor lo que situacutea al grupo en el postest en un 633 El avance proshyducido se puede considerar como signifshycativo desde el punto de vista inferencial (sig 000)

En el anaacutelisis en funcioacuten de la etapa podemos ver que tanto los alumnos y alumnas de primaria como los de secunshydaria parten de niveles similares cuando se habla de analizar un hecho con diferentes puntos de vista En el primer caso se parte de un 371 y en el segundo de un 40


naliaar un eeceo desde diferentes puntos de vista

371 486 042 400 840 000

El programa ha tenido mayor efecto entre el alumnado de secundaria entre el que se produce un incremento de un 44 lo que deja los valores postest en un 354 por encima que los de primaria A pesar de las mejoras en ambos grupos encontramos diferencias signifcativas en secundaria (sig 000) pero no en primaria (sig 042)

522 Reflexionar de forma criacutetica y loacutegica sobre los hechos y problemas

En este caso analizamos la unidad de competencia a traveacutes de dos descriptores

- S2U6D1 Reconocimiento de situashyciones de injusticia social de su enshytorno maacutes cercano

- S2U6D2 Manifestacioacuten de una actishytud criacutetica y de compromiso ante tales desigualdades e injusticias sociales

El programa ha producido mejoras en los dos descriptores que componen la unidad de competencia refexionar de forma criacutetica y loacutegica sobre los hechos y problemas

Se ha producido un aumento del 234 en el nuacutemero de sujetos que son capaces de reconocer las situaciones de injusticia soshycial y un 217 en las manifestaciones de acshytitudes criacuteticas frente a las injusticias sociales

1


Los resultados de los avances ponen de manifesto la existencia de diferencias sigshynifcativas para los dos aacutembitos

D s o s N v l

s g f oacute Reconocimiento de situaciones de injusticia social

000

ctitud criacutetica y de compromiso ante tales injusticias

000

Los resultados fnales del programa sishytuacutea al alumnado de primaria y secundaria en niveles similares respecto al reconocishymiento de injusticias 686 de primaria frente a 64 de secundaria No obstante son los primeros los que refejan un mashyyor avance 315 si bien es verdad de que tambieacuten partiacutea de niveles maacutes bajos (371 de primaria frente al 52 de secundaria)


Reconocimiento de situaciones de injusticia social

371 686 000 520 640 050


143 400 000 520 680 000

El descriptor actitud criacutetica frente a las inshyjusticias estaacute integrado maacutes en la conducta del alumnado de secundaria Esto parshytiendo de un 52 en pretest tras el proshygrama alcanzan el 68 Sus compantildeeros y compantildeeras de primaria parten de niveshyles muchos maacutes bajos 143 pero experishymentan un mayor avance un 257

Los anaacutelisis inferenciales arrojan la existencia de diferencias signifcativas en los dos descriptores para los alumnos y alumnas de primaria mientras que para los de secundaria dichas diferencias se manifestan exclusivamente en su actitud frente a las injusticias

53 Ejercer la ciudadaniacutea democraacutetica

La LOE (2006) establece que una parte importante de esta competencia supone el ejercicio de la ciudadaniacutea activa lo que requiere el conocimiento y comprensioacuten de los valores en los que se asientan las sociedades democraacuteticas Para alcanzar esta competencia hay que ejercer las libershytades y deberes ciacutevicos

531 Ejercer las libertades y deberes ciacutevicos

No debemos obviar la premisa de que teshynemos una serie de derechos y deberes que garantizan tanto la convivencia en sociedad como el funcionamiento de la misa Para ello es necesario que el alumnado comshyprenda que para garantizar sus derechos y los de los que lo rodean es necesario cumshyplir con nuestras obligaciones y deberes

Los descriptores analizados y que comshyponen esta unidad son

- S3U5D3 Asuncioacuten de la necesidad de consensuar y respetar normas de conshyvivencia ciacutevica para garantizar los deshyrechos de todos los que le rodean

- S3U5D4 Actuacioacuten correcta de acuershydo a unas normas ciacutevicas tanto en el centro como en su entorno social

- S3U5D4 Actuacioacuten correcta al trabashyjar en grupo de acuerdo a unas normas ciacutevicas tanto en el centro como en su entorno social

Ejercer las libertades y deberes ciacutevicos es la unidad de competencia en la que el alumnado que ha formado parte del estushydio muestra unos niveles de partida maacutes elevados y donde los avances han sido maacutes reducidos

2


Respeto al descriptor consenso de normas ciacutevicas para la convivencia el tratamiento presenta una mejora de un 5 de los vashylores de partida del pretest

En cuanto a la Actuacioacuten de acuerdo a las normas ciacutevicas se ha valorado desde dos puntos de vista el individual (S3U5D4) y el grupal (S3U5D4) Aunque si nos fshyjamos en los valores de la primera persshypectiva pretest 983 y postest 967 se manifesta un ligero empeoramiento la perspectiva grupal implica un efecto poshysitivo del programa el incremento es de un 83


Consensuar normas ciacutevicas

943 943 - 840 960 -

Individuall ctuacioacuten correcta en el aula

971 971 - 100 960 -

Grupall ctuacioacuten correcta en el aula

829 886 - 760 880 -

En el descriptor necesidad de consensuar las normas ciacutevicas el programa no ha tenishydo incidencia sobre el alumnado de prishymaria mientras que en el de secundaria el aumento ha sido de un 12

Como veiacuteamos a nivel global la actuashycioacuten correcta en el aula desde la perspecshytiva individual no experimenta cambio en primaria y un retroceso de un 4 en secundaria Desde el punto de vista grushy

pal en ambas etapas se han experimenshytado mejoras en primaria se produce un incremento de un 57 y en secundaria se eleva hasta el 12

6 Discusioacuten y conclusiones

El anaacutelisis de los datos de la investigashycioacuten pone de manifesto que el aprendizashyje cooperativo es efciente para el desarroshyllo de la competencia social y ciudadana

En la subcompetencia saber vivir en sociedad se han encontrado diferencias estadiacutesticamente signifcativas en todos los descriptores que defnen la unidad de competencia relacionarse con los demaacutes y afrontar positivamente las relaciones y los confictos Tambieacuten hemos encontrado esas diferencias signifcativas en dos de los tres descriptores de la unidad de comshypetencia cooperar y convivir Los efectos demostrados del programa son mayores en el alumnado de Primaria que en el de Secundaria Podemos explicar este increshymento porque al poner al alumnado en sishytuaciones de interaccioacuten en las que todos y todas tienen una situacioacuten de igualdad comparten responsabilidades y son proshytagonistas activos de la tarea Son ellos y ellas los que tienen que solucionar y gesshytionar las situaciones tanto de la activishydad en concreto como las que se puedan generar en la convivencia del grupo son ellos los que tienen que cuidar a los suyos para crear y mantener un buen ambiente de trabajo y cooperacioacuten y aprender a soshylucionar los confictos que puedan surgir Cuanta mayor cohesioacuten grupal haya en el grupo de trabajo mejores seraacuten los resulshytados en esta unidad de competencia Por tanto cualquier incremento en el grado de dominio de la competencia se intershypreta como incremento de ayuda mutua

3


no soacutelo en el progreso de aprendizaje sino en la creacioacuten de un clima adecuado para trabajar juntos tambieacuten como incremento del intereacutes por los demaacutes asiacute como increshymento de la participacioacuten de forma activa (cada uno de acuerdo a su nivel de desshyempentildeo) en el contenido o tarea de aprenshydizaje La razoacuten de que haya aumentado maacutes en Primaria que en Secundaria venshydriacutea dada porque para este uacuteltimo grushypo de alumnado el ser aceptado por el grupo es de suma importancia por lo que han incrementado su esfuerzo por no teshyner confictos y no ser rechazados por sus compantildeeros y compantildeeras de grupo

Para la subcompetencia comprender la realidad del mundo en que se vive tambieacuten ha producido una mejora en las dos unishydades de competencia que lo integran enshycontraacutendose diferencias signifcativas en todos y cada uno de los descriptores que la componen Las mejoras son maacutes evidenshytes en el alumnado de Primaria que en el de Secundaria excepto en el descriptor que hace referencia a analizar un mismo hecho desde diversos puntos de vista donde el alumnado de Secundaria marca niveles maacutes altos seguramente porque el alumshynado de Secundaria comienza a superar el egocentrismo infantil (maacutes caracteriacutestishyco del alumnado de primaria) que hemos mencionado anteriormente y por tanto les resulta maacutes faacutecil ponerse en el lugar del otro y comprender que normalmente hay diferentes opiniones o perspectivas para analizar un mismo hecho En cuanto al inshycremento general de dominio en esta subshycompetencia y en ambas etapas vendriacutea explicada porque nuestro alumnado al teshyner que argumentar y razonar sus opinioshynes o perspectivas ante sus compantildeeros y compantildeeras resolver una tarea y tener que expresarla al grupo hace que se conshyfronten diferentes puntos de vista y que se comprendan situaciones o aspectos de la

tarea que no habiacutean previsto inicialmente Hablamos siempre en un contexto de inteshyraccioacuten y de igualdad provocada y planishyfcada donde el lenguaje y el diaacutelogo adshyquieren un papel de suma importancia ya que provocan un proceso mediante el cual favorece que nuestro alumnado se ponga en el lugar del otro que llegue a cuestioshynarse sus propias opiniones y a reconocer y comprender situaciones no previstas lo que les lleva a una mejor comprensioacuten de la realidad El incremento demuestra que ha habido dialogo compartido que les ha llevado a reconocer injusticias donde antes no las veiacutean y aunque en menor medida a comprender las muacuteltiples visiones de sus compantildeeros y compantildeeras ante una misshyma situacioacuten

Por uacuteltimo ejercer las libertades y debeshyres ciacutevicos aun siendo la subcompetencia donde se han alcanzado mayor nivel de desempentildeo en ambas etapas y en todos los casos ya se partiacutea de valores en el preshytest superiores al 80 por lo que el proshygrama no se ha mostrado especialmente efectivo e incluso en algunos aspectos y con el alumnado de secundaria ha teshynido un efecto negativo Las razones de la diferencia de efectos en ambas etapas vendriacutean explicadas por las diferencias de signifcado que le otorgan unos y otros a las normas de convivencia El alumnado de Primaria respeta en mayor grado las normas que se establecen tanto en el grushypo como en el aula regulan su comportashymiento en base a las mismas

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Profesor Contratado Doctor del Departamento de Meacutetodos de Investigacioacuten y Diagshynoacutestico en Educacioacuten de la Facultad Ciencias de la Educacioacuten de la Universidad de Granada email ralopezugres Purificacioacuten Salmeroacuten Viacutelchez Profesora Contratada Doctora del Departamento de Meacutetodos de Investigacioacuten y Diagnoacutestico en Educacioacuten de la Facultad de Ciencias de la Educacioacuten de la Universidad de Granada email psalmerougres Cristina Salmeroacuten Viacutelchez pedagoga y maestra de educacioacuten especial Funcionaria de carrera con experiencia docente de 10 antildeos en aulas de apoyo a la integracioacuten email hermahonihotmailcom


Al igual que se aprende la solidaridad el respeto a la diferencia o la honradez tambieacuten puede aprenderse la violencia y

la intolerancia (Torrego y Moreno 2003)

1 Introduccioacuten

La sociedad actual de principios de siglo XXI es una sociedad compleja individuashylista donde la escuela ha perdido gran parte de su protagonismo en los procesos de aprendizaje Hoy diacutea escuela y familia han perdido la hegemoniacutea como agentes socializadores y su actividad se ve fuershytemente infuida por otras formas de relashycioacuten sustentadas por ejemplo en soportes de comunicacioacuten on line que diversifcan los centros de intereacutes de los nintildeos y nintildeas que aprenden La interaccioacuten de todos esshytos elementos da como resultado la forma en que el alumnado va a aprender a discershynir discrepar colaborar

Ante un panorama cada vez maacutes globashylizado plural y multicultural se hace neshycesario que los alumnos y alumnas aprenshydan a relacionarse con personas diferentes participando en la sociedad de manera adecuada y aprendiendo a convivir Esta necesidad contrasta con la realidad de los centros educativos actuales en los que se estaacute observando un grave deterioro de la convivencia escolar aumentan las conshyductas violentas de riesgo brotes de racisshymo Todo ello ha generado una necesidad generalizada de educacioacuten para la convishyvencia de recuperar la funcioacuten moral de la educacioacuten el desarrollo de habilidades sociales la empatiacutea el altruismo y la edushycacioacuten ciacutevica (Marina y Bernabeu 2008)

Es aquiacute donde se justifca la necesidad de una educacioacuten en competencias baacutesishycas que deacute respuesta a demandas reales donde el desarrollo integral de todos nuestros alumnos y alumnas se constishy

tuye en meta principal (LOE 2006) La educacioacuten debe sufrir transformaciones radicales profundas en las praacutecticas y en las propuestas educativas que se forshymulen asiacute como en la organizacioacuten del conocimiento en la seleccioacuten de los conshytenidos en el desarrollo de las praacutecticas educativas y su organizacioacuten asiacute como en la evaluacioacuten de las distintas propuestas educativas (Bueno 2008 pp 57shy76)

Consideramos que la reforma educativa desde este enfoque con las disyuntivas o controversias que ha generado favorece la mejora de la atencioacuten a la diversidad al tener que concretar que se debe ser capaz de y ademaacutes propiciar la refexioacuten sobre los derechos al desarrollo de todas las personas con mayor o menor nivel de dominio en el desempentildeo de tareas Como sentildealan Zabala y Arnau (2007 48) ser competente no es una cuestioacuten de todo o nada El teacutermino competencia no alude a lo que uno posee sino a la manera en la que se desenvuelve en determinadas situashyciones El califcativo de baacutesicas responde a la necesidad de que los curriacuteculos gashyranticen su accesibilidad a todos Podriacutean haberse denominado tambieacuten miacutenimas en el sentido de construir una propuesta para todos recordando en expresioacuten de Sarramona (2004 15) que la funcioacuten prishymordial de la escuela es garantizar unos miacutenimos comunes para todos los alumnos a la vez que un maacuteximo para cada uno de ellos La actitud del docente por tanto debe tener como intereacutes inmediato no el de verifcar cuaacutentos nintildeos han aprendido y cuantos no sino el de preguntarse cuales han sido las maneras los procesos las esshytrategias de ensentildeanzas adecuadas y cuaacuteshyles no (Cuomo e Imola 2008 pp 49shy58)

Por tanto el elemento fundamental en el desarrollo de estas competencias es el moshydelo de aprendizaje que se adopte Eacuteste

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la Zescuela



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4 Meacutetodo

41 Muestra




o 5


42 Procedimiento




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D s o s N v l


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371 800 000 48 76 001


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686 824 - 640 800 -


571 829 001 440 720 006


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971 971 - 100 960 -


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Referencias





























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Sobre los autores





















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la Zescuela



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4 Meacutetodo

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desarrollo y evaluación de la competencia social y …...experimental design (pre test, post test)...

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