desarrollo moral segÚn gÉnero en estudiantes de tercer...
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ESCUELA DE FACULTAD DE EDUCACIÓN
POSTGRADO Programa de Maestría para Docentes UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA de la Región Callao
DESARROLLO MORAL SEGÚN GÉNERO EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA - CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en
Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER ROSA MARÍA ROMERO HERMOZA
LIMA – PERÚ
2012
DESARROLLO MORAL SEGÚN GÉNERO EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA - CALLAO
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Vocal : Dr. Aníbal Meza Borja
Secretario : Dr. José Muñoz Salazar
Dr. Aníbal Meza Borja
Asesor
Dedicatoria
Este trabajo de tesis está dedicado a DIOS,
por darme la vida a través de mis PADRES
quienes con mucho cariño y ejemplo han
hecho de mí una persona con valores para
poder desenvolverme como esposa, madre y
profesional.
A Sarita, mi querida hija, quien es el motivo y
la razón de mi esfuerzo día tras día. Por su
paciencia y comprensión debido a las horas
de ausencia, quiero también dejarle una
enseñanza de vida y demostrarle que
cuando se quiere alcanzar objetivos no hay
tiempo ni obstáculos que lo impida para
lograrlo.
A David, mi amor, compañero y amigo que
ha estado a mi lado dándome cariño,
confianza y apoyo incondicional para seguir
adelante y cumplir otra etapa en mi vida.
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación
Planteamiento. 2
Formulación. 3
Justificación. 3
Marco referencial
Antecedentes. 4
Marco teórico.
Teoría de Piaget 8
Teoría de Kohlberg 10
Teoría de Gilligan 11
Teoría de Selman 12
Modelo de Turiel 14
Teoria de Freud 15
Aporte de Durkheim 17
Conducta prosocial 18
Bases neuronales de la cognición moral 20
Objetivos
Objetivo general. 24
Objetivos específicos. 24
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación. 25
Variables
Definición conceptual. 25
Definición operacional. 26
Definición de desarrollo moral 26
Definición de género 26
Participantes 26
Validez del instrumento 28
Procedimiento. 29
Finalidad. 29
Participantes. 29
Confiabilidad del instrumento 29 RESULTADOS 31 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión 35
Conclusiones 36
Sugerencias 37
REFERENCIAS 38
ANEXOS
Matriz de consistencia
Matriz del instrumento
Ficha técnica
Índice de tablas
Tabla 1 Participantes según edad y género. 27
Tabla 2 Resultado de niveles de desarrollo moral 32
Tabla 3 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral en el aspecto de
Consecuencias materiales y de las causas o motivaciones del hecho. 33
Tabla 4 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral en el aspecto de
la verosimilitud de las afirmaciones . 33
Tabla 5 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral en el aspecto conceptual
y de la dirección de la mentira. 34
Tabla 6 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral de la dimensión
Intencionalidad y realismo. 34
Índice de figuras
Figura 1. Distribución de participantes según niveles de desarrollo 32
Resumen
La investigación realizada tuvo como objetivo establecer cuál es el nivel de desarrollo
moral y si existen o no diferencias entre los alumnos del tercer grado de una
institución educativa del Callao según género. El tipo de investigación es sustantiva
descriptiva y el diseño es descriptivo comparativo. Se evaluó a 55 estudiantes, de
ambos sexos, cuyas edades fluctuaron entre los 8 y 9 años de edad, a quienes se
aplicó la batería de pruebas piagetanas Forcab de formación de estructuras cognitivo
afectivas básicas. Al ser procesados los resultados se encontró que los estudiantes
aún no logran el máximo nivel de desarrollo moral; pero existen diferencias en el
nivel de desarrollo moral según género para ciertos dilemas morales siendo las
alumnas quienes logran mejores resultados.
Palabras claves: desarrollo moral
Abstract
The research aimed to establish the level of moral development and whether or not
there were differences in gender among third graders in a school in Callao. The
substantive research is descriptive and comparative descriptive design. The sample
were 55 students aged 8 – 9 years both sexes who were evaluated with a battery of
Piagetan test Forcab of cognitive – affective basic structure formation.
The results showed that the students do not reach the high level of moral
development, likewise, they also showed significant differences in the level of moral
development according to gender for some of the dilemmas, being the girl students
who reached better results.
Keywords : moral development
Introducción
En el actual contexto de la sociedad peruana en la que se observa situaciones de
terrorismo, corrupción, falta de práctica de valores, violencia familiar donde cuatro de
cada diez mujeres en el Perú fueron víctimas de agresión por parte de sus parejas,
según cifras del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) 2010 publicado
en el diario el Comercio; y al buscar las causas de estos hechos en investigaciones
sobre la educación moral, se ha encontrado que son pocos los trabajos realizados en
nuestro país, uno de ellos es el de Matalinares sobre juicio moral y las relaciones
interpersonales de alumnos de secundaria en las ciudades de Lima y Jauja según lo
muestra la revista IIPS de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos (2009), el ensayo sobre la moral pública en el Perú de Guerrero Risco
expuesto en la biblioteca virtual literatura andina en el año 2009 y la investigación de
Frisancho sobre comunidad, individuo y el self moral de los docentes del nivel
secundaria en Lima, realizado en el año 2002 por encargo del Ministerio de Educación,
son algunos de ellos pero, existen muy pocas investigaciones realizadas con niños del
nivel primaria, en tal sentido es importante conocer cuál es el nivel de desarrollo moral
para determinar el nivel de valores o principios morales de los futuros ciudadanos y de
esta manera buscar soluciones para elevar el desarrollo moral, siendo paradójico
puesto que hubiese sido de gran relevancia conocerlos desde antes y evitar los
acontecimientos vividos en los años 90 en la sociedad peruana, tal como lo indica el
informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación en el año 2003, donde la falta de
valores y juicio moral de nuestros gobernantes y conciudadanos, provocó oscuras
situaciones vividas con violaciones a los derechos humanos.
Por esta razón la presente investigación está enmarcada en comparar, los
niveles de desarrollo moral en niños de tercer grado, el cual se podría establecer como
línea de base referencial para próximas investigaciones.
A su vez trabajar en base a la teoría de Piaget con el propósito de identificar a
estudiantes que presentan carencias en su desarrollo moral y prevenir acciones que
permitan en un futuro lograr conductas morales en los ciudadanos.
Este es el contexto en el cual nació la preocupación por el desarrollo moral que
establece el punto de esta investigación y que es presentado a continuación.
Problema de Investigación Planteamiento. La preocupación por la moral en la actualidad gira en torno a que los hechos morales
consisten en reglas de conductas sancionadas, siendo la sanción consecuencia del
acto Durkheim (2002). Sin embargo desde hace tres décadas, el aumento de casos de
violencia como la corrupción, violencia familiar, narcotráfico y terrorismo son las
continuas informaciones dadas por los medios de comunicación y estos hechos son el
freno para el desarrollo humano integral y el crecimiento de los pueblos, según lo dice
la conferencia episcopal peruana en el diario el Peruano (2012). Es la forma más
evidenciada de violación a los derechos humanos en todos los grupos sociales, por lo
que demuestra la falta de cumplimientos de las normas morales, familiares, sociales,
etc.
La moral es siempre la obra de un grupo y no puede funcionar más, si este
grupo no la protege, con su autoridad, ejerciendo un poder colectivo Durkheim (1982).
Las constantes noticias de niños que atentan contra sus compañeros en distintos
momentos de la convivencia escolar, las conductas que muestran al interactuar a
través de los medios de información y comunicación como las páginas sociales
virtuales son muestras alarmantes de una conducta con poco respeto y cumplimiento
de las normas establecidas.
Los docentes de la Región Callao por muchos años en numerosas reuniones
han manifestado que se observa un limitado control de la disciplina de los alumnos
como la falta de respeto, solidaridad, empatía y tolerancia ante sus pares y ante sus
mayores. En la currícula educativa se está incluyendo el desarrollo del área de tutoría
con permanente monitoreo a los estudiantes con el propósito de orientarlos a
desarrollar actitudes basadas en el cumplimiento de las normas morales, se están
realizando escuelas de padres según los informes generales anuales de las
instituciones educativas tal como lo establece la oficina de gestión pedagógica y
tutoría de la Dirección Regional de Educación del Callao, pero los resultados aún no
son alentadores. Las calificaciones en el área actitudinal que en los registros de
evaluación, específicamente en la institución educativa donde se llevó a cabo la
presente investigación, muestra resultados preocupantes ya que más del 50% de
alumnos no han obtenido notas meritorias. ¿Será que el grado de carencia económica
no permite a sus padres inculcar una educación basada en normas morales? ¿Será
que el contexto actual de nuestra sociedad influye en la conducta moral de los niños?
Por estas razones la presente investigación busca dar respuesta al siguiente
problema general:
Formulación del problema. ¿Existen diferencias en el nivel de desarrollo moral según género en los estudiantes
del tercer grado de una institución educativa en el Callao?
A continuación los siguientes problemas específicos:
¿Cuál es el nivel de desarrollo moral en el aspecto de consecuencias materiales y
causas o motivaciones del hecho de la dimensión intencionalidad y realismo en los
estudiantes de tercer grado de una Institución Educativa -Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto de la verosimilitud de
las afirmaciones de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de
tercer grado?
¿Cuál es el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto conceptual y de la
dirección de la mentira de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes
de tercer grado?
Justificación.
A partir de los resultados obtenidos se determina el nivel de desarrollo moral en que
se encuentran los estudiantes del tercer grado de la institución educativa del Callao.
Desde el punto de vista teórico estos estudios contribuirán a profundizar los
conceptos relacionados con los niveles del desarrollo moral y permitirán dar un
mejor soporte al tema.
Desde el punto de vista social la presente investigación nos permitirá identificar
los niveles de desarrollo moral, permitiendo brindar las sugerencias y pautas para
reformular, incrementar y desarrollar dentro del diseño curricular de la institución
educativa actividades de tutoría con el propósito de orientarlos al desarrollo de la
moralidad.
Marco referencial Antecedentes. Alguacil (2005) realizó el estudio sobre desarrollo del juicio moral a través de la
expresión dramática. Este trabajo se inscribe en el modelo cognitivo-evolutivo y recoge
las nociones de oportunidad de toma de rol y de dilemas morales. Asimismo, resalta la
importancia de la toma de perspectivas y de la empatía.
Para la investigación utilizó un diseño cuasi-experimental pre test/post test con dos
grupos experimentales y un grupo control sobre una muestra constituida por 235
adolescentes de 15 años alumnos de 3º de ESO con tres escuelas de Barcelona y
Badalona. Los instrumentos aplicados han sido el Defining Issues Test -DIT- de J.
Rest para medir el juicio moral y el Cuestionario de Valores Interpersonales -título
original Survery of Interpersonal Values (SIV) de L.V. Gordon para medir el grado de
Conformidad (C) y el de Independencia (I). Se ha considerado que a un estadio de
juicio moral superior le corresponde un índice elevado de independencia relacionada
con la autonomía y viceversa, es decir, que a un bajo nivel del razonamiento moral le
corresponde un mayor nivel de conformidad relacionada con la heteronomía. En
conclusión, el programa de teatro y expresión dramática ha resultado un método
pedagógico adecuado para estimular el juicio moral, lo que sugiere la existencia de
nuevas posibilidades en la educación del razonamiento moral. A la vez, plantea la
convivencia de llevar a cabo una educación más integradora que contemple el
desarrollo de las distintas potencialidades del ser humano.
Etxebarria, Fuentes y López (2005) analizaron la relación entre el afecto, la
aceptación, la comunicación emocional, la transmisión de valores y la intervención
moral de los padres, y las emociones y conductas morales (empatía, culpa, conducta
internalizada y reparación) de los hijos; y conocer qué variables familiares explican la
internalización moral en niños y niñas. La muestra estuvo formada por los padres y
madres de 485 sujetos (244 niños y 241 niñas) de 6 a 8 años. Se encontró que la
principal variable predictiva de la capacidad de control de la conducta en las niñas fue
el afecto materno, mientras que en los niños lo fueron la comunicación emocional y la
transmisión de valores maternos. Las variables familiares que explican la
internalización moral en los grupos extremos de niños y niñas fueron
fundamentalmente el afecto, la comunicación emocional, la transmisión de valores y la
intervención moral de padres y madres.
Berkowitz (1995) en su investigación, educar la persona moral en su totalidad,
se llegó a la conclusión que está claro que existe la consideración legítima del
contexto y las circunstancias favorables, por ejemplo indica que el robo puede ser sólo
un medio de subsistencia en una situación opresora, la violencia puede justificarse,
únicamente, como medio de evitar el asesinato o la violación pero indica también que
ello no niega la afirmación hecha o destaca en la cual la necesidad de una jerarquía
de valores que puede e ser juzgada siempre como correcta o equivocada, salvo si la
sobrepasa un valor superior. Sin embargo distingue también que este punto resulta
más relevante cuando se reconoce que las escuelas pocas veces se ocupan de las
interrelaciones y la práctica de valores así como de una jerarquía de valores.
Frisancho (2002) en el estudio realizado a un grupo de estudiantes de 4to. de
secundaria de nivel socioeconómico medio encontró que no hubo cambios en el nivel
de juicio moral luego de la aplicación del diseño instruccional y los niveles de
moralidad alcanzados por los estudiantes fueron II y III (nivel pre convencional y
convencional).
Majluf (1986) estudió el juicio moral en adolescentes, universitarios y adultos de
clase socioeconómica media de la ciudad de Lima encontrando que no existe
diferencias significativas entre género pero si entre las edades de 14, 16 y 18 años.
También encontró que algunos datos son concordantes con los hallados por GIBBS en
Norteamérica, corroborando los planteamientos de Kolhberg, respecto a la secuencia
invariante y el incremento de las etapas con la edad, así mismo comprueba la valides
del instrumento GIBBS en Lima.
Matalinares (2009) en su investigación de juicio moral y valores interpersonales
realizado a 355 estudiantes de 4to y 5to de secundaria, de ambos sexos, cuyas
edades fluctuaron entre los 14 y 18 años de edad, procedentes de diversos centros
educativos estatales de Lima y Jauja llegó a la conclusión que las variables Juicio
Moral y Valores Interpersonales se encuentran asociadas, el juicio moral se relaciona
con las dimensiones conformidad, reconocimiento y benevolencia, pero por otro lado,
de igual forma sostiene que no existen diferencias significativas entre los alumnos de
Jauja y Lima en valores interpersonales, pero no ocurre lo mismo con el juicio moral,
tanto en Jauja como en Lima los estudiantes responden en forma similar. En las
dimensiones de conformidad, reconocimiento y benevolencia de los estudiantes se
muestra diferente en función del sexo, las mujeres obtienen mejores resultados que
los varones, no sucede lo mismo en el caso del juicio moral, por último, se
encontraron diferencias significativas entre el juicio moral y los valores en función del
grado de instrucción.
Medrano (1995) en el análisis de los resultados de su estudio realizado en
España no encontró diferencias según sexos en cuanto al razonamiento estructural
sobre el desarrollo moral sin embargo sí, aparecen diferencias en cuanto a los
contenidos y valores que exponen, convirtiéndose estos datos en un gran interés para
trabajar los contenidos transversales referidos a la educación moral.
Retuerto (2004) en Valencia investigó el desarrollo del razonamiento moral,
prosocial y empatía en la adolescencia y juventud. Trabajó con una muestra de 556
sujetos de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 13 y los 23 años, de los
niveles de secundaria y Universitario. Los resultados mostraron que El sexo no
produce ningún efecto significativo sobre el razonamiento moral de los adolescentes y
jóvenes. Chicos y chicas obtienen similares puntuaciones. En razonamiento prosocial,
el sexo origina diferencias significativas. Los varones puntúan más que las mujeres en
razonamiento orientado a la aprobación (aunque sólo los adolescentes), mientras que
las mujeres puntúan más que los varones en los razonamientos estereotipado,
internalizado y puntuación compuesta PROM. En empatía también aparecen
diferencias significativas debidas al sexo, de forma que varones y mujeres tienen una
capacidad cognitiva similar para comprender la situación del otro, pero las mujeres
están más predispuestas a una respuesta afectiva ante dicha situación. La edad ejerce
una influencia significativa sobre el razonamiento moral, sobre el razonamiento
prosocial y sobre la empatía de los adolescentes y jóvenes.
Romo (2005) en México investigó el desarrollo del juicio moral y la solución de la
crisis de identidad en estudiantes del bachillerato de Aguascalientes. Los principales
resultados mostraron que el nivel de razonamiento moral predominante fue el
convencional; en moralidad postconvencional se obtuvieron puntuaciones por debajo
de otros estudios; la única variable relacionada con el juicio moral fue el género, en
favor de las mujeres.
Tolosa y Zerpa (2009) realizaron un estudio sobre el efecto de un programa de
comprensión de textos de contenido moral en las estructuras de razonamiento moral
en estudiantes de primer ciclo diversificado de un colegio privado de la ciudad de
Caracas. Se aplicó un diseño cuasi-experimental de grupo de control no equivalente
que incluyó un grupo experimental y un grupo control de asignación no aleatoria. La
muestra estuvo conformada por 86 participantes de ambos sexos, con una edad media
de 16,5 años. El programa que recibió el grupo experimental se estructuró con base en
las estrategias cognitivas y meta-cognitivas de identificación de la macro-estructura del
texto, el reconocimiento de las ideas principales, el seguimiento de la progresión
temática, la representación gráfica del texto y el plan de lectura, enseñadas con el
método de instrucción directa, las mediciones del pre test y el post test de
comprensión de lectura se realizaron mediante instrumentos no estandarizados, y las
del desarrollo del juicio moral se hicieron aplicando el DIT (DefiningIssues Test). Se
obtuvo como conclusión que la experiencia obtenida en las diferentes etapas de la
presente investigación reafirma, por un lado, aspectos conocidos del modelo de
desarrollo moral de Kohlberg, más concretamente en relación al conocimiento
esquemático y su evolución por estadios, de igual forma se obtiene que un
mejoramiento en la comprensión de textos morales no necesariamente implica un
avance en la jerarquía de los estadios del desarrollo del juicio moral, lo que
objetivamente no contradice las evidencias encontradas en el sentido de que el
procesamiento que un lector hace de un texto moral depende básicamente del estadio
en que se encuentre y no de la intención del autor.
Velásquez (2007) con una muestra de 638 estudiantes que participan y no
participan en actos violentos entre 12 a 20 años de ambos géneros de la UGEL 05
pertenecientes a los distritos de San Juan de Lurigancho y el Agustino, llegó a la
conclusión que en cuanto al juicio moral, el grupo se caracterizó por encontrarse en un
nivel convencional lo que coincide con el respectivo estadio planteado por Kohlberg
(1992), con respecto al nivel de identidad nacional estos presentan se encuentran en
el nivel pre convencional. Así mismo no existe relación entre juicio moral y la identidad
nacional en los alumnos que no participaron en actos violentos en contraposición con
los que sí participan los cuales se encuentran en un nivel convencional, en cuanto al
género masculino no existe relación con el juicio moral y con la identidad nacional,
mientras que en el género femenino existe relación con el juicio moral convencional. El
género femenino presenta un mayor juicio moral que el género masculino y la edad no
marca diferencias con el juicio moral.
Marco teórico
Teoría de desarrollo moral de Jean Piaget.
Jean Piaget en su obra el criterio moral en el niño (1934), se basó en dos aspectos del
razonamiento moral para formular sus teorías: El respeto por las reglas y la idea de
justicia de los niños con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas.
Etapas del desarrollo moral según Piaget; Etapa heterónoma o del realismo
moral se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que
las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus
padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables,
abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y
creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o
temprano será castigado. Thorne, Piaget entre nosotros. Lima - Perú Fondo Editorial
Pontificia Universidad Católica.1997 : p. 139.
Etapa autónoma.
A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las
personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las
necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las
consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y
no son castigados.
Piaget constató la existencia de un posible camino psicogenético en el
desarrollo de la moralidad infantil que iniciaría con la anomía, pasaría por la
heteronomía, para llegar a la autonomía. Thorne, Piaget entre nosotros. Lima - Perú
Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica.1997 : p.140 .
Dentro de otros conceptos planteados por Piaget en cuanto a desarrollo moral
se encuentra; la justicia, el cual parece ser solo uno de los campos de aplicación de
las reglas morales y se divide a su vez en:
Justicia retributiva que se refiere a la distribución de sanciones o premios con un
criterio de proporcionalidad frente a la falta o el mérito.
Justicia distributiva en donde se tiene en cuenta la noción de igualdad o equidad.
De acuerdo a la conciencia de la regla, según Piaget se puede expresar bajo la
forma de tres estadios: Primer estadio, la regla no es colectiva todavía, porque es
puramente motriz, o porque en cierto modo se sigue inconscientemente.
Segundo estadio, la regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de
esencia eterna; toda modificación propuesta, el niño la considera transgresión.
Tercer estadio, la regla está considerada como una ley debida al consentimiento
mutuo, que es obligatorio respetar si se quiere respetar, pero que se puede trasformar
a voluntad y a condición que participe la opinión general. Thorne, Piaget entre
nosotros. Lima - Perú Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica.1997 : p. 141.
De esta forma la regla colectiva es en primer lugar, algo exterior al individuo y
por consiguiente algo sagrado, después se interioriza poco a poco y aparece en esta
misma medida como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia
autónoma.
Piaget en sus investigaciones asegura que “los niños de seis a ocho años
juegan a lo mismo de una manera bastante distinta” (Etxébarria. 2005: 186) entonces
podemos decir que ellos juegan mirando atentamente lo que los demás jugadores
hacen para coordinar sus acciones con las de los otros. Juegan con reglas y esperan
que todos los demás hagan lo mismo, cooperando con sus compañeros para ganar a
los otros equipos. Piaget dice que “los niños de once y doce años empiezan a jugar
con reglas” (Etxébarria. 2005: 186), ellos saben por qué hay reglas y cómo
obedecerlas, pero también saben que hay ocasiones que las reglas pueden y deben
ser alteradas. Estos distintos modos de organizar los juegos, lo considera como
niveles en la práctica de reglas por parte de los niños.
Piaget al terminar la investigación a través de una entrevista a estos niños
encontró una progresión similar de niveles, la primera comprensión de las reglas surge
alrededor de los seis años cuando los niños creen que son “leyes que siempre han
estado ahí y no se pueden cambiar, porque son fijas e inmutables” (Etxébarria. 2005:
186), pero en los niños de once años cambian las reglas cuando creen ser necesario
porque ellos pueden coordinar acciones y cooperar ampliamente con los demás,
concluye aceptando que la conducta de los niños se hace más racionalmente guiada
por las reglas a medida que entienden mejor los conceptos sociales en que éstas
operan, este desarrollo social implica conocimiento y afecto, “si los niños no se
sintieran emocionalmente atraídos a jugar con sus compañeros” (Thorne. 1997: 135),
no habría motivación para desarrollar un nuevo conjunto de relaciones.
Piaget afirma que en el desarrollo, las emociones son también cognitivamente
reestructuradas, ubicando el respeto en el primer nivel y basado casi completamente
en el miedo. Para el segundo nivel, aunque los niños todavía tienen miedo de otra
gente, han aprendido a distinguir el respeto del miedo por lo que afirma diciendo “el
respeto se basa ahora en un sentimiento de implicaciones continua en el sentido de
que es justo que todos los que juegan lo hagan con las mismas reglas” (Etxébarria.
2005: 185), esto nos lleva a pensar que los niños no necesitan ya una autoridad para
ajustarse a las reglas de común acuerdo. El trabajo sobre el juicio moral de los niños
se extendió más allá de las reglas de los juegos hasta cubrir su entendimiento de ley,
responsabilidad y justicia. Thorne, Piaget entre nosotros. Lima - Perú Fondo Editorial
Pontificia Universidad Católica.1997 : p. 142.
Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg. Lawrence Kohlberg afirma que “el razonamiento moral parece evolucionar y
complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta” ya
que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según
una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas
morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al
planteamiento de dilemas morales. (Hers. 1984. p.127)
Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y
desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el
desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5
del desarrollo moral.
Moral pre convencional.
Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo
controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o
por egoísmo.
Etapa 1
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la
obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus
consecuencias.
Etapa 2
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa
las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de
las necesidades que satisface.
Moral convencional.
Etapa 3
Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los
actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se
evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.
Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en
consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la
obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley
mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a manos que haya un
motivo que lo exija.
Moral post convencional.
Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en
términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad.
Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas
injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando
mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios
éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos
elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de
justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato
social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en
contra de estos principios. Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámide:
2005. p. 181.
Teoría de Carol Gilligan. Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su
limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados
motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las
mujeres en la sociedad. Los hombres se moverían en lo formal y abstracto, en el
respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las reglas.
Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los demás, en las
relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral. A partir de
esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la
ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg
en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de
desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg,
su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre
estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en
la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del
cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las
necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales,
han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e
irreductibles y no deben ser dañados.
En el primer nivel el foco de atención son las necesidades del yo. Lo único que
preocupa es la supervivencia del yo. El conflicto moral es un conflicto entre
necesidades contrapuestas del propio yo. En este nivel, la respuesta moral apropiada
es la autodisciplina, la auto imposición de sanciones.
En el segundo nivel dicho conflicto se resuelve en términos de la noción
convencional de bondad femenina. El yo adopta la moralidad maternal del
autosacrificio, en la que “bondad” equivale a cuidar de los demás.
En el tercer nivel se resuelve mejor las tensiones de la segunda fase de
transición. La cuestión del cuidado se convierte en una obligación universal. Aquí el
cuidado de los demás constituye un principio personalmente elegido que condena la
explotación y la violencia obliga a responder.
Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámide: 2005. p. 181 - 209
Teoría de Selman. Selman asegura que el desarrollo moral está ligado al desempeño de un papel (asumir
el punto de vista de otra persona). Define la moralidad como “la capacidad para
considerar el bienestar de otras personas”. Es un concepto más relacionado a la
moralidad, para él la moralidad es la "ética de las relaciones", por ejemplo un niño de
5 años, entiende la relación con su amigo igual que uno de 7 años. Estudia cómo se
sitúa el niño frente al otro, describe cómo ve el niño las relaciones a través del tiempo.
(Cortés, y Cantón. 2009: p. 141).
Por lo tanto, un aumento en la capacidad para imaginar cómo piensa y siente
otra persona, se relacionaría con la capacidad para formular juicios morales. La teoría
de Selman está fuertemente influida por Piaget.
Para explicar el desarrollo del juicio moral, describe las etapas, que dicen tener
relación al momento de estructuración en que se encuentra el niño.
Etapa “0” aproximadamente de 4 a 6 años.
Aquí el niño es egocéntrico, piensa que su punto de vista es el único posible, y
juzga de acuerdo a esta creencia. No hay una diferencia sustancial entre el y el otro,
p/ej si yo tengo frío, el otro también tiene, no entienden que existe una subjetividad
propia y otra ajena. Por eso, si una niñita le ha prometido a su mamá no subirse al
árbol, y ve a un gato arriba de éste, no verá ningún problema en subirse porque a ella
le gustan los gatos y quiere salvarlo. El otro es una prolongación de ella.
Etapa “1” aproximadamente de 6 a 8 años.
Aquí los niños se dan cuenta que los otros pueden interpretar una situación de manera
diferente. Siguiendo el ejemplo anterior, si el Papá sabe que se subió al árbol se
enojará, pero si sabe porqué lo hizo, se alegrará. Aquí el niño ya se da cuenta de la
importancia de la intención, y que el punto de vista del Papá puede ser diferente. Eso
sí no entiende que el otro pueda tener contradicciones entre el deseo y la conducta.
Las cosas son buenas o malas.
Etapa “2” aproximadamente de 8 a 10 años.
Aquí el niño desarrolla lo que se llama “conciencia recíproca”. Lo que yo hago tiene
una consecuencia sobre mí, comienza a tener la capacidad de empatizar. Ve su
subjetividad como diferente de la del otro, comienza el niño a resolver sus conflictos de
manera dialogada, por ejemplo si el otro está enojado piensa que le puede estar
pasando y no llega a pegarle así no más. Es decir, no sólo sabe que los otros tienen
otros puntos de vista, sino también que saben que ella (niña) tiene su punto de vista
particular. Sabe que además de contarle a su mamá sobre el gato tiene que decirle
que no olvidó la promesa de no subirse al árbol.
Etapa “3” aproximadamente de 10 a 12 años.
Ahora los niños pueden imaginar la perspectiva de una tercera persona, tomando en
cuenta varios puntos de vista diferentes. Experimenta un sentimiento de mutualidad, el
joven puede coordinar su perspectiva con la del otro, y con la de un tercero. Por
ejemplo, si un hombre necesita un medicamento para la salud de su esposa, y como
no tiene plata lo roba, el niño piensa que si el juez escucha su historia, entenderá sus
motivos, y lo dejará libre.
Etapa “4” esta etapa ocurre en la adolescencia y post adolescencia.
El joven se da cuenta de que ponerse en el lugar de otras personas no siempre
resuelve el problema. Acepta que algunos valores opuestos no pueden ser
comunicados. Tomando el mismo ejemplo de la etapa “3”, veríamos que el juez a
pesar de escuchar el relato, y que le parezca buena la excusa, no puede dejarlo libre
ya que no puede excusar el robo, es decir tiene que respaldar la ley. Cortés y Cantón.
Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva. Madrid – España.2009. p. 123 -
145
Modelo de Turiel. Para este autor, los juicios sociales se organizan en distintas áreas de pensamiento,
centrándose su teoría en la relación entre “moralidad (derechos y bienestar) y
convención social (reglas sobre las relaciones, como el modo de vestir o de
comportarse en la mesa)”. (Nucci. 2009 : 123).
Sus estudios han demostrado que los niños conceptualizan y aplican de modo
distinto las normas morales (pegar, mentir, robar) y las convenciones (comer con los
dedos, tutear al profesor), consideran más grave su quebrantamiento por el daño que
causan y la violación de los derechos de los otros. El juicio sobre la moralidad se basa
en las consecuencias intrínsecas de las acciones sobre los otros, mientras que el de la
convención lo hace en los efectos que tienen sobre el orden social. El que los niños
sean capaces de discriminar entre distintos tipos de reglas demostraría que la
moralidad no se basa principalmente en la incorporación de las reglas y normas de los
padres y de la sociedad.
Desde los 3-4 años los niños muestran una sensibilidad especial ante los
acontecimientos que implican daños a personas. A los 4 -5 años ya son capaces de
distinguir entre transgresión de normas morales y de convenciones sociales. A
pregunta de si en un país donde no estuviera prohibido robar, estaría bien que una
persona robara, niños y jóvenes entre 6 – 17 años contestaron que no, que el robo
seguiría siendo algo mal (violación de normas morales), mientras que aceptaban como
correcto que se cambiaran las reglas de un juego (violación de convención social).
Resumiendo, define la moralidad en términos de principios de justicia, mientras que
comprenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel. 2006;
2010).
Las justificaciones también cambian según el dominio, de manera que las de
tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y derechos, mientras que
las convenciones se justifican por la tradición y el acuerdo. En cuanto a diferencias de
edad, los niños de 6 -8 años entienden que hay que evitar el daño a los otros y
promover la justicia, pero lo hacen con ambigüedad que los mayores. Los
adolescentes tempranos, al tener en cuenta diversos aspectos de la situación, aplican
la moralidad de forma más ambigua y menos categórica. Finalmente, los adolescentes
mayores son capaces de aplicar los términos morales sin ambigüedad y, al mismo
tiempo, teniendo en cuenta las características de la situación
Según Turiel (2006) el ciudadano occidental se comportará de acuerdo
con su repertorio interno de pensamientos y sentimientos, mientras que el
referente del oriental será el mantenimiento de la interdependencia entre los
miembros de la sociedad. Cortés y Cantón. Desarrollo moral y de la conducta
prosocial y agresiva. Madrid – España.2009. p. 123 -145.
La Teoría de Freud. Para Freud, “el ser humano, cuando viene al mundo y en sus primeros años de vida,
es un ser amoral” (Etxébarria. 2005: 182). En un principio sólo existe el ello, instancia
pulsión totalmente inconsciente, que se rige por el principio del placer y desconoce
cualquier tipo de criterio moral. De este modo, en un primer momento el niño se rige
únicamente por sus impulsos, que trata de satisfacer espontáneamente, sin que sienta
la constricción de ninguna regla moral, externa o interna, sobre lo que está bien o
está mal, lo que se debe o no se debe hacer
Sin embargo, este estado no dura mucho. El niño poco a poco empieza a
chocar con una realidad que se le resiste, que no permite la satisfacción espontánea
de sus deseos. Y así, en un segundo momento, durante los dos primeros años de
vida, en la etapa oral y la etapa anal del desarrollo, se va a formar el yo y, con él, van
a hacer su aparición los primeros gérmenes de una moralidad. El yo, que vela por la
adaptación al ambiente y se rige por el principio de realidad, va a hacer que el niño
acabe sometiéndose a la presión moral del medio familiar y social. Con el yo, aparece
en el niño la primera conciencia del bien y del mal. La aprobación o desaprobación de
aquellos a quienes ama, teme y sobre todo, necesita están en su origen. El bien es lo
que agrada a sus padres y merece su protección y su amor. El mal es lo que les causa
pena y determina su abandono. Cuando no se porta bien, el niño siente miedo a la
pérdida del amor parental, la más terrible y temible privación para él. Aparecen, así los
primeros sentimientos de culpa, que en este nivel no son más que un temor a la
pérdida del amor, angustia social. No obstante, a pesar de estos gérmenes de una
conciencia moral, todavía no puede afirmarse con propiedad que tal conciencia se
haya constituido. La moral es aquí heterónoma, un conjunto de normas exteriores al
niño. Aun así va a presionar sobre la conducta espontánea de éste, que a partir de
ahora empezará a atenerse a dichas normas.
En un tercer momento, con la formación del superyó como resultado de la
resolución del complejo de Edipo, se produce el paso decisivo en la génesis de la
conciencia moral. Tras la formación del yo, en la etapa fálica el niño se ve sumergido
en el complejo de Edipo: experimenta impulsos sexuales hacia el progenitor del sexo
opuesto e impulsos agresivos hacia el progenitor de su propio sexo. El factor que
provoca la resolución de la situación edípica es diferente en uno y otro sexo: en el
varón, la angustia de castración por parte del padre, como castigo a sus impulsos
sexuales hacia la madre; en la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre, por
sus deseos edípicos hacia el padre. En cualquier caso, en ambos sexos se renuncia a
la satisfacción de los deseos edípicos marcados por la prohibición, y se produce una
identificación con el progenitor del propio sexo, interiorizándose sus normas y
prohibiciones. Esta interiorización da lugar al superyó. Con el surgimiento de esta
instancia, las normas y coerciones, que anteriormente venían impuestas por los
padres y obligaban la conducta del niño desde el exterior, quedan interiorizadas y
empiezan a actuar desde su propio interior.
Según Freud, dado que el factor desencadenante de la resolución del Edipo en
la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre, no constituye una fuerza tan
dinámica y poderosa como el factor paralelo en el varón, el miedo y la castración, la
niña nunca resolverá el complejo de Edipo de forma tan radical y compleja como
aquél. Ello conlleva importantes consecuencias no sólo en el terreno de su salud
psíquica, sino también en el de su moralidad, que nunca será tan sólida como la del
varón. Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámida: 2005. p. 181 - 209
Según Freud ahora puede hablarse de una auténtica conciencia moral, la cual,
al encontrarse en el interior del niño, vigila no sólo sus acciones, sino también sus
pensamientos, deseos e inclinaciones. El yo empieza a sentirse responsable ante esta
conciencia moral, aunque nadie le vea, premie o castigue. La aprobación o rechazo
por parte de los padres ha sido reemplazada por la aprobación o desaprobación de la
propia conciencia moral.
El superyó es el heredero de los padres no sólo como fuente de amenazas y
castigos, de sentimientos de culpa, sino también como fuente de protección y amor
reasegurador. Así cuando el niño actúa según los mandatos del superyó siente la
tranquilidad del espíritu que le da el suministro de amor por parte de éste.
Freud reconoce que, frente a esta línea de evolución o no evolución, cabe otra
posibilidad: la auténtica maduración de la conciencia moral. Ésta exige la liquidación
total del complejo paterno, con la plena disolución de sus raíces inconscientes y el
dominio de la situación afectiva correspondiente. El individuo alcanza entonces su total
libertad y autonomía: ya no necesita ninguna representación paterna de ellas como
proveedora de afecto, con lo que tales representaciones dejan de ser el elemento
determinante de su vida moral, sólo entonces puede hablarse de una autentica
conciencia moral autónoma. Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámida:
2005. p. 181 - 209
El aporte de Emile Durkheim.
Para Durkheim “la moral debe ser observada como un hecho” (Thorne, 1997: 134). Se
le puede analizar, comparar y apreciar de un modo científico (positivismo sociológico).
Ésta moral no se halla constituida por un principio fundamental que la oriente y que
regule sus diversos contenidos. Existe una infinidad de reglas especiales, precisas y
definidas que fijan la conducta del hombre para las diferentes situaciones que se
presentan con mayor frecuencia.
Para Durkheim existen tres elementos esenciales para la internalización de
valores morales. El primero es la autoridad y disciplina, elementos fundamentales para
controlar las pasiones e impulsos naturales en los seres humanos. Éstas son las que
permiten la organización de sociedades humanas estables. El segundo componente,
es la pertenencia a grupos sociales, siendo esto lo que permite al individuo trascender
de una moral individual a una social que permite compartir responsabilidades al grupo.
El tercer componente es la autonomía , el cual se refiere al requisito que debe cumplir
toda acción humana para ser considerada moral por ejemplo ser la expresión de una
comprensión de las causas y consecuencias del acto realizado. Es así que Durkheim
ve que “la conducta moral no debería ser el resultado de la imposición de las leyes ni
de una autoridad externa, sino que tiene que nacer del individuo como miembro de un
grupo”. (Thorne, 1997: 135)
En base a estas ideas, Durkheim sugirió algunas pautas para la educación
moral, porque pensaba que la primera tarea del maestro era inculcar hábitos morales
que reflejaran las prácticas de la sociedad. Estos hábitos debían contrarrestar los
sentimientos egoístas que todo niño tiene naturalmente. Para Durkheim es deseable,
además, que el individuo aprenda no solamente cuáles son los patrones de conducta
morales en una sociedad, sino también por qué existen. Esto generó el inicio de un
interés contemporáneo en la psicología y educación moral señalando rasgos
generales de cuáles debían ser los principales temas de discusión. Thorne, Piaget
entre nosotros 1997
Aportes sobre la conducta prosocial y la moral.
Las teorías e investigaciones sobre la moral se han “centrado en tres componentes
básicos: afectivo (sentimientos despertados por las acciones correctas o incorrectas),
cognitivos (forma de entender lo correcto y lo incorrecto) y conductual
(comportamiento real)” (Cortés y Catón 2009: 7) cabe decir que la moralidad de un
individuo se ha establecido mediante criterios como la prestación de ayuda,
interiorización de las normas, comportamiento acorde con ellas, experimentación de
empatía y/o culpabilidad, razonamiento sobre la justicia o la anteposición del bien
ajeno al propio.
Desde la perspectiva teoría freudiana se considera el comportamiento prosocial
como acciones en beneficio de otro, como compartir, ayudar o consolar, esto como
mecanismo de defensa del yo frente a las demandas del superyó que son evitar el
sentimiento de culpabilidad por no actuar conforme a los valores del progenitor,
sirviendo también para afrontar tendencias autodestructivas e impulsos sexuales
irracionales. En la actualidad reconocen la complejidad de las influencias cognitivas y
contextuales, de manera que las reglas morales resultarían de la intuición, del
modelado y de los agentes socializadores como mantener la expectativa, actuar
mostrando conductas alternativas, asumir las consecuencias directas de la conducta y
de su evaluación.
Tendencias evolutivas. Se demostró ante muchas investigaciones que los niños
de 12 – 18 meses pueden reaccionar ocasionalmente con atención preocupada y
conducta prosocial el cual es el contacto positivo o consuelo ante las emociones
negativas del otro. También expresan conductas como ofrecer o compartir los juguetes
a sus iguales o ayudar a la madre en tareas simples. Entre los 2 – 4 años se producen
importantes cambios cualitativos en la conducta prosocial ligados a nuevas habilidades
como la toma de perspectiva. Así mismo depende de otras variables como quién sea
el receptor conocido o amigo y la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas
empáticas al malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14 – 34 meses,
manteniéndose en pre escolar. Por el contrario entre el segundo y tercer año
disminuyen las respuestas no empáticas el cual es descrita como la indiferencia al
malestar del otro. A finales del tercer año surge una forma de reciprocidad, consistente
en devolverle el favor al niño que le dejó un juguete y que después no tiene con qué
jugar. “El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa escolar” (Cortés y
cantón. 2007: 16), de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 años
coincide con el que tienen los niños a los 12 años. Finalmente, los resultados indican
que algunas conductas prosociales como compartir o dar aumentan entre los 12 – 18
años pero no las de ayuda.
“Investigaciones han demostrado que el desarrollo cognitivo y la competencia
emocional se relacionan con la conducta prosocial” (Cortés y cantón. 2007: 16) por lo
que se puede decir que también existe una relación ente la simpatía y empatía con el
comportamiento prosocial. Por ejemplo “Vaish, Carpenter y Tomasello (2009)
informaron que niños de 18 – 25 meses mostraban más preocupación y conducta
prosocial con víctimas que habían sufrido daños, correlacionando moderadamente su
preocupación y conducta prosocial” (Marchesi 1999 : 358). Entonces era más probable
que ayudaran los que expresan preocupación; a su vez “Carlo, Mestre, Samper; Tur y
Armenta (2010) demostraron que en general, las cogniciones sociomorales o
razonamiento moral prosocial y las emociones sociomorales como la simpatía
predecían las conductas prosocial y agresiva de niños y adolescentes” (Cortés y
cantón. 2007: 19) indicando que la simpatía y el razonamiento moral se relacionaban o
asociaban.
Por lo mencionado puede resultar que “las conversaciones, comentarios y
explicaciones de los padres sobre las emociones predicen la empatía y conducta
prosocial de sus hijos” (Cortés y cantón. 2007: 19) por ejemplo “Garner y Mason
(2008) demostraron que los niños de 2 – 4 años cuyas madres les realizaban más
comentarios y explicaciones sobre las emociones mientras leían un libro se implicaban
en más conductas prosociales como ayudar, compartir y consolar.” (Cortés y cantón.
2007: 19) por ello se puede indicar que los niños que se involucran en interacciones
positivas recíprocas con sus padres después son mas prosociales con los iguales ya
que la sensibilidad, afecto, guía, apoyo, seguridad en el apego, la demostración de
valores, sus expectativas sobre la conducta prosocial y la responsabilidad social
predicen el razonamiento moral en el ser humano.
Eagly (2009) en su revisión de los estudios sobre diferencias sexuales en la
conducta prosocial llegó a varias conclusiones importantes, en primer lugar que las
conductas prosociales etiquetadas como heroicas exigen un considerable riesgo
personal y que este tipo de actos como rescatar personas en situaciones de
emergencia residen en el rol del género masculino y por el contrario las mujeres
proporcionan más apoyo emocional sensible que los hombres en contextos de amistad
y de roles familiares. (Cortés y cantón. 2007: 21)
Bases neuronales de la cognición moral
Deterioro de la conducta moral.
El daño en el “sentido moral” o “insanidad moral” fue descrito como una “perversión de
los sentimientos naturales, de los afectos, del temperamento, de los hábitos, de las
disposiciones morales y los impulsos naturales” (Ostrosky 2008: p. 117). La evidencia
sistemática de que ciertas regiones cerebrales pueden ser cruciales para la conducta
moral ha surgido del estudio de casos con lesiones tempranas en el lóbulo frontal y
del estudio reportes neuro-quirúrgicos de lesiones de guerra según lo aseveran
muchas investigaciones desde hace dos décadas.
Recientemente, los investigadores han comenzado a formalizar estas observaciones
dentro de la esfera de la cognición moral. Damasio (1985) en su obra “Error de
Descartes” describió que ciertas deficiencias en la conducta moral se presentan en
pacientes con daño adquirido durante la adultez en la corteza prefrontal ventromedial,
los cuales muestran un adecuado desempeño en tareas específicas de razonamiento
moral. Posteriormente se demostró que las lesiones en la corteza prefrontal
ventromedial adquiridas a una edad temprana conducen a un daño o deterioro tanto
en las conductas como en el razonamiento moral, lo cual indica que el desarrollo moral
se puede ver afectado debido a estas lesiones. El deterioro de la conducta moral es
similar al que se observa en psicópatas y en individuos con personalidad antisocial.
Además de la corteza prefrontal, otras regiones cerebrales son cruciales para la
cognición moral. Ciertos cambios estructurales en el lóbulo temporal anterior (tanto
adquiridos como del desarrollo) también pueden deteriorar la conducta moral. La
disfunción de circuitos neurales que involucran la región del surco temporal superior
(STS), área clave para la percepción social, está asociada con la dificultad en la
atribución de intencionalidad experimentada por individuos autistas, lo cual conduce a
la experiencia reducida de orgullo y vergüenza.
Según Raine, Lencz, Bihrle, LaCasse, & Colletti, en el año 2000, aseguraron que las
lesiones de estructuras límbicas y paralímbicas pueden deteriorar mecanismos
motivacionales básicos, tales como la conducta sexual, adhesión social y agresividad,
conduciendo a violaciones morales extremas, por ejemplo, asaltos físicos no
provocados, pedofilia, etc. Los estudios de neuroimagen funcional y estructural
llevados a cabo en psicópatas han señalado anormalidades en casi todas estas
regiones (Ostrosky 2008: p. 118)
Damaso dice también que el desarrollo adecuado de la conducta moral requiere de
cualidades como la motivación y la emoción dependiendo todo ello del buen
funcionamiento de áreas especificas de nuestro cerebro y según la neurobiología
actual, el razonamiento siempre implica un componente emocional.
Emociones morales.
Actualmente, con base en los hallazgos provenientes de diversas áreas de la
“neurociencia afectiva y de la neurociencia evolutiva”, se ha postulado que los
procesos emocionales automáticos, son “determinantes en la conducta moral” y se ha
introducido el concepto de las emociones morales (Ostrosky 2008: p. 117)
De acuerdo a Haidt (2003) las emociones morales difieren de las emociones básicas
(tristeza, alegría, enojo, miedo, sorpresa, disgusto) en que están intrínsecamente
ligadas a los intereses de bienestar de cada sociedad, así como también de los
individuos. Las emociones morales, de esta forma, surgen ante la interacción entre los
individuos o cuando se perciben violaciones morales, y se ha sugerido que, en
contraste al laborioso razonamiento deductivo que está presente en el juicio moral,
aparecen rápido, automáticamente y que existe una valoración cognitiva inconsciente
de eventos interpersonales. Haidt señala que mientras que las emociones básicas
provienen de ideas, imaginación, recolección o percepción con relevancia personal
inmediata, las emociones morales, son emociones complejas, que están ligadas a los
intereses o al bienestar de las sociedades, así como también a las personas. Además,
las emociones morales son evocadas en circunstancias que se extienden más allá de
la esfera inmediata de uno mismo. Las emociones morales son críticas para la
promoción de cohesividad de los grupos.” La culpa, la gratitud y la compasión son
ejemplos de emociones morales pro sociales. Sin embargo, las emociones morales
también pueden actuar en la disolución y la reorganización social. Tales emociones
pueden ser el desprecio, la indignación y la xenofobia”. (Ostrosky 2008: p. 119)
En la actualidad aún no se han descrito claramente cuáles son las emociones morales.
Sin embargo, algunos autores como Damasio y Haidt, reportan la culpa, el orgullo, la
vergüenza, la empatía, la compasión, y la indignación.
A su vez Haidt señala cuatro subtipos de emociones morales:
Emociones concernientes a otros (desprecio, ira, disgusto).
Emociones (vergüenza, turbación, culpa).
Cuadro paralelo y comparativo elaborado por la autora de la presente investigación
Edad Teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget
Teoría del "desarrollo
conciencia moral" de Kohlberg
Teoría del desarrollo moral de
Gilligan
0-1 años
Fase sensorio motora de
elaboración de esquemas de acción.
Nivel I:
Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años)
Etapa 1:
Moral Heterónoma La orientación de
obediencia por temor al castigo
Etapa 2: Moral instrumental-
relativista o orientación por el premio personal
Primer nivel
Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí mismo.
2-3 años
3-5 años
Fase del pensamiento pre-
operacional
(Gradual interiorización de
acciones sensorio-motoras)
Transición
Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años
Fase de las operaciones
concretas
(7-8 años):
Clasificación, serialización,
correspondencias entre dos términos, etc... Esta es una especie de lógica
muy limitada ya que se refiere a objetos
que pueden ser manipulados física o
mentalmente.
Nivel II: Moralidad de
conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13
años preadolescente o adolescente)
Etapa 3: La orientación de
concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña
buena” Etapa 4 :
Moral del Deber “Ley y orden”
Ejm. Yo estudio, ya que es mi deber de
estudiante.
Segundo nivel
Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.
Transición
Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
12 años
Pubertad Y Adolescencia
13 a 18
(Pudiendo prolongarse hasta más de 25 años)
Empieza a manifestarse la lógica formal y general o de
las preposiciones, que funciona basándose en
hipótesis, la lógica llega a su equilibrio a
los 14-15 años.
Nivel III: Moralidad de los principios
morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)
Etapa 5: La orientación legalística o de contrato social. Existen diferencias
culturales sobre moral
Etapa 6: La orientación de principios éticos
universales
Tercer nivel
Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra
Objetivos Objetivo general
Determinar si existen diferencias en el nivel de desarrollo moral según género en
los estudiantes del tercer grado de una institución educativa del Callao.
Objetivos Específicos
Determinar el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto de
consecuencias materiales y causas o motivaciones del hecho de la
dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de tercer grado.
Determinar el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto
verosimilitud de las afirmaciones de la dimensión intencionalidad y realismo
en los estudiantes de tercer grado.
Determinar el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto conceptual y
dirección de la mentira de la dimensión intencionalidad y realismo en los
estudiantes de tercer grado.
Comparar el nivel de desarrollo moral alcanzado en cada historia o dilema de
la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes tercer grado según
género.
Método Tipo y diseño de Investigación
El presente trabajo de investigación corresponde al tipo de investigación sustantiva
descriptiva porque permite describir el nivel de desarrollo moral de los alumnos de
tercer grado de educación primaria según género y el diseño de investigación es
descriptiva comparativa porque compara los resultados obtenidos en los estudiantes
varones con referencia a los de las estudiantes mujeres del mismo grado.
El diseño tiene el siguiente diagrama :
M1 -------------- O1
= o ≠ M2 -------------- O2
Donde :
M1 y M2 representan las muestras que vamos a utilizar para el estudio y
O1 y O2 representan la información que recogemos de las muestras.
Al final demostraremos si : O1 = O2
o si es : O1 ≠ O2
Variable Definición conceptual.
Desarrollo moral.- Para Piaget (1932) es el avance cognitivo que permite a la
persona tomar decisiones sobre lo que está bien o mal, tiene virtud o es justo. (Thorne,
1997. p.133). Es el conjunto de procesos dinámicos y estructurados que se dan en
todo comportamiento social y dan lugar a las maneras o formas de concebir, juzgar y
evaluar opiniones, acciones, hechos morales y sociales en general.
Género.- El género constituye la categoría explicativa de la construcción social
y simbólica histórico cultural de los hombres y las mujeres sobre la base de la
diferencia sexual. De esta forma coincide con Lagarde al plantear que “la categoría de
género analiza la síntesis histórica que se da entre lo biológico, lo social, lo jurídico, lo
político, lo psicológico, lo cultural; implicando al sexo pero no agotando ahí sus
explicaciones” (Hernández, 1996: 01).
Definición operacional
Se toma en consideración el segundo estadio: Dimensión de Intencionalidad -
Realismo, aplicando la prueba piagetana de Formación de Estructuras Cognitivo-
Afectivas Básicas (FORCAB)
Operacionalización de las variables.
Variable Dimensiones Indicadores
DESARROLLO MORAL
Intencionalidad - Realismo
Es Capaz de admitir la mentira como la intención
deliberada de engañar y que destruye la confianza
entre los compañeros (nivel cognoscitivo)
Desarrolla un respeto mutuo hacia los compañeros lo
cual supone que desee mantener el afecto y la
confianza depositada en él. (nivel afectivo)
Reconoce las causas o intenciones que generan las
opiniones y las conductas de los sujetos de un grupo.
Evalúa el concepto de responsabilidad objetiva.
Emite resultados a través de la toma de decisión del entrevistado priorizando la razón vs. La intensión.
Participantes. Tabla 1 Participantes según género.
Género f % Masculino 22 40,0 Femenino 33 60,0 En el cuadro 1 se observa que, la muestra está conformada por 55 participantes, 33 niñas y 22 niños.
El tipo de muestra a utilizada en la presente investigación fue una muestra
disponible de 55 estudiantes de una institución educativa pública del nivel primario
del Callao, la cual atiende a una población total de 453 estudiantes distribuidos en 13
aulas de primero a sexto grado de primaria y 8 aulas en el nivel inicial.
Los estudiantes son habitantes de la región Callao en donde existen notorios
problemas sociales como: pandillaje, drogadicción, corrupción, familias desintegradas
y/o disfuncionales, etc., según el diagnóstico del Proyecto Educativo Regional - PER
del año 2010.
Es una institución pública que atiende a estudiantes de educación primaria e
inicial y en el cual existe un buen porcentaje de padres de familia que no cumple con
los roles y funciones que le compete su responsabilidad dentro del seno familiar.
Según las fichas de matrícula de la institución educativa revisadas en los
últimos años (2007 – 2011), se puede observar que un 75% del total del alumnado
provienen de hogares con padres que han culminado sus estudios de secundaria, un
20% son alumnos con padres que han llegado a un nivel superior de estudios
universitarios pero sólo un 5% de ese total ejerce profesionalmente el resto no han
culminado sus estudios dedicándose a otras actividades laborales, pero también existe
un 5% de padres que no han terminado la primaria.
Otra característica observable en las fichas de matricula es que el 45% del
alumnado viven en casas multifamiliares con la presencia de sus respectivos padres y
el 25% viven solo con su familia nuclear, pero 30% del alumnado pertenecen a una
familia monoparental, siendo criados por la madre, la abuela, la tía o un familiar de
sexo femenino.
Las características observables de estos estudiantes son:
Un buen porcentaje de estudiantes no cumplen con las normas de convivencia del
aula pese a las sanciones que ellos mismos proponen.
Durante los recreos y salidas se agreden física y verbalmente, tanto niños como
niñas juegan sin tomar en consideración a los más pequeños de la institución
educativa y en el desarrollo de las clases, cada vez que se les hace preguntas se
desesperan por responder no respetando el orden.
Algunos niños y niñas tienen la costumbre de coger los lápices, borradores e incluso
la propina de un compañero.
Estas y otras conductas son observadas y tratadas como algo normal y cotidiano en el
actuar del estudiante. La muestra existente es de 55 estudiantes cursando el tercer
grado de Educación Básica Regular en los turnos mañana y tarde.
Instrumento de Investigación.
Se utilizó como instrumento de la Investigación la batería de pruebas operatorias de
Formación de Estructuras Cognitivo-Afectivas Básicas (FORCAB), en el aspecto de
socialización comprendida para niños de 3 a 10 años aproximadamente y evaluando la
dimensión intencionalidad – realismo.
Autor del Instrumento.
Modelo teórico propuesto por Jean Piaget - Formación de Estructuras Cognitivo -
Afectivas Básicas (FORCAB) conjunto de pruebas piagetanas, sistematizado por
Norma Reátegui; Héctor Cuya., Flor de María Espinoza y Beatriz Gutierrez , en el
Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación del Ministerio de
Educación del Perú en el año 1977.
Validez del Instrumento.
Las pruebas FORCAB fueron construidas por la Escuela de Psicología Genética (en
Ginebra) dirigida por Piaget para el estudio de las estructuras y procesos psicológicos
infantiles. Este trabajo de investigación se ha realizado por más de 20 años y han
estado fundamentalmente centrados en la exploración de las estructuras de
pensamiento y las dimensiones de socialización, recogiendo los últimos trabajos
científicos en la línea de psicología genética en cuanto proporcionan un marco teórico
experimental que sustenta y explica la génesis de los procesos cognitivo – afectivos
básicos que devienen en estructuras de pensamiento y dimensiones de socialización.
La dimensión de socialización supone la relación de las causas e intenciones
que generan las opiniones o puntos de vista y las conductas de los sujetos que forman
parte de un grupo social, es así que los aprendizajes son procesos básicos que
condicionan una conducta, por ejemplo:
Si un niño es capaz de concebir la mentira como la intención deliberada de
engañar y que destruye la confianza entre los compañeros. (nivel cognoscitivo).
Si ha llegado a desarrollar un respeto mutuo hacia los compañeros lo cual supone que
desee mantener el afecto y la confianza depositada en él, entonces tendrá una alta
motivación para no mentir (nivel afectivo – emocional).
Y si tiene modelos adecuados para imitar, padres que dan ejemplo de honradez
y veracidad (aprendizaje por identificación). Además que, cuando él ha dicho un
verdad cualquiera ha recibido por parte de ellos reforzadores positivos de afecto, etc
y/o de reconocimiento y alabanza por parte de otros miembros de la comunidad
mientras que, cuando ha mentido ha recibido a cambio una sanción (aprendizaje de
reforzamiento selectivo o instrumental).
Entonces es altamente probable que el niño en cuestión no desee ni llegue a
mentir en una situación social con amigos.
Por ello las técnicas seleccionadas para el estudio de la dimensión de
intencionalidad - realismo evalúan los siguientes aspectos de esta dimensión:
El aspecto de las consecuencias materiales y de las causas o motivaciones del
hecho.
El aspecto de la verosimilitud de las afirmaciones.
El aspecto conceptual y de la dirección de la mentira.
De esta manera se pretendió cubrir diferentes ángulos de esta dimensión, a fin de
determinar sus niveles de desarrollo. Es decir, ver qué es lo que prima en las
evaluaciones de los comportamientos: si un análisis parcial centrado en la
aparatosidad material de los mismos o si un análisis total que suponga consideración
de factores internos o motivacionales y de factores externos u objetivos.
Las pruebas que se utilizaron son:
Historia sobre torpezas
Historia sobre robos.
Mentira y resultado materiales.
Mentira y su contenido.
Definición de mentira.
Mentira y dos respetos.
Para la evaluación del aspecto de las consecuencias materiales y de las causas o
motivaciones del hecho se han considerado tres pruebas que permiten un análisis más
o menos completo de este aspecto: Historia N° 1 sobre torpezas, historia N° 2 sobre
robo, historia N° 3 sobre mentira y resultados materiales.
Para la evaluación del aspecto de la verosimilitud de las afirmaciones se ha
considerado una prueba : Historia N° 4 sobre el contenido de la mentira.
Para la evaluación del aspecto conceptual y de la dirección de la mentira se utilizan
dos pruebas: La historia N° 5 definición de la mentira y la historia N° 6 la mentira y sus
dos respetos. Este aspecto es importante dentro de esta dimensión en cuanto hace
referencia a cómo se está adquiriendo el valor de la honestidad y en consecuencia, el
cumplimiento y respeto a una norma implícita en toda relación social.
Confiabilidad del Instrumento. El estudio de los aspectos del comportamiento en nuestra población infantil se
constituye en un factor fundamental para el logro de una visión integral de ésta,
posibilitando así bases científicas a nivel psicológico para la implementación de la
nueva Educación Peruana. En base a este planteamiento fue que se generó la
necesidad de contar con estudios de base a nivel psicológico sobre nuestra población
infantil y es precisamente en INIDE en 1977, que se lleva a cabo una investigación
integral, realizado por Norma Reátegui quien centró su interés en el estudio
psicológico del niño andino, realizando la primera investigación para la validación del
Modelo Teórico propuesto por Jean Piaget en nuestro medio. Investigación que ha
sido publicada bajo los títulos de: Estudios Cognitivo-Afectivo en Niños sujetos a
nuevos programas de enseñanza y batería de Pruebas Operatorias.
Procedimientos de recolección de datos.
Comprende un protocolo o prueba de entrevista con una duración de 30 minutos por
persona. Los instrumentos de exploración que conforman la batería poseen una
estructura homogénea de organización.
Finalidad.
Se definen los objetivos de la administración de la prueba.
Descripción de estímulos: Se describe el conjunto de reactivos verbales y/o materiales
que se presentan al niño a fin de que explicite conductas motoras y verbal-
conceptuales.
Técnica de exploración.
Hace referencia al desarrollo de la prueba en sí. Al igual que en la exploración
de la dimensión de cooperación se utiliza el método clínico – crítico. Para cada una
de estas tres pruebas se lleva a cabo similar entrevista. Esto obedece a que las
estructuras de las pruebas son muy parecidas y evalúan un mismo aspecto de la
dimensión intencionalidad / realismo.
Presenta la siguiente secuencia:
Situación Previa
Es una fase preliminar en la cual se busca el establecimiento de una adecuada
comunicación con el niño así como con su familiarización con los objetos-estímulos de
la situación experimental.
Fases de la entrevista.- están constituidas por :
A) Situaciones en las que el entrevistador presenta reactivos verbales y materiales
que permiten que el niño explicite sus respuestas.
B) Situaciones de contra prueba en las que el entrevistador se coloca en una Actitud
crítica, de oposición o controversia a los puntos de vista del niño.
Criterios de valoración.
Son criterios para la evaluación y el diagnóstico, con los que se realizan en base a la
conducta global del niño, teniendo en cuenta que cada respuesta que éste reporta ha
de cobrar una significación relativa en función de la totalidad de los caracteres típicos
que determina su real nivel de funcionamiento.
Resultados
Tabla 2 Resultado de niveles de desarrollo moral
Nivel de desarrollo moral Historia 1 Historia 2 Historia 3 Historia 4 Historia 5 Historia 6 Total
promedio
f % f % f % f % f % f % f %
Heterónomo 27 49.1 20 36.4 27 49.1 27 49.1 33 60 35 63.6 27 49.1
Intermedio 22 40 24 43.6 21 38.2 20 36.4 17 30.9 17 30.9 23 41.8
Autónomo 06 10.9 11 20 7 12.7 08 14.5 05 9.1 03 5.5 05 9.1
De la tabla 2 se puede observar que los estudiantes presentan la mayor y menor
frecuencia en la historia n° 6 - Sobre mentira y respeto (63.6% nivel heterónomo y
5.5% nivel autónomo).
En la historia n° 5 – sobre definición de la mentira, la frecuencia alcanzada fue de 60%
para el nivel heterónomo y 9,1% para el nivel autónomo.
En las historias 1 , 3 , y 4 – sobre torpezas, resultados materiales de la mentira y
contenido de la mentira se observa igual resultado en la frecuencia del nivel heterónomo
49,1% , sin embargo en el nivel autónomo los resultados fueron para la historia n°1 -
10,9%, en la historia n° 3 - 12,7% y en la historia n° 4 - 14,5%.
En la historia n° 2 – sobre robo, se puede observar que obtuvo 36,4% en el nivel de
desarrollo moral heterónomo, pero en el nivel autónomo obtuvo 20% convirtiéndose en el
mejor resultado alcanzado para este nivel, respecto a las demás historias.
Figura 1 Resultado de niveles de desarrollo moral El gráfico muestra que un alto porcentaje del total de alumnos evaluados se encuentran
en el nivel heterónomo con respecto a las historias o dilemas planteados, también se
observa que un porcentaje razonable está en el nivel intermedio y un bajo porcentaje de
alumnos logró el nivel autónomo.
Tabla 3
Puntuaciones del nivel de desarrollo moral según género en el aspecto de consecuencias
materiales y de las causas o motivaciones del hecho.
Procesamiento de datos de la Prueba Chi cuadrado
p > 0,05 Respecto a las historias 1, 2 y 3 pertenecientes, al aspecto de consecuencias materiales y de
las causas o motivaciones del hecho, se observa que del total de alumnos evaluados, los
puntajes del género masculino con mayor valor están en el nivel heterónomo; sin embargo en
el género femenino los puntajes con mayor valor se encuentran en el nivel intermedio.
Tabla 4
Puntuaciones del nivel de desarrollo moral según género en el aspecto de la verosimilitud de
las afirmaciones.
Procesamiento de datos de la Prueba Chi cuadrado
p >
0,05
En la historia 4, del aspecto de la verosimilitud de las afirmaciones, el total de estudiantes del
género masculino no alcanzó el nivel autónomo sin embargo el 50% del total de estudiantes del
género femenino se encuentran en un nivel intermedio.
H1
Historia sobre torpezas
H2
Historia sobre robos
H3
Historia sobre mentira y resultados materiales
Heter Inter Auto X2 Heter Inter Auto X2 Heter Inter Auto X2
Masculino 18 4 0
14 7 1
17 5 0
16,364
13,052
12,892
Femenino 9 18 6
6 17 10
10 16 7
H4 Historia sobre la mentira y su contenido
Heter Inter Auto X2
Masculino 18 4 0
16,667
Femenino 9 16 8
Tabla 5 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral según género en el aspecto conceptual y de la
dirección de la mentira.
Procesamiento de datos de la Prueba Chi cuadrado
p
> 0,05 Las historias 5 y 6 curiosamente muestran que los estudiantes del género masculino obtienen
los mismos resultados en ambas historias y los resultados del género femenino son muy
cercanos.
Tabla 6
Puntuaciones del nivel de desarrollo moral según género de la dimensión intencionalidad y
realismo.
Procesamiento de datos de la Prueba Chi cuadrado
p > 0,05
Se puede observar también que del total de estudiantes evaluados, es alto el resultado
obtenido en el nivel heterónomo para el género masculino, pero el género femenino obtiene
una mayor puntuación en el nivel intermedio.
Se aprecia también que el estadístico chi cuadrado toma un valor de probabilidad (nivel crítico
o nivel de significación observado) mayor a 0,05 respecto a los resultados obtenidos en cada
historia, por tanto no existe una relación entre las variables desarrollo moral y género en el total
de historias o dilemas presentados.
H5
Historia sobre definición de la mentira
H6 Historia sobre mentira y dos respeto
Heter Inter Auto X
2 Heter Inter Auto X
2
Masculino
19 2 1
19 2 1
10,728
8,679
Femenino
14 15 4
16 15 2
TOTAL
Heter Inter Auto X
2
Masculino 18 4 0
16,232
Femenino 9 19 5
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión En relación con los objetivos de la presente investigación se ha conseguido comprobar
que no existe relación entre el nivel de desarrollo moral y género en los alumnos del
tercer grado de primaria. En la tabla n° 3, se observa que el total alcanzado, es muy
bajo aún, el nivel autónomo, permitiendo demostrar que un sujeto no alcanza el mayor
nivel de moralidad en sus primeros años de edad escolar según lo afirmado por Jean
Piaget, pero se debe mencionar que el género femenino obtuvo mejores resultados en
nivel autónomo que el género masculino.
La experiencia obtenida en las diferentes etapas de la presente investigación reafirma,
por un lado, aspectos conocidos del modelo de desarrollo moral de Kohlberg, más
concretamente en relación al conocimiento esquemático y su evolución por estadios,
de igual forma se obtiene que el sexo o género de un sujeto no necesariamente
implica un mejor nivel de desarrollo moral en todos los dilemas que se le presente.
A su vez estos resultados están más cercanos a lo presentado por Carol Gilligan quien
dice que las mujeres experimentan sentimientos de empatía y culpa en situaciones de
su diario vivir, mucho antes que los hombres.
Respecto a las historias que enmarcan el aspecto de consecuencias materiales y
causas o motivación del hecho, muestran un mejor resultado en el nivel heterónomo
esto comprueba que los estudiantes aún no establecen una distinción entre el hecho
real o la intención es decir entre lo físico y mental, pero cabe destacar que en la
historia n° 2 del tema sobre robo, se puede observar que el nivel autónomo obtuvo un
20% del total, convirtiéndose en el mejor resultado alcanzado para este nivel y este
logro fue del género femenino quienes lo conforman, cabe decir que en esta historia se
contraponen dos afirmaciones, una de las cuales conlleva la intención de colaborar
pero las consecuencias son negativas y la otra tiene el propósito de engañar para
divertirse y su consecuencia material es mínima, puede explicarse esto según el
aporte de Eagly quien asegura que sobre las diferencias sexuales en conductas
prosociales el hombre desarrolla conductas “heroicas” como riesgo personal mientras
que la mujer proporciona más apoyo personal, emocional, sensible en contextos con la
amistad y los roles familiares, asimismo Hoffman agrega diciendo que de los
resultados demostrados la relación de empatía y conducta prosocial, reconocen que la
moralidad depende de la emoción y del razonamiento.
En relación a la historia n° 4 que enmarca el aspecto de verosimilitud se observa que
los estudiantes se encuentran en un nivel heterónomo indicando que aún no han
llegado a desarrollar un respeto mutuo hacia los compañeros por lo que no han
encontrado una alta motivación para no mentir más, una posible respuesta a lo
encontrado sería la influencia del contexto social en el que se desarrollan los alumnos
tal como lo asegura Turiel y porque los procesos emocionales, son determinantes en
la conducta moral según los aseguró Damasio.
El aspecto conceptual de la mentira enmarcado en las historias n° 5 y n° 6, se
observa que los resultados con mayor porcentaje se encuentran en el nivel
heterónomo indicando entonces que los estudiantes aún no son capaces de concebir
la mentira como la intención deliberada.
En cuanto a la descripción de cada una de las historias o dilemas presentados se
observa que los porcentajes más altos están en el nivel heterónomo para ambos
géneros, pero existen porcentajes que evidencian la existencia de estudiantes del
género femenino en el nivel autónomo, permitiendo entender que el género femenino
presenta un mayor desarrollo moral que el género masculino, coincidiendo con la
investigación de Matalinares.
Las dificultades existentes en la presente investigación fue la poca información sobre
estudios de investigación especialmente relacionados al desarrollo moral en niños de
primaria y las que existen tiene difícil acceso, otra de las carencias observadas es el
límite de tiempo permitido para entregar los resultados de esta investigación.
Conclusiones No existen diferencias en los niveles de desarrollo moral según género en los
alumnos del tercer grado de primaria de una institución educativa, los resultados
muestran que se encuentran en el nivel heterónomo.
Es necesario mencionar que en la historia sobre robo perteneciente al aspecto
de las consecuencias materiales y de las causas o motivos del hecho, el nivel de
desarrollo moral de las niñas se encuentra en un nivel intermedio o de transición
de cambio.
Los estudiantes del género masculino que cursan el tercer grado de primaria aún no
logran el máximo nivel de desarrollo moral en el aspecto de consecuencias materiales
y causas o motivación del hecho, no establecen una distinción entre un hecho real o la
intención es decir entre lo físico y mental.
Los estudiantes del tercer grado de primaria no han llegado a desarrollar un respeto
mutuo hacia los compañeros por qué no han encontrado una alta motivación para no
mentir más.
Los estudiantes de tercer grado de primaria no han logrado concebir la mentira
como una intención deliberada, se encuentran en un nivel heterónomo.
Los resultados nos indican que no existe una relación entre las variables desarrollo
moral y género
Sugerencias Realizar estudios con niños de otros contextos sociales como por ejemplo niños
quechua hablantes o aymaras; niños de instituciones particulares de un nivel socio
económico más alto, con curriculas desarrolladas en las doctrinas religiosas y/o bajo
las bases de la ciencia ; que permitan explicar las razones exactas del por qué el
género femenino logra desarrollar antes un nivel mayor de moralidad respecto al
género masculino para ciertos dilemas.
Desarrollar en las aulas programas específicos de orientación moral y desarrollar
talleres que permitan a los padres de familia conocer los pasos a seguir para
efectivizar las normas o reglas establecidas en el hogar y en la sociedad.
Con la finalidad de enaltecer la variable desarrollo moral se debe mencionar rasgos de
la personalidad u otras variables en posteriores investigaciones como ejemplo la
influencia del nivel académico de los padres o relación de la neurobiología y la moral
entre otros.
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ANEXOS
PRUEBAS DE HISTORIAS SOBRE TORPEZAS, SOBRE ROBO Y LOS RESULTADOS MATERIALES DE LA MENTIRA
1. Finalidad: Evaluar de manera indirecta la dimensión de intencionalidad/realismo
en el aspecto de las consecuencias materiales y de las causas o motivaciones
del hecho. Es decir, se pretende explorar qué procesos predominan en la
evaluación del origen de ciertos hechos sean fortuitos o motivados: si, un
centramiento en la exterioridad objetivista o parcial de ellos o un
descentramiento o análisis global donde cobran importancia tanto los factores
internos – causas e intenciones -, los factores externos, de resultados
perceptualmente visibles o inferidos así como los factores de contexto.
2. Descripción del material: Está constituido por tres pruebas verbales donde se
presentan a manera de estímulo la narración de tres pares de historias sencillas.
Los personajes centrales son niños que actúan movidos por diferentes y a veces
antagónicas motivaciones, que dan lugar a sus comportamientos. Para cada par
de historias se utilizan dos láminas que sintetizan gráficamente cada una de ellas
y que sirven como estímulos de apoyo para la comprensión de la narración.
Las historias se presentan por pares en la medida que:
a) Se contraponen actos o conductas que implican torpezas, una que ha sido
provocada por el azar o por accidente con consecuencia material mínima.
Los textos y las láminas de los cuentos son los siguientes: A.- “Un niño(a) que se llama Juan(Juana) está en su habitación. Le llaman para
comer. Entra en el comedor, pero detrás de la puerta había una silla. Sobre
la silla había una bandeja y sobre la bandeja había quince tazas.
Juan(Juana) no podía saber que todo eso estaba detrás de la puerta.
Entra, golpea la bandeja y se rompen las quince tazas”
B.- “Había una vez un(a) niño(a) que se llamaba Manuel(a). Un día su mamá no
estaba, quiso coger caramelos del armario. Se subió en una silla y alargó
el brazo; pero como los caramelos estaban muy arriba no podía llegar a
ellos. No los pudo comer. Lo que ocurrió fue que al intentar cogerlos
golpeó una taza. La taza cayó y se rompió”.
b) Se contrastan situaciones o comportamientos, cuyos móviles en un caso,
suponen una intención dirigida a solucionar un problema del prójimo, pero
tienen una consecuencia material cuantiosa, y en el otro caso, sólo se
busca satisfacer un deseo individual que genera repercusiones materiales
mínimas.
Los textos y las láminas de los cuentos son los siguientes:
- “Alejandra encuentra a una compañera que es muy pobre. Esta le dice
que ese día no ha comido porque en su casa no había nada que comer.
Entonces Alejandra entra en una panadería pero como no tiene dinero
aprovecha el momento en el que el panadero da la vuelta y está de
espaldas para robar un panetón. Sale corriendo y le da este panetón a
su compañera”.
- “Lucha entra en una tienda. Ve sobre el mostrador una bonita cintita y
piensa que le quedaría muy bien con el vestido que lleva puesto.
Cuando la vendedora se da vuelta y está de espaldas roba la cintita y
sale rápidamente”.
c) Se contraponen dos afirmaciones, una de las cuales conlleva la intención
de colaborar pero las consecuencias son negativas y, la otra tiene el
propósito de engañar para divertirse y su consecuencia material es
mínima.
Los textos de los cuentos son los siguientes:
- “Un niño Juan conoce muy poco los nombres de las calles y no sabía
muy bien donde quedaba la calle… (Se cita el nombre de una calle
cerca a la escuela donde se trabaja). Un día un señor lo vio parado en
la calle y le pregunta: “¿Dónde está la calle…?
Entonces el chico contestó; “Me parece que está por allí”. Pero no
estaba allí. El señor se perdió completamente y no pudo encontrar la
casa que buscaba”.
- “Un chico Pablo sabía muy bien el nombre de las calles. Un día un
señor le pregunta: “¿Dónde está la calle…?”. (La misma que se
mencionó en la primera historia). Pero el chico quiso jugarle una broma
y le dijo: “Allí “, indicándole una calle que no era. Pero el señor no se
perdió y después pudo volver a encontrar su camino”.
3.- Técnica de exploración: Al igual que en la exploración de la dimensión de
cooperación se utiliza el método clínico – crítico.
Para cada una de estas tres pruebas se lleva a cabo similar entrevista.
Esto obedece a que las estructuras de las pruebas son muy parecidas y
evalúan un mismo aspecto de la dimensión intencionalidad / realismo.
PRUEBA DE HISTORIAS SOBRE TORPEZAS
1.- SITUACIÓN PREVIA
a. Respuesta del niño ante los estímulos presentados
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
………
b. Narración de las historias por el niño:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……..
c. Comprensión de las historias
- Pobre : No capta intenciones o tiene muchas dificultades para ello ( )
- Parcial : Tiene algunas dificultades para captar intenciones ( )
- Plena : Capta las intenciones sin dificultades ( )
2.- DESARROLLO DE LA PRUEBA
1a FASE : Evaluación de las acciones de los personajes de las historias(¿Son malos
estos niños? ¿Son iguales de males? ¿ Por qué? ¿Qué quería hacer Juan? ¿Qué
quería hacer Manuel? ¿ Por qué? Un niño dijo que … ¿Tú que crees? etc.
Anotación de respuestas :
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………..…
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………..
2a FASE: Aplicación del castigo o sanción: ( ¿A cuál de los dos se debe Castigar?
¿Por qué? ¿Cuál de los dos ha hecho la cosa más fea? ¿Por qué?)
Anotación de respuestas:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………
3a FASE : Evaluación en caso de situación personal ¿Tienes algún hermano…?¿ A
quién le castigarían más tus papás? Si tú fueras el papá de Juan y Manuel. ¿ a quién
castigarías más? etc.)
Anotación de respuestas :
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………..………
3.- RESUMEN DE OBSERVACIONES
1a FASE: Evaluación de
las acciones de los
personajes de las
historias
Evaluación por el resultado material
Oscilación en la evaluación/culpa por
igual a los dos personajes
Evaluación por la intención
2a FASE: Aplicación
del castigo o sanción
Castiga más a uno por resultado material
Castiga sólo a uno por resultado material
Castiga a ambos por igual
Castiga más a uno por la intención
Castiga sólo a uno por la intención
3a FASE : Evaluación
en caso de situación
personal
Evaluación por el resultado material
Oscilación en la evaluación
Evaluación por la intención
4. DIAGNOSTICO Y JUSTIFICACIÓN DEL MISMO
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PRUEBA DE HISTORIAS SOBRE CONTENIDO DE LA MENTIRA
1.- SITUACIÓN PREVIA
a. Respuesta del niño ante los estímulos presentados
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b. Narración de las historias por el niño:
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c. Comprensión de las historias
- Pobre : No capta intenciones o tiene muchas dificultades para ello ( )
- Parcial : Tiene algunas dificultades para captar intenciones ( )
- Plena : Capta las intenciones sin dificultades ( )
2.- DESARROLLO DE LA PRUEBA
1a FASE : Evaluación de las acciones de los personajes de las historias(¿Son
Mentiras las dos? ¿Son iguales ? ¿ Cuál es peor? ¿Por qué? ¿ Es lo mismo una
Broma que una mentira?¿Cuál niño es malo? ¿Qué es peor, cuando la mamá Cree la
mentira o cuando no puede creerla?, etc.)
Anotación de respuestas :
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2a FASE : Aplicación del castigo o sanción : ( ¿A cuál hay que Castigar? ¿ Por qué?
Anotación de respuestas :
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3a FASE : Evaluación en caso de asunción ficticia de rol adulto (Si tú fueras el papá,
¿a quién castigarías más? ¿Por qué?)
Anotación de respuestas :
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3.- RESUMEN DE OBSERVACIONES
1a FASE: Evaluación
de las acciones de los
personajes de las
historias
Diferenciación Diferencia mentira de
fabulación
No diferencia mentira de
fantasía
Evaluación La fantasía es peor
Son igual de graves
La mentira es peor
Criterios de
Evaluación
Según alejamiento de la
realidad
Según la inverosimilitud
Cuantitativa
Según la verosimilitud
Según el logro de los
fines
Verosimilitud y
Realismo
Es peor cuando el adulto no cree la mentira
Es peor cuando el adulto cree la mentira
2a FASE: Aplicación
del castigo o sanción
Mayor castigo al que da afirmación que se
aleja de la realidad
Castigo por igual
Mayor castigo al que tiene propósito de engañar
3a FASE : Evaluación
en caso de asunción
ficticia de rol adulto
Mayor castigo al que da afirmación que se aleja de la realidad
Castiga por igual
Mayor castigo al que tiene propósito de engañar
4.- DIAGNOSTICO Y JUSTIFICACIÓN DEL MISMO
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PRUEBA DE HISTORIAS SOBRE MENTIRA Y DOS RESPETOS
1.- SITUACIÓN PREVIA
a. Respuesta del niño ante la situación de prueba
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b. Narración de las historias por el niño:
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c. Comprensión de las historias
- Pobre : No capta intenciones o tiene muchas dificultades para ello ( )
- Parcial : Tiene algunas dificultades para captar intenciones
( )
- Plena : Capta las intenciones sin dificultades ( )
2.- DESARROLLO DE LA PRUEBA
1a FASE : Permisibilidad de la mentira. (¿Se puede mentir? ¿ Por qué?)
Anotación de respuestas :
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2a FASE : Evaluación de situación planteada en la historia (¿Son mentiras las dos?
¿Son igual de malas? ¿Cuál es peor, la mentira que se cree o la que no se Cree?
¿Por qué?.etc.)
Anotación de respuestas :
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3a FASE : Evaluación de la gravedad de la mentira según a quién va dirigida. (¿Es lo
mismo decir mentiras a los mayores que a los niños? ¿Por qué? En una ciudad de
niños ….¿Sería malo mentir o no? ¿Por qué?)
Anotación de respuestas :
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3.- RESUMEN DE OBSERVACIONES
1a FASE: Permisibilidad
de la mentira
Está prohibido porque se castiga
Es malo en sí, aunque no se castigue (Aparente)
Es malo en sí, aunque no se castigue
(Real)
Es malo porque no habría reciprocidad y respeto mutuo
Implícito
Explícito
2a FASE: Evaluación
de la situación
planteada en la historia
Evalúa un caso como pésimo
Evalúa a ambos como malos
Evalúa en función de la inverosimilitud y castigo
Evalúa ambos casos como mentiras
3a FASE : Evaluación
de la gravedad de la
mentira según a quién
va dirigida.
Es peor mentir a adultos
Es igual mentir a niños que a adultos
Es peor mentir a niños
4.- DIAGNOSTICO Y JUSTIFICACIÓN DEL MISMO
1er. Tipo : Gravedad por el castigo ( )
2do. Tipo: Malo en sí pero aparente ( )
3ero.Tipo: Reciprocidad ( )