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Desarrollo e identificación de competencias personales y académicas en estudiantes
del grado en Sociología. Análisis del impacto de una experiencia práctica en la
Universidad de Alicante
Autoras: Laura Sánchez Menasanch (Universidad de Alicante) [email protected]
Nura Kayal Karrat (Universidad de Alicante) [email protected]; Andrea Molina
Motos (Universidad de Alicante) [email protected];
Coautor/es: Antonio Muñoz González (Universidad de Alicante) [email protected];
Israel Pastor Sánchez (Universidad de Alicante) [email protected];
Raúl Ruiz Callado (Universidad de Alicante) [email protected]
RESUMEN (ABSTRACT)
Esta investigación analiza los efectos que produce individualmente un proceso de
coaching entre estudiantes voluntarios de nuevo ingreso y de último curso del grado en
Sociología de la Universidad de Alicante. El trabajo planteado a estudiantes del Grado
de Sociología se abordó poniendo el foco, fundamentalmente, en la toma de conciencia
individual de la situación inicial de cada estudiante tanto en una primera aproximación
al nivel de desarrollo de la Inteligencia Emocional como en su situación general
respecto a competencias relacionadas con su actividad académica, personal y
profesional. Se trabajó especialmente sobre obstáculos encontrados en los tres planos:
académico, personal y profesional; sus valores personales, sus objetivos a corto y medio
plazo así como sobre sus fortalezas y aspectos de mejora. El propósito de este
planteamiento es que el estudiante sea consciente de su realidad, asuma la
responsabilidad sobre las propias decisiones y los resultados obtenidos hasta el
momento para que, una vez integrado el análisis anterior, le resulte posible identificar y
decidir dónde quiere obtener resultados diferentes, en qué áreas concretas necesita
trabajar para adquirir seguridad en sí mismo/a y con ello estar preparado/a para
plantearse nuevos retos y comprometerse a lograrlos. Partiendo de la metodología y
datos obtenidos en la Trait Meta-Mood Scale (TMMS)-24, del grupo de investigación de
Salovey y Mayer, se evalúa la Inteligencia Emocional. Este test se administra al inicio y
al final del proceso a los estudiantes del curso 2014/2015. Además, se evalúan los datos
resultantes de la aplicación de un modelo de cuestionario inicial, utilizado en coaching
ejecutivo para el entorno empresarial y adaptado al contexto universitario, para conocer
la situación de partida de cada estudiante. El análisis de este cuestionario recoge los
datos correspondientes a los cursos académicos 2013/2014 y 2014/2015. El trabajo de
investigación nos permite comprobar que la hipótesis original se corrobora con los
resultados obtenidos. En los test de inteligencia se observan efectos positivos en los
estudiantes, todas las puntuaciones se mejoran llegando casi en su totalidad a tener un
grado adecuado en los ítems analizados, tanto en primero como en cuarto curso de
grado. En lo referente a competencias académicas, personales y profesionales analizadas
en los cuestionarios, también se observa una consecución de los objetivos al finalizar el
proceso. Mediante las valoraciones finales aportadas por los estudiantes se verifica que
su experiencia ha sido positiva, ahora son conscientes de su capacidad para lograr
objetivos.
Palabras clave: sociología, estudiantes, competencias, coaching
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
En el curso 2013/2014 se aprobó en el Departamento de Sociología I de la
Universidad de Alicante poner en marcha el proyecto piloto “Desarrollo estratégico y
liderazgo personal-profesional de estudiantes en la Universidad de Alicante. Etapas:
inicial-final”, dirigido a los alumnos del grado de Sociología. Este proyecto ofrecía a
los alumnos/as de primer y cuarto curso la oportunidad de participar en un proceso
individual de coaching y analizar a posteriori el impacto que dicha experiencia tenía
para ellos a nivel personal y académico. A la vista de la satisfacción manifestada por
los/as estudiantes se decidió continuar con el proyecto durante el curso 2014/2015 para
seguir profundizando en el análisis de los resultados hasta el momento.
En los entornos empresariales que corresponden a las grandes y medianas empresas el
coaching se encuentra cada vez más integrado, sin embargo hasta la fecha se ha
publicado un número limitado de estudios empíricos sobre los efectos que estas técnicas
de coaching producen en las personas. Los efectos positivos de estas técnicas se
conocen principalmente por los testimonios de las personas que siguen estos procesos y
por las opiniones de los responsables que deciden implantar los mismos en sus
organizaciones. Estas opiniones están basadas principalmente en los cambios positivos
de actitud y comportamiento que se perciben a nivel individual y como consecuencia en
la mejora de los resultados de rendimiento en diferentes áreas de la organización. Por el
contrario, en el ámbito educativo y, especialmente, en el universitario apenas se ha
empezado a experimentar con estas técnicas. Es por ello que a partir de este trabajo se
pretende iniciar un análisis de su impacto en diferentes etapas de los estudiantes y, de
forma más concreta en los estudiantes de Sociología.
1.2 Revisión de la literatura.
En la Grecia clásica el filósofo Sócrates, en las conversaciones que mantenía con
sus discípulos, les provocaba la reflexión y el razonamiento respondiendo a sus
preguntas con una nueva pregunta o interrogación, en raras ocasiones les ofrecía la
solución a sus dudas prefería que ellos mismos llegarán a su mejor conclusión a través
del análisis y el posicionamiento personal. En el coaching a través del coach, persona
que guía el proceso, se trata de provocar la reflexión y el análisis en el otro: cliente,
coachee, estudiante para que él/ella mismo/a llegue a sus propias conclusiones.
Timothy Gallway, pedagogo de Harvard, propuso una manera diferente de aprender a
jugar al tenis, practicar el esquí y el golf. En su libro The inner Game of Tennis habla
del combate interior que tiene lugar entre la persona jugador y el adversario que nos
acompaña de forma permanente desde nuestro interior. Como alternativa a los métodos
tradicionales de entrenamiento propone una práctica más reflexiva en la que el
entrenador acompaña a su alumno/a a superar los obstáculos internos que le impiden
lograr su máximo nivel o potencial, es decir sostiene que hay un trabajo necesario a
nivel mental, lo considera primordial y necesario junto al entrenamiento físico-técnico.
John Whitmore, autor del primer libro de referencia sobre el coaching, sostiene que el
coaching consiste tanto en el cómo se hacen las cosas como en el qué se hace. Los
resultados que ofrece el coaching se deben, en gran medida, a la relación de apoyo que
se establece entre el/la coach y el cliente, y al estilo y medios de comunicación que se
emplean. La persona toma conciencia de los hechos no porque se los transmita el/la
coach, sino porque los encuentra en sí misma, gracias al estímulo del/la coach. Por
supuesto, el objetivo principal es mejorar el rendimiento, pero la cuestión reside en cuál
es la mejor manera de lograrlo (1)
La efectividad del trabajo del/la coach depende sobre todo de su creencia en el potencial
de la persona con la que está trabajando. Las expresiones “sacar lo mejor de alguien” o
“potencial oculto” implican que hay algo en el interior de la persona que espera a ser
liberado. A no ser que el/la coach crea que las personas poseen más habilidades de las
que manifiestan en la actualidad, no podrá ayudarlas a expresarlas. Hay que pensar en
las personas en términos de potencial, no de rendimiento. La mayoría de los sistemas
de evaluación tienen ese grave defecto. La persona queda encasillada en función de su
rendimiento y le cuesta mucho deshacerse de la etiqueta, tanto a sus propios ojos como
a los de los demás (2)
El científico social bielorruso Lev S. Vigotsky (1896-1934) en su aportación a las
teorías del aprendizaje social, aplicadas en su caso a los/las niños/as, pero que se puede
perfectamente extrapolar a cualquier tipo de aprendizaje humano, plantea un Modelo de
Aprendizaje Sociocultural, donde destaca la idea de que en los procesos de desarrollo
humano van juntos el aprendizaje y el desarrollo, es más los factores de aprendizaje son
formas de socialización. Concibe a las personas como una construcción social más que
biológica, siendo las funciones superiores fruto del desarrollo de la cultura (3)
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje lleva a Vigotsky a formular su
teoría de la “zona de desarrollo próximo”, que es, en sus propias palabras, “la distancia
entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz” (4). La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a
las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en
proceso de hacerlo.
En palabras del mismo Vigotsky: “Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo
esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el/la niño/a está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos e
independientes del niño” (4)
Su aportación se basa en el establecimiento de dos zonas, la primera denominada “zona
de desarrollo real” y la segunda “zona de desarrollo potencial”. Ambas bandas estarán
unidas e influyéndose mutuamente. (4)
En coaching es posible hacer un paralelismo con el modelo de Vigotsky, a la primera
zona mencionada la conocemos como “zona de confort”, aunque en nuestra opinión
también podría llamarse “zona de seguridad” donde la persona siente que no hay
peligro, que está segura, que domina lo que hace, y a la segunda de estas zonas “zona
de desarrollo del potencial” en la que se enmarcan los anhelos, los sueños y también el
miedo a no ser capaz, a no cumplir las expectativas propias y ajenas.
El coaching permite acceder a la zona de desarrollo del potencial de las personas y
hacerlo consciente para poder trabajar sobre él a través de diferentes metodologías de
análisis, reflexión, descubrimiento, toma de decisiones, definición de objetivos y planes
de acción específicos. La persona, al asumir los principios básicos del coaching,
conciencia y responsabilidad personal, se encuentra en disposición de tomar decisiones
y trabajar en su desarrollo como ser humano.
1.3 Propósito.
El trabajo planteado con los/as alumnos/as del Grado de Sociología, se abordó
poniendo el foco fundamentalmente en la toma de conciencia individual de la situación
de partida de cada alumno/a tanto en una primera aproximación al nivel de desarrollo de
la Inteligencia Emocional como en su situación general respecto a conceptos
relacionados con su actividad personal y académica. Se trabajó especialmente sobre los
obstáculos encontrados en los dos planos: personal y académico; sus valores personales,
los objetivos que se planteaban a corto y medio plazo así como sobre las fortalezas y los
aspectos que deseaban mejorar. El propósito de este planteamiento es que el estudiante
sea consciente de su realidad, asuma la responsabilidad sobre las propias decisiones y
los resultados obtenidos hasta el momento para que, una vez integrado el análisis
anterior, le resulte posible identificar y decidir dónde quiere obtener resultados
diferentes, en qué áreas concretas necesita trabajar para adquirir seguridad en sí
mismo/a y con ello estar preparado/a para plantearse nuevos retos, adquiriendo el
compromiso consigo mismo/a y con la persona que le guía en el proceso de llegar a
alcanzarlos.
2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
Para llevar a cabo este trabajo, durante el inicio de los cursos 2013/2014 y
2014/2015, se presentó el programa a los estudiantes de primero y cuarto curso del
Grado de Sociología, indicándoles en qué consistía el proceso y los compromisos que se
asumían por ambas partes. Los alumnos/as participantes en el proyecto son aquellos que
de forma voluntaria se comprometieron a seguirlo. Pretendíamos conocer el impacto
que este tipo de técnicas tiene en los estudiantes que iniciaban los estudios en la
Universidad de Alicante y debían adaptarse a un nuevo contexto con diferentes
exigencias académicas, desarrollando para ello su potencial. También en aquellos
alumnos/as que terminaban sus estudios y se incorporaban al mundo laboral para el que
necesitan conocer y desarrollar tanto su potencial como determinadas competencias
personales que favorezcan su pronta y adecuada incorporación al mercado de trabajo.
Durante el curso 2013/2014 participaron 12 estudiantes: 6 alumnos/as de primer curso y
6 alumnos/as de último curso del Grado de Sociología, de estos, 11 estudiantes
realizaron el proceso completo y 1 de primer curso dejó el proceso a la mitad. En
cuanto a los estudiantes participantes durante el curso 2014/2015 inicialmente se
inscribieron 13 alumnos/as: 8 alumnos/as de primer curso y 5 alumnos/as de cuarto
curso del Grado de Sociología. Los/as estudiantes que concluyeron el proceso fueron en
total 8, de los 5 restantes 1 alumno/a anuló su matrícula en la Universidad de Alicante y
de los 4 que faltan 2 interrumpieron el proceso en la segunda sesión y 2 no lo iniciaron.
2.2. Materiales
Partiendo de la metodología y datos obtenidos en la Trait Meta-Mood Scale
(TMMS)-24, (anexo I) del grupo de investigación de Salovey y Mayer, se evalúa la
Inteligencia Emocional (5). Este test se administra al inicio y al final del proceso a los
estudiantes del curso 2014/2015. Además, se evalúan los datos resultantes de la
aplicación de un modelo de cuestionario inicial (anexo II), utilizado en coaching
ejecutivo para el entorno empresarial y adaptado al contexto universitario, para conocer
la situación de partida de cada estudiante. Se analizan comparativamente los resultados
académicos obtenidos por los participantes en el proyecto durante los cursos 2013/2014
y 2014/2015.
2.3. Instrumentos
Para el test de Inteligencia Emocional se utilizó la TMMS-24 basada en Trait
Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala
original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales
mediante cuarenta y ocho ítems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser
conscientes de nuestras propias emociones así como de nuestra capacidad para
regularlas.
La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con ocho ítems cada una de
ellas: atención emocional, claridad de sentimientos y reparación emocional. Atención
emocional: ser capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.
Claridad: comprender bien los propios estados emocionales. Reparación: ser capaz de
regular los estados emocionales correctamente.
Este test se distribuyó a los/as estudiantes participantes durante el curso 2014/2015 al
inicio y al final del proceso.
Para detectar la situación de partida y los objetivos a trabajar de cada uno/a de los/as
alumnos/as participantes en el proyecto durante los cursos académicos 2013/2014 y
2014/2015 se adaptó un cuestionario, utilizado de forma habitual en contextos
organizacionales, que evaluaba 35 ítems concretos. El cuestionario se cumplimenta por
la coach con las respuestas y reflexiones del/a estudiante a cada respuesta planteada.
2.4. Procedimientos
El trabajo individual con cada alumno/a se desarrolló durante seis sesiones de
una hora y media cada una. Se plantearon los siguientes objetivos: Conocer su grado de
Inteligencia Emocional al inicio del proceso, que el/la estudiante tomara conciencia de
su punto de partida al iniciar el proceso, entrenar la orientación positiva al logro y a la
obtención de resultados, centrarse en las fortalezas individuales para el desarrollo del
potencial de cada alumno/a, ser consciente de sus áreas de mejora, identificar sus
valores, asumir la responsabilidad de las propias decisiones, estimular nuevos hábitos de
trabajo y toma de decisiones, promover hábitos personales de establecimiento de
objetivos y planes de acción realistas, tanto al inicio del proceso de aprendizaje como a
la salida de la Universidad de Alicante, para incorporarse a la nueva etapa profesional,
así como prevenir la aparición de problemas específicos durante la etapa de aprendizaje
(estrés, desmotivación, desorientación en el esfuerzo, desaprovechamiento de recursos,
carreras costosas y de larga duración, …).
Desde el punto de vista del/a estudiante las sesiones individuales estaban orientadas a
mostrarle una imagen fiel de la persona voluntariamente comprometida a trabajar en su
desarrollo personal, en el descubrimiento de sus puntos fuertes y sus oportunidades de
mejora. Además se les ofrecía apoyo durante el transcurso del plan de acción diseñado
y asumido por ellos/as mismos para conseguir sus propios objetivos. Nos centramos en
el futuro poniendo atención en los efectos de los objetivos definidos, orientándolos
hacia soluciones, evitando hacer hincapié en los errores del pasado.
Por tanto, los procesos individuales con los alumnos/as se enfocaron al desarrollo y no a
la resolución de problemas específicos poniendo el énfasis en el trabajo individual y en
las relaciones con distintos sistemas/equipos dentro de la universidad. Se trabajó la
elaboración de un plan de acción tangible con hitos específicos y se realizó un
seguimiento del cumplimiento de ese plan. Lo que se buscaba finalmente era la
adquisición e interiorización de nuevos hábitos de trabajo conscientes y responsables.
3. RESULTADOS
En este apartado se tratará de exponer los resultados obtenidos, para lo cual
dividiremos este punto en dos apartados: el test de inteligencia emocional (TMMS-24) y
los cuestionarios.
3.1. TMMS-24 (Test de inteligencia emocional).
En este primer punto, se expone los datos obtenidos de los test de inteligencia
realizados en el segundo año del proyecto piloto ya que en el primer año no se realizó
este test. En las siguientes tablas podemos ver los progresos de todos/as los/as
estudiantes en los tres ámbitos nombrados: atención, claridad y reparación.
Tabla I: Resultados sobre de “atención” del TMMS-24.
ATENCIÓN
INICIAL FINAL
Debe mejorar su atención:
presta poca atención
12.5% 12.5%
Adecuada atención 75.0% 75.0%
Debe mejorar su atención:
presta demasiada atención
12.5% 12.5%
100% 100%
Fuente: elaboración propia.
Respecto a esta primera tabla de “atención”, poco podemos destacar, pues los resultados
son idénticos al principio y al final. Esto se debe a que uno de los casos “rompe la
media”, ya que en el momento inicial se caracterizaría por una “excesiva atención” para
llegar al momento final con una “atención moderada”, lo que supone una diferencia de
16 puntos menos para este caso en el TMMS-24. Para conocer qué resultados se
obtendrían si se dejara de lado este caso se ha suprimido y, tras ello se ha descubierto
que finalizaron el proceso con una atención adecuada el 85.7% de los/as estudiantes, lo
cual aumenta poco más de un 10% la estadística general si no tenemos en cuenta este
caso atípico. Ahora bien, aunque esto suponga una desigualdad de la media, podemos
decir que, en general, todos/as los/as alumnos/as han mejorado en el ámbito de la
atención, pues han conseguido finalizar con una “adecuada atención”.
Tabla II: Resultados sobre de “claridad” del TMMS-24.
CLARIDAD
INICIAL FINAL
Debe mejorar su claridad 87.5% 37.5%
Adecuada claridad 12.5% 50.0%
Excelente claridad 12.5%
100% 100%
Fuente: elaboración propia.
Tabla III: Resultados sobre “reparación” del TMMS-24.
REPARACIÓN
INICIAL FINAL
Debe mejorar su reparación 50.0%
Adecuada reparación 37.5% 62.5%
Excelente reparación 12.5% 37.5%
100% 100%
Fuente: elaboración propia.
Las tablas II y III se analizan en conjunto, ya que los resultados son relativamente
similares y se trata de las dos variables que componen el Área Estratégica que conforma
la Inteligencia Emocional. En el caso de la claridad, se observa que se trata de un campo
importante de trabajo, pues al inicio, el 87.5% debe mejorar su claridad y sólo un 12.5%
tiene una “adecuada claridad”. Estos datos se hacen positivos de forma paulatina pues al
final los/as estudiantes que deben mejorarla descienden a un 37.5% y los/as que tienen
una claridad adecuada ascienden hasta el 50%. Por otro lado, en el caso de la
reparación, vemos que el 50% debe mejorarla en el momento inicial, y que los valores
de adecuada y excelente reparación se incrementan notablemente al finalizar el proceso,
la “adecuada reparación” y la “excelente reparación” aumentan un 25% en ambos casos.
Como conclusión, en aquello relativo a la Inteligencia Emocional, los/as estudiantes que
han participado en este proceso han logrado unas puntuaciones finales con adecuadas
atención, claridad y reparación, que distan de las iniciales, caracterizadas por relevantes
puntuaciones de mejora o exceso.
3.1.2 Comparación de los TMMS-24 para alumnos de primero y cuarto.
Una vez realizado el análisis general de los test de inteligencia en el apartado
anterior, resulta imprescindible identificar las diferencias que ha habido en las
puntuaciones de los/as estudiantes de primero y de cuarto curso del grado en Sociología.
En el apartado de atención, los resultados iniciales y finales son iguales tanto para
primero como para cuarto, recordemos la influencia del caso atípico, pero podemos
destacar que mientras los/as alumnos/as de primero comenzaron en un 33.3% su
porcentaje de “debe mejorar su atención”, los/as de cuarto parten de un 20%; y respecto
a la “adecuada atención”, son los/as de primero quienes tienen un porcentaje de 66.7% y
los/as de cuarto suben al 80%. Estos datos arrojan que la atención inicial es más
adecuada en los/as estudiantes de cuarto que en los/as de primero.
En el caso de la claridad, los/as estudiantes de primero deben mejorarla en un 100%,
mientras que los/as de cuarto bajan un poco ese porcentaje tratándose de un 80%. Es
interesante destacar que aquellos/as que tienen una adecuada claridad sólo son los/as
alumnos/as de cuarto y en un 20% únicamente. Respecto a los porcentajes finales, la
categoría de “debe mejorar su claridad” baja para primer curso hasta el 66.7% y para
cuarto hasta el 20%. Debido a esto, la “adecuada claridad” final para los/as estudiantes
de primero se trata de un 33.3% y para los/as de cuarto de 60%. Con esto, se concluye
que los/as estudiantes de primero comienzan con un dato muy alto respecto a la
necesidad de mejorar su claridad (100%), y que consiguen que un tercio del total
obtenga al final una claridad adecuada. En cuanto a los de cuarto curso, los resultados
son similares, pues un 20% acaba con una “adecuada claridad”, mientras que otro 20%
sube a una “excelente claridad”; por lo que la claridad es más adecuada en estudiantes
de cuarto que de primero.
En tercer y último caso, la reparación, observamos que los/as alumnos/as de primero
deben mejorarla en mayor porcentaje que los/as de cuarto (66.7% y 40%
respectivamente); mientras que los/as de cuarto parten de una “adecuada reparación” en
un 60%. Es reseñable que en los/as estudiantes de primer curso no encontremos ningún
porcentaje respecto a una “adecuada reparación”, pues está repartido en el ya
comentado de mejora, y un 33.3% de “excelente reparación”. En las puntuaciones
finales en torno al 60% de ambos está en “adecuada reparación”, y el resto (del 30 al
40%) en una reparación excelente. En síntesis, se puede afirmar que en este ámbito de la
Inteligencia Emocional, no hay diferencias notables respecto a los resultados de
alumnos/as de primero y de cuarto.
3.2. Cuestionarios
En este apartado se exponen los resultados obtenidos de los cuestionarios, tanto
los del primer año del proyecto piloto como los del segundo, pues este material sí se
trabajó en ambos cursos. La información de estos cuestionarios la hemos seleccionado
basándonos en tres apartados: los objetivos que tiene el/la estudiante en el proceso, las
fortalezas que el/la alumno/a considera tener, y las oportunidades de mejora también
consideradas por él/ella mismo/a. Desde esta premisa se comienza el análisis por año,
exponiendo cuáles son los objetivos más frecuentes y en qué ámbito se encuentran
(personal, profesional, o académico), al igual que las fortalezas y las oportunidades de
mejora más destacadas. Tras esto se hará un análisis sobre si coinciden dichos objetivos
marcados con las oportunidades de mejora, si aquella meta a la que los/as estudiantes
quieren llegar al finalizar el proceso, está relacionada con las cualidades que estos/as
alumnos/as querían mejorar.
Por un lado, en cuanto al proyecto realizado en el curso 2013/2014, expondremos los
resultados obtenidos en la siguiente tabla, donde podremos diferenciar los objetivos, las
fortalezas y las oportunidades de mejora de manera rápida y visual:
Tabla IV: Resultados cuestionarios 2013-2014.
A) Objetivos B) Fortalezas C) Oportunidades de
mejora
1. Personales:
Gestión emociones negativas*
Trabajar rechazo hacia personas
con quienes no comparto el
punto de vista (III);
Autoestima y respeto a mí
mismo y aumentar seguridad
(II); Aumentar confianza (III);
**
Demostrar independencia (a
mis padres);
Conocer diferentes ideologías y
tener opinión
2. Profesionales:
Identificar fortalezas para
definir preferencias laborales
(III)
3. Académicos:
Terminar la carrera de
sociología (Organización y
compromiso) [IIII];
Elaborar planning de trabajo
semanal;
Decidir en qué me quiero
especializar para elegir Máster;
Planificar estrategia para ser
bilingüe (Ingles + Alemán [II])
(Solo Inglés [III])
Organización del tiempo (más
productivo académicamente);
Perseverancia
Superación
Flexibilidad
Determinación
Liderazgo
Constancia
Positivo
Comprometido
Reflexivo
Leal
Empatía
Defensa de
valores
Emprendedor
Inseguridad
Gestión y control de
emociones*
Encontrar coherencia
en lo dicho y hecho
Confianza en uno
mismo (conocerse,
respetarme,
identificar potencial,
Autoestima)**
Constancia
Juicio
Fuente: elaboración propia.
Una vez expuestos los datos de dicha tabla donde se identifican los tres puntos
seleccionados de los cuestionarios de 2013 – 2014, vemos las relaciones trazadas entre
los objetivos y las potencialidades o mejoras de los/as estudiantes. En primer lugar, se
observa que la gestión de emociones negativas, así como su control, se refleja en las
oportunidades de mejora y en los objetivos. Otro relacionado es el objetivo de aumentar
la autoestima, confianza y seguridad, el cual está vinculado con el aumento de confianza
en uno mismo y la inseguridad, también como oportunidades de mejora.
Tras la exposición de los resultados del primer año, se exponen los datos obtenidos de
los cuestionarios de 2014 – 2015, siguiendo el mismo orden que con el anterior:
Tabla V: Resultados cuestionarios 2014-2015.
A) Objetivos B) Fortalezas C) Oportunidades de
mejora
1. Personales:
Aprender a conocerme
(fortalezas y debilidades) [2]
Gestión de emociones*
Voluntariado
Mejor comunicación
Obtener carnet de conducir
Trabajar ruido mental**
Aprender a decir que no
Trabajar timidez
Pensar antes de hablar
(cambiar hábitos)
2. Profesionales:
Buscar trabajo temporal (CV
entrevistas) [2]
3. Académicos:
Terminar la carrera [2]
Mejor organización y
productividad [3]***
Aprender idiomas****
No juzgar
(tolerancia)
Sinceridad [3]
Gusto por las
dificultades
(superación)
Compromiso [3]
Perseverancia
Seguridad [2]
Positividad [2]
Liderazgo
Fuerza [2]
Determinación
Responsable [3]
Diálogo
Gestión de emociones
(autocontrol) [3]*
Hábitos de estudio
(posponer tareas,
mejorar la
organización) [3]***
Miedo a fallar (al
fracaso)
Autoestima (influencia
de lo que piensen, falta
de confianza,
inseguridad) [5]
Timidez [2]
Ruido mental y/o
diálogo mental
negativo [2]**
Aprendizaje de
idiomas****
Aprender a decir que
no
Fuente: Elaboración propia.
En primer lugar, destaca que la gestión de emociones aparece como objetivo y como
oportunidad de mejora, al igual que el ruido mental o diálogo mental negativo o el
aprender a decir que no. La mejor organización y productividad como objetivo se
relaciona con la oportunidad de mejora sobre los hábitos de estudio, por ejemplo
posponer tareas y mejorar la organización. También es destacable el aprendizaje de
idiomas, que aparece también en ambas categorías.
Teniendo en mente los datos de ambos años y antes de continuar con el análisis y
comparación los mismos, es importante aclarar que todos estos objetivos han sido
clasificados en los tres ámbitos, personal, profesional y académico, según la finalidad.
Sin embargo, algunos de ellos podrían relacionarse o influir en otros ámbitos. Un
ejemplo de ello se encuentra en el objetivo personal “autoestima, respeto hacia uno
mismo y aumento de la seguridad y confianza”, el cual podría tener repercusiones en los
otros dos ámbitos. En el caso de las fortalezas y oportunidades de mejora obtenidas, es
imprescindible reconocer que los/as alumnos/as que han entrado en el proceso tienen
mucho potencial, sin embargo, están más concienciados/as de aquellos puntos de mejora
que de las potencialidades que tienen.
Realizando una breve comparación de los dos años, para comprobar si los/as estudiantes
se plantean objetivos similares en lo referente a los objetivos de ámbito personal, se
identifica una similitud clara: la gestión de las emociones. Se trata de un objetivo muy
destacable pues supone que los estudiantes pretenden aprender a conocerse y saber
cómo actuar en cada momento acorde con sus emociones y sentimientos. En lo relativo
al ámbito profesional no hay similitudes claras, pues aparte de que solo hay un objetivo
de este ámbito en cada año, uno está relacionado con la búsqueda de trabajo temporal
(2014 – 2015) y otro con la identificación de fortalezas para la definición de las
preferencias laborales (2013 – 2014).
En tercer lugar, en lo referente al ámbito académico, destaca el objetivo de terminar la
carrera (suponiendo 4 casos en curso 2013/14 y 2 más en el 2014/15). Este es uno de los
objetivos o intereses más destacable en estos/as alumnos/as. También es reseñable el
objetivo común de la organización del tiempo, que preocupa mucho a los/as alumnos/as
pues coadyuva la consecución del objetivo anterior y sirve para llevar una vida más
sosegada y organizada. Este sería un objetivo que tendría repercusiones en el resto de
ámbitos, no solo en el académico. En último lugar, también nos encontramos con la
importancia de los idiomas, pues son varios los casos que se plantean como objetivo el
aprender idiomas, inglés y otros como el alemán.
En síntesis, podemos concluir este apartado resumiendo lo antes expuesto sobre los test
de inteligencia, y es que los/as alumnos/as de cuarto curso tienen una mejor atención
inicial y claridad final que los/as de primero, y no presentan diferencias respecto al área
de reparación del test de Inteligencia Emocional. Respecto a los cuestionarios, se ha
observado que los objetivos más destacados son aquellos relacionados con la gestión de
emociones, en el ámbito personal, y los que tienen como meta terminar la carrera,
organizarse, y aprender idiomas, en el ámbito académico, sin olvidar que la
consecución de cualquiera de los objetivos, a pesar de su diferenciación por ámbito,
supondría mejoras en el resto de ámbitos.
4. CONCLUSIONES
Tras la realización de este trabajo de investigación hemos podido comprobar que
la hipótesis original se corrobora con los resultados. En los test de inteligencia se
observan los efectos positivos en los/as estudiantes, pues como ya hemos visto en el
apartado 3.1 del Análisis (TMMS-24), todas las puntuaciones se mejoran llegando casi
en su totalidad a tener unos grados adecuados de Atención, Claridad y Reparación, tanto
en estudiantes de primero como en los de cuarto curso.
En lo referente a las competencias personales, académicas y profesionales analizadas en
los cuestionarios, también se observa una consecución de los objetivos al finalizar el
proceso. Mediante las opiniones aportadas por los/as alumnos/as a modo de valoración
de este proceso, podemos verificar que su experiencia ha sido gratificante, que algunos
incluso estarían dispuestos a repetir el proceso, y que se han dado cuenta de que son
capaces de cumplir objetivos que pueden ayudarlos en todos los aspectos de su vida.
Varios participantes de este proceso, comentaron que al comienzo no tenían muy claro
si el coaching les podría ayudar, afirman que: (Estudiante 5, 4º curso ‘iba con ciertas
dudas porque había hecho bastantes cosas ya para intentar mejorar, pero no había
obtenido resultado’). Estas declaraciones de los/as alumnos/as nos muestran que no
esperaban grandes resultados del coaching, pero, al acabar el proceso, han comprobado
que les ha ayudado en muchos aspectos: (Estudiante 4, 4º curso ‘he descubierto muchas
cosas sobre mí misma, tanto potencialidades como puntos de mejora, cosas que eran
inconscientes para mí’; estudiante 1, 1º curso ‘este proceso me ha ayudado a tener más
en cuenta mis fortalezas y no a centrarme solamente en mis debilidades´; estudiante 3,
1º curso ‘me ha ayudado a hacer mis días más productivos y concentrarme en mis
estudios para obtener mejores resultados, me ha ayudado a ganar autoestima”).
Se constata que los/as alumnos/as han adquirido herramientas útiles para su desarrollo:
(Estudiante 3, 4º curso ‘he adquirido una serie de herramientas que me ayudan a
visualizar un objetivo, saber gestionarlo y cumplirlo’).
La impresión general de esta experiencia ha sido satisfactoria: (Estudiante 3, 1º “ha sido
un proceso concluyente y útil para mí’) y la califican de recomendable y útil en el
ámbito académico: (Estudiante 1. 1º curso ‘Considero bastante útil que se integre este
tipo de procesos en la universidad, creo que todo alumno debería tener unas sesiones
de coach porque le ayudarán más de lo que piensan si se comprometen con el proceso’;
estudiante 4, 4º curso ‘Creo que es un gran proceso que debería seguir llevándose a
cabo, en especial en esta etapa universitaria, ya que es cuando más trabas nos auto
imponemos a nosotros mismos y más cortamos nuestras alas’).
Ha quedado demostrado que para los/as alumnos/as ha sido muy útil este proceso, el
cual no habrían podido lograr sin la coach L.S.M. del Servicio de Prevención de la
Universidad de Alicante, (Estudiante 5, 4º curso ‘hay cosas que son fáciles de decir,
pero difíciles de hacer, pero con la ayuda de la coach, se consiguen’; estudiante 2, 1º
curso ‘La coach al no dar consejos y realizar las preguntas adecuadas para hacerte
reflexionar por ti misma, consigue que mejores en las cosas que te propones mejorar’).
Se pidió a los estudiantes que facilitaran, a su juicio, puntos de mejora en este proceso,
entre sus sugerencias encontramos: Una mayor visualización de los objetivos; mejor
explicación del plan de acción, así como, de las responsabilidades personales; sugerir
las lecturas desde las primeras sesiones; mayor claridad con la relación entre los
objetivos y las actividades.
5. DIFICULTADES ENCONTRADAS
La comparación de resultados académicos por alumnos/as entre los diferentes
cursos académicos no ha sido posible por falta de acceso a esa información.
De forma general, se ha detectado en los/as estudiantes dificultades para concretar cómo
quieren enfocar su futuro en el mundo laboral, salvo algún caso aislado hay mucha
desorientación en este aspecto.
6. PROPUESTAS DE MEJORA
Respecto a las propuestas de mejora, se ha debatido el caso de los/as estudiantes
de primero, pues a la hora de realizar algunas partes del cuestionario, no son del todo
conscientes de cuál es su relación con los profesores, con el resto de alumnos, o cuáles
son los objetivos que se quieren plantear, pues se encuentran en el primer contacto
universitario. Una mejora podría ser el comenzar el proceso en el mes de noviembre,
pues ya han comenzado de manera normal las clases, los trabajos en grupo, y se han
acostumbrado al “mundo universitario”.
Es importante destacar, que puesto que se trata del segundo año que se aplica este
proyecto piloto, y teniendo en cuenta que tras la búsqueda de información no se ha
encontrado nada similar para los estudios de Sociología en otras universidades, ni
españolas ni europeas, este proceso de coaching aplicado a alumnos de primero y cuarto
de Sociología es algo innovador. Es por esta razón por la que encontramos propuestas
de mejora como la aplicación de los TMMS-24 en todos los casos, antes y después del
proceso, para poder realizar comparaciones, al igual que la realización de unos
cuestionarios más cerrados que ayuden a una interpretación más clara para próximas
investigaciones.
Hay que tener en cuenta las propuestas de mejora aportadas por los/as alumnos/as. Para
ello en los siguientes procesos que se aborden se trabajará con mayor intensidad las
cuestiones sugeridas sobre visualización de objetivos, planes de acción y herramientas
relacionadas.
Sería oportuno en futuras investigaciones incluir un grupo de control para profundizar
en la comparación de resultados.
7. PREVISIÓN DE CONTINUIDAD
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, parcialmente descritos en este
trabajo, parece claro que este tipo de procesos tienen un impacto positivo en la mejora
de la Inteligencia Emocional de los/as alumnos/as, así como en la toma de conciencia y
profundización en sus potencialidades y áreas de mejora, información de gran ayuda
para su desarrollo como personas.
El equipo de investigación constituido para el desarrollo de este proyecto tiene intención
de continuar profundizando en el análisis de resultados con mayor número de
estudiantes participantes y descubrir otros puntos de interés para el desarrollo del
potencial de los/as estudiantes universitarios.
Se considera importante seguir trabajando en este tipo de acciones con los/as estudiantes
para que éstos/as encuentren apoyos y posibilidades de desarrollo en los ámbitos
personal, académico y también profesional que quieran trabajar a lo largo de su etapa
universitaria y de esta manera contribuir a una preparación más completa que, entre
otros objetivos, facilite su integración en la sociedad.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Extremera Pacheco, N., Fernández- Berrocal, P. y Mestre Navas, J. (2004). Medidas de
evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36 (2),
209-228. (5)
Extremera Pacheco, N., Fernández -Berrocal, P. y Ramos, N. (2004) Validity and
reliability of the Spanish modified version on the Trait Meta-Mood Scale. Psychological
Reports, 94, 751-755. (5)
Goleman, D. (1999). La práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós
González Robles, A., Peñalver González, J., Bresó Esteve, E. (2019). La evaluación de
la inteligencia emocional: ¿autoinformes o pruebas de habilidad? Fòrum de Recerca,
(16) 3-7. http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi16/psievol/3.pdf (5) (Consulta: 10/2014)
Olivé Pibernart, V. (2010) PNL & Coaching. Una visión integradora. Barcelona:
Rigden-Institut Gestalt
(3)Olivé Pibernart, V. (2010). ¿Qué es el coaching? En Vicent Olivé Pibernat (Rigden-
Institut Gestalt) PNL & Coaching. Una visión integradora (34). Barcelona: Rigden-
Institut Gestalt
(4) Olivé Pibernart, V. (2010). ¿Qué es el coaching? En Vicent Olivé Pibernat (Rigden-
Institut Gestalt) PNL & Coaching. Una visión integradora (35). Barcelona: Rigden-
Institut Gestalt
Whitmore, J. (2011). El método para mejorar el rendimiento de las personas.
Barcelona: Paidós
(1) Whitmore, J. (2011). ¿Qué es el coaching? En John Whitmore (Paidós) El
método para mejorar el rendimiento de las personas (19). Barcelona: Paidós
(2) Whitmore, J. (2011). Potencial. En John Whitmore (Paidós) El método para mejorar
el rendimiento de las personas (25). Barcelona: Paidós
Anexo I. Cuestionario Inicial Fuente: Elaboración propia
Desarrollo Estratégico y liderazgo personal-profesional alumnos/as de la
Universidad de Alicante. Curso:
A. Análisis de la trayectoria académica-personal
a. Describe las experiencias o situaciones más gratificantes que recuerdas
hasta la fecha
b. Describe las experiencias o situaciones menos gratificantes que
recuerdas hasta la fecha
c. Describe a las personas que más te han aportado hasta ahora en tu
trayectoria y por qué
B. Relaciones con la institución. Puntuar del 1 al 10 cada apartado, 1 poco
importante, 10 muy importante.
a. Desde tu punto de vista ¿cuáles son las prioridades de la Universidad de
Alicante como institución académica?
b. Desde tu punto de vista ¿cuáles son los objetivos de la carrera de
Sociología?
c. Describe el colectivo de estudiantes que hay en este momento en
Sociología y sus prioridades, según tu opinión.
d. ¿Qué crees espera de ellos/as la Universidad de Alicante?
e. ¿Y el Grado de Sociología?
C. Analizando tu actividad actual
a. Visión sobre sí mismo/a como estudiante
b. ¿Cuáles son las funciones principales de un estudiante? Describir
c. Puntuar del 1 al 10 cada una de las funciones anteriores teniendo en
cuenta su importancia. 1 poco importante, 10 muy importante.
d. Áreas de confort y funciones más gratificantes.
e. Funciones menos gratificantes.
f. Principales retos/objetivos que te planteas como estudiante.
D. Relaciones con sus pares, equipo y profesores
a. Pares
Nombre y apellidos alumno/a:
Fecha inicio: Fecha finalización:
Nº de sesiones: Duración de las sesiones:
Nombre y apellidos coach:
b. Equipo
c. Profesores
E. Evolución de carrera
a. Visualizar a corto plazo, en los próximos 2 años
b. Visualizar a medio plazo, en los próximos 5 años
F. Percepción de los otros
a. ¿Cómo crees que te ven las personas más relevantes para ti?, ¿Qué
dirían de ti si les preguntáramos?
G. Fortalezas y oportunidades de mejora. En opinión del interesado/a.
a. Fortalezas. Puntuar del 1 al 10 cada fortaleza indicada
b. Oportunidades de mejora. Puntuar del 1 al 10 cada oportunidad de
mejora referida
H. Definir Objetivos. De 1 a 3
o Descripción, enunciado en positivo o ¿Es medible? Si, No. En caso afirmativo explica por qué o ¿Es alcanzable? Si, No. En caso afirmativo, explica por qué o ¿Está orientado a resultados? Si, No. En caso afirmativo, explica por qué o ¿Tiene un plazo concreto? Si, NO. En caso afirmativo, explica por qué o ¿Es específico? Si, NO. En caso afirmativo, explica por qué
Si has contestado negativamente a alguna de las características anteriores debes modificar tu objetivo para que incluya dicha(s) característica (s)
o Para lograr el objetivo, ¿Qué opciones vas a seguir? o ¿Qué obstáculos personales o del entorno podrían impedirte ejecutar
cada opción? o ¿Fuentes de ayuda para lograr éxito en la opción? o ¿El cumplimiento de tus objetivos puede ser observable por tus
compañeros? o Probabilidad de cumplimiento (%) o Importancia relativa dentro del concepto de objetivos (%)
I. Plan de acción. Cuando te pones en marcha y qué cosas vas a empezar a hacer y cómo vas a hacerlas. Inventario de acciones.
J. Feedback de las sesiones por parte de la alumno/a. Entre ellas y al final del proceso.
K. Seguimiento intersesiones por parte del coach L. Herramientas utilizada M. Puntos críticos del proceso N. Objetivos alcanzados O. Conclusiones finales de la coach.
Anexo II. Test IE TMMS-24 Basado en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del
Grupo de investigación de Salovey y Mayer
