Pontificia Universidad Católica de ChileEscuela de Psicología 2006

EXAMEN DE LICENCIATURA

2006

Adriana VelascoPsicología UC

Diciembre 2006

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Indice

Area Desarrollo (3 cursos) (11 preguntas)PSB407A Teorías del Desarrollo HumanoPSB411A Psicología EvolutivaPSL418 Personalidad

Area Teorías Psicológicas (8 cursos) (16 preguntas)PSL401 Teoría Psicoanalítica IPSL402A Teoría Conductual IPSL403 Teoría Cognitiva IPSL406 Teoría Psicoanalítica IIPSL408 Teoría Cognitiva IIPSL404 Teoría Humanista-ExistencialPSL409 Teoría Sistémica-Comunicacional PSL405 Psicobiología

Area Metodológica (3 cursos) (9 preguntas)

PSB406A Metodología de las Ciencias SocialesPSB410A Métodos de Análisis de DatosPSL413 Investigación en Psicología

Area Psicosocial (3 cursos) (8 preguntas)

PSB405 Psicología SocialPSL411 Psicología ComunitariaPSB413 Problemas Psicosociales

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I DESARROLLO HUMANO

TEORIAS DEL DESARROLLO HUMANOBlanquita Honorato

TEMARIO1. El enfoque del ciclo vital al estudio del desarrollo humano1.1. Conceptos fundamentales1.2. Naturaleza del desarrollo humano1.3. Preguntas centrales y controversias1.4. Períodos del ciclo vital 1.5. Contextos del desarrollo humano2. Métodos de investigación en psicología del desarrollo2.1. Diseños de investigación2.2. Técnicas para la recolección de datos3. Enfoques y teorías del desarrollo humano3.1. Teoría del desarrollo de Jean Piaget3.2. Teoría sociocultural de Lev Vigotsky3.3. Teoría psicoanalítica de Sigmund Freud3.4. Teoría del desarrollo de Erik Erikson3.5. Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner4. Tópicos relevantes del desarrollo desde el nacimiento hasta la edad escolar4.1. El niño de 0 a 2 años4.2. Recién nacido: Desarrollo del SNC y capacidades de respuesta. Coordinación con el mundo social4.3. Desarrollo perceptual, coordinación intermodal, permanencia objetal, causalidad física4.4. Desarrollo del lenguaje y de la cognición social4.5. Proceso de apego afectivo. Teorías tempranas y contemporáneas.

Evaluación de la seguridad y estabilidad del apego. Implicancias para el desarrollo emocional y social futuro

5. El niño preescolar5.1. Cognición social y adquisición de una teoría de la mente5.2. Evolución del juego y su importancia como actividad integradora de la identidad del niño5.3. Socialización en la familia 6. El niño escolar 6.1. Cambios cognitivos y motores6.2. Capacidad de comprender y responder a las emociones de otros. Empatía y desarrollo moral 6.3. Desarrollo social: relaciones con pares

Bibliografía

Baltes, P. (1983). Psicología evolutiva del ciclo vital. En A. Marchesi, M. Carretero & J. Palacios (Eds.), Psicología evolutiva (pp. 247-267). Madrid: Alianza.

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Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseñados. Caps. 1, 2, y 4. Barcelona: Paidós.Craig, G. (1999). Desarrollo psicológico. Capítulo 1 “Teoría y métodos de investigación” (pp. 4-43). Juárez: Prentice Hall. Erikson, E. (1979). El ciclo vital completado. Buenos Aires: Paidós.Gopnik, A. & Wellman, H. (1994/2002). La teoría de la teoría. En L. Hirschfeld & S. Gelman (Eds.), Cartografía de la mente. Barcelona: Gedisa.Marchesi, A., Palacios, J., & Carretero, M. (1983). Psicología evolutiva: problemas y perspectivas. En A. Marchesi, M. Carretero & J. Palacios (Comps.), Psicología evolutiva. Vol 1. Teorías y métodos (pp. 265-316). Madrid: Alianza Editorial.Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. En P. H. Mussen (Ed.), Carmichael´s handbook of child psychology. New Cork: Wiley & Sons. Piaget, J. (1992). Seis estudios de psicología. Barcelona: Ariel.Sroufe, A. (2000). Desarrollo emocional. Capítulo 10 “El apego: la regulación diádica de la emoción”. México, D.F.: Oxford University Press. Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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1. El enfoque del ciclo vital al estudio del desarrollo humano:

1) Características Perspectiva del ciclo vital (Baltes): • Tres tendencias vigentes en teoría evolutiva: contextualismo (basado en el contexto en el que se desarrolla la persona), cambio socio-evolutivo (Vigotski), y las metodologías evolutivas (investigación).• Edad cronológica no es la variable organizadora primordial del desarrollo.• Se centra en la comprensión de la evolución de las estructuras y procesos psicológicos a lo largo de toda la vida. • Expande los límites del proceso evolutivo.

• Orientación empírica y procesual (procesos): enfatiza los procesos evolutivos que adquieren importancia en un contexto del curso de la vida.• Concepción del desarrollo empírica, procesual (basada en los procesos más que en los contenidos Ej.: en el proceso de aprender más que en el conocimiento), multidimensional (todas las dimensiones de la vida), multidireccional (el desarrollo puede tomar muchas direcciones, dependiendo de las oportunidades y decisiones tomadas) y contextual (importancia del contexto).• Incluye el estudio de la constancia y del cambio en el comportamiento a lo largo de la vida

2) Objetivo de estudio:• Generar conocimientos acerca de los principios generales del desarrollo durante la vida, acerca de las diferencias y similitudes interindividuales en el desarrollo, así como también acerca del grado y de las condiciones de plasticidad o modificabilidad del desarrollo.

3) Concepto de desarrollo:• Reformula concepción tradicional acumulativa y unidireccional

• Variabilidad interindividual aumenta a medida que avanza el ciclo vital.

Concepto de desarrollo• Modelos de crecimiento unifactoriales (biológico), acumulativos, y unidimensionales (crecimiento-declinación) no constituyen representaciones válidas del cambio a lo largo del ciclo vital.

Proposiciones teóricas acerca del desarrollo humano• Proceso que dura toda la vida: ningún período de edad cobra primacía.

• Multidireccional: diversidad o pluralismo en la dirección de los cambios ontogénicos (procesos de cambio no siempre abarcan todo el ciclo, ni siempre son consecuencia de procesos continuos). • Ocurrencia conjunta de ganancias (crecimiento) y pérdidas (declinación).

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• Plasticidad: grado en que las características cambian o permanecen estables. Se observa gran plasticidad intraindividual en el desarrollo. • Desarrollo varía de acuerdo a las condiciones históricas y socioculturales que existen en un período determinado. • Contextual: varía considerablemente de acuerdo a las condiciones históricas y socioculturales que existen en un período determinado. • Multidimensional: dimensiones biológicas, cognitivas y socioemocionales, y dentro de cada uno de éstas, hay diferentes componentes.

Tres sistemas de influencias

Enfoque clásico Enfoque Ciclo VitalSecuencialidad (etapas) Discontinuidad entre el

desarrollo del niño y el resto del ciclo vital

Unidireccionalidad (crecimiento-declinación) MultidireccionalidadEstado Final (uno llega a una etapa donde ya se llegó al máximo desarrollo. Por ejemplo, en Piaget, las operaciones formales)

Multidimensional (biológico + social)

Transformación cualitativo-estructural (a medida que avanza el desarrollo, éste se va volviendo más visible)

Diferencias individuales

Universalidad (se pueden establecer leyes generales para todos)

Diferencias individuales

Explicación del desarrollo:• El curso de desarrollo individual puede ser entendido como resultado de la dialéctica—las interacciones—entre 3 sistemas de influencias: relativas a la edad, históricas, y no-normativas. • Estos tres conjuntos de influencias interactúan entre sí y pueden tener distinta importancia en distintos períodos del ciclo vital (e.g., factores relativos a la edad de mayor importancia en las etapas tempranas y tardías del desarrollo). • Tienen efectos acumulativos y pueden cambiar con el tiempo (influencias pueden ser diversas y discontinuas en su contenido, secuencia, duración, y patrones).

Determinantes Básicos Sistemas de influencia del desarrollo1. Biológicos: (Ej. Periodos críticos en que el organismo está preparado para un estímulo y reaccionar ante él lenguaje)2. Bio-ambientales

1. Normativos relacionados con la edad (Ontogénicas): Influencias biológicas y ambientales correlacionados con la edad cronológica, que son similares para un grupo de individuos de un grupo de edad particular (Ej. procesos biológicos de la pubertad o la menopausia). También se incluyen procesos socioculturales, ambientales como la

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3. Ambientales jubilación.2. Normativos relacionados con la historia (Evolutivas): Influencias comunes a las personas de una generación particular debido a las circunstancias históricas que experimentan (acontecimientos, normas experimentados por una unidad cultural que puede afectar a una generación).3. No-normativos (Biográficas): Acontecimientos vitales significativos inusuales que tienen un impacto importante en la vida del individuo y que generalmente no se aplican a muchas personas. Puede incluir eventos positivos (e.g., oportunidad profesional extraordinaria) o negativos (e.g., muerte de un padre en la temprana infancia).

Crecimiento, mantención y regulación • Baltes plantea que para enfrentar la vida se requiere de crecimiento, mantención, y regulación. • A medida que los individuos avanzan hacia la adultez media o tardía, la mantención y regulación de sus capacidades (Ej. ingesta, ejercicio, emociones) toma primacía sobre el crecimiento.

2. Métodos de Investigación en Psicología del Ciclo Vital

1) Naturaleza del fenómeno• Definición del concepto de desarrollo todavía se debate

• Werne r: Desarrollo no es un concepto que se aplica simplemente a ciertas áreas del crecimiento del niño o a estudios comparativos con animales. Es una cierta manera de entender el comportamiento en sus manifestaciones observables. • Werner postula el principio ontogenético: Existe desarrollo cuando un sistema (persona) cambia de estar organizado de manera general o global a tener partes diferenciadas que se organizan en una jerarquía integrada. Cada vez que ocurre, el desarrollo procede desde un estado de globalidad y falta de diferenciación y progresa hacia una diferenciación creciente, articulación, e integración jerárquica (Ej.: Guagua que no reconoce yo/no-yo persona adulta compleja).

2) Conexiones entre el cambio ontogenético y el cambio biocultural Individuos cambian en un contexto biocultural cambiante. Es necesario

considerar el cambio de dos sistemas en interacción: el individuo y la sociedad.

3) Cuatro dimensiones de los estudios sobre desarrollo humano

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• Normativo (describe normas, promedios o frecuencias) v/s Explicativo (evalúa las causas)• Naturalista (estudios en el ambiente real, validez ecológica) v/s Manipulativo (control de las condiciones, a menudo experimental)• Ateórico (diseñados para responder a asuntos prácticos o confirmar observaciones) v/s Teórico (diseñados para contrastar hipótesis)• Ahistórico (relaciones entre variables se miden en un solo momento) v/s Histórico (se evalúan los antecedentes y las consecuencias del comportamiento).

4) Estudio del cambio• Cambios relativos a la edad constituyen sólo una fuente del cambio de una persona. • Otras cosas a considerar al estudiar el desarrollo: - momento de la medición (timing): si en un momento en particular ocurre un evento importante en una sociedad, el comportamiento de los individuos puede verse afectado independientemente de la edad/etapa del desarrollo en que se encuentren.- historia: el desarrollo puede tener lugar durante un período particular de tiempo en el cual están ocurriendo cambios sociales o económicos importantes que alteran el contexto social (Ej., guerra, depresión económica, etc.).- generación (cohort): un grupo de personas que experimenta un evento en común (Ej.: personas nacidas durante la Gran Depresión). Por ser miembros de una determinada generación, los individuos pueden tener experiencias que no forman parte de las experiencias de otra generación.

• Al examinar el cambio intraindividual de un momento del ciclo de la vida a otro, tenemos que determinar cómo los procesos asociados con estos tres componentes influyen sobre el cambio observado. • Es necesario desarrollar nuevas metodologías que permitan identificar los efectos de generación, y modelar la interacción entre individuos y ambiente.

5) Desafíos de la Investigación en Psicología Evolutiva• Definición de desarrollo:– Noción de un sistema que posee una estructura definida y un conjunto de habilidades preexistentes. Implica también la noción de un conjunto secuencial de cambios en el sistema que conlleva incrementos relativamente permanentes pero también novedosos no sólo en su estructura sino también en sus modos de operación (Nagel, 1957).– Objeto de estudio es dinámico: Ejemplo: estudio de procesos cognitivos implica el estudio de estructuras de organización y procesamiento de la información que cambian en el tiempo. • Implica el estudio de procesos de cambio y estabilidad• La investigación psicología evolutiva es: el estudio del cambio intra individual (¿Cómo evoluciona el comportamiento (estructuras) individual en el tiempo?) y las diferencias inter individuales (¿Qué permite explicar las diferencias en los procesos de desarrollo individual?) en el cambio individual.

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6) Tipos de Diseños de Investigación• Longitudinal o panel (un mismo grupo a lo largo del tiempo) es el ideal en Psicología Evolutiva, pero es caro, improbable de volver a juntar a la misma gente, etc. Permiten evaluar cambio a nivel individual y en algunos casos controlar factores de invalidez relativas a cohortes (generaciones)• Corte transversal– Sujetos de diferentes edades medidos al mismo tiempo.– Generalmente permiten responder preguntas relativas a diferencias por edades.– No responden a cambios intra individuales.– Ventajas (costo, implementación)– Desventajas (no controla factores de invalidez relativas a cohortes, no permite medir cambio)• Time-lag (Período histórico generacional)

• Secuencial (distintas etapas en un mismo estudio)

7) Características de Tipos de Diseños• Experimentales: control de variabilidad• Correlacionales: ambiente natural• Diseños transversales

3. Enfoques y teorías del desarrollo humano:

1) Teoría del Desarrollo Cognitivo: Piaget - Teoría del desarrollo cognitivo

• Piaget elaboró una teoría evolutiva del conocimiento: epistemología genética.

• La adaptación cambiante a las exigencias cambiantes del medio es una de las claves. Teoría evolutiva de la cognición

• Veía la cognición como un fenómeno que se desarrolla

• Desarrollo cognitivo es el estudio del conocimiento y de los procesos mentales involucrados en su adquisición y su utilización.

- Adaptación:

Ambiente

Asimilación Acomodación

Persona

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Funciones del cerebro: El cambio cognitivo se produce a través de 3 funciones intelectuales:Adaptación: consiste en la construcción de esquemas a través de la interaccion directa con el ambiente. Incluye dos procesos complementarios: asimilación y acomodación:a. Asimilación: Es un proceso por el cual un individuo se relaciona con su entorno a través de las estructuras de que dispone. Adaptamos nuestras percepciones físicas o nuestras experiencias a los esquemas que cada uno de nosotros ha ido desarrollando en su experiencia con el entorno. b. Acomodación: Es un proceso por el cual un individuo describe la tendencia por la cual cambiamos nuestros esquemas mentales para adaptarnos al entorno.• Asimilación y acomodación operan juntas: en cada intercambio con el ambiente interpretamos la información utilizando las estructuras existentes y también refinamos las estructuras para que calcen mejor con la experiencia.c. Equilibración: mecanismo que explica de qué manera los niños pasan de un estadio de pensamiento al siguiente. El cambio ocurre a medida que los niños experimentan conflicto cognitivo o un desequilibrio al tratar de entender el mundo. Eventualmente, el niño resuelve el conflicto y alcanza un equilibrio del pensamiento.

A medida que la acomodación y la asimilación trabajan concertadamente, se produce considerable movimiento entre etapas de equilibrio y disequilibrio. El balance entre acomodación y asimilación varía de un período de tiempo a otro.

Es un proceso de alternancia entre equilibrio y desequilibrio cognitivo. Existe mayor equilibrio cognitivo cuando los niños no están cambiando mucho, sus esquemas asimilan más que lo que se acomodan; y mayor desequilibrio en períodos de rápido cambio cognitivo.Organización: Ocurre internamente, fuera del contacto directo con el ambiente. Los niños organizan sus experiencias cognitivamente. Una vez que los niños forman nuevas estructuras, comienzan a rearreglarlas, vinculándolas con otros esquemas de manera que pasan a ser parte de un sistema cognitivo fuertemente interconectado Ejemplo: eventualmente, el preescolar formará un esquema “camello” que se va a conectar por similitudes y diferencias a su comprensión de caballos, cebras y otras clases de cuadrúpedos).

Implica agrupar comportamientos aislados dentro de un sistema cognitivo de más alto orden, que funciona más fluidamente. Cada nivel de pensamiento es organizado. El refinamiento continuo de esta organización es una parte inherente al desarrollo. Los niños están continuamente integrando y coordinando las diversas ramas del conocimiento que, a menudo, se desarrollan en forma independiente. Ocurre dentro de cada estadio del desarrollo como también entre estadios.

• Al carecer de una respuesta que permita resolver el problema, el individuo se encuentra en un estado de desequilibrio con respecto al medio.• Proceso de encontrar respuestas nuevas tiene como función restaurar el equilibrio y mejorar la adaptación.

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• La meta del comportamiento es siempre la adaptación: dar la respuesta adecuada a los problemas que el individuo enfrenta en cada momento.

• Teoría organísmica: despliegue de cambios se corresponde con características con las cuales la especie nace.

• Método: parte del recién nacido para llegar al adulto, a través de la observación directa y la experimentación sistemática, utilizando un método clínico.

d. Egocentrismo del infante: en las primeras etapas del desarrollo cognitivo al infante le es muy difícil llegar al equilibrio pues su universo se centre en su propio cuerpo y acciones y por lo mismo le cuesta asimilar y llegar a una adecuada acomodación. Piaget dice que se produce una descentralización de manera progresiva, pues a medida que el niño se desarrolla se va produciendo una equilibración entre asimilación y acomodación y por lo tanto el niño deja de verse como el único en el universo y comienza a ver a otros sujetos y objetos.

e. Teoría del juego: toma como fundamento los principios del desarrollo de las estructuras mentales. Plantea el juego del ejercicio, juego simbólico y juego de regla.-Juego del ejercicio: conductas sin nuevas estructuras pero con una función final. Estas conductas causan placer al ser realizadas. Aparece durante el II estadio y dura aproximadamente hasta el final del V estadio.-Juego simbólico: conductas con nuevas estructuras en las que se utilizan objetos para representar lo imaginado. Manejo de símbolos. -Juego de reglas: nuevas estructuras que incluyen la intervención de un tercero. El juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado. Las reglas son características del ser socializado debido a que éstas nacen como consecuencia de la convivencia con otros sujetos (ya sean de su edad o adultos).

f. Existen 4 estadios: Tanto la secuencia de estadios como los mecanismos que dan cuenta de ella son universales a la especie humana. Esta secuencia es a) invariante: el orden está determinado genéticamente; el ambiente y la herencia pueden hacer variar la velocidad; y b) universal: común a la especie.

1. Período sensorio-motor: (0-2 años): incluye la “indiferencia yo-mundo externo” y “aparición de la inteligencia práctica”. Ocurre la revolución copernicana: el niño nace centrado en si mismo y las cosas que él no ve, no existen en el mundo para él (egocentrismo). El niño no asocia a las personas como una misma. Si no están en su campo visual no existen. Luego de esta revolución el niño es capaz de dejar de considerar que todo gira en torno a él y concibe la permanencia objetal, es decir, un objeto sigue existiendo aunque el no lo vea dentro de su campo visual.

• Coordinación de sensación y acción: niño desarrolla la habilidad de coordinar sus sensaciones y sus percepciones con sus acciones.

• Naturaleza no-simbólica del pensamiento: aún cuando se observa resolución de problemas desde temprano (i.e., 12 meses), hasta los 18-24

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meses la resolución de problemas es de tipo ensayo-error, y carece de un componente interno simbólico (no hay reflexión o insight). Internalización de esquemas (18-24 meses)• Funcionamiento mental de los infantes cambia de un plano puramente sensorio-motriz a un plano simbólico: niños desarrollan la habilidad de usar símbolos primitivos.• Símbolo es una imágen mental internalizada o una palabra que representa un evento. Permiten que el niño:- piense acerca de un objeto o un evento sin actuar directamente sobre éste, y- transforme y manipule los eventos representados de manera simple

2. Pensamiento preoperacionalMundo cognitivo del preescolar es creativo, libre, y fantasioso

• Se forman los conceptos, emerge el razonamiento mental, el egocentrismo es marcado y luego declina, y se construyen creencias imaginarias.

• Comienzo de la habilidad para reconstruir a nivel de pensamientto lo que se ha establecido en la acción

• Evoluciona desde el uso de símbolos primitivos a más sofisticados

• Tiene limitaciones y no está siempre bien organizado. Función simbólica (2-4 años)• Logra habilidad de representarse mentalmente un objeto que no está presente y de pensar con símbolos• Preescolares no están muy centrados en la realidad, su simbolismo es intenso (e.g., juego “como si” y expresiones lenguaje)• Egocentrismo denota la inhabilidad para distinguir entre la propia perspectiva y la de otra persona. • Animismo denota la creencia de que los objetos inanimados tienen cualidades “ vivientes” y pueden actuar. Pensamiento intuitivo (4-7 años)• Niños usan un razonamiento primitivo y quieren respuestas a miles de preguntas• Pensamiento es intuitivo pues los niños se muestran seguros acerca de su conocimiento y su comprensión, pero no están conscientes de cómo saben lo que saben (i.e., dicen que saben algo, pero lo saben sin usar el pensamiento racional. • Es centrado: se focaliza en una característica con exclusión de todas las otras.

3. Operaciones concretas: (7-12 años) Es capaz de imaginar a partir de lo concreto y tangible.

• Es una acción mental reversible sobre objetos reales, concretos

• Permite a los niños coordinar varias características en una sola propiedad de un objeto (e.g., clasifica objetos en categorías) 

• Razonamiento lógico reemplaza a la intuición                  

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4. Operaciones formales (desde los 12 en adelante): incluye estadio de organización y realización de combinaciones generales. Esta es la operación más lógica de todas y es capaz de integrar todos los elementos del mundo externo. El niño puede imaginar a partir de lo abstracto, no concreto. Dentro de aquí están las operaciones reflectivas (operaciones lógico-matemáticas) las cuales son muy abstractas y complejas.

• Son conjuntos internalizados de acciones que permiten a los niños realizar mentalmente lo que antes hacían físicamente.

• Son altamente organizadas y se conforman de acuerdo a ciertas reglas y principios lógicos.

• Aparecen de una forma en el pensamiento concreto, y de otra en el pensamiento formal. Noción de cambio evolutivo• Los niños atraviesan las etapas en el mismo orden: secuencia de etapas es invariante.• Los niños progresan a diferente velocidad: da poca importancia a las edades asociadas con las etapas.• Erróneamente se ha postulado que su teoría es maduracional (i.e., las etapas aparecen de acuerdo a un plan interno)• Etapas representan maneras de pensar cada vez más comprensivas. Los niños están constantemente explorando, probando, e intentando hacer sentido del ambiente, y en este proceso construyen activamente estructuras nuevas y más elaboradas para enfrentarlo.

g. Visión del niño• Aprendiz motivado intrínsecamente, que está activa y constantemente tratando de hacer sentido de su experiencia • Cambios cognitivos ocurren en la medida en que: a) el niño actúa directamente sobre el mundo real y físico, y b) descubre las limitaciones de su forma de actual de pensar y las revisa para que calcen mejor con la realidad externa.Mente del niño• Construye estructuras psicológicas o cognitivas llamadas esquemas. Los esquemas son maneras organizadas de hacer sentido de la experiencia que permiten adaptarse a la demanda del mundo real.• Selecciona e interpreta la experiencia en términos de las estructuras que posee, y también las modifica para que puedan tomar en cuenta aspectos más sutiles de la realidad. Estructuras

Esquemas Estructuras-reflejos - Op. Concretas (7 a12)-sensoriomotrices Figurativos - Op. Formales

De acción-conceptualesPreconceptos

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Conceptos

h. Desarrollo es proceso de construcción activa

• Los niños deben interactuar con el ambiente para construir estas estructuras cognitivas. • Concepto de estadio tiene varias implicaciones para el concepto de desarrolloNoción de estadio• Piaget enfatiza los procesos, los cambios cualitativos en la manera de pensar, sentir y comportarse.• La manera diferente de comprender el mundo es lo que hace a un estadio más avanzado que otro. • Visión discontinua del desarrollo: proceso en el cual emergen nuevas maneras de responder e interpretar el mundo en períodos de edad diferentes.• Supone que los niños avanzan a través de períodos de transformación rápida a medida que pasan de un estadio a otro, y de plateaus, durante los cuales consolidan los cambios de un estadio.

i. Concepto de estadio• El orden de la secuencia es invariante

• El crecimiento se divide en períodos cualitativamente diferentes: el pensamiento se organiza de manera diferente en los distintos estadios• Describe características o propiedades generales del pensamiento (no necesariamente logro en tareas puntuales).• Estadios de su teoría representan integraciones jerárquicas: los estadios iniciales no se pierden sino que se integran a esquemas o maneras de pensar más amplias. • Secuencia es igual en todas las culturas (una de las cosas que le critican, además, por ejemplo, de que su muestra era poco representativa)

2. Teoría Sociocultural: Vigotski: Los niños construyen activamente su conocimiento

• El desarrollo de la cognición es inherentemente social y está basada en el lenguaje. La cultura juega un rol fundamental, haciéndose parte de de la naturaleza del individuo.

• Niño es explorador curioso: trata de aprender y descubrir nuevos principios, pero muchos de los descubrimientos importantes de los niños ocurren en el contexto de diálogos cooperativos o colaborativos entre un tutor experimentado que modela la actividad y que transmite instrucciones verbales, y un alumno novicio, que intenta entender la instrucción del tutor, y que eventualmente internaliza esta información y la usa para regular su propio comportamiento.

Orígenes sociales de la cognición• Todos los procesos cognitivos superiores se desarrollan a partir de la interacción social.

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• La actividad mental humana resulta del aprendizaje social, no del aprendizaje independiente del niño. A través de actividades conjuntas con personas más maduras, los niños llegan a dominar estas tareas y a pensar de maneras que hacen sentido en su cultura.

• En la medida en que los niños dominan tareas cotidianas más difíciles, son capaces de participar en diálogos cooperativos con los adultos y con niños o pares más expertos quienes los ayudan en sus esfuerzos por aprender.

Evolución de la cognición• Niños están dotados de capacidades básicas de percepción, atención y memoria que comparten con otros animales. Éstas siguen el curso natural del desarrollo durante los 2 primeros años a través del contacto simple y directo con el ambiente. • En muchas culturas, los niños no aprenden en contextos formales (Ej.: colegio) sino a través de participación guiada en actividades culturalmente relevantes con compañeros más expertos que los guían y alientan. Experiencias de aprendizaje en el hogar preparan a los preescolares para la educación escolar.

Participación guiada

• Interacciones entre adultos y niño en las cuales se moldean las cogniciones y los modos de pensar del niño a través de observar a o participar con adultos que están realizando actividades culturalmente relevantes.Evolución de la cognición• Una vez que son capaces de representarse mentalmente el mundo, especialmente a través del lenguaje, aumenta su habilidad para participar en diálogos sociales mientras realizan actividades que son relevantes a su cultura. • Pronto comenzarán a comunicarse con ellos mismos de manera muy similar a como conversan con otras personas. Como resultado, las capacidades mentales básicas se transforman en procesos cognitivos superiores, exclusivamente humanos.

Interacción social

• Durante estas interacciones, los procesos cognitivos que son adaptativos en una cultura particular son transferidos socialmente a los niños.

• El niño y el ambiente social contribuyen colaborativamente a moldear la cognición en formas que son adaptativas culturalmente.

Cognición se desarrolla en la interacción social

• Cuando los niños son capaces de representarse mentalmente el mundo, especialmente a través del lenguaje, aumenta su habilidad para participar en diálogos sociales mientras realizan actividades que son relevantes a su cultura.

Tres supuestos• Análisis evolutivo : las habilidades cognitivas de los niños pueden ser entendidas solamente cuando se analizan y se interpretan evolutivamente.

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• Rol del lenguaje : las habilidades cognitivas están mediadas por palabras, lenguaje y formas de discurso que sirven como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad mental. • Las relaciones sociales: las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales que están imbricadas (embedded) en un contexto sociocultural. Implicaciones de los supuestos• Para comprender cualquier aspecto del funcionamiento cognitivo, debemos examinar sus orígenes y transformaciones desde las formas tempranas a las posteriores. • Lenguaje es la herramienta más importante para mediar y moldear el funcionamiento cognitivo en la infancia. El niño usa el lenguaje para ayudarse a planear actividades y para solucionar problemas.• Desarrollo del niño es inseparable de las actividades sociales y culturales. El desarrollo de la memoria, la atención y el razonamiento implica aprender a usar los inventos de la sociedad.

Rol del lenguaje

• Es el medio principal a través del cual los seres humanos intercambian significados sociales.

• Es el fundamento de toda cognición más evolucionada (e.g., la atención mantenida y controlada, la memorización deliberada y el recuerdo, la categorización, la planificación, la resulución de problemas y la auto-reflexión).

Rol del lenguaje y del pensamiento

• Vigotski concuerda con Piaget en que el pensamiento temprano es prelingüistico, y que el lenguaje refleja lo que el niño sabe.

• El pensamiento y lenguaje eventualmente convergen y muchas de las verbalizaciones no-sociales ilustran la transición de la etapa pre-lingüística a la de razonamiento verbal.se funden

• Ejemplo: Si observamos las actividades de niños de 4-5 años, nos daremos cuenta que se hablan a si mismos en voz alta mientras juegan o exploran el ambiente. • Para Piaget estas verbalizaciones o Lenguaje Interno eran egocéntricas, refiriéndose a la incapacidad del niño preoperacional de imaginarse la perspectiva de otras personas. • Para Vigotsky, los niños se hablan a sí mismos para autoguiarse y autodirigirse. El lenguaje ayuda a los niños a pensar acerca de su propio comportamiento y a seleccionar cursos de acción.• Los niños usan más lenguaje privado cuando cometen errores, cuando las tareas son difíciles, y cuando no saben cómo continuar.• Los niños que se hablan a sí mismos cuando las tareas son difíciles tiene mejor capacidad de atención y concentración, y mejoran su performance en comparación con sus pares que se hablan menos. Lenguaje interno

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• A medida que crecen y que las tareas les resultan más fáciles, el lenguaje autodirigido declina y es internalizado como lenguaje interno, silencioso—los diálogos privados que mantenemos con nosotros mismos cuando pensamos y actuamos en las situaciones diarias.

• Con la edad, el lenguaje autodirigido se internaliza: de verbalizaciones en voz alta cambia a susurros y movimientos de los labios.

Zona de desarrollo próximo (ZDP)

• Se refiere al rango de tareas que el niño no puede realizar solo, pero que puede abordar con la ayuda de adultos o pares más experimentados.

• Su límite inferior es el nivel de solución de problema que el niño alcanza cuando trabaja independientemente. Su límite superior es el nivel de responsabilidad adicional que el niño puede aceptar con la ayuda de un instructor capacitado. • A medida que los niños participan en diálogos cooperativos con pares más maduros, ellos toman el lenguaje de estos diálogos, lo hacen parte de su lenguaje priivado, y usan este lenguaje para organizar sus esfuerzos independientes por realizar una tarea, de la misma manera.• A medida que reciben instrucción verbal o demostraciones, los niños organizan la información en sus estructuras mentales de manera que eventualmente pueden realizar las tareas sin ayuda.

• Se conceptualiza como una medida de potencial de aprendizaje

• Enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, un evento social dinámico que depende de un mínimo de dos mentes, una mejor informada y más experimentada que la otra.

• Más que tener una ZDP, un niño comparte una ZPD con un instructor o un maestro.

Características de los diálogos

• Intersubjetividad : proceso a través del cual dos participantes que comienzan una tarea con diferentes visiones, llegan a una comprensión compartida.

• Crea un terreno común para la comunicación a medida que cada participante se adapta a la perspectiva del otro. Ejemplo: los adultos traducen sus propias ideas de una manera que el niño pueda captarlas. • Scaffolding (“andamiaje”): Cualidad cambiante del apoyo social durante de una sesión de enseñanza (primero se hace la actividad junto con el niño, después sólo le ayudan y después se deja que lo haga solo).• Es efectivo para que los niños logren un dominio independiente de las tareas cuando los adultos adaptan la ayuda que dan de manera que calce con el nivel de performance del niño. Se da instrucción directa cuando la tarea es nueva; se da menos ayuda a medida que la competencia del niño aumenta.

Signos:

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• Es un estímulo externo auxiliar autogenerado, que le ayuda a la persona realizar una determinada actividad. El signo crea una nueva relación entre sujeto y respuesta, invirtiendo la acción, opera en el individuo y no en el entorno.

• El proceso simple de estímulo-respuesta, queda sustituido por un acto complejo y mediato; el estímulo auxiliar facilita la realización de la operación indirecta (mediata).

Relación entre signo y herramienta:

• La herramientas son estímulos que utilizan los niños para lograr el desempeño de una tarea. Cuando el niño se da cuenta de la utilidad que tiene cierta herramienta para realizar esa tarea, ésta alcanza un mayor rango de efectividad. En un principio el niño utiliza como herramienta los objetos que están a su alcance, luego los que están en su campo visual, y más tarde comenzará a buscar y preparar estímulos que puedan ser útiles para la resolución de dicha tarea, planeando acciones futuras.

• Herramienta y signo se utilizan para un mismo fin: lograr una mayor efectividad en la realización de una tarea determinada. Sin embargo, orientan la actividad humana de diferente manera, la herramienta, es externa y su función está orientada a dominar y triunfar sobre la naturaleza, mientras que el signo se trata de un medio de actividad interna que aspira dominarse a sí mismo, está en consecuencia, internamente orientado.

Juego simbólico o “como si”:• Rol prominente en la teoría de Vigotsky

• Constituye una ZPD única, de amplia influencia, en la cual el niño avanza su propio desarrollo a través de probar una amplia variedad de habilidades difíciles. • En el juego, el niño siempre se comporta más allá del promedio de su edad. Como en el foco de una lupa, el juego contiene todas las tendencias evolutivas:• Al crear situaciones imaginarias en el juego, los niños aprenden a actuar de acuerdo a sus ideas internas.Implicaciones para la educación• Enfatiza el aprendizaje activo y evalúa lo que el aprendiz ya sabe, para estimar lo que es capaz de aprender.• Rol del instructor: estructura actividades de aprendizaje que favorecen las participación guíada, los “datos” e instrucciones se ajustan a los niveles actuales de habilidad de los alumnos, se monitores el progreso, para gradualmente poner más énfasis en la actividad mental del alumno. • Estructuración de situaciones de aprendizaje cooperativo (los estudiantes se ayudan unos a otros, los menos competentes aprenden de los más competentes, y se ejercitan diferentes roles).

3. Teoría Psicoanalítica: Freud

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• El desarrollo es primariamente inconsciente y está fuertemente teñido por la emoción. • El comportamiento solamente es una característica superficial. Para comprender verdaderamente el desarrollo, tenemos que analizar los significados simbólicos del comportamiento y las estructuras internas profundas de la mente. • Las experiencias tempranas con los padres moldean ampliamente nuestra personalidad.• Freud adoptó la catarsis (técnica terapéutica de Breuer, donde hipnotizaba a sus pacientes) y observó que el método era igualmente efectivo si dejaba que sus pacientes hablaran libremente de lo que estaban pensando: Asociación libre. • Cuando se liberaban las emociones, sus pacientes comenzaban a hablar de asuntos o situaciones que ellos mismos pensaban que habían olvidado.• A través de la asociación libre, sus pacientes revelaban recuerdos reprimidos: Eventos o situaciones displacenteras que por su valencia negativa habían mantenido fuera de la conciencia.- Represión y conflicto

• No sólo en la histeria y otras neurosis se da este tipo de conflicto interno: todas las personas tenemos pensamientos y deseos que nos son inadmisibles.

• En las neurosis, la represión y el conflicto son particularmente intensos y se vuelven inmanejables.

• Freud encontraba con mayor frecuencia que las emociones centrales que se reprimían en la histeria eran las sexuales. - Teoría sexual• Sus pacientes desenterraban recuerdos de edades muy tempranas.

• Los pensamientos y las fantasías son tan importantes como los eventos reales para regular nuestra vida.Contribuciones

• Formuló una teoría del desarrollo emocional y sexual - Visión Ser Humano

• Tienen pulsiones biólogicas que deben ser satisfechas. Motivados por dos clases de instintos: Eros y Tanatos: Eros es el instinto a la vida: promueve la supervivencia energizando actividades que mantienen la vida (Ej., respirar, comer, actividad sexual) y la satisfacción de todas las necesidades corporales. Tanatos es el instinto a la muerte: las fuerzas destructivas que están presentes en todo ser humano que se expresan a través de comportamientos agresivos, sádicos, masoquistas, etc.

• Con frecuencia las personas no están conscientes de que son estos instintos biológicos las fuerzas que motivan sus comportamientos.- Visión del desarrollo humano

• Proceso conflictivo: como seres biológicos los seres humanos tienen pulsiones que deben ser satisfechas; la sociedad dictamina que muchas de estas pulsiones son indeseables y deben ser coartadas o controladas.

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• Estos conflictos biosociales ocurren en varios momentos de la niñez y juegan un papel determinante en el moldeamiento del comportamiento y del carácter de la persona. - Concepto de Libido

• los seres humanos son sistemas complejos de energía

• la vida mental es energizada igual que cualquier otro sistema físico

• la vida mental humana está gobernada por su propia energía. Esta energía humana o mental se llama libido

• los seres humanos nacen con una cantidad finita de libido

• la libido cambia su área de localización dentro del cuerpo durante el curso del desarrollo. - Implicaciones de la localización de la libido en ciertas zonas corporales

• La acumulación de energía en un área corporal va a producir una tensión excesiva si no existe alguna manera de que esta tensión sea liberada. Por ejemplo, si se estimula la zona de la boca, la estimulación liberará tensión. Se eliminará así un estado o sentimiento displacentero (tensión), y en cambio ocurrirá un sentimiento placentero (reducción de tensión) llamado gratificación libidinal.

• Las áreas corporales que concentran la libido reciben el nombre de zonas erógenas.

• Si no ocurre la estimulación apropiada de una zona corporal, entonces permanecerá un sentimiento displacentero y las emociones de la persona no podrán ser gratificadas. Tal situación tendrá un efecto profundamente negativo sobre el desarrollo emocional-sexual o psicosexual de la persona. - Estadios del Desarrollo Psicosexual de Freud

• Resultan del movimiento libidinal

• Siguen una secuencia universal invariante

• Su emergencia está determinada primariamente por la maduración

• Sus efectos sobre el funcionamiento psicosexual dependen de lo específico de la experiencia de la persona. 1. Etapa Oral La primera zona erógena en el desarrollo es la zona oral. La libido se concentra en la zona de la boca, donde permanece aproximadamente durante el primer año de la vida del niño.

• El infante obtiene gratificación a través de estimulación de la zona oral de 2 maneras: a) trayendo cosas a su boca y chupándolas y, b) mordiendo cosas. • La primera fase de la etapa oral se considera oral incorporativa, o período de succión oral. La estimulación apropiada para la primera fase de la etapa oral será succionar objetos como el pezón materno o el pulgar. Cuando los intentos del infante por obtener gratificación son bloqueados o frustrados (Ej., deprivación materna frecuente o prolongada) pueden producirse serios problemas en el desarrollo psicosexual del niño.2. Etapa Anal

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• Desde el final del primer año y hasta el tercer año la libido se concentra en la región anal del cuerpo. El niño obtiene gratificación a través del ejercicio de la musculatura anal. • Se distinguen 2 períodos, el anal expulsivo, en que el niño obtiene gratificación de relajar su musculatura y permitir que salgan las heces, y el anal retentivo en que la gratificación proviene de guardar las heces. En este período también pueden producirse fijaciones por experiencias de frustración. 3. Etapa Fálica• Se extiende desde el tercer al quinto año, e implica el movimiento de la libido a la zona genital. Se hacen distinciones entre el desarrollo de niñas y niños debido a las diferencias estructurales en sus genitales: etapa fálica masculina y femenina. • En la etapa fálica masculina la gratificación se obtiene de la manipulación y estimulación de los genitales. La madre del niño es la persona más probable de proveer esta estimulación, y así el niño llega a desearla sexualmente. Como resultado del complejo de Edipo el niño experimenta ansiedad de castración. El niño renuncia a sus deseos incestuosos por la madre y, se identifica con el padre. • La gratificación se obtiene de la manipulación y estimulación de los genitales. La niña desea poseer incestuosamente al padre pero se da cuenta que su madre está de por medio y teme que la madre la castigará por los deseos incestuosos. Aunque es posible que la niña primero tema que el castigo tomará la forma de castración, se da cuenta de su propia estructura genital y cree que, en un sentido, ya ha sido castigada. • La niña no puede resolver el complejo de Edipo de la misma manera que el hombre. Experimenta una emoción —la envidia del pene—que la impele a resolver la constelación edípica. La niña renuncia al amor incestuoso por su padre y se identifica con la madre. • Freud pensaba que sólo la ansiedad de castración conducía al completo desarrollo del yo, y consecuentemente, como las mujeres experimentan envidia del pene, no alcanzan el desarrollo completo del super-yo, sino un desarrollo incompleto de la conciencia. 4. Etapa de Latencia

• Alrededor de los 5 años, la libido se sumerge como un iceberg. Está en un estado latente, y no se localiza en ninguna zona corporal hasta que ocurre la pubertad, alrededor de los 12 años. 5. Etapa genital

• En la pubertad emerge la libido nuevamente en la zona genital pero esta vez toma una forma madura o adulta. Si la persona no ha sido muy severamente restringida en su desarrollo psicosexual durante los primeros 5 años de vida, puede ocurrir ahora la sexualidad adulta, es decir, dirigida a la unión heterosexual y a la reproducción. - Estructuras de la Personalidad ELLO: Estructura innata de la personalidad que inicialmente contiene toda la libido. – Su función es servir a los instintos buscando objetos para satisfacerlos.

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• Está implicado en todos los intentos de la persona por obtener placer o gratificación a través de la estimulación apropiada. Se rige por el principio del placer, y funciona a través del proceso primario (fantasía más que la realidad). • Impulsivo, requiere satisfacción inmediata.YO: emerge cuando la energía psíquica es desviada del ello para energizar procesos cognitivos (e.g., percepción, aprendizaje, razonamiento).

• Interactúa con y se adapta a la realidad. Permite a la persona adaptarse a las demandas de la realidad y sobrevivir. Funciona de acuerdo al principio de realidad, llamado también proceso secundario e incluye la cognición y la percepción.

• Su función es encontrar maneras realistas de satisfacer los instintos.  

• Invierte parte de su energía bloqueando los impulsos irracionales del ello.

• Controla al ello a través de demorar la gratificación de necesidades hasta encontrar formas realistas de gratificar los instintos.

• Sirve al ello evaluando cursos de acción y seleccionando uno que satisfacerá mejor las necesidades básicas del ello.SUPER-YO: estándares morales internalizados de la persona.• Se desarrolla a partir del yo (3-6 años), y lucha por la perfección.

• Surge de la resolución del conflicto de Edipo. Tiene 2 componentes a) el yo-ideal, que es la representación del yo perfecto o ideal (i.e., la figura del padre), los atributos para llegar a ser un hombre ideal, y el b) la conciencia, que es la internalización de los standards, ética y moral de la sociedad.

• Enfatizó las implicancias del funcionamiento del ello, y ve a los seres humanos gobernados por factores biológicos y psicológicos internos. Teoría no profundizó en las implicaciones del yo. - Funcionamiento de la personalidad

• Conflicto entre las 3 estructuras es inevitable

• En la personalidad madura sana opera un equilibrio dinámico: el ello comunica las necesidades básicas, el yo restringe al ello impulsivo hasta encontrar maneras realistas de satisfacer esas necesidades, y el super-yo decide si las estrategias de solución de problema del ello son moralmente aceptables. - Críticas·  Los factores que pueden afectar adversamente el desarrollo tienen que ocurrir durante las primeras tres etapas, los primeros cinco años de vida son críticos para el funcionamiento psicosexual adulto.·  Sus intereses en la adolescencia y en la adultez son secundarios. Los comportamientos durante estos períodos están moldeados tempranamente. ·  Freud era un teórico de períodos críticos. Consideraba que natura tenía un rol primario en el desarrollo independientemente de la contribución de las experiencias ambientales (nurture). ·  Fuentes de información que utilizó-- recuerdos de pacientes neuróticos adultos. Trabajó en la Europa victoriana, un período histórico famoso por sus

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visiones represivas acerca de la sexualidad. Formuló una teoría del desarrollo temprano en niños sin observar a los niños.·   Sus pacientes adultos reconstruían el pasado mediante retrospección. Puesto que sus datos no fueron contrastados para detectar errores, no puede descartarse la posibilidad de que hubiera obtenido información sesgada. ·   Sus muestras no son representativas de otros adultos ni menos de todos los seres humanos que viven en otras épocas históricas.

4. Teoría Psicosocial de Erikson- Divergencias con teoría freudiana

• Otras fuerzas y necesidades psicológicas energizan el desarrollo y el comportamiento humano. Erikson pone mucho menos énfasis en las pulsiones sexuales y mucho más énfasis en las fuerzas sociales que Freud.

• Da mayor importancia al yo para entender el funcionamiento psicológico humano. Los individuos no sólo son creaturas biológicas y psicológicas, también son creaturas sociales.

• Rechaza el descuido de Freud por los años adultos. Las etapas del desarrollo psicosocial se extienden más allá de la adolescencia.

• Los problemas de los adolescentes y adultos jóvenes son muy diferentes de aquellos que enfrentan los padres que están criando hijos, o los de los ancianos que pueden estar lidiando con la jubilación, con un sentido de inutilidad, o de muerte.

• Discrepa de la visión cínica que Freud tenía de la naturaleza humana y su creencia que de que los humanos son incapaces de solucionar sus problemas.

• Erikson pensaba que las personas pueden resolver sus dificultades y conflictos a medida que éstos surgen.Al cambiar el énfasis del ello al yo, Erikson reconoce la necesidad de dar cuenta de la influencia de la sociedad en la cual la persona se está desarrollando. - Supuestos

• Personas son exploradores activos y adaptativos que buscan controlar su ambiente (no son creaturas pasivas esclavas de sus pulsiones biológicas y moldeados por sus padres).

• Rotulado como psicólogo del yo: primero se debe entender las realidades del mundo social –una función del yo—para adaptarse exitosamente y mostrar un patrón normal de crecimiento personal.

• Asume que seres humanos son creaturas racionales cuyos pensamientos, sentimientos y acciones están controlados, en gran medida, por el yo. - Rol del Yo

• El yo es el componente de la persona que tiene la competencia para desarrollar los vínculos individuo-sociedad necesarios para la adaptación. El yo se gobierna por el principio de la realidad.

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23

• Las demandas que enfrenta el yo no son constantes a lo largo de la vida. El yo tiene que evolucionar constantemente para enfrentar las demandas cambiantes de la sociedad.

• La manera como el yo cumple con su función de adaptarse a la realidad va a ser diferente en diferentes sociedades. Se debe entender el contexto social de la persona para entender las demandas adaptativas específicas.

- Ocho estadios y crisis pisosociales

• El yo tiene que evolucionar constantemente para enfrentar las demandas cambiantes de la sociedad. En cada etapa, el yo enfrenta nuevas demandas, y consecuentemente una nueva crisis emocional emerge Principio epigénetico

• El yo debe adaptarse continuamente a las nuevas demandas de la sociedad de manera que pueda continuar un desarrollo saludable.

• Nuevas capacidades del ego deben aprenderse para satisfacer estas demandas. Cada nueva demanda sobre el ego causa una crisis emocional, un nuevo desafío para la adaptación.

- ¿Cómo desarrolla el ego las capacidades para enfrentar las demandas cambiantes de la realidad?

• Principio epigenético es maduracional en su énfasis: afirma la existencia de un plan maduracional básico y un calendario para el desarrollo del ego. “Todo organismo que crece tiene un plan básico a partir del cual surgen las partes, cada una de las cuales tiene un tiempo para surgir, hasta que todas emergen para formar un todo funcionante”

- Etapas son períodos críticos

• Cada una de las capacidades del yo tiene un periodo de tiempo (etapa) en la cual debe desarrollarse. Cuando una de estas capacidades se está desarrollando, el foco del desarrollo se centra alrededor de esa función.

• Cuando la siguiente etapa del desarrollo se acerca, en concordancia con un programa maduracional fijo, el foco del desarrollo cambia.

• La persona tiene un tiempo limitado para desarrollar cada capacidad específica a la etapa.

- Contribuciones

• Expande la teoría psicoanalítica, con lo que aumentó su credibilidad y su aplicación. A lo psicosexual agrega lo psicosocial, a lo biológico, lo cultural, la identidad del yo a las defensas del yo, lo normal a lo anormal, lo transcultural, observaciones de niños a las reconstrucciones del pasado, y el desarrollo adulto al desarrollo del niño.

- Limitaciones

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24

• Teoría se compone de observaciones no bien conectadas, generalizaciones empíricas, y supuestos teóricos abstractos. Es difícil formular su tesis de manera que sean contrastables.

• Falta de métodos apropiados y poca experimentación.

• No postula mecanismos específicos que den cuenta del desarrollo: no explica el paso de una etapa a otra o cómo se resuelve cada crisis.

- Teoría representativa del enfoque diferencial Estudia interrelaciones evolutivas entre variables de status (género, edad, raza, NSE) y atributos comportamentales (agresividad-pasividad, extraversión-intraversión, dominancia-sumisión, independencia dependencia).

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25

Siempre en pugna

Estadio(las 3

primeras son las

más importantes y estás

determinadas por las personas que los cuidan)

Estadios y modos

psicosexuales (Estado Final)

Crisis psicosociales (cada escalón se relaciona

evolutivamente con cualquier

otro: no se van

perdiendo a medida que uno avanza

etapas)

Radio de relaciones significati

vas

Fuerza Básica

(califican a la persona

para superar etapas)

Patología Básica

Principios relacionados con el

orden social

Ritualizaciones (valor adaptativo de carácter

positivo)

Ritualismo (valor

adaptativo de carácter negativo)

Infancia (asimilació

n de pautas

somáticas, mentales y sociales:

desarrollo adaptativo

)Nacimient

o hasta 12-18 meses

Oral-respiratorio-

kinésico (modos incorporativos:

obtener)

Confianza básica

v/sDesconfianza básica

(celos)

Figura Materna

Esperanza Retraimiento (por la

indiferencia de la

madre)

Orden Cósmico

Numinosas: reciprocidad

del reconocimiento madre-

hijo

Idolismo: adicción

visual por necesidad

de lo numinoso

Niñez Tempran

a18 meses hasta 3

Anal-uretral-muscular

(retentivo-eliminatorio)

Autonomíav/s

Vergüenza

Figuras Parentales

Voluntad (control de esfínteres)

Compulsión:

impulsividad o

sumisión

Ley y orden (diferenciación radical

entre lo correcto y

Judicativas: cómo guiar la voluntad

Legalismo: demasiado indulgentes o estrictos

consigo

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años compulsiva (por fallas

en la educación)

lo incorrecto basado en

lo que dicen los adultos)

mismos.

Edad de Juego

(invade las esferas de otros y va adquiriend

o una identidad

psicosocial)

3 a 6 años

Genital-infantil-locomotor: intrusivo

(hombres: frustración)/inclusivo (mujeres:

envidia)

Iniciativav/s

Culpa

Familia Básica:

reconocimiento como persona.

Prohibiciones y

restricciones de los padres

transforman en el S-Yo

Finalidad: lograr cosas,

placer de conquista

Inhibición (del juego)

Prototipos ideales:

fantasías idealizadas

en los juguetes

Dramáticas: jugar con

otros personajes

Moralismo: pierde sentido lúdico y

creatividad

Edad Escolar6 a 12 años

Latencia (adormecimient

o de la sexualidad

infantil)

Industria (niño

aprende roles de trabajo)

v/sInferioridad

(frente a los otros

“pollo”)

Vecindad, escuela

(también apegos

extrafamiliares

intensivos)

Competencia (+

cooperación)

Inercia: incapacidad de trabajar

o jugar

Orden tecnológico

Formales (internalización de reglas

de cooperación y respeto)

Formalismo: hace las cosas sin saber por

qué (rutina)

Adolescencia

12 a 18 años

Pubertad (maduración

genital)

Identidad (acuerdo

entre autoimágen

es cambiantes de la niñez

y las opciones y

Grupos y pares de

exogrupos; modelos de liderazgo que se

comparten entre los

pares

Fidelidad (hacia

líderes y modelos): capacidad de confiar

en 1 mismo. Ser confiable y

Repudio (de las

identificaciones

infantiles del

individuo): falta de

confianza

Cosmnovisión

ideológica (en base a

lo que surge la

identidad)

Ideológicas: buscan en

todas partes una forma

de confirmación

ideológica

Totalismo: totalización ilusoria de la imagen

del mundo: rechazo a cualquier ideología

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27

compromisos nuevos que se les ofrecen)

v/s Confusión

de identidad

ser capaz de

comprometer la propia

lealtad a 1 causa

en si mismo,

rebeldía o indiferencia

.

Juventud o Adultez

Joven19 a 40

años

Genitalidad (sexualidad,

procrear)

Intimidad (compartir,

entablar relaciones íntimas)

v/sAislamiento (temor de

permanecer segregado

y no reconocido)

Partícipes en amistad,

sexo, competición

y cooperación

Amor (mutualida

d de devoción madura)

Exclusividad

(incapacidad de excluir

algo sólo puede

llevar al autorrechaz

o y autoexclusi

ón)

Pautas de cooperació

n y competició

n

Afiliativas: capacidad

de relacionarse

con otros

Elitismo: cultiva

pandillas y clanes,

caracterizados más

por esnobismo que por 1 estilo de vida (se

dejan llevar por la moda)

Adultez Media40 a 65

años

Procreatividad Generatividad

(productividad y

creatividad al servicio

de sí mismo y de las

generaciones)v/s

Estancamiento

Trabajo dividido y

casa compartido

Cuidado: preocupaci

ón selectiva

por quienes lo

rodean

Actitud rechazante: indisposición a incluir a personas en

la preocupació

n generativa

de uno.

Corrientes de

educación y tradición

Generacionales:

capacidad de ser

modelos y transmitir valores e ideales

Autoritarismo: uso egoísta y

no generativo del poder para uso propio

Vejez o Madurez

Generalización de los modos

Integridad (sentimient

“Especie Humana: Mi

Sabiduría (preocupac

Desdén (sentimient

Sabiduría Filosóficas: esperanza

Dogmatismo:

28

28

65 hasta la muerte

sexuales (experiencia corporal y

mental enriquecida, aunque se debiliten funciones parciales y

disminuya la energía genital)

o de coherencia y totalidad)

v/sDesesperan

za

especie” (amor a los

que han estado

siempre ahí)

ión informada

y desapegad

a de la vida)

o creciente de un

estado de acabamiento, confusión

y desamparo

en ellos mismos y los que lo rodean)

duradera de la sabiduría

a pesar de la desintegraci

ón del cuerpo.

ortodoxia coercitiva

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5. El Modelo Ecológico de Brofrenbrenner:

• La perspectiva ecológica propone una concepción teórica del ambiente como algo que va más allá de la conducta de los individuos y que incluye sistemas funcionales tanto dentro, como entre entornos, sistemas que también pueden modificarse y expandirse. Contrasta con los modelos vigentes de la época

• Es una teoría de las interconexiones ambientales y su impacto sobre las fuerzas que afectan directamente el desarrollo psicológico.

• Desarrollo: cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él. Capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar las propiedades de su ambiente.

• Ambiente ecológico: conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas. Se analizan en términos de sistemas.

- Clasificación de entornosa) Microsistema : personas con las que el individuo en desarrollo

interactúa cara a cara. Interrelaciones dentro del entorno inmediato.

b) Mesosistemas : aquellos en los que la persona participa realmente. Relaciones entre los entornos inmediatos.

c) Exosistemas : aquellos en los que no participa el sujeto directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el ambiente inmediato de la persona.

d) Macrosistemas : complejo de sistemas seriados e interconectados como una manifestación de los patrones arqueados por la ideología y la organización de las instituciones sociales comunes a una determinada cultura o subcultura.

• En todas las culturas los entornos de una clase tienden a ser muy parecidos, mientras que entre culturas presentan notorias diferencias.

• Si la estructura de los entornos de una sociedad se alteran, pueden producir cambios en la conducta y desarrollo de sus integrantes.

• En la concepción ecológica del ambiente, lo que importa es cómo se percibe la realidad, más que lo que realmente existe.

• Desde la perspectiva ecológica los modelos de sistemas van más allá de la díada (relación entre dos personas) sino que importan los sistemas N+2, ya que la capacidad de la díada para servir al desarrollo depende de la participación de terceras personas, de lo contrario del proceso de desarrollo se desintegra. Lo mismo sucede con los entornos: la capacidad de un entorno para funcionar de manera eficaz como un contexto para el desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de las interconexiones sociales entre entornos.

• Transiciones ecológicas: cambios de roles o de entorno, que ocurren a lo largo de toda la vida, lo que implica un cambio en las expectativas de conducta asociadas con determinadas posiciones en la sociedad.

• La política social es una parte del macrosistema que determina las propiedades específicas del exo, meso y microsistema.

• Relación con Piaget : Bronf. Incluye en su obra la conciencia que tiene el bebé de determinar la continuidad de las personas a través de los

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entornos, lo que está implícito en el concepto de constancia perceptual de Piaget, cuyo primer descubrimiento es el de las relaciones entre los hechos que se producen en entornos diferentes. En otras palabras, el niño en desarrollo comienza a reconocer la existencia y a desarrollar un sentido incipiente de mesosistema. Lewin y Piaget plantean una capacidad creciente para remoldear la realidad de acuerdo con los requisitos y aspiraciones humanos, lo que a su vez representa, desde una perspectiva ecológica, la máxima expresión del desarrollo.

• Sin embargo, existe un problema con la investigación dentro de esta teoría y es que hay pocos diseños que se desarrollen en entornos extrafamiliares.

• La ecología del desarrollo se encuentra en el punto en que convergen las ciencias biológicas, psicológicas y sociales, que influyen sobre la evolución del individuo en la sociedad. No obstante se diferencia de todas esas ramas porque estudia el desarrollo dentro de un contexto.

- Conceptos básicos

• Ecología del desarrollo humano: expansión y convergencia de las concepciones teóricas del ambiente que sirven de base a cada uno de ellos.1) Ecología del desarrollo humano: estudio científico de la acomodación mutua y progresiva entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos donde éste se desenvuelve, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos.

o Esta definición contempla a la persona como sujetos activo.o Se considera la bidireccionalidad en la interacción con el ambiente

(reciprocidad).o El ambiente incluye las interconexiones entre entornos (“muñecas

rusas”).2) Microsistema: patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares.

o Entorno: lugar donde las personas interactúan cara a cara.o Elementos del microsistema: actividad, rol y relación interpersonal.o Experimentar: modo en que las personas de ese ambiente perciben

las propiedades del mismo.o Los aspectos más significativos de un ambiente son los que moldean

más el desarrollo de una persona.o Rol: conjunto de conductas y expectativas que se asocian con una

posición en la sociedad.3) Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente. Es un sistema de microsistemas.4) Exosistema: se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno.5) Macrosistema: se refiere a las correspondencias, en forma y contenido de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir al nivel de la subcultura o cultura en su totalidad, junto con

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cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas correspondencias.

o Como si en cada país los distintos entornos se hubieran construido a partir de un conjunto de esquemas, reflejando sistemas de creencias y estilos de visa contrastantes, que a su vez ayudan a perpetuar los ambientes ecológicos específicos de cada grupo.

6) Transición ecológica: se produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno o de ambos a la vez.

o Son el centro de la eco. del desarrollo humano, porque dependen de cambios biológicos y ambientales y son ejemplo de la acomodación mutua entre el organismo y su entorno (desarrollo)

7) Desarrollo humano: proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo poyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad.

o Implica un cambio en las características de la persona, que implica continuidad.

o Los cambios tienen lugar en los campo de la percepción y en la acción.

o Cada uno de estos campos tiene una estructura isomórfica en los cuatro niveles del ambiente ecológico.

o Implicaciones metodológicas: validez ecológica → comprende objetos y actividades de la vida cotidiana.

8) Validez ecológica: medida en la que el ambiente que los sujetos experimentan en una investigación científica tiene las propiedades que el investigador piensa o supone que tiene.

o Es fundamental que se tenga en cuenta el modo en que los sujetos del estudio percibieron e interpretaron la situación de la investigación.

o Cole y compañeros: es posible comprender buena parte de la significación de la conducta si el observador ha participado del mismo entorno.

o El problema es que aunque se usen muchas estrategias, todavía hay problemas para det. cómo percibieron la situación los sujetos de investigación.

o Validez fenomenológica: correspondencia entre el punto de vista que tienen el sujeto y el investigador sobre la situación reinvestigación. Aspecto de la validez ecológica.

o Puede haber errores de interpretación porque el investigador no toma en cuenta la totalidad de las fuerzas ambientales que operan.

o La orientación ecológica aumenta las oportunidades de investigar en laboratorio, por medio de una estrecha y continuada interacción entre éste y la investigación de campo.

o La investigación tiene que poder generalizarse a través los entornos.9) Validez del desarrollo: cambio producido en las concepciones y/o actividades de la persona que se extiende a otros entornos y otros momentos. Es necesaria para demostrar que realmente ha habido desarrollo.

o Problema: cómo investigar empíricamente esas interdependencias. Solución: experimento ecológico.

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10) Experimento ecológico: intento de investigar la acomodación progresiva entre el organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través de un contraste sistemático entre dos o más sistemas ambientales o sus componentes estructurales, procurando controlar con todo cuidado otras fuentes de influencia, ya sea por medio de asignaciones hechas al azar o por comparación.

o Propone que se empleen experimentos con motivos heurísticos, para analizar en forma sistemática la naturaleza de la acomodación que existe entre persona y medio.

o La única manera de descubrir la naturaleza del desarrollo es perturbar el equilibrio existente.

o El objetivo del exp. eco. es descubrir las propiedades y procesos de los sistemas que afectan y se ven afectados por la conducta y el desarrollo del ser humano.

o Se pretende controlar “adentro”.o Los efectos principales serán probablemente las interacciones.

11) Experimento transformador: comprende la modificación y la reestructuración sistemáticas de los sistemas eco., de una manera que desafía las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura particular.

En la investigación ecológica, las propiedades de las personas y los ambientes, así como la estructura y procesos que ocurren dentro de ellos, deben considerarse como independientes y analizarse como sistemas. La especificación de estas interdependencias constituye una tarea importante dentro del enfoque propuesto.

•  El desarrollo se refiere a la estabilidad y el cambio en las características biopsicosociales de los seres humanos a través del curso de la vida y de las generaciones.

a) Proposición 1: El desarrollo humano tiene lugar a través de procesos de interacción recíproca de complejidad creciente, entre un organismo biopsicológico activo y en evolución, y las personas, objetos y símbolos en su ambiente externo inmediato. Para ser efectiva la interacción debe ocurrir de manera regular durante un período mantenido de tiempo. Estas formas de interacción mantenidas en los ambientes inmediatos (Ej., alimentar a un bebé, jugar con un niño preescolar, actividades con otros niños, juego solitario o en grupo, leer, cuidar a otros, actividades atléticas, aprender nuevas habilidades) se llaman procesos próximos. Los procesos proximales son el motor del desarrollo.

b) Proposición 2: La forma, fuerza, contenido y la dirección de los procesos proximales que afectan el desarrollo varían sistemáticamente como una función conjunta de las características de la persona en desarrollo; del ambiente inmediato y más remoto en el cual estos procesos tienen lugar; la naturaleza de los resultados evolutivos en consideración; y las continuidades sociales y los cambios que ocurren a través del tiempo en el curso de la vida y el periodo histórico durante el cual la persona ha vivido.

• Componente clave: Una persona activa que trata de hacer sentido de su ambiente. Por lo tanto, las personas eligen, cambian, moldean, y reaccionan a sus ambientes. Así, los ambientes reaccionan a la persona.

- Síntesis

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• Concibe el desarrollo del niño en términos de sistemas de actores interdependientes que están imbricados (insertos) dentro de diferentes capas de la organización social. La interacción con los cuidadores primarios del niño, que constituye un microsistema, está inserta en un mesosistema de relaciones familiares, cuyos miembros también participan en diversas relaciones de exosistema que están estructuradas por factores tales como el barrio de residencia, el lugar de trabajo, la participación religiosa, las redes de parentesco, etc.

• Influencias sistémicas: Los conceptos de retroalimentación (feedback) y reciprocidad son claves. Los niños son considerados participantes activos que contribuyen a moldear su ambiente.

• Ser humano es agente de su desarrollo

• Desarrollo del niño está influido por sus interacciones en otros entornos (Ej. sala-cuna, iglesia, colegio, vecindarios).

• Las interacciones a través de diferentes entornos son importantes pues conforman la experiencia de socialización colectiva a través de la cual los niños aprenden a enfrentar/adaptarse a un conjunto diferente de actividades, roles, expectativas y relaciones.

4. Desarrollo en la infancia:• Comienza en el período perinatal

• Hito crítico es el nacimiento

• Período posterior al parto es de adaptación mutua entre el recién nacido y los padres

- Desarrollo Motor • Recién Nacido no es un organismo pasivo ni un cerebro vacío. Viene preparado para aprender, posee capacidades para la supervivencia, para relacionarse con el mundo físico y para desarrollar relaciones sociales. Además, emite comportamientos que evocan el cuidado y la atención de los adultos ser activo: se relaciona con el mundo físico y construye sus primeras relaciones sociales.• Tendencias desarrollo motor: Dos principios fundamentales describen el desarrollo muscular, la mielinización, y el desarrollo motor durante los 2 primeros años:• Céfalo-caudal : las actividades que incluyen la cabeza, el cuello, las extremidades superiores preceden a aquellas que incluyen a las piernas y las extremidades inferiores.• Próximo-distal : las actividades que incluyen el tronco y los hombros aparecen antes que aquellas que involucran a las manos y los dedos.

- Tres hipótesis sobre el desarrollo motor• Maduracional: en el desarrollo motor se despliega una secuencia de eventos programada genéticamente en la cual los nervios y los músculos maduran hacia abajo y hacia afuera. Apoyo de estudios transculturales.• Experiencial o de la práctica: el rol de la maduración es necesario pero no suficiente. Las oportunidades para practicar las habilidades motoras también son importantes para desarrollar destreza motora, y las prácticas culturales enriquecen y aceleran el proceso.

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• Sistemas dinámicos dirigidos a metas: más que acciones o estructuras preprogramadas que aparecen cuando es tiempo, cada actividad motora es un complejo sistema de acción que se desarrolla gradualmente a medida que un infante combina sus capacidades existentes en un patrón de comportamiento nuevo y más complejo. - Gateo: reorganización de varias capacidades existentes en un niño activo y curioso que tiene una meta en mente.- Recién Nacido posee un conjunto de reflejos:• Reacciones automáticas frente a ciertos estímulos. Constituyen mecanismos de supervivencia transmitidos geneticamente. Ej., RN no tiene miedo al agua. Cuando es sumergido espontáneamente, contiene la respiración y aprieta la garganta para mantener el agua fuera. • Algunos reflejos tienen importancia para la supervivencia (Ej., reflejo de succión es un medio importante para la nutrición). • La succión no nutritiva es de interés para los investigadores como una manera de evaluar la atención.

• No está claro el rol que juegan los reflejos en el desarrollo de la actividad voluntaria.

• La mayor parte de los reflejos del RN desaparece durante los primeros 6 meses de vida, debido al aumento gradual del control voluntario del comportamiento.

- Comportamiento motores rítmicos

• 1er año de vida: los movimientos repetitivos de las extremidades, del torso y de la cabeza son frecuentes.

• Los movimientos como patear, ondularse, mecerse, sobar, rasguñar y otros no sólo destacan por ser típicos sino por el placer que el infante parece derivar de ellos. Casi todos los ciclos rítmicos tenían su punto más alto entre los 6-7 meses (según Thelen).

• El comportamiento rítmico cumple una importante función adaptativa durante el 1er año de vida: es una transición entre la actividad descoordinada y el comportamiento motor coordinado, más complejo.

• Son importantes para el desarrollo de la actividad motora propositiva, las habilidades y formación de vínculos.

- Habilidad motora gruesa• Incluye la actividad de los sistemas musculares mayores, tales como mover los brazos o caminar que ayudan a los niños a desplazarse tales como gatear, ponerse de pie, y caminar. • Una cantidad de logros motores gruesos ocurren en la infancia.

• 1er mes: niño no tiene coordinación de su pecho o brazos, pero puede levantar su cabeza desde una posición prona. • Las nuevas habilidades motoras son los cambios más observables en el 1er año de vida; transforman a los infantes.

- Habilidades motoras finas

• Incluyen movimientos más pequeños y más finamente coordinados tales como destreza de los dedos para la prensión y el alcanzar.

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• Los comportamientos motores se articulan para percibir y actuar sobre el ambiente. Es importante la exploración y la selección para encontrar soluciones a las nuevas demandas.

• La percepción y la acción van juntas en el aprendizaje de nuevas habilidades.

• Cada nueva habilidad es el producto conjunto de la maduración del SNC, las posibilidades de movimiento del cuerpo, los apoyos ambientales para el desarrollo de la habilidad, y la tarea que el niño tiene en mente.

5. Desarrollo del Apego:• Muchos padres comienzan a formar un vínculo emocional antes con sus infantes antes de tener la experiencia de cuidar a un(a) hijo(a).

• Primeras horas después del nacimiento como período óptimo: Los padres que tienen contacto cercano, de piel con sus recién nacidos habitualmente se fascinarán con el comportamiento del niño(a)—una experiencia que puede mantener e intensificar cualquier sentimiento positivo que ya posean hacia el(la) hijo(a). Efectos de este contacto no son suficientemente duraderos.

• Los apegos sólidos se desarrollan lentamente a través de las interacciones que ocurren durante semanas o meses

- ¿Cómo fomentan los vínculos los infantes?

• Apariencia de la cara: la frente amplia, mejillas abultadas, y los rasgos suaves, y redondeados que les dan aspecto de “amorosos” elicita atención positiva en varias especies. Los adultos responden más frecuente y favorablemente a infantes atractivos (incluso cuando éstos son sus propios hijos).

• Respuestas innatas como gestos sociales: los comportamientos reflexivos son una señal potente para los cuidadores; hacen pensar al adulto que el bebé disfruta de su compañía.

- Rutinas sincronizadas

• Sincronía interaccional: la interacción cara-a-cara de los infantes con sus cuidadores pasa por ciclos que fluctúan entre períodos de atención e interés (sonríen, hacen contacto visual) y períodos de inatención y evitación (se sobreexcitan y evaden las interacciones sociales).

• Ciclos de los estados de alerta son importantes para el establecimiento de patrones de comunicación con sus cuidadores: Cuidadores deben identificar estos períodos y limitar la estimulación social a momentos en que el bebé está atento y receptivo.

• Sincronía: Los participantes se turnan para responder a los avances del otro y ambos muestran que lo disfrutan. Cada uno envía mensajes, a los cuales el otro responde apropiadamente.Apego (Bowlby, 1969)• Fuerte vínculo afectivo que une a una persona con un compañero(a) íntimo(a). • Las personas que están apegadas interactúan a menudo, y tratan de mantener proximidad física entre ellas.

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• Un niño de 12 meses que está apegado a su madre llorará, se aferrará, se acercará o seguirá a la madre para mantener contacto con ella. • Los apegos son de carácter selectivo, en el sentido de que la compañía de algunas personas (objetos del apego) es más placentera o reaseguradora que la de otras.

a) Teoría etológica del apego (Bowlby, 1969)• Perspectiva más ampliamente aceptada sobre el desarrollo del apego.

• Apego tiene claras raíces biológicas.

• El infante humano está dotado con un conjunto de comportamientos innatos que le ayudan a mantener a sus padres cerca, aumentando así las posibilidades de que el infante sea protegido en caso de peligro. • Para el infante humano, en la médula del apego está la regulación de la experiencia emocional, que incluye la experiencia de miedo.

• Los infantes muestran un repertorio de comportamiento preadaptado (i.e., se orientan, lloran, se aferran, emiten señales, buscan proximidad física) que se organiza en torno a la figura que está disponible para prestar los cuidados.

• Estos comportamientos se dirigen al cuidador en condiciones de fatiga, enfermedad, amenaza o estrés, asegurando la supervivencia del infante.

• La relación con el cuidador comienza con un conjunto de señales innatas que mueven al adulto a acercarse al niño.

• Con el tiempo, se desarrolla un vínculo que es reforzado por las nuevas capacidades emocionales y cognitivas del niño, como también por la historia de cuidado sensible y responsivo de parte del adulto.

- Cuatro fases en desarrollo de apego1. Pre-apego (0-6 semanas): una variedad de comportamientos innatos (e.g., prensión, mirada, sonrisa, llanto) acercan a los infantes a sus cuidadores. Los infantes pueden reconocer el olor y la voz del cuidador.2. Apego-en-proceso (6 semanas-6 a 8 meses): los infantes responden en forma diferenciada (familiar) al cuidador y a un extraño. A medida que se involucran en ineracción cara-a-cara y que experimentan alivio del estrés, los infantes van aprendiendo que sus propias acciones afectan el comportamiento de las personas que los rodean. Comienzan a desarrollar una expectativa de que el cuidador responderá cuando ellos se lo señalan. 3. Apego claro (6-8 meses a 18-24 meses): la ansiedad de separación aparece universalmente alrededor de los 6 meses, y aumenta hasta alrededor de los 15 meses. Los niños usan al cuidador como una base segura desde la cual exploran el mundo. 4. Relación recíproca (2 años en adelante): el desarrollo de la representación y el lenguaje permite a los preescolares comprender las separaciones y predecir los reencuentros. Declinan las protestas de separación.    - Apego en la regulación emocional

• La relación de apego se define cuando el niño adopta un rol activo en la interacción (regulación diádica).

• Entre 6-12 meses el niño se comunica específica e intencionadamente con la figura de apego; inicia acciones positivas para

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lograr contacto; modifica y selecciona su repertorio de conductas para lograr el objetivo y la reestabilización emocional. Apego como constructo organizacional• Indicadores emocionales evidentes hacia el 1er año de vida:

• Angustia de separación (universal; peak a los 9 meses). Refleja el aprendizaje de la discriminación y la emergencia de un esquema de la figura cuidadora.• Conducta de “base segura”: figura de apego al centro de sus exploraciones.• Niño se da cuenta del rol que cumple figura de apego en la regulación emocional y busca activamente contacto cuando se siente amenazado.

- Evolución del apego

• En la etapa preescolar se elaboran y diferencian los modelos operativos internos de apego.

• Algunos de los cambios que comienzan en este período: - aparición de lenguaje más complejo que permite negociaciones del apego más variadas, y comunicación más enriquecida acerca de las necesidades, y - toma de perspectiva que permite al niño tomar en consideración la respuesta de otra persona, y puede llevarlos a esconder sus sentimientos o pensamientos con el fin de mantener relaciones de apego tolerables. Síntesis- Como resultado de sus experiencias durante las 4 fases del apego, los niños construyen un vínculo afectivo duradero hacia el cuidador que les permitirá usar la figura de apego como una base de seguridad a través del tiempo y la distancia.• Consecuentemente, los preescolares no necesitan involucrarse en comportamientos para mantener la cercanía del cuidador en forma tan insistente como lo hacían previamente.

c) Modelo operativo interno (Working model)

• Representación interna del vínculo madre/padre-hijo

• Un conjunto de expectativas acerca de la disponibilidad de las figuras de apego, la probabilidad de que proporcionen apoyo en momentos de estrés, y la interacción del sí-mismo(self) con esas figuras.

• Un modelo para las relaciones cercanas/de intimidad en el futuro.

Etapas del apego de Hoffman:- Apego indiscriminado (0 a 2 meses): el recién nacido se apega a quien satisface sus necesidades básicas (algunas teorías postulan que los niños reconocerían, olor, latidos del corazón de la madre, por lo que no sería tan indiscriminado).- Respuestas discriminadas (2 a 7 meses): los extraños son mal recibidos, es necesario que el niño se acostumbre lentamente a los otros, que se de cuenta q no le hará daño.- Apego específico: Verdadero Apego 8m a 2 años 6 meses: intenso vínculo con el cuidador, es importante que desarrollen la noción de permanencia de la persona. Pero al comienzo de esta etapa el niño se

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angustia y tiene ansiedad de separación del objeto de apego. Son capaces de alejarse y explorar el mundo cuando ven a la figura de apego cerca.- Apego Maduro: 30 meses en adelante: comienzan a hacer apego con otras personas: otros niños, tías del jardín, etc. Se introduce el dar y el recibir, antes era puro recibir.-Niños autistas no son capaces de hacer apego con la madre.El apego no es generalizado, es específico (uno puede tener apego seguro con la madre y evitativo con el padre, p ej.

- Medición de la seguridad del apegoAún cuando la gran mayoría de los bebés logra apegarse a un cuidador durante el 2º año de vida, la calidad de esta relación varía ampliamente de un niño a otro. • Algunos niños parecen especialmente relajados y seguros en presencia de un cuidador, saben que pueden contar con él/ella si necesitan ser confortados o ayudados. • La Situación del Extraño (Strange Situation, Ainsworth & col.) es la técnica de medición más usada para medir la seguridad del apego durante el primer y segundo año de vida. • Se compone de 8 episodios de separación y reunión entre infante y cuidador. Observando las respuestas de los infantes a estos episodios, los investigadores han identificado un patrón de apego seguro y tres patrones de apego inseguro:- Apego seguro• Los infantes usan a la madre/padre como una base segura. Cuando son separados pueden llorar o no, pero si lo hacen, se debe a la ausencia de la madre, puesto que muestran una fuerte preferencia por éste sobre el extraño. • Cuando la madre/el padre vuelve a la sala, el bebé activamente busca el contacto, y su llanto se reduce rápidamente. Alrededor del 65% de los bebés norteamericanos muestra este patrón. - Apego evitativo• Estos bebés parecen no responder a la presencia de la madre/ padre. Cuando la madre sale, habitualmente no se alteran, y reaccionan al extraño casi de la misma manera que a la madre. • Durante la reunión, ya sea evitan o son lentos en saludar a la madre, y cuando los toman en brazos, a menudo, no se acomodan para apegarse. Alrededor del 20% de los bebés norteamericanos muestra este patrón.- Apego resistente• Antes de la separación, estos bebés buscan la proximidad de la madre y a menudo no exploran el medio ambiente. Cuando ésta vuelve a la sala, los bebés muestran un comportamiento enojado o de resistencia, algunas veces pegan o empujan. Además, varios siguen llorando después de haber sido tomados en brazos y no pueden ser confortados con facilidad. Alrededor del 10-15% de los bebés norteamericanos muestra este patrón.- Apego desorganizado/desorientado• Este patrón refleja la mayor inseguridad. Durante la reunión, los infantes muestran una variedad de comportamientos confusos o contradictorios. Por ejemplo, pueden dar vuelta la cara cuando la madre los toma en brazos, o recibirla con un afecto plano o depresivo. • La mayoría de los bebés comunica su desorientacion con una expresión facial confundida. Unos pocos empiezan a llorar

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inesperadamente después de haberse calmado o muestran posturas raras y rígidas. Alrededor del 5-10% de los bebés norteamericanos muestra este patrón.• Conclusión: Un apego ansioso no siempre lleva a la dependencia emocional posterior, ya que para Bowlby: la conducta es siempre un producto complejo de la experiencia pasada y las circunstancias actuales. Esto quiere decir que puede haber un cambio fundamental en la conducta si se da un contexto nuevo o la presencia de nuevos apoyos.Dos individuos pueden empezar de un modo parecido y desviarse, o comenzar de diferente manera y tener al final pautas de adaptación semejantes debido a desviaciones posteriores en el desarrollo. Sin embargo, el modelo implica que la adaptación temprana ejerce restricciones en el desarrollo posterior, ya que el pasado no se puede borrar así tan fácilmente.

- Factores que afectan la seguridad del apego- Deprivación materna

• Cualidad del cuidado materno: importancia de la sensibilidad de la madre para responder pronta y sensiblemente a las necesidades del bebé. Reciprocidad y sincronía interaccional: forma de comunicación descrita como una “danza emocional” (afinada sensiblemente) en la cual el cuidador responde a las señales del bebé de una manera oportuna y apropiada. Adicionalmente, ambos participantes muestran los mismos estados emocionales, particularmente los positivos.- Modelos internos de apego que los padres traen al contexto familiar: Características del niño; oportunidad (timing) y cualidad del cuidado no parental en salas cunas y jardines infantiles; circunstancias familiares: pobreza, estrés, marginalización; Jornadas de trabajo de los padres; múltiples apegos: rol particular de la figura paterna - Infantes en riesgo de problemas apego

• Prematuros: alerta menos frecuentemente, se sobreexcitan con la estimulación social, y evitan las peticiones de atención del adulto.

• Infantes adictos a narcóticos: irritables o proclives a la sobreexcitación, o aislados o poco responsivos.Infantes con temperamentos difíciles.

Afortunadamente, la mayor parte de los padres eventualmente establece rutinas satisfactorias y relaciones seguras con infantes que son difíciles o poco responsivos. - Características de los cuidadores: Situaciones o características personales que limitan la capacidad de vincularse con un(a) niño(a):

• Los apegos inseguros son la regla en cuidadores que tienen una depresión clínica.

• Padres que se sienten poco queridos, o que fueron abandonados o abusados de niños.

• Sentimientos de insatisfacción con sus matrimonios o paternidad por embarazos no planificados o no deseados.

- Limitaciones ecológicas al apego

• Sobrecarga de rol: número de hijos a cuidar.

• Calidad de la relación de pareja: apoyo mutuo, acuerdo en normas, colaboración en tareas.

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• Jornadas y horarios de trabajo, y grado de satisfacción con el trabajo.

6. Juego y función simbólica:• Juego: Es una actividad intrínsecamente satisfactoria—algo que los niños hacen por el sólo placer de hacerlo. • Piaget capturó la importancia del juego para el desarrollo: 1) muestra las capacidades cognitivas emergentes2) permite a los niños practicar y fortalecer las competencias que poseen.

- Progresión del juego• El juego sensoriomotor comienza tempranamente y se desarrolla prácticamente de la misma manera en todas las culturas. • Los infantes empiezan jugando con sus propios cuerpos (Ej., se chupan los dedos), sigue con la manipulación de objetos externos (Ej., cascabeles, peluches, juguetes de cuna), para llegar al juego completamente funcional (usa objetos para cumplir la función que éstos habitualmente cumplen) que aparece hacia el final del primer año de vida.

- Juego simbólico o como si• Aparece entre los 11-13 meses de edad.

• En las formas más tempranas de juego “como si” los niños recrean actividades familiares tales como comer, dormir, hablar por teléfono. • Alrededor de los 18-24 meses de edad, los niños han progresado a un punto en el cual pueden pretender realizar múltiples actos en una secuencia significativa; también pueden coordinar sus acciones con las de sus compañeros de juego, en juegos sociales de imitarse unos a otros y, algunas veces, incluso pueden cooperar para alcanzar una meta. • Florece durante el período preoperacional (Piaget).

• A los 2 años, los niños pueden usar un objeto (un cubo) para representar otro (auto) y también usan el lenguaje de manera inventiva para crear ricos mundos de fantasía. Ej., un niño entiende perfectamente que es una fantasía si ustedes le pasan una toalla y le piden que limpie el té imaginario que ustedes derramaron, y lo harán. Puesto que no hay muestras de té a la vista, la voluntad de limpiar las manchas sugiere que el niño es capaz de construir una representación mental de la fantasía de otra persona y actuar concordantemente con esta representación. • El juego simbólico se vuelve crecientemente complejo y social entre los 2 y los 5 años. • Los niños combinan su capacidad creciente de juego social y su capacidad de comprender el como si para cooperar unos con otros en la planificación de sus actividades como si. • Nombran y asignan roles para que cada jugador actúe, proponen libretos de juego, e incluso pueden dejar de jugar para modificar el libreto, si es necesario. • Los episodios de juego son las interacciones sociales más complejas que tienen los preescolares.

- Juego Sociodramático (como sí con pares)

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• Forma avanzada de juego cooperativo que requiere habilidades cognitivas, emocionales, y sociales sofisticadas y, al mismo tiempo, las avanza. • Es frecuente durante los años preescolares. Este juego es rico en referencia a estados emocionales, y sirve para explorar y ganar control de situaciones que provocan miedo. El juego sociodramático ayuda al procesamiento de estados emotionales.• Como resultado, los preescoleres son más capaces de comprender los sentimientos de otros, y de regular los propios,

- ¿Para qué sirve el juego?a) Desarrollo intelectual: Proporciona un contexto para usar el lenguaje para comunicarse y la mente para fantasear, planificar estrategias, y para solucionar problemas. • A menudo los niños muestran habilidades intelectuales más complejas durante los episodios de juego como sí que cuando están realizando otras actividades, lo que sugiere que el juego avanza el desarrollo cognitivo. • Los niños que realizan más juego simbólico rinden mejor en pruebas cognitivas, de habilidades lingüísticas y de creatividad. b) Desarrollo social. Para tener éxito en el juego simbólico social los niños deben adoptar diferentes roles, coordinar sus actividades, y resolver cualquier disputa que pudiera surgir. • Los niños también aprenden y se preparan para los roles adultos a través del juego de roles, poniéndose en “los zapatos” de sus madres, padres, o educadores. Debido a las habilidades sociales que adquieren (Ej., cooperar) y las experiencias de adopción de roles que practican, los niños que participan frecuentemente en juegos de tipo simbólico-social tienden a ser más maduros socialmente, y más populares dentro del grupo de pares que los niños que, más frecuentemente, juegan sin compañeros. c) Desarrollo emocional. Permite a los niños expresar sentimientos que les preocupan o resolver conflictos emocionales. Ej., si a Cristina la retaron al almuerzo por no comerse las arvejas, ella puede elaborar esta situación y ganar control a medida que reta a su muñeca por ser mañosa o a medida que la convence de que coma cosas sanas y termine las arvejas (procesa conflicto en el juego). Las resoluciones lúdicas de conflictos emocionales pueden incluso contribuir significativamente a la comprensión que tiene el niño acerca de la autoridad y las razones que subyacen a todas esas reglas que deben seguir.

- Sociabilidad con pares• 3-4 meses: miradas se acompañan de intentos de tocar a otros.

• 6 meses: sonrisas y balbuceos dirigidos a pares.

• Los actos sociales aislados incrementan hasta la segunda mitad del primer año, cuando se producen encuentros recíprocos ocasionales: los infantes se sonríen, ríen, gesticulan, o se imitan mutuamente los comportamientos. • 1-2 años: declinan los actos aislados y la interacción coordinada ocurre más frecuentemente.

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• 2 años: (cuando está la madre y pares presentes): intentos de involucrar a los pares en juegos ocurren con mayor frecuencia que iniciativas hacia la madre. Síntesis

• Los contactos sociales entre infantes no ocurren con mucha frecuencia; es rara la interacción mantenida durante el primer año.

• Los intercambios recíprocos del 2º año consisten, en gran medida, en imitaciones de las acciones de otros nilños tales como saltar, pillarse, o sacudir un juguete.

• Alrededor 2-2 1/2 años: los niños comienzan a usar palabras para influír en el comportamiento de sus pares (e.g., juguemos a pillarnos), o interactúan tomando roles complementarios. Síntesis cont.

• Se observa sociabilidad con pares durante el 2º año, y está posibilitada por la relación temprana madre-hijo/a.

• A partir de la interacción con adultos sensibles y responsivos, los infantes aprenden a mandar y a interpretar señales emocionales en sus primeras asociaciones con pares.

- Rol de los educadores

• Los padres y los educadores pueden fomentar el desarrollo del juego simbólico proporcionando a los niños una base de afecto seguro y participando en los pequeñas representaciones de sus hijos.- Cambios en la estructura del juego

• Entre los 2 y 5 años, la cantidad y la cualidad de la interacción con pares cambia considerablemente.

• Parten (1932) observó el dramático aumento con la edad del juego conjunto e interactivo, y describió una secuencia de etapas:1. Actividad nosocial: comportamiento de mirar y observar y juego solitario. Juego paralelo y asociativo2. Juego paralelo: forma de participation social limitada, en la cual un niño juega cerca de otro niño, con materiales similares, pero no interactúa con él ni trata de influenciar su comportamiento. En su forma más evolucionada, se distinguen dos modalidades de verdadera interacción social.3. Juego asociativo: los niños realizan actividades separadas, pero interactúan intercambiando juguetes y haciendo comentarios acerca del comportamiento de uno y otro. 4. Juego cooperativo: forma más avanzada de interacción en la cual los niños se orientan hacia una meta común, tal como actúar un tema de fantasía o trabajar en una tearea común (e.g, pintar, construir un castillo).

- Evidencia• La investigación longitudinal ha confirmado que estas formas de juego emergen en el orden postulado por Parten.• No forman una secuencia evolutiva en la cual las que aparecen más tarde reemplacen a las más tempranas (Howes & Matheson). Todas las formas coexisten durante los años preescolares. • Los niños de 5-6 años pasan aprox. 34% de su tiempo de juego en actividad nosocial, y 23% en juego paralelo. Los niños de 3-4 años pasan aprox. 37% de su tiempo de juego en juego cooperativo.

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• Si bien la actividad nosocial declina con la edad, todavía es la forma de comportamiento más frecuente entre niños de 3-4 años.• Entre los niños de kindergarten, ocupa alrededor de un tercio de su tiempo de juego. • La mayor parte del juego nosocial es positivo y constructivo (i.e., observador puede inferir metas y organización) y estos son elementos diagnósticos importantes para identificar el desarrollo anormal. • El juego solitario se mantiene bastante estable entre los 3-6 años.

• En síntesis, el tipo (más que la cantidad) de juego solitario y paralelo es lo que cambia durante la niñez temprana.

7. Teoría de la mente:• Estudio del conocimiento que tienen los niños acerca de las mentes: área de gran actividad en psicología evolutiva.

• Habilidad para postular estados mentales en otros es una de las características más sutiles y distintivas del ser humano.• Imputar intenciones y otros estados mentales se conoce como teoría de la mente.• Las personas nos damos cuenta que tenemos pensamientos: que algo está ocurriendo en nuestras mentes que contiene información. Además nos damos cuenta que otras personas tienen pensamientos.• Este descubrimiento es un logro importante de la niñez: tiene enormes implicancias para el desarrollo social, emocional y cognitivo. • La comprensión de las mentes es como una teoría: los estados mentales no son observables, y por tanto existen solamente en teoría. • La habilidad para pensar acerca de los estados mentales de otras personas y de formarse teorías acerca de cómo ellas piensan. • Es la comprensión de que las personas son seres cognitivos con estados mentales (creencias, motivos, sentimientos, e intenciones) que no siempre son accesibles a otros, y que a menudo dirigen su comportamiento. TM incluye varios fenómenos

• Comprensión de conceptos y actividades mentales (pretender, emociones, creencias).

• La comprensión de la creencia es un hito en la comprensión de la mente, puesto que representarse el mundo es, probablemente, el rasgo más importante de la mente.

• Las personas no responden al mundo tal como es sino a como creen que es. Antecedentes • Una de las manifestaciones del egocentrismo en la temprana infancia es la incapacidad de darse cuenta que otras personas pueden tener pensamientos diferentes de los propios. • Uno de los métodos más usados para estudiar el desarrollo del pensamiento de los niños acerca del los procesos de pensamiento de otras personas consiste en evaluar la habilidad que tienen los niños para comprender que otra persona puede tener una creencia falsa. Comprender la posibilidad de una creencia falsa• Se presenta a los niños un breve escenario y luego se les pide que predigan cómo se va a comportar uno de los personajes en el escenario.

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• El escenario y la predicción están diseñados para revelar la habilidad del niño de adoptar una perspectiva mental, por ej., para pensar qué es lo que está pasando en la mente de otra persona.

Ejemplo: Había un niño a quien le gustaba los chocolates. Un día guardó una barra de chocolate en una caja sobre la mesa y salió un rato. Mientras estaba fuera vino su mamá. Sacó el chocolate de la caja y lo puso en el primer cajón de la cómoda donde el niño guardaba sus calcetines. El niño volvió con hambre y fue a sacar su chocolate. ¿Dónde crees que va a ir a buscar el niño?Diferencias de respuestas• Los niños de 3 años, responden como si el niño que salió tuviera la misma información que ellos. Responden que el niño va a ir a buscar al primer cajón de la cómoda. • Es mucho más probable que los niños de 5 años digan que el niño va a buscar en la caja sobre la mesa; aparentemente, entienden que el niño que salió tienen una creencia falsa acerca de dónde está el chocolate. Hallazgos de investigación• Una variedad de evidencia basada en observaciones de las respuestas a estas tareas indica que la habilidad para pensar acerca de los estados mentales de otros aparece entre los 4-5 años de edad.• La evidencia de que los niños pequeños tienen dificultad con la toma de perspectiva espacial del tipo requerido para solucionar la tarea de las tres montañas; no entregan a otros toda la información adecuada en la conversación; y no se dan cuenta que otros pueden tener una creencia falsa provee apoyo a la idea de Piaget de la naturaleza egocéntrica del pensamiento infantil. Síntonía socialDesde el nacimiento los infantes muestran habilidades para sintonizarse con los eventos sociales:

• Prefieren voces humanas

• Prefieren rostros humanos

• Imitan gestos faciales Evolución• Las primeras etapas hacia la adquisición de una teoría de la mente son darse cuenta de que uno y también las otras personas somos objetos animados cuyos comportamientos reflejan metas e intenciones. • Ya a los 2 meses de edad los infantes comienzan a hacer algunos avances: son más proclives a repetir gestos simples desplegados por un ser humano más que por un objeto inanimado, lo que sugiere que ya se identifican con modelos animados. 6 meses de edad• Los niños perciben las acciones humanas como propositivas y saben que los humanos se comportan en forma diferente hacia las personas que hacia los objetos inanimados. • Por ejemplo, si un niño de 6 meses ve a un actor hablándole a un estímulo que no se ve y que está detrás de una pantalla, esperan que aparezca una persona cuando se remueve la pantalla y se muestran sorprendidos si, en cambio, aparece un objeto. Al contrario, si el actor hubiera manipulado el objeto que no está a la vista, los infantes de 6 meses

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esperarían ver un objeto y se muestran sorprendidos si, en cambio, aparece una persona.

a) 9-18 meses de edad• A los 9 meses los niños muestran o dirigen la atención de un compañero a objetos o eventos, implicando que perciben a un partner social que es capaz de entender o de compartir sus propias intenciones. • A los 18 meses los niños saben que los deseos dirigen las acciones y, a menudo, pueden razonar acertadamente acerca de los deseos de otras personas.

b) Preescolares• Durante el 3er año, los niños con frecuencia se refieren a estados mentales tales como “quiero”, “pienso”, “me imagino” de manera apropiada en su habla cotidiana. Los preescolares están claramente conscientes de la existencia de un self-interno de pensamientos privados e imaginaciones. • Tal como no podemos comprender el mundo físico sin nociones de espacio y tiempo, no podemos comprender el mundo social sin una teoría de la mente.

c) 2-3 años de edad• Entre los 2 y 3 años, los niños a menudo hablan de estados mentales como percepciones, sentimientos y deseos, y muestran cierta comprensión de las conexiones entre diferentes estados mentales. Saben por ejemplo que un niño que quiere una galleta se sentirá bien (contento) si la obtiene, y descontento (enojado) si no la tiene. • Los niños de 2 a 3 años también están conscientes de que 1) pueden saber algo que otros no saben, y 2) las personas no pueden observar sus pensamientos. Teoría del deseo• Aún cuando los niños de 2 a 3 años están conscientes de la cualidad mental de la mente humana y de un self privado emergente, tienen una comprensión primitiva de las actividades mentales constructivas o interpretativas tales como creencias e inferencias. • En realidad, puede llamarse teoría del deseo pues ellos piensan que las acciones de las personas siempre reflejan sus deseos y son menos proclives a suponer que lo que una persona cree puede influir su comportamiento.

Teoría Creencia-Deseo• Teoría de la mente temprana en la cual las acciones de la persona se piensa que son un reflejo de sus deseos más que otros estados mentales tales como sus creencias. • Entre los 3 y 4 años, los niños desarrollan una teoría de la mente de creencia-deseo en la cual reconocen, tal como los adultos, que los deseos y las creencias son estados mentales muy diferentes y que unos u otros pueden influir en la conducta de la persona. Por ejemplo, un niño de 4 años que rompe un florero luchando puede tratar de disuadir el deseo de su madre de castigarlo haciéndole creer que el florero se rompió por accidente. • Los niños más pequeños consideran el deseo como el determinante más importante del comportamiento puesto que sus acciones muy a menudo están gatilladas por sus deseos y suponen que la conducta de otras personas refleja motivos similares.

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• Los niños de 3 años tienen una visión curiosa de las creencias: suponen que las creencias son reflejo acertado de la realidad que todos comparten. No parecen darse cuenta, como los niños más grandes, que las creencias son meras interpretaciones de la realidad que pueden diferir de una persona a otra y ser inexactas. Ejemplo, tarea de la falsa creencia. Comprensión de las creencias falsas• Una vez que los niños comprenden que las personas actúan sobre la base de creencias falsas, pueden usar este conocimiento para su propia ventaja ya sea mintiendo o inventando trucos para engañar. Al jugar a esconder ciertos objetos, espontáneamente generan claves falsas, tratando de engañar al oponente acerca de la ubicación de los objetos. • Los niños de 4 años que juegan este juego están haciendo una distinción clara entre self público y self privado al reconocer que su comportamiento de engaño público confundirá a su oponente, y lo llevará a adoptar una creencia que difiere de su conocimiento privado.

• Entre los 2-3 años los niños hablan a menudo acerca de estados mentales tales como necesidades, deseos y piensan que las acciones de las personas siempre reflejan sus deseos. No es que los niños de 3 años no tengan la capacidad de reconocer una falsa creencia o sus implicaciones, sino más bien que entre los 3-4 años logran una comprensión mucho más rica de la vida mental y discriminan el self privado como conocedor, del self público que es el que presentan a otras personas.

¿Cómo se origina la teoría de la mente?

• Los infantes humanos parecen estar preparados biológicamente y tan motivados a adquirir información acerca de los estados mentales como lo están para compartir significados a través del lenguaje. • Otras perspectivas sostienen que la teoría de la mente es producto de la evolución, y que el cerébro humano tiene módulos especializados que permiten a los niños construir una comprensión de las actividades mentales. Pero aún si están programados, existen muchas experiencias sociales que fomentan su desarrollo: el juego simbólico es una actividad que lleva a los niños a pensar acerca de los estados mentales.

• En la medida que los niños conspiran para hacer que un objeto represente otro o que actúan para simular roles, se vuelven cada vez más conscientes del potencial creativo de la mente humana—un reconocimiento de que las creencias son construcciones mentales que pueden influenciar el comportamiento, aún en situaciones que no reflejan la realidad. • También tienen amplia oportunidad de aprender cómo funciona la mente humana a través de las conversaciones familiares que se centran en discusiones de motivos, intenciones y otros estados mentales, y en la resolución de conflictos entre hermanos y el razonamiento acerca de asuntos morales.

Fuentes del error

• Contribución de las habilidades del lenguaje

• Posible sesgo en informar de la realidad

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• Wellman, Cross & Watson (metaanálisis, 1999): un aprendizaje conceptual—darse cuenta que la creencia es independiente de la realidad--da cuenta de la habilidad para pasar la prueba de la falsa creencia. TM ha revitalizado la psicología evolutivaVarios fenómenos evolutivos pueden ser analizados desde esta perspectiva:• La referencia social (chequear como una persona confiable reacciona emocionalmente frente a algo y luego adoptar la misma reacción) depende de saber que las emociones pueden ser acerca de objetos y de personas. • Aprender nuevas palabras, depende en parte, de descifrar a qué se refieren los adultos, dadas las infinitas posibilidades de significados. • El juego simbólico depende de ser capaz de trabajar en mundos imaginarios. • La interacción con pares en la niñez depende en parte de la capacidad de interpretar correctamente las intenciones de otros (¿me habrá empujado a propósito?). Explicaciones• Algunas teorías proponen una explicación biológica.

• Otras se basan en el procesamiento de información social: el niño desarrolla una teoría de la mente a través de las experiencias sociales con otras personas, y de tratar de anticipar sus estados mentales.• Otra explicación señala que la teoría de la mente es un tipo de desarrollo conceptual que se construye a través de las interacciones entre los estados mentales de los niños y sus experiencias cotidianas.Teoría nativista modular

• Los humanos vienen equipados con un dispositivo de procesamiento innato, cuya función es postular estados mentales. Cuando el niño ve a alguien desarrollando una acción, el dispositivo propone un estado mental. El desarrollo ocurre en la medida en que los elementos adicionales del procesador van calzando.Simulación

• Las personas entienden las mentes simulando. Cuando un niño ve a una persona en una situación, se imagina a si mismo en esa situación y experimenta un estado mental. El niño entonces supone que la persona experimenta ese estado mental (Harris, 1995). El desarrollo ocurre en la medida que el simulador da cuenta más acertadamente de la situación del otro. Teoría de la teoría• Las personas van construyendo un cuerpo de conocimientos acerca de las mentes similar a una teoría e interpretan los comportamientos en referencia a esta teoría (Wellman, 1990). Cuando un niño ve que a otro niño se le cae el helado y llora, el primer niño teoriza que cuando uno pierde un objeto apreciado se pone triste. • Varios procesos informan la teoría de la teoría: la introspección que se basa fuertemente en simulación puede crear un vínculo entre llanto y tristeza. Explicación cultural • Lillard (1999): la cultura parece ser también un aspecto importante de este proceso evolutivo. Si bien hay aspectos universales—todos los seres humanos son capaces de desarrollar teoría de la mente--también existe variación sustantiva entre culturas en el énfasis que ponen las

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personas en los estados mentales en su razonamiento acerca de si-mismos y de otros. • Las comprensiones mentales provienen de experiencias culturales específicas. Por ejemplo, tutorías explícitas en conceptos imaginarios.

8. Desarrollo del Self Prosocial: Altruismo, empatía y desarrollo moral Desarrollo del Altruismo:

• La mayor parte de los padres espera que sus hijos adquieran un sentido de altruismo: un interés no egoísta por el bienestar de las otras personas y una disposición a actuar en pos de ese interés.

• Mucho antes de que los niños reciban instrucción formal o religiosa, pueden actuar de maneras que se asemejan a la conducta prosocial de los mayores. Los niños preescolares son capaces de expresar sentimientos de comprensión y de portarse compasivamente hacia sus compañeros. Estas muestras de comportamientos no son infrecuentes.   Evolución de la empatía• Infancia temprana : Empatía es global: la respuesta empática del niño no distingue entre los sentimientos y las necesidades del self y las de los otros.• 1° a 2° año : Los sentimientos indiferenciados de discomfort frente a la perturbación del otro evolucionan hacia sentimientos más genuinos de preocupación, pero los niños no pueden traducir su darse cuenta de los sentimientos de infelicidad del otro en una acción efectiva. • Niñez temprana (4-9 años)-Los niños toman conciencia que la perspectiva de cada persona es única, y que otra persona puede tener una reacción diferente frente a una situación. -Este darse cuenta le permite al niño responder más apropiadamente frente al discomfort de otra persona. • Niñez tardía (10-12 años)-Los niños desarrollan una orientación emergente de empatía por las personas que viven en condiciones desafortunadas—los pobres, los discapacitados, y los marginalizados. -Durante la adolescencia, esta sensibilidad dará una mirada humanitaria a las visiones políticas e ideológicas del individuo. Diferencias individuales• Se deben, en parte, al desarrollo cognitivo. Los niños de 23-25 meses que han logrado el autoreconocimiento es más probable que muestren compasión y que traten de confortar a un compañero que está alterado. En contraste, los niños menores a menudo se perturban ellos (más que preocuparse por otros) ante las emociones de otros, muestran menos compasión, a veces incluso pueden comportarse agresivamente. Influencias parentales• Las diferencias individuales en los comportamientos compasivos también dependen de las reacciones de los padres en las ocasiones en que el niño pequeño daña a otro. Las madres de los niños menos compasivos típicamente usan tácticas coercitivas (ej., reprimenda verbal o castigo físico) para disciplinar el herir a otro. • En contraste, las madres de los niños altamente compasivos disciplinan el herir a otro con explicaciones afectivas que fomentan la empatía (y algo de remordimiento) ayudando al niño a ver la conexión entre

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sus actos y el dolor que ha causado (Ej., “hiciste llorar a Bubi, no es apropiado morder”). Desarrollo de la responsabilidad social (Berman)

• Conciencia social y política se asocia con sentimientos de compasión, de poder de solución, obligación, responsabilidad, etc. Responsabilidad social

• ¿Cuál es mi rol/misión en el mundo?

• ¿Qué puedo hacer para ayudar?

• Necesidad de hacer sentido del propio mundo social y político. Desarrollo moral: Incluye pensamientos, sentimientos y comportamientos. Estudia las reglas y las convenciones acerca de qué debieran hacer las personas en sus interacciones con otros. Examinamos tres dominios:a) ¿Cómo piensan o razonan los niños acerca de las reglas de la conducta ética?b) ¿Cómo se comportan los niños en circunstancias morales?c) ¿Cómo se siente el niño acerca de los asuntos morales?* Razonamiento moral

• Razonamiento que usan los niños para justificar las decisiones morales. * Desarrollo moral es multifacético

• Dimensiones interpersonales que incluyen los derechos y el bienestar de otros. Esta dimensión regula la interacción social entre las personas y permite arbitrar el conflicto.

• Dimensiones intrapersonales incluyen los valores propios del individuo y su sentido de self. Esta dimensión prescribe las actividades de las personas cuando no están en interacción social con otras. * Pensamiento moral: Cómo piensan los niños acerca de los standards del bien y el mal. Dos grandes perspectivas:a) Moralidad como la adopción de normas de la sociedad: Aprender a conformarse a las normas sociales es un aspecto esencial del desarrollo moral. Internalización de las normas. - Teoría Psicoanalítica: Complejo de Edipo: Desarrollo del super-yo e identificación con el padre del mismo sexo.  - Teoría del Aprendizaje Social: Modelaje y efectos del castigo.b) Moralidad como comprensión social: Niño como un ser moral que piensa acerca del bien y el mal y busca la verdad moral. En la construcción del desarrollo moral, los individuos atienden activamente e interrelacionan múltiples aspectos de las situaciones en las cuales surge el conflicto social y derivan de este proceso, nuevas comprensiones morales. (Ej. Teoría de Piaget) Niño como un ser moral que piensa acerca del bien y el mal y busca la verdad moral. En la construcción del desarrollo moral, los individuos atienden activamente e interrelacionan múltiples aspectos de las situaciones en las cuales surge el conflicto social y derivan de este proceso, nuevas comprensiones morales.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG • El desarrollo moral se basa en el razonamiento moral.

• La internalización, el cambio evolutivo desde el comportamiento controlado externamente al comportamiento controlado por standards y

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principios internos o autogenerados, es el proceso clave. A medida que los niños se desarrollan, su pensamiento moral se vuelve más internalizado. • El desarrollo moral progresa a través de una secuencia invariante de 3 niveles, cada uno de los cuales se caracteriza por dos etapas.

Nivel 1: Razonamiento Preconvencional El niño no ha internalizado los valores morales: • Etapa 1 . Orientación castigo-obediencia. El razonamiento moral se basa en evitar el castigo. Los niños obedecen porque los adultos les dicen que lo hagan. • Etapa 2 . Individualismo y propósito. Aparece la capacidad de entender que las personas pueden adoptar distintos puntos de vista pero ésta es muy concreta. El razonamiento moral se basa en recompensas y auto-interés. Lo que está bien es lo que hace sentir bien y lo que es gratificante. Nivel 2: Razonamiento Convencional La internalización se encuentra en una etapa intermedia. Los niños se regulan por ciertos standards, pero éstos son los standards de otros (externos), de los padres o leyes de la sociedad. • Etapa 3 . Normas interpersonales (cooperación). Los niños valoran la confianza, la preocupación por, y la lealtad hacia otros como la base de sus juicios morales. • Etapa 4 . Moralidad de sistema social (orientación de mantener el orden social). Los juicios morales están basados en la comprensión del orden social, de la ley, de la justicia, y del deber.

Nivel 3: Razonamiento postconvencional La moralidad está completamente internalizada y no depende de los standards de otras personas. La persona identifica cursos morales alternativos de acción, explora las opciones, y luego decide basándose en un código moral personal. • Etapa 5. Orientación de contrato social (derechos de la comunidad versus derechos individuales). La persona entiende que los valores y las leyes son relativas y que los standards pueden variar de una persona a otra. Reconoce que las leyes son importantes para la sociedad pero sabe que también pueden cambiar• Etapa 6 . Orientación de principios éticos universales. La persona ha desarrollado standards morales basados en valores humanos universales. Cuando se enfrenta a un conflicto entre ley y conciencia, la persona seguirá a su conciencia, aún cuando esta decisión pueda involucrar riesgo para ella.

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PSICOLOGÍA EVOLUTIVAIgnacia Ossul

TEMARIO1. Perspectiva del ciclo vital y del curso de la vida al estudio

de la adolescencia y la adultez1.1.Estudio de los procesos de cambio evolutivo1.2.Influencias históricas, culturales, y sociales1.3.Contextos en que se produce el desarrollo1.4.Metodologías de estudio1.5.Enfoques teóricos

2. Adolescencia 2.1.Definición y tareas fundamentales

2.1.1. Parámetros biológicos, psicológicos, sociales y culturales

2.2.Desarrollo biológico 2.2.1. Sistemas de regulación2.2.2. Pre-pubertad

2.2.2.1. Segundo cambio de configuración corporal

2.2.2.2. Significación psicológica de los cambios físicos

2.2.3. Pubertad y Adolescencia2.2.3.1. Maduración sexual

2.3.Desarrollo cognitivo 2.3.1. Pensamiento hipotético-deductivo2.3.2. Significación del funcionamiento cognitivo para las tareas del

desarrollo adolescente2.4.Desarrollo moral: fundamentos y niveles2.5.Desarrollo afectivo y social

2.5.1. Proceso de individuación y construcción de la identidad

2.5.2. Desarrollo de la autonomía2.5.3. Relaciones padres-hijos2.5.4. Relaciones con pares2.5.5. Medios de comunicación y cultura juvenil

2.6.Desarrollo psicosexual 2.6.1. Fase genital2.6.2. Experiencia del impulso sexual2.6.3. Relaciones heterosexuales2.6.4. Intimidad y relaciones afectivas

3. La Adultez y sus etapas3.1.Transición a la adultez

3.1.1. Cambios sociales y tendencias demográficas3.1.2. Adultez emergente

3.2.Modelo de desarrollo en la Edad Adulta3.2.1. Integración y expansión de la personalidad3.2.2. El concepto de sí mismo en la adultez3.2.3. Tareas evolutivas

3.3.Las transiciones de la edad adulta desde la perspectiva de la identidad psicosocial

3.3.1. Adultez joven: Intimidad v/s aislamiento3.3.1.1. Elección de pareja y

matrimonio

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3.3.1.2. Parentalidad3.3.1.3. Exploración y

establecimiento laboral3.3.2. Adultez media

3.3.2.1. Generatividad v/s estancamiento 3.3.2.2. Creatividad Laboral

3.3.3. La crisis de la edad media de la vida3.3.3.1. Cambios físicos e imagen

corporal3.3.3.2. Conciencia del tiempo vivido

y tiempo por vivir3.3.3.3. Proceso de duelo frente a las

propias limitaciones3.3.4. Adultez mayor

3.3.4.1. Tareas y temáticas fundamentales del desarrollo

3.3.4.2. Retiro y jubilación3.3.4.3. Integración v/s aislamiento y

desesperanza3.3.5. Envejecimiento: Procesos biológicos y

psicosociales3.3.5.1. Proceso biológico del envejecimiento 3.3.5.2. Teoría cognitiva del envejecimiento

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Association.

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PERSONALIDADJorge Silva

TEMARIO1. Psicología de la personalidad como ciencia y como intento de

comprensión del ser humano2. El estudio de la personalidad: perspectivas, métodos y definición del

objeto.3. Definiciones preliminares de la personalidad4. Campo de estudio de la psicología de la personalidad5. Conceptos de la personalidad: estructural, dinámico y evolutivo6. Definición de conceptos básicos en psicología de la personalidad:

temperamento, carácter, constitución, tipo, rasgos, estilos, comportamiento, función

7. Desarrollo evolutivo de la personalidad: El modelo de las fases de E. Erikson

7. Teorías y enfoques de la personalidad7.1.Teorías psicoanalíticas de la personalidad

7.1.1. Freud: El aparato psíquico; relación entre modelos de la tópica, teoría de las pulsiones y el discernimiento freudiano de las neurosis

7.2.El psicoanálisis post-freudiano7.2.1. La psicología del yo. Kernberg: puntos de vista descriptivo y

estructural en la evaluación clínica de la personalidad7.2.2. Lacan: la formación imaginaria del Yo y la noción de sujeto del

discurso7.3.El enfoque humanista de la personalidad

7.3.1. Karl Rogers y la autorrealización7.3.2. Abraham Maslow y la teoría de la motivación humana7.3.3. Viktor Frankl y el sentido de la vida

7.4.Teorías factoriales de la personalidad7.4.1. El movimiento "Big Five": cinco grandes factores para describir

la personalidad.7.5.Teorías cognitivas de la personalidad

7.5.1. La teoría de los esquemas cognitivos de Beck7.6.Teoría conductual de la personalidad

7.6.1. Procesos de aprendizaje y condicionamiento7.6.2. Teoría del aprendizaje social de Bandura

8. Personalidad Normal y Anormal: Concepto de personalidad madura y saludable8.1."Normopatía" y patología de la normalidad8.2.Trastornos de personalidad8.3.Estructuras de personalidad: Psicótica, Neurótica, Limítrofe, Perversa8.4.Estilos lingüísticos en las personalidades histéricas, obsesivas,

fóbicas, depresivas, paranoides y esquizoides8.5.El discurso y la estructura de personalidad: El discurso histérico, el

discurso obsesivo, el discurso perverso, el discurso psicótico y el discurso melancólico

Bibliografía

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