DESARROLLO DE UN MODELOPARA EL 'TRABAJOSISTEMÁTICO DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA

Luisa Gilabert Blázquez -Juan Jurado MartÍnez

AULADEENCUENTRO * NÚM.2 * pp.62- 71 * ,pICIEMBRE1.998

. Elpresent(! artículQplanteala necesidad del trabajo ~istemátiC()de(aco1ftP,.en-sióirlectora como uno de los procedimientos básicos para la consecución progrirsiyade la.autonomía de aprendizaje. Para ello, partiendo de una ¡JaloracióncrítiCa.dele~tado de la cuestión, se esbozan las fases de un programa de desarrollo dé la com-prensión lectora centrado en textos expositivos y dirigidp básicamente a los alumnosde E.S. O..Este prQgrama se viene desal'rolla~do deformasistemática durante los últi.mos cinco aiio$ en el Centro SAFA..de Úbeda.

Uno de los conceptos básicos que másse han querido potenciar desde la LOGSE esel de autonomía de aprendizaje. Este con-cepto que, tanto desde el punto de vista deldocente como del discente, se concreta me-diante los aforismos de enseñar a aprender yaprender a aprender, plantea la necesidad decapacitar al alumnado en una serie de proce-dimientos que le permitan alcanzarlo de for-

o ma progresiva.Es en este contexto donde la lectura

-la comprensión lectora- se nos aparece comouno de los procedimientos más privilegia-dos, máxime cuando sabemos que un eleva-do tanto por ciento de los aprendizajes queel alumno realiza en el aula se produce apartir del trabajo con textos.

1. LA SITUACIÓN HEREDADA.El cuadro más tradicional nos enseña

una visión nada halagüeña y, por desgracia,muy generalizada: muchos de los alumnosque hoy habitan nuestras aulas presentan au-ténticos proplemas de comprensión y, cómono, de expresión. Esto se ha traducido en la

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queja más generalizada que hoy deambulapor los pasillos escolares en boca de los do-centes: los alumnos cada vez saben menos

leer y escribir.Efectivamente nos encontramos dia-

riamente en nuestras clases con alumnos queno comprenden la mayoría de las cosas queleen, que tienen auténticos problemas pararedactar unas pocas ideas con coherencia,que, en resumidas cuentas, son lectores yescritores poco competentes y nada habitua-les.

En el mismo sentido y de forma para-lela, siguen sobreviviendo en nuestras aulasmodelos de enseñanza que provocan y favo-recen el perfil del discente anteriormente des-crito: excesivo protagonismo del docente, so-brevaloración de la memoria mecánica, re-ducción a lo puramente conceptual...

Esta situación la podemos ver concre-tada con el siguiente ejemplo (ver Cuadro1). Imaginemos una clase cualquiera; el do-cente hace a los alumnos una propuesta deaprendizaje de nuevos contenidos utilizandopara ello el libro de texto correspondiente.

I

~Propuesta del docente Respuesta del discente

* El profesor lee el texto -ampliando ono su contenido- y pregunta dudas al fi-nal de la lectura.

* El profesor pide a los alumnos que su-brayen lo que él considera fundamentaldel texto.

* El profesor pide a los alumnos que rea-licen un resumen del texto sin orientacio-nes o con orientaciones del tipo:

- poned lo fundamental- sed breves- escribid con vuestras palabras

* El alumno ve por primera vez el texto:- sigue silenciosamente la lectura del

profesor- se evade de la misma- pregunta so.brealgo puntual o sobre

alguna palabra que no entiende-no pregunta

* El alumno subraya sin criterio personalaquello que le ha dicho el profesor. Segu-ramente será lo que memorice posterior-mente en un examen.

* El alumno realiza el resumen:

- volviendo a copiar una parte del texto- seleccionando trozos sin criterio algu-

no- sustituyendo palabras por sinónimos

de su cosecha

Cuadro 1. Ejemplo de una situación heredada.

Evidentemente no intentamos agotartodas las situaciones posibles; nos bastará elanálisis de las anteriores para hacer patentesalgunas de las deficiencias más importantesy más generalizadas en relación con el tra-bajo de la comprensión lectora.

En la primera situación planteada; esel docente el que asume el máximo protago-nismo en el proceso lector:

* Selecciona el texto -> ¿ha teni-do en cuenta las ideas previas del alumnosobre el mismo?

* Lee el texto enfatizando aquello quele parece oportuno -> ¿Propicia con estola actividad mental del alumno?

En la segunda situación, se mantie-nen los mismos parámetros: dirigismo deldocente y actividad mecánica -no intelectual-

del discente. Podríamos preguntamos al res-pecto:

¿Dominan los alumnos los criteriospara el subrayado? ¿Está el docente ense-ñando al discente estrategias para el subra-yado?

En la tercera situación, aun parecien-do que el alumno asume un mayor protago-nismo, éste es un tanto ficticio, puesto queconvierte el resumen en un proceso mecáni-co y no intelec~ual,provocado por la falta deorientaciones válidas ofrecidas por el profe-sor. Éste no da estrategias útiles, sino quelo que le viene a dar al alumno es el resulta-do de lo que sería un buen resumen, pero,en ningún caso estrategias auténticas quepermitan al discente descubrir de_forma au-tónoma la jerarquía y organización de las

'1

~I

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ideas que confonnan el texto en cuestión.En conclusión, de todo lo anterior-

mente dicho, podemos extraer dos ideas fun-damentales que recorren las tres situacionesanalizadas:

* Sobrevaloración de lo conceptual:en ninguno de los tres casos analizados eldocente tiene interés en que el alumno desa-rrolle procedimientos que le permiten apren-der progresivamente de forma autónoma.

* Ausencia del trabajo sistemático deprocedimientos que faciliten en el alumnoun mayor rendimiento lector -una mayorcomprensión del texto-o

2. EL ORIGEN DEL PROBLEMA.En este momento cabría preguntarse

por las causas de esta situación y, sin la ia-tención de agotar todas las posibilidades, nosgustaría reflexionar sobre dos que nos pare-cen fundamentales y que guardan entre sí, asu vez, una relación de causa-consecuencia.Nos estamos refiriendo a las ideas previasque baraja el docente sobre la lectura -sobrela comprensión- en primer lugar, y la faltade trabajo sistemático de las habilidades re-lacionadas con la comprensión de un texto,en segundo lugar.

En cuanto al primer elemento, con-viene aclarar desde el inicio que la lectura esun proceso activo donde el lector interactúa

, con el texto. Es decir, el texto ofrece al lec-tor una serie de ideas, que éste debe integraren sus conocimientos haciendo uso de lasideas que ya tenía antes acerca del contenidodel mismo. Esta visión activa de la lecturacontrasta con otra más tradicional, en la queel lector es visto como un elemento pasivosobre el que se vierten los significados -lasideas- contenidas en un textol.

En relación con el segundo elemento,la primera de las visiones analizadas conlle-va la necesidad, por parte del docente, detrabajar sistemáticamente con los alumnos

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una serie de habilidades del tipo:- activar las ideas iniciales sobre el

contenido del texto;- ver el sentido global del texto;- reconocer la jerarquía de las ideas

contenidas en un texto;- descubrir la organización interna,del

texto, etc.2.El dominio progresivo de cada una

de estas subtareas hará que el alumno vayaprogresando de fonna autónoma en la tarealectora, y el trabajo sistemático de éstas per-mitirá al docente evaluar de fonna cualitati-va los progresos y carencias que el discenteva encontrando.

3. HACIA UN PROGRAMA PARA LAENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN.

Con estos antecedentes nos propone-mos a continuación describir básicamente lasfases de un programa de enseñanza de lacomprensión lectora. En cualquier caso, an-tes de empezar con la descripción del mis-mo, nos gustaría acotar tanto el contextocomo los objetivos que persigue:

* El objetivo fundamental es que elalumno progrese en la lectura como instru-mento de autoaprendizaje.

* El programa va dirigido a alumnosy alumnas de ESO.

* Se centra fundamentalmente en eltrabajo con textos expositivos.

* El programa no está sujeto a un área,ni a unos textos específicos en cuanto a sucontenido.

* El aprendizaje inicial de las tareasse realiza en el Área de Lengua, incluyéndo-se en el programa de la asignatura y simulta-neándose con el aprendizaje de otros conte-nidos.

* El aprendizaje profundo de las ha-bilidades que confonnan el programa deberádarse a lo largo de toda la etapa y en éldeben participar el resto de las Áreas.

o

1. Observación global del texto.2. Reflexión sobre el título.

3. Lectura global del texto.4. Lectura de párrafos.5. Analizar la estructura y realizar el esquema.6. Resumen del texto.

7. Supervisión.

Cuadro 2. Fases del programa de compreusióu lectora.

Antes de iniciar el programa, es acon-sejable provocar una reflexión colectiva conla clase acerca de aquello que van a apren-der, en este caso comprensión lectora. El ob-jetivo último de este paso no es otro quefavorecer que los alumnos vean el sentido yla utilidad de la propuesta que les estamoshaciendo. Para ello, proponemos como es-trategia de inicio de la reflexión recurrir aexperiencias cotidianas y cercanas a los alum-nos donde la comprensión de un texto hayasido fundamental.

3. 1. Observación global del texto.OBJETIVO: Activar ideas previas so-

bre el contenido del texto.Todo texto es un sistema de elemen-

tos organizados con un fin. Por lo tanto, laspalabras que en él se utilizan, el estilo con elque está escrito, el formato, las ilustraciones-si las hubiere-, etc., tienen la función únicade transmitir un significado. Que el alumnosea consciente de esta idea, hará que, cuan-do se enfrente a un texto, pueda activar ideasprevias acerca del conte'nido del mismo consólo observar algunos de los elementos ante-riormente aludidos.

Se trata, pues, que facilitemos la ob-servación de los alumnos y provoquemos laverbalización de ideas sobre el tipo de texto,su posible contenido, a quién va dirigido,con qué fin, etc..

3. 2. Reflexión sobre el título.OBJETIVO: Activar ideas previas so-

bre el contenido del texto.

El título es un elemento del texto quetiene como principal objetivo adelantar al lec-tor el contenido del mismo, recogiendo deforma muy resumida el tema o los temasque en él se desarrollan.

Utilizando, entonces, la misma estra-tegia que en la fase anterior, desarrollaremosun diálogo colectivo en torno al posible oposibles sentidos del título propuesto y, se-gún esto, propondremos a los alumnos quelancen hipótesis sobre lo que podremos en-contrar cuando leamos el texto.

3. 3. Lectura global del texto.OBJETIVO: Obtener una primera in-

formación sobre el contenido general del tex-to.

Se trata de hacer un lectura silenciosay rápida que permita al alumno conocer deforma superficial la temática del texto y, si-multáneamente, contrastarla con las ideas pre-vias obtenidás en las fases anteriores.

La estrategia metodológica pasa, en-tonces, por una primera fase individual -lec-tura silenciosa- donde lo fundamental seráexplicarle claramente al alumno el objetivode la misma, y una segunda fase colectivaque sirva para realizar una puesta en comúndonde se hable de:

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- Información extraída (¿de qué va eltexto?).

- Contraste con las ideas previas(¿coincide con lo que pensabais inicialmen-te?).

- Resolver dudas de tipo léxico, sin-táctico o temático.

3. 4. Lectura de párrafos.Hasta aquí el alumno ha puesto en

funcionamiento sus conocimientos previossobre el contenido del texto y tiene una ideabásica sobre el mismo. Pero esto no es sufi-ciente; la comprensión profunda de un textoexige, entre otras cosas, que el lector captela jerarquización de ideas que aparecen en él-principales y secundarias-, y la organiza-ción interna con que se desarrolla -coheren-cia-.

Quiere esto decir, que un alumno quedomine sólo las habilidades trabajadas hastaaquí, no pasará de tener una idea general delcontenido del texto -"el texto trata de..."-,pero será incapaz de construir mentalmenteuna imagen organizada del mismo, y, porextensión, de expresar de forma esquemáti-ca y coherente su contenido esencial -el es-quema y el resumen-o

Es por esto, por lo que, sin quitar im-portancia a las fases desarrolladas hasta aquí,

, nos adentramosahora en lo que podríamosconsiderar como núcleo básico del programade comprensión.

OBJETIVO: Extraer las ideas del tex-to.

La estrategia que proponemospara de-sarrollar esta fase constaría de dos momen-tos.

A) En primer lugar pediremos a losalumnos el análisis de cada uno de lospárrafos de que consta el texto. Para ellodeberán interiorizar la siguiente pregunta:¿DE QUÉ HABLA O DE QUÉ TRATAELPÁRRAFO? La respuesta será el título delmismo, sabiendo que éste deberá ser bre-ve y, al mismo tiempo, incluir todas' las

ideas contenidas en el párrafo.En este momento lo más importante

es asegurarse de que los alumnos interiori-zan la pregunta y las características del títu-lo. Para ello, los alumnos propondrán posi-bles títulos que se anotarán en la pizarra, yposteriormente, entre todos, se evaluarán ha-ciendo más hincapié en el dominio de lascaracterísticas -brevedad y esencialidad- queen la bondad o maldad de los títulos pro-puestos.

B) En segundo lugar intentaremos queel alumnado observe detenidamente cada unade las ideas del párrafo. Para ello les pedire-mos que separen unas de otras. Con este finel alumno deberá interiorizar la siguiente pre-gunta: ¿QUÉ DICE EL PÁRRAFO SOBREEL TÍTULO?

Es muy importante hacerles observarcómo cada frase hace referencia a la ideaesencial del párrafo recogida en el título yapropuesto.

3. 5. Analizar la estructura y reali-zar el esquema.

OBJETIVO: Distinguir las ideas prin-cipales y secundarias del texto: reconocer laestructura del texto.

Los textos se estructuran -se organi-zan- de maneras diferentes, según el tipo:narrativos, expositivos, argumentativos...

Se trata, entonces, de que los alum-nos asuman esta idea y sean conscientes dela necesidad de construir textos con una or-ganización determinada para que sean com-prensibles, y de descubrir la estructura delos textos para poder comprenderlos. Esteproceso lo desarrollaremos de manera gra-dual, introduciendo una serie de pasos quedeben facilitar el objetivo último ya explici-tado.

A) Concepto de ESTRUCTURA.Debemos intentar inicialmente que el

alumno interiorice este concepto de formageneral, para que después pueda aplicarlo alos textos de forma particular. La estrategia

que proponemos se basa en recurrir, comoya hemos hecho en otras ocasiones, a su ex-periencia más cercana, es decir, en qué as-pectos de su vida cotidiana el alumno estáen contacto con este concepto: una película,un cuento, la casa donde vive, etc..

Todo esto se podrá desarrollar por me-dio de una puesta en común donde participeel grupo-clase, intentando dar al final unadefinición colectiva del concepto.

B) Tipos de TEXTOS y ESTRUC-TURAS.

Una vez construido el concepto de es-tructura intentaremos que los alumnos lo apli-quen a los textos. Para ello será fundamentalque éstos tengan un conocimiento básico delos tipos más usuales y de sus estructuras.Dadas las características ya explicitadas delpresente programa, nos centraremos a conti-nuación en los EXPOSITIVOS y en las es-tructuras que suelen aparecer más común-mente en los mismos:

* PROBLEMA/SOLUCIÓN.* CAUSAL.* COMPARATIVA.* DESCRIPTIVA.* SECUENCIAUEl desarrollo de esta fase, indepen-

dientemente del tipo de estructura que se tra-baje, será el siguiente:

b.l. Definición del modelo de estruc-tura.

Una vez seleccionada la estructuraentre las cinco previstas dentro de los textosexpositivos, iniciaremos una puesta en co-mún para indagar acerca de las ideas previasque los alumnos tienen sobre el modelo.

- ¿Qué pensáis que puede significarel término COMPARATIVA?

- ¿Según esto, cómo pensáis que sepuede organizar un texto con estructura com-parativa?

- ¿Conocéis alguno donde se dé estetipo de estructura?

Finalmente se intentará llegar entretodos a algunas conclusiones básicas sobreel modelo estudiado.

b.2. Análisis de los conectores.Una vez que los alumnos tienen ideas

claras y suficientes sobre el tipo de estructu-ra, facilitaremos un proceso de reflexión so-bre los conectores o construcciones-tipo quepresenta normalmente dicho modelo.

Para ello, seguiremos la misma estra-tegia metodológica que hemos utilizado enla fase anterior. De manera que los alumnosacaben elaborando una lista de los conecto-res más utilizados en el modelo que se estéestudiando.

b.3. Análisis y construcción de ejem-plos.

Se trata ahora de realizar una prácticacolectiva, orientada por el docente, dondelos alumnos practicarán con el tipo de es-tructura estudiado, tanto a nivel comprensi-vo, como a nivel expresivo. Es decir, en unprimer momento se propondrán textos-mo-delo que recojan el tipo en cuestión, paraque los alumnos observen y descubran la es-tructura y los conectores utilizados, y, enun segundo momento, propondremos queconstruyan textos propios que recojan tantoel tipo de estructura, como alguno de losconectores estudiados.

Acabaremos esta fase pidiendo a losalumnos que realicen el esquema de los dis-tintos textos, tanto del que les sirviócomo modelo, como de los creados a partirde éste.

3. 6. Resumen del texto.Una vez que el alumno conoce tanto

la jerarquia de las ideas que componen untexto, como su organización interna -su es-tructura-, puede acometer con mayores ga-rantías de éxito la elaboración de su resu-men.

Tradicionalmente se ha utilizado elconcepto y la actividad RESUMEN con losalumnos de una forma automática y mecáni-ca. Es como si todos diéramos por supuestoque el alumno ya ha interiorizado por sucuenta el concepto. Sin embargo, nada máslejos de la realidad: el alumno se pasa la

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ESTRUCTURASTEXTUALES

según

TIPOS DELENGUAJES

GENERAL

Conclusión

DEFINICiÓN

'Ideas previas'Puesta en común'Conclusión

se distingue

ESPECíFICA

CONECTORES

'Ideas previas'Puesta en común'Conclusión

EJEMPLOS

'Comprensión-Análisis (Estr. y Conec.)

-Esquema'Expresión

-Reflexión conecto res-Realizar esquemas

Cuadro 3. Estructuras tipo de los textos expositivos y proceso de enseñanza.

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vida haciendo resúmenes y el profesor que-jándose de que no los sabe hacer.

OBJETIVO: Conocer y utilizar estra-tegias para la realización de resúmenes.

El desarrollo de esta fase requiere unaserie de pasos que, a continuación, intenta-remos describir:

A) Concepto de RESUMEN.Se trata de que el alumno llegue a

una definición correcta del concepto. Paraello, es aconsejable partir de 10 que él en-tiende inicialmente, y de cuál es su expe-riencia actual a la hora de hacer un resumen-¿qué sueles hacer para resumir un texto?-.El resultado de todo este proceso sera la cons-trucción colectiva de una definición del con-cepto, y el anuncio por parte del docente deque les va a proponer tres formas de realizarun resumen -macrorreglas-. Éstas no son másque tres ESTRATEGIAS distintas de abor-dar cualquier resumen y que además en de-terminados momentos pueden ser comple-mentarias.

B) Enseñanza de las MACRORRE-GLAS.

Abordaremos a continuación el pro-ceso de enseñanza de cada una de las estra-tegias que el alumno podrá utilizar.

b.l. Macrorregla de SELECCIÓN.Partiendo del listado de ideas que los

alumnos y alumnas confeccionaron en la fase4, les pediremos que observen si en el textohay ideas que se repiten, aunque aparezcandichas de distinta forma (sinónimos, susti-tutos pronominales, elipsis ), y que a la horade seleccionarlas tengan presente también laestructura del texto (ya trabajada en la faseanterior). De tal forma que, si el texto tuvie-ra una estructura de "Problema-Solución",lasideas seleccionadas deberían hacer referen-cia a ambos conceptos.

Para facilitar la observación, el alum-no podrá utilizar interrogantes del tipo: ¿Po-demos quitar algo del texto porque ya lo sa-bemos o porque se dice lo mismo de variasmaneras? y ¿Están relacionadas las ideas se-

leccionadas con los aspectos fundamentalesde la estructura del texto?

b.2. Macrorregla de GENERALIZA-CIÓN.

Será conveniente partir de lIna seriede ejemplos que permitan ver con claridad alos alumnos el proceso que comprende estamacrorregla, es decir, cómo una serie de con-ceptos -palabras- pueden estar incluidos enotro que los engloba. Por ejemplo: mueblesincluye mesa, silla, armario...; animales in-cluye perro, gato, perdiz...; travesuras inclu-ye romper, pegar, manchar....

Para ello se le puede facilitar al alum-no preguntas del tipo: ¿Hay palabras en eltexto que puedan ser incluidas en una sola?

b.3. Macrorregla de INTEGRACIÓN.Se le debe explicar a los alumnos que

en este caso, a diferencia del anterior, no setrata de englobar conceptos dentro de otromás amplio, sino de sustituir una secuenciade acciones por otra que se describe por lasuma de todas ellas. Por ejemplo: salir decasa + coger un taxi + hacer cola + sacar laentrada =ir al cine.

Como se puede comprobar, a dife-rencia de la generalización, cada uno de estosconceptos por sí solos no están incluidos enel de "ir al cine". La pregunta clave sería:¿Podemos sustituir una secuencia de ideaspor alguna palabra o frase nuestra que digalo mismo?

3. 7. Supervisión.Se trata de que el alumno autoevalúe

todo el proceso llevado a cabo, mediante lageneración de una serie de preguntas que lepermitan comproba~ que la informaciónbásica del texto ha sido recogida.

OBJETIVO: Interiorizar los criterios

para generar buenas preguntas. Ser capaz deautoevaluarse en cuanto al grado decomprensión que tiene en relación con untexto.

El proceso puede desarrollarse de lasiguiente manera:

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Se le pide al alumno que asuma elpapel de profesor y proponga un examenimaginario sobre un tema sugerido orelacionado con la materia en cuestión. Vistaslas preguntas de algunos alumnos, lesinterrogaremos sobre su bondad o su maldady sobre el criterio que han tenido paraconsiderarlas así.

Se trata de hacerles ver de una formamás inductiva que se pueden hacer muchostipos de preguntas a un texto determinado yque sus respuestas estarán relacionadas conlo que podemos considerar como informaciónesencial -buena pregunta- o, por el contrariocon lo que podemos considerar comoinformación secundaria -mala pregunta- (verCuadro 4).

- Las preguntas no deberán ir nunca encaminadas hacia los detalles.Serán buenas preguntas aquellas que se orienten hacia la estructura del texto(esquema) o, lo que es lo mismo, hacia las relaciones existentes entre loselementos claves.Una buena pregunta para supervisar las cuestiones que generó un textopodría ser:

¿Pregunto por la información esencial del texto o por detallescomplementarios?

Cuadro 4. Criterios para la realización de buenas preguntas.

A partir de aquí indicaremos a losalumnos que, hecho un listado de "buenas"preguntas al resumen de un texto determina-do, éste las responde; podrán pensar que elresumen es correcto, o, lo que es lo mismo,que han sabido recoger la información esen-cial del texto. En caso contrario, deberíanrepasar los pasos del programa y analizar losposibles errores cometidos en alguno deéstos.

Finalmente, nos gustaría comentar queel rendimiento de un programa como el queacabamos de describir está sujeto a una seriede condicionantes de los que nos gustaríaresaltar dos:

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* Corrección en la enseñanza del pro-grama.

El planteamiento del docente a la horade enseñar el programa de comprensión esbásico. Nuestra experiencia nos dice que sóloun docente con un conocimiento profundodel mismo, y una valoración muy positivade su importancia, podrá conseguir un altorendimiento.

Desde este punto de vista, ofrecemosa continuación una serie de criterios que eldocente podrá utilizar, para la autoevalua-ción de su práctica, a la hora de llevar acabo la enseñanza del programa de compren-sión (Cuadro 5).

* A la hora de desarrollar el programa de instrucción, le doy más importancia alaprendizaje de las estrategias por encima de los contenidos. Es decir, le doy másimportancia inicialmente al CÓMO SE HACE. no que al QUÉ DICE EL TEXTO.

* Les dejo claro, desde el inicio, en cada uno de los pasos del programa deinstrucción, la utilidad de los mismos, es decir, su sentido.

* Les dejo claro, desde el inicio, en cada uno de los pasos del programa deinstrucción, la tarea que se tiene que realizar. Es decir, el ¿QUÉ HAY QUE HACER?, Yel ¿CÓMO HAY QUE HACERLO?

* En conclusión, debo ser consciente de que en cada paso del programa deinstrucción, todos los alumnos han interiorizado la UTILIDAD y la ESTRATEGIA.Es decir, el ¿PARAQUÉ HAGO ESTO?, Y¿CÓMO LO HAGO?

Cuadro 5. Criterios para la supervisión del trabajo del docente.

Bibliografía

i~:tI

~~ "* Grado de impregnación curricular.Por último, cuanto más áreas estén

implicadas en la aplicación del programa,mayores posibilidades tendrán los alumnosde ponerlo en práctica, y, por lo tanto, deautomatizarlo. A este respecto, nuestraexperiencia nos dice que no se trata de quetodos los profesores de todas las áreassimultaneen la enseñanza inicial del mismo-este hecho puede provocar desmotivaciónen el alumnado-, sino que, una vez losalumnos han desarrollado un aprendizajeinicial y básico del programa, dentro de unárea determinada (nuestra propuesta es queesta etapa sea cubierta en el área de Lengua),el resto de las áreas evalúe el grado deadquisición de los alumnos. Esto quiere decirque los profesores del resto de las áreasdeberán:

- conocer el programa de comprensión- facilitar a los alumnos su aplicación

en la dinámica de su clase.

Notas

Ver Enseñanza de la ComprensiÓn lectora. T. H.Cairney. Pago 18. Edita MEC y Morata. Madrid1992.

. 2 Ver Enseñar Lengua. D. Cassany y otros. Pags.203 - 207. Edita Graó. Barcelona 1994.

3 Ver SÁNCHEZ MIGUEL, E. Lo.f textO.fexpositi-vos. Pags. 192 y ss. Edita Santillana. Madrid 1993.

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Luisa Gilabert Blázquezy Juan Jurado Martínez

son profesores de E.S.O. y Bachillerato deLengua y Literatura Española en lasEE.PP. de la "Sagrada Familia" de

Úbeda (Jaén).

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