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DESARROLLO DE LA CONCIENCIA INTERCULTURAL EN VIAJEROS
APRENDIENTES DE ELE EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL
VÍCTOR ALFONSO LEÓN SABOGAL
PAULA ALEJANDRA URREGO PEÑA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
BOGOTÁ, 2017
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DESARROLLO DE LA CONCIENCIA INTERCULTURAL EN VIAJEROS
APRENDIENTES DE ELE EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL
VÍCTOR ALFONSO LEÓN SABOGAL
PAULA ALEJANDRA URREGO PEÑA
Trabajo para optar al título de Magíster en Lingüística
Aplicada del Español como Lengua Extranjera
ASESOR
Carlos Rico Troncoso
Doctor en Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
BOGOTÁ, 2017
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 7
1.1 Español como lengua extranjera en el mundo ............................................................. 7
1.2 Español como lengua extranjera en Colombia ............................................................ 8
1.3 Situación problemática: contexto específico ............................................................... 9
1.4 Interrogante................................................................................................................ 14
2 OBJETIVOS.................................................................................................................. 15
2.1 Objetivo General: ...................................................................................................... 15
2.2 Objetivos Específicos: ............................................................................................... 15
3 JUSTIFICACIÓN.......................................................................................................... 16
3.1 Antecedentes.............................................................................................................. 16
3.2 Importancia de la investigación ................................................................................. 28
4 MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 29
4.1 Español con fines específicos .................................................................................... 29
4.1.1 Turismo cultural ............................................................................................. 30
4.1.2 Turismo idiomático ........................................................................................ 30
4.2 Educación no formal.................................................................................................. 32
4.2.1 Espacios extracurriculares .............................................................................. 32
4.2.2 Nuevas tecnologías ......................................................................................... 34
4.3 Educación intercultural .............................................................................................. 36
4.3.1 Interculturalidad como puente entre culturas ................................................. 39
4.3.2 Conflictos interculturales ................................................................................ 40
4.3.3 Competencia comunicativa intercultural ........................................................ 40
4.4 Enfoque comunicativo ............................................................................................... 42
4.4.1 Habilidades comunicativas ............................................................................. 46
4.4.2 Competencia comunicativa............................................................................. 48
4.4.3 Competencia pragmática ................................................................................ 53
4.4.4 Aprendizaje situado ........................................................................................ 55
4.5 Diseño de materiales didácticos para la enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras............................................................................................................................. 56
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4.5.2 Criterios para el diseño de materiales para la enseñanza y aprendizaje de
lenguas extranjeras ........................................................................................................ 58
4.5.3 Material de acceso autónomo ......................................................................... 59
5 MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................... 61
5.1 Tipo de investigación ................................................................................................ 61
5.2 Instrumentos de recolección de datos ........................................................................ 62
5.2.1 Encuesta .......................................................................................................... 63
5.2.2 Entrevista ........................................................................................................ 63
6 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 65
6.1 Fases del diseño del material ..................................................................................... 65
6.1.1 Identificación de necesidades ......................................................................... 65
6.1.2 Etapa exploratoria ........................................................................................... 68
6.1.3 Realización contextual .................................................................................... 71
6.1.4 Realización pedagógica .................................................................................. 77
6.1.5 Producción física ............................................................................................ 79
6.1.6 Evaluación externa e interna........................................................................... 84
6.1.7 Evaluación por parte del experto .................................................................... 86
6.1.8 Prueba en uso .................................................................................................. 89
CONCLUSIONES……...…………………………………………………...……………. 94
RECOMENDACIONES…………………………………………………………………...96
BIBLIOGRAFÍA
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LISTA DE SIGLAS
CCI: Competencia Comunicativa Intercultural
CI: Conciencia Intercultural
ELE: Español como Lengua Extranjera
IDT: Instituto Distrital de Turismo
LM: Lengua Materna
MCER: Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y
Evaluación
PCIC: Plan Curricular del Instituto Cervantes
TICS: Tecnologías de la Información y la Comunicación
SIELE: Sistema de Certificación del Español como Lengua Extranjera
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1: Entrevista experto en turismo
ANEXO 2: Encuesta piloto a viajeros
ANEXO 3: Encuesta final a viajeros
ANEXO 4: Transcripción de la entrevista a experto
ANEXO 5: Cuadro de síntesis de entrevista
ANEXO 6: Rejilla de evaluación para el experto
ANEXO 7: Rejilla de evaluación para el viajero
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INTRODUCCIÓN
Este documento investigativo es un requisito parcial para optar por el título de
Magister en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera. Actualmente, las
personas tienen la necesidad de aprender una o varias lenguas extranjeras. En las últimas
décadas, el español ha tenido un gran auge, llegando a ser una de las lenguas con mayor
número de hablantes nativos y no nativos. Como consecuencia, el hablante de español
ahora se encuentra más en contacto con otras culturas, es decir con otras formas de ver el
mundo diferente a la propia. A partir de esto, surge la necesidad de encaminar a nuestros
aprendientes a la reflexión y aceptación del otro a partir de sus diferencias. De acuerdo con
diversas investigaciones, existe una carencia de materiales de ELE que tenga en cuenta las
variedades colombianas, y en menor cantidad el diseño de materiales para la enseñanza de
español como lengua extranjera fuera del aula educativa. Es por esto que nuestro objetivo
como estudiantes de la maestría es diseñar un material digital para la educación no formal
que fomente el desarrollo de la conciencia intercultural de viajeros cuya lengua materna no
es el español.
A continuación, como primera medida se presentará el planteamiento del problema,
que dará cuenta de dónde surge la necesidad de diseñar dicho material. Posteriormente, se
presenta la pregunta de investigación la cual surge a partir de la situación problemática.
Después, se expone el objetivo general y los objetivos específicos con el fin de esclarecer
nuestros propósitos. Asimismo, justificaremos el por qué y para qué de la investigación.
Consecutivamente, presentaremos el marco teórico y metodológico. Finalmente,
estableceremos algunas conclusiones, limitaciones y recomendaciones para futuras
investigaciones.
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1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Español como lengua extranjera en el mundo
Debido a la globalización, en la actualidad se evidencia más que nunca la necesidad
e importancia de aprender una o varias lenguas extranjeras (Akerberg, 2005). En las últimas
décadas, el español se ha convertido en una de las lenguas más habladas y preferentes para
aprender por motivos económicos, académicos, sociales, culturales (Espejo, Flórez,
Zambrano, 2010). Es por esto que cada vez más organizaciones internacionales reconocen
al español como lengua oficial, como por ejemplo la Unión Europea (UE); las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); el Organismo Internacional
de Energía Atómica (OIEA); la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT); la
Organización Mundial de la Salud (OMS); el Fondo Monetario Internacional (FMI); entre
otras.
Una de las principales razones por las cuales el español se ha establecido como una
lengua de preferencia es el incremento en el número de hablantes nativos y no nativos. De
acuerdo con el Instituto Cervantes más de 495 millones de personas hablan español, lo que
convierte a esta lengua en la segunda del mundo por número de hablantes y el segundo
idioma de comunicación internacional. Igualmente, de acuerdo con Britannica World Data
(2016) se estima que para 2030 el 7,5% de las personas de todo el mundo hablarán español.
Del mismo modo, esta entidad estima que en 2050 Estados Unidos será el primer país
hispanohablante del mundo ya que 30% de su población será hispana.
Por otra parte, el español ha fortalecido su presencia debido a las creaciones o
modificaciones de leyes extranjeras encaminadas a su enseñanza. El español se ha
implementado como lengua prioritaria de estudio en Gran Bretaña, Francia, Austria,
Dinamarca, entre otros y como lengua obligatoria en Brasil con su lei do espanhol aprobada
en 2005.
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De acuerdo con Espejo et al. (2010), otro motivo por el cual las personas estudian
español es debido a los beneficios económicos que subyacen a su aprendizaje. En ese
sentido, el Instituto Cervantes indica que la lengua puede tener tres funciones económicas.
La primera función es la lengua como soporte de la comunicación y la creación, tales como:
el cine, la literatura, la educación, el teatro, entre otros. El sector editorial pertenece a esta
categoría y España ocupa el cuarto puesto en este ámbito, pues produce tantos títulos
editoriales al año como el conjunto de los países hispanoamericanos. La segunda función es
la lengua como mercado y en éste ámbito el turismo idiomático es un ejemplo que genera
anualmente en promedio a España 462.5 millones de euros. La tercera función es de lengua
como idioma para el comercio y hoy en día es un hecho que compartir el español durante
las negociaciones aumenta el comercio bilateral en un 290%.
Igualmente, parte del incremento del español puede ser debido a la difusión de este
por parte de varias organizaciones. Espejo et al. (2010) destacan la labor de la Real
Academia Española (RAE) que vela “porque los cambios que experimente la lengua
española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la
esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico” (s.f.). A su vez, los autores
resaltan el desempeño del Instituto Cervantes que entre sus funciones organiza cursos de
lengua, actualiza los métodos de enseñanza y la formación del profesorado y participa en
programas de difusión de la lengua española.
1.2 Español como lengua extranjera en Colombia
En los últimos años, se ha incrementado el interés por aprender español en
Colombia. Al retomar a Espejo (2010), esto se debe a “la creciente comunicación entre los
países, al intercambio comercial, al turismo y al gusto por la cultura hispana” (p.69). Otro
factor importante es la creación de la Real Academia para el Desarrollo del Español Lengua
Extranjera y el aumento en la oferta de cursos de español y simposios (Plata, 2014). Ante
este creciente número de cursos y la falta de criterios de certificación de conocimiento del
español como lengua extranjera, el Instituto Cervantes creó el Sistema de Certificación del
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Español como Lengua Extranjera (Siele) y sus parámetros fueron adoptados por varias
universidades y cursos en Colombia. (Espejo, 2010)
García, D. García, J & Buitrago (2011) establecen que las principales problemáticas
de la enseñanza y el aprendizaje del español en Colombia son: el desconocimiento de las
costumbres, el miedo de visitar el país, la falta de material con base en nuestra variedad y la
falta de docentes con formación en la enseñanza de español como segunda lengua. Ante
estas problemáticas, los autores proponen que el gobierno cree políticas para fomentar
discursos que mejoren la imagen del país para que la educación no se vea perjudicada por
esto. El diseño de materiales podría ir encaminado a este fin siempre y cuando se logre su
difusión más allá de las instituciones que los crean. Asimismo, dichos académicos expresan
la necesidad de crear programas a nivel de pregrado y maestría para compensar la oferta de
profesores; también recomiendan a estos futuros docentes de ELE implementar un
enfoque multilingüe y multicultural por medio del cual el aprendiente construya sus propias
percepciones frente a una cultura y las variedades de lengua.
Particularmente, a Colombia llegan extranjeros con diversos intereses ya sean
académicos, laborales o culturales. Debido a estas posibilidades hoy en día se ofertan varios
tipos de cursos o programas basados en las necesidades de los estudiantes. La mayoría de
institutos han incluido dentro de su currículo la enseñanza de procesos comunicativos y
algunos aspectos culturales no lingüísticos como la quinésica y la proxémica. La cultura
meta puede ser enseñada de varias formas y García et al. (2011) establecen que ésta debe
desarrollarse al contrastar la cultura propia con la aprendida, por lo que el estudiante debe
adquirir elementos pragmáticos de la comunicación que le permita desenvolverse en una
situación comunicativa donde se aprecie y respete la cultura meta.
1.3 Situación problemática: contexto específico
Como se ha dicho, la globalización ocasiona interacciones con personas de diversos
entornos culturales, algunas de las cuales se instauran en un territorio temporalmente. Este
comportamiento ha generado un gran interés en el estudio de la educación intercultural que
pretende que los interlocutores respeten, comprendan y reconozcan las semejanzas y
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diferencias de otras culturas desde su propia identidad (Sáez, 2006). Lamentablemente, en
Bogotá se presentan diferentes entornos en los cuales viajeros, turistas y hablantes nativos
del español generan juegos de poder en donde se imponen o menosprecian valores y
creencias.
Hoy en día, por medio de las políticas educativas, nuestro país promueve una
educación para la paz, la convivencia pacífica, la tolerancia y a la aceptación del otro como
interlocutor válido. Esta política educativa se centra en mejorar las interacciones entre las
víctimas y participantes (campesinos, indígenas, paramilitares) del conflicto armado que ha
agobiado por tantos años a nuestro país. Sin embargo, en la realidad, nuestra sociedad no es
muy consciente de las consecuencias económicas y sociales que acarrean los choques
interculturales entre viajeros extranjeros y nativos. Esta dificultad de comunicación
disminuye la demanda del turismo cultural e idiomático, los cuales generan el 15% del PIB
en España y el 8.4% en México. Por lo tanto, los empleos generados por estas actividades
económicas disminuirán, y los productos patrimoniales y el español como recurso
económico expandible e inagotable se perderán (Clark, 2014; Piédrola, 2015; Mesa, 2013).
En este caso habría que preguntarse ¿cómo tratar con personas que provienen de diversos
entornos con prácticas de diversa índole?
Para dar respuesta a este interrogante, es pertinente establecer la diferencia entre
viajero y turista, además, determinar los espacios en los cuales ocurren dichas
interacciones. En términos generales, se entiende por turista a alguien cuya motivación de
viaje pasa por la programación planificada de un recorrido y tareas que va a hacer durante
su estadía. Como se verá más adelante, el perfil del viajero tiene una connotación distinta
de la del turista, ya que su estadía depende de las experiencias que vayan emergiendo del
contacto con otra cultura. En síntesis, las actividades que aquí se propondrán apuntan a ser
aplicadas a viajeros, no se intenta cambiar viajeros ni el propósito de su viaje, sino que se
pretende que desarrolle su conciencia intercultural para enriquecer su experiencia y hacerla
significativa.
El perfil del viajero se puede transformar por medio de actividades que hagan parte
de contextos cotidianos de interacción. Una forma de hacerlo, por ejemplo, puede ser a
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través del desarrollo de una cartilla, tal como lo hicieron el Instituto Distrital de Turismo en
la ciudad de Bogotá y el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana,
para responder a la creciente necesidad social de suplir, de gestionar y de regular el turismo
para ser competitivos en términos sociales, económicos y políticos.
Con respecto a los lugares en donde el viajero puede interactuar, Martínez y Ceceña
definen las características y diferencias de tres tipos de entornos de aprendizaje: los
contextos cotidianos de comunicación, los contextos formales y los contextos naturalistas.
El primero de ellos hace referencia a los lugares como “el sitio de trabajo, el académico, los
lugares de actividades diarias como almacenes, oficinas de atención al público, transporte
público”. En estos lugares y espacios se da la interacción con hablantes nativos, pero en
estos contextos cotidianos la interacción se ve limitada y, en consecuencia, dichos
contextos no son tan efectivos. Por su parte, en relación con los contextos formales, éstos se
circunscriben al aula de clase, bibliotecas o casas, si son clases particulares, etc. En la
presente investigación nos enfocaremos en los contextos naturalistas, los cuales hacen
alusión a diversos ambientes naturales donde se aprende el español tales como: hoteles,
discotecas, teatros, restaurantes, entre otros (Duque, 2011).
Estos entornos naturales a los que nos hemos referido pueden llegar a ser espacios
propicios para la enseñanza no formal, es decir “toda actividad organizada, sistemática,
educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases
de aprendizajes a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”
(Coombs y Ahmed, citados en Camors, 2008, p.2). Pensar en la calidad de un servicio
educativo en términos de la interacción entre quien accede a ese entorno y quién lo presta
nos da a entender que se da un proceso comunicativo, es por ello que el escenario
naturalista es un constante espacio de interacción entre quienes tienen un cierto
conocimiento de la lengua, pero no de la cultura. Para Harris (citado en Mohsin, 2007), el
creciente comercio internacional y la dependencia del sector de servicios son factores que
impulsan a que el sector del turismo adquiera o mejore la manera de enfrentar la diversidad
de los viajeros.
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Actualmente, son escasos los servicios naturalistas que suplen las necesidades y
expectativas de los viajeros. Por ejemplo, siguiendo a De la Rosa et al. (2010), el sector
hotelero no demuestra innovaciones en cuanto a las actividades que ofrecen a sus clientes.
Esto se debe principalmente a dos motivos: los hoteles no cuentan con la infraestructura o
personal capacitado para desarrollar nuevas actividades; o los dueños de los hoteles no han
evaluado completamente los beneficios que potencialmente les genere un servicio que vaya
más allá de actividades de entretenimiento. Los hoteles muchas veces se limitan a ofrecer
solamente actividades recreativas que se pueden encontrar en otros espacios similares, lo
cual puede resultar repetitivo y limitante para los huéspedes que viajan frecuentemente. De
la Rosa (2010) realizó una entrevista a huéspedes frecuentes de hoteles, la que entre sus
resultados mostró que: los huéspedes buscan espacios donde se brinden algún tipo de
estimulación o formación que no sean solo lúdicas, sino que contribuyan a sus vidas tales
como la enseñanza de la cultura del país y del español como segunda lengua.
Con base en lo anterior, podemos inferir que en las dinámicas de interacción dadas
en entornos naturalistas, se pueden presentar situaciones que constituyan una construcción
del otro, muchas veces mediadas por malentendidos o comprensión inexacta de los
significados reales del mensaje que se transmite. En consecuencia, desde el quehacer de un
docente preocupado por la enseñanza de ELE, se hace menester pensar en qué tipo de
actividades se pueden plantear para que el viajero sea competente comunicándose y además
desarrolle la conciencia intercultural. Es notable que los entornos naturales sean espacios
donde quienes interactúan tienen expectativas que no solo conciernen a su bienestar
inmediato, sino que también esperan conocer y adquirir experiencias que enriquezcan su
construcción como individuo. Es por ello que pensar en desarrollar una propuesta educativa
con esa población implica pensar en contextos reales, fuera del ámbito educativo formal.
Dada la situación, el diseño de ésta propuesta de actividades que desarrollen la conciencia
intercultural de los viajeros debe pensarse desde dichos espacios extra-curriculares que
están relacionados dentro de la educación no formal.
La creación de materiales para la enseñanza de español como lengua extranjera en
contextos naturalistas de aprendizaje implica la necesidad de diseñarlos para ser de fácil y
rápido acceso, y que al mismo tiempo genere en el aprendiente hábitos por gusto. Las
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características del viajero son provechosas para la formulación de la propuesta pues la
motivación de su viaje es mediada por sus gustos e intereses.
Para cumplir con la anterior condición, el material facilitará un aprendizaje autónomo
ya que es la curiosidad por conocer la diversidad o lo otro, la cualidad que articula la
dimensión cultural con la del aprendizaje de la lengua. De modo que se debe encontrar la
manera de darle al viajero una herramienta que pueda utilizar en contextos naturales para
que estos escenarios de aprendizaje natural se unan con una instrucción o tarea. La
respuesta a esos requisitos es el diseño de un material de acceso propio (Self-Access
Material). Harmer (2006) trata de ejemplificar los efectos de una motivación autónoma.
"Los estudiantes más entusiastas pasan más tiempo aprendiendo" por su cuenta ", y
se sentían más positivos acerca de sí mismos y sobre el aprendizaje tanto durante como
después de un término en el cual el aprendizaje autodirigido había sido activamente
promovido por su maestro. Confiaban en que seguirían aprendiendo por su cuenta
después del curso. Los estudiantes menos entusiastas, sin embargo, sufrían de baja
autoestima, tenían una actitud ambivalente hacia la autonomía del alumno y pasaban
menos tiempo en auto-estudio que sus compañeros. Era improbable que continuaran
estudiando por su cuenta una vez finalizado el curso" (Harmer, 2006, pág. 335).
Al relacionar el ejemplo de Harmer (2006) con la situación del viajero en contextos
naturales de aprendizaje en los que requiera una herramienta para comunicarse, un
instrumento viable como un teléfono celular, un iPad o un computador portátil que tengan
acceso a internet serían las herramientas ideales ya que la mayoría de turistas y visitantes al
país cuentan con alguno. En otras palabras, la tecnología es de fácil acceso en cuestiones de
conectividad ya que en algunos lugares comerciales de la ciudad como bares, restaurantes,
centros comerciales y algunas zonas exclusivas para el peatón se ofrece Wi-Fi de libre
acceso. Por tal motivo, un material de carácter digital, de fácil acceso y abierto a todos sería
ideal para lograr que el viajero aprenda durante su estadía.
Históricamente, la enseñanza de lenguas está ligada al vaivén de los paradigmas
científicos que han marcado el desarrollo de la didáctica, la lingüística, la psicología, la
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antropología, la sociología, entre otras, las cuales han enriquecido y transformado la
manera en que se enseña. Si bien es cierto que todas estas visiones han sido el fundamento
para lo que conocemos como enseñanza de lenguas extranjeras (LE) y a su vez de ELE,
este documento tendrá como objetivo diseñar una serie de actividades que desarrollen la
conciencia intercultural del viajero aprendiente de ELE.
1.4 Interrogante
Las características de un viajero dan cuenta de una persona que pretende aprender a
través de los encuentros que emergen durante su travesía, esa manera de concebir la
realidad constituye su desarrollo como persona; no obstante, las formas de construirse
dependen de las situaciones a la cuales esté expuesto. Desde la perspectiva del docente, la
aprensión de un tema específico para un viajero se plantea como un reto, ya que la manera
en la cual se pretende exponer al viajero a una situación de aprendizaje dependerá de los
posibles contextos en los que el viajero se mueva. En otras palabras, se hace necesario
preguntarse desde la postura del docente, la manera en la cual se debe preparar, exponer y
plantear estrategias de enseñanza para hacer efectiva la labor de aprendizaje. En conclusión,
la siguiente pregunta plantea la ya mencionada situación.
¿De qué manera se puede fomentar la consciencia intercultural en viajeros?
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2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo General:
Diseñar un material digital para la educación no formal que fomente el
desarrollo de la conciencia intercultural de viajeros aprendientes de ELE.
2.2 Objetivos Específicos:
Establecer principios pedagógicos, lingüísticos e interculturales que deben regir
el diseño de actividades que fomenten la conciencia intercultural de viajeros.
Identificar los contenidos lingüísticos y culturales más apropiados para ser
incluidos en un material digital de libre acceso.
Validar por medio de una prueba en uso y por parte de un experto las
actividades diseñadas para fomentar la conciencia intercultural de viajeros.
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3 JUSTIFICACIÓN
En este apartado se hace una revisión de los antecedentes que han dado respuesta o
que contemplan alguna de las variables que se plantean en el actual proyecto. Con el
escrutinio de los temas se aborda el asunto con un carácter serio con el rigor de la
cientificidad y la academia. Precisamente, se pueden prever maneras de afrontar la
problemática, y así poder perfilar una alternativa apropiada que dé respuesta a la
formulación de la pregunta.
3.1 Antecedentes
En este apartado presentaremos 10 trabajos de grado y 5 investigaciones que debido
a su soporte teórico y rutas metodológicas, serán de gran ayuda para guiar y dar
cumplimiento al diseño de una serie de actividades que fomenten el desarrollo de la CI de
viajeros cuya lengua materna no es el español. A partir de la indagación sobre la temática,
se evidencia que las investigaciones de ELE en su mayoría tienen en común España como
lugar de origen. Además, los trabajos proponen diversos medios para el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural (CCI), sin embargo, muy pocos se centran
únicamente en el desarrollo de la consciencia intercultural (CI). De igual forma, las
investigaciones que fomentan el desarrollo de la CCI o CI fuera del contexto educativo
formal y no formal son escasas en comparación a las centradas en universidades, institutos,
colegios, entre otros. Igualmente, los trabajos investigativos relativos al turismo idiomático
se focalizan en las dinámicas del turista fuera del hotel y no dentro de él.
Plata, C. (2014). Diseño de tareas comunicativas para sensibilizar la competencia
comunicativa intercultural de los estudiantes de E/LE: Pasaporte Intercultural: Bogotá.
(Trabajo de grado de Maestría). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
Esta investigación tuvo como objetivo principal el proponer una secuencia didáctica
basada en el enfoque por tareas para el desarrollo de destrezas y habilidades interculturales
en nivel B1 de E/LE. Para el planteamiento metodológico se basa en la propuesta de Lozano
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y Ruiz Campillo (2009), principalmente debido a los criterios que proponen para la creación
de tareas comunicativas. Igualmente, Plata retoma los principios establecidos por Jolly y
Bolitho (2012) para el diseño del material. El instrumento de investigación que se utilizó
para llevar a cabo el análisis fue una encuesta semi-estructurada constituida por tres ejes. El
primero centrado en la motivación y preconceptos; el segundo, focalizado en cómo han
asumido esas experiencias; y el tercero, en la propuesta de un símbolo para Bogotá. El
producto final fue sometido a dos evaluaciones una con base en los criterios dados por
Lozano y Campillo (2009) y otra por parte de un experto. Finalmente, el jurado de la
investigación consideró importante implementar algunos cambios a la propuesta del material
didáctico.
La investigación de Plata (2014), al igual que la nuestra parte de una base conceptual
y metodológica para el desarrollo de un material, sin embargo, la autora se centra en la
conciencia comunicativa intercultural mientras que nosotros abordaremos principalmente la
consciencia intercultural. Este documento es significativo para nuestra investigación debido a
no solo a su compendio teórico ni al método utilizado sino al diseño inteligente del
cuadernillo. Esta investigación nos invita a crear materiales creativos y eficientes. Asimismo,
las observaciones y sugerencias dadas por el evaluador experto nos sirven como consejos
previos para el diseño de nuestras actividades.
Aguillón, A & Carrero, M. (2014). Consciencia intercultural: encuentros y
desencuentros en el aula de ELE (Trabajo de grado de Maestría). Pontificia
Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
El trabajo investigativo de Aguillón & Carrero tiene como objetivo general el
desarrollo de una serie de actividades enmarcadas en el enfoque por tareas, que permitan el
desarrollo de la conciencia comunicativa intercultural en estudiantes del B1.2 del programa
de Español como Lengua Extranjera del Centro Latinoamericano de la Pontificia
Universidad Javeriana. En cuanto a la fundamentación teórica, como primera medida las
autoras abordan cuatro grandes temáticas que son: la pedagogía de lenguas extranjeras; la
interculturalidad y procesos interculturales; el desarrollo de materiales para la enseñanza
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de lenguas, y actividades que favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural. En cuanto al marco metodológico, el diseño de materiales fue organizado y
sustentado con base en los principios establecidos por Jolly & Bolitho. Las conclusiones
están distribuidas en tres aspectos: los pedagógicos, en cuanto al uso de la lengua y en
cuanto a saberes y principios interculturales.
Este documento es relevante para nuestro trabajo debido busca desarrollar una serie
de actividades por medio del enfoque por tareas, aunque los autores se enfocan en el
desarrollo de la CCI y nosotros en el desarrollo de la CI. Asimismo, tendremos en cuenta las
sugerencias planteadas en las conclusiones para el diseño de actividades, es decir: que se dé
el desarrollo de ejercicios libres, semi-controlados y controlados; y que propicien la
exploración de información multisensorial. Finalmente, nos interesa analizar y posiblemente
adaptar la secuenciación de actividades que permitió ir de la sensibilización hasta la
conciencia intercultural.
González, C & Suárez, V. (2014). Desarrollo de la consciencia intercultural en el
aula de ELE a través del cine de comedia colombiano (Trabajo de grado de Maestría).
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
Esta investigación busca brindar al docente de ELE una guía didáctica para promover
el desarrollo de la consciencia intercultural a través del cine de comedia colombiano en
estudiantes de nivel B1.1 del CLAM. El marco conceptual consta de cinco apartados: el
primero habla de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, con énfasis en la
enseñanza del español; el segundo habla de la evolución de la CCI y su relación con la CI; el
tercero habla de la importancia del desarrollo de la CI; el cuarto presenta la relación entre la
CI, bioética y el cine; y, finalmente, el quinto apartado menciona los principios del enfoque
por tareas y describe al cine y al humor en el aprendizaje de lenguas.
En el marco metodológico se establece que esta investigación es de tipo cualitativo
debido a que en estas “pueden desarrollar preguntas de manera flexible, antes, durante y
después de la recolección y análisis de datos, lo que quiere decir que la acción indagatoria
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es dinámica, se mueve entre los hechos y su interpretación” (González & Suárez, 2014,
p.61). Las herramientas utilizadas para la recolección de datos fueronla entrevista, el diario
de campo, el artefacto (guía didáctica), el cuestionario. La ruta metodológica se basa en
Jolly & Bolitho (2012), debido a su flexibilidad y adaptabilidad.
La investigación reseñada es importante para el desarrollo de nuestro trabajo debido
a que se enfoca en el desarrollo de la conciencia intercultural, al igual que nosotros. Pese a
que el medio no sea del todo similar, consideramos que es imprescindible analizar la
manera como lograron desarrollar dicha competencia y posteriormente adaptarla a nuestra
población específica. Asimismo, el marco teórico establece la relación, evolución e
importancia de la CCI y de la CI. Lo cual nos ayudará a fortalecer nuestra justificación en
cuanto al porqué preferimos diseñar actividades para el desarrollo de la CI y no otra
competencia.
Miguel Espeso, C. (2013). La Educación Intercultural en las aulas de Educación
Infantil (Trabajo de grado de Pregrado). Universidad de Valladolid, Segovia, España.
El objetivo principal de este trabajo fue el de sensibilizar acerca de la importancia
que tienen la Educación Intercultural en la sociedad en la que vivimos y destacar el papel
que tienen los maestros y centros educativos a la hora de poner en práctica este tipo de
educación. Para lograr dichos objetivos la autora analiza, estudia y justifica el enfoque
intercultural. Asimismo, logra diseñar cuatro propuestas que reflejan diferentes formas de
trabajar la Educación Intercultural con el alumnado de Educación Infantil.
La autora, en su marco teórico, se remite a los movimientos migratorios,
especialmente los dados en España. Posteriormente, en un apartado se resalta la
importancia de la educación intercultural. Además, destaca la importancia de formar
profesores en interculturalidad y nombra algunas consideraciones que estos deben tener en
cuenta. También, establece estrategias para cultivar actitudes interculturales, socio-morales
y cooperativas. Por su parte, la investigación se basa en el paradigma de investigación
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cualitativa y el método utilizado se centró en el estudio de caso. Los instrumentos utilizados
fueron un diario de campo y entrevistas.
Este documento nos proporciona una mirada más amplia y general de
interculturalidad que los documentos que se centran en CCI o CI. Igualmente, nos interesa
aplicar algunas de las estrategias que propone para el desarrollar actitudes interculturales.
Por otra parte, las conclusiones nos sirven de sustento para nuestra investigación ya que
prueban que la educación intercultural es esencial puesto que constantemente convivimos
con personas de diversos orígenes culturales, lenguas y costumbres. Además, afirman que
es necesario que los docentes cuenten con formación intercultural específica que los lleven
a crear estrategias propias para el fomento de actitudes interculturales, lo cual podría ser
otro de los fines de nuestra serie de actividades.
Valenti, N. (2006). La enseñanza de ELE: aspectos interculturales en el ámbito
de la mediación turística (Trabajo de grado de Maestría). Universidad Antonio Nebrija,
Madrid, España
La presente investigación tiene como objetivo principal formar mediadores capaces
de valorar y de hacer respetar a las poblaciones que irán encontrando directa o
indirectamente a lo largo de su vida profesional. Posteriormente, propone tres objetivos
específicos encaminados a proponer una metodología adecuada, construir las competencias
interculturales y diseñar una unidad didáctica a partir de la indagación teórica y que
contribuya al desarrollo de la competencia socio-pragmática en el ámbito del turismo.
Como primera medida, la autora define y analiza en su marco teórico los
concepcioness de civilización; la lengua como vehículo de CI y su relación con la
identidad; la cultura vista como una realidad múltiple y analizándola desde la pureza y
mestizaje que resultan en una “intercultura”. Posteriormente, se relacionan los conceptos de
competencia comunicativa y competencia intercultural a partir de los planteamientos de
Canale, Van Ek y Bachen.
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Este trabajo aporta a nuestra investigación en la medida que dedica la totalidad del
capítulo tres a establecer la relación entre conceptos al español del turismo. En este
apartado nos llama la atención que se indague sobre el lenguaje del turismo, se considere el
viaje como un puente entre culturas, se establezca la evolución del turismo, y se reflexione
en torno a la necesidad de promocionar un turismo ético, responsable y sostenible. Por otra
parte, contrario a la mayoría de trabajos encontrados, esta muestra la unidad didáctica
completa, lo cual nos da una mejor idea de cómo podríamos desarrollar nuestras
actividades.
De la Rosa, M. Yepes, M. Galvis, N. (2010). Los rincones del saber, aprendiendo
fuera del contexto escolar propuesta educativo pedagógica para hoteles(Trabajo de
grado de Pregrado). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
El objetivo principal de este trabajo es diseñar una propuesta educativa para la
creación de espacios pedagógicos para niños-as entre los 0 a 7 años, que permanecen
alojados por largas temporadas en los hoteles. El marco teórico se encuentra subdividido en
18 apartados. En estos se resalta la importancia de la formación integral de las personas, se
establecen las características de la dimensión: de desarrollo, socio-afectiva, corporal,
cognitiva, comunicativa, estética, espiritual, ética y socio política.
El trabajo se enmarca dentro del enfoque de investigación cualitativo siguiendo a
Hernández (2006). La metodología que utilizan para el desarrollo de su material es la
enseñanza por Rincones a partir de los planteamientos de María Montessori. Esta
metodología se puede aplicar en ambientes diferentes al escolar, lo más importante es que
el espacio fomente el auto aprendizaje social, emocional e intelectual correspondiente a las
necesidades específicas. Además,el método se centra en orientar a que el estudiante
encuentre la solución a sus problemas y que construyan sus conocimientos a través de
experiencias concretas.
Esta investigación es relevante para nuestro trabajo debido a que recalca la
importancia de crear propuestas pedagógicas que lleven al desarrollo integral donde se
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vincule a las familias que se hospedan en hoteles por largas temporadas. Además, nos
aporta un análisis de necesidades cuyos resultados especifican las actividades educativas o
no que los huéspedes quisieran encontrar en los hoteles y sus opiniones frente a espacios
pedagógicos centrados en la cultura.
Camacho, C & Torres, I. (2014). Guía didáctica para el docente de ELE como
mediador intercultural. Experiencias para compartir (Trabajo de grado de Maestría).
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
El objetivo del estudio de Camacho & Torres (2014)es desarrollar una guía
didáctica que provea herramientas al docente de ELE como mediador intercultural. Los
autores centran su problemática en el hecho de que se presenten en el aula momentos de
tensión, en situación de contacto intercultural, y cómo el docente aborda estas situaciones
como “por ejemplo: rivalidades entre los estudiantes, reacciones inesperadas, discusiones
imprevistas, sentimientos equívocos, sobresaltos, entre otros.” (Camacho & Torres, 2014,
p. 19)
En el marco conceptual se abordan profundamente la dimensión intercultural, los
materiales didácticos en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, y los
principios, estructura y funciones de la guía didáctica. Siguiendo a Hernández, Collado &
Lucio (2010), los autores establecen que su investigación es de tipo cualitativo. Además, la
ruta metodológica sigue los planteamientos de Jolly y Bolitho (citados en Tomlinson,
1998).
Este trabajo es primordial para nuestra investigación ya que a diferencia de los
demás no intenta desarrollar la CCI o CI, sino que busca crear mediadores interculturales.
Este proceso es significativo que sería ideal que por medio de nuestra serie de actividades
además de adquirir la CI los huéspedes y en espacial los empleados de los hoteles se
conviertan en mediadores interculturales.
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Betancur, L & Cruz A. (2008). Comunicación y turismo: concepciones y
aplicaciones de la comunicación en la industria y la práctica del turismo (Trabajo de
grado de Pregrado). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
Esta investigación ayuda a distinguir las características y perfiles de la población
sobre la cual se piensa trabajar. Para otros enfoques, la comunicación más que
transmisión de información y contenidos es una relación dialógica y de intercambios de
saberes y de culturas. En los objetivos de muchas empresas esta perspectiva también
tiene cabida, dado que el marco de la responsabilidad social de las organizaciones, y en
la perspectiva del control de calidad del servicio que brindan, necesariamente las
relaciones comunicativas entre clientes y empresas tiene que ser mucho más
permanentes y fluidas. Esta no es una práctica común en todas las organizaciones, pero
en los últimos años se puede observar una mejoría en ello, más aún cuando las
organizaciones que son de servicio o son de carácter público requieren mayor relación
con los clientes y ciudadanos. Incluso, algunas organizaciones incluyen en sus
programas de responsabilidad social acciones directas con las comunidades para mejorar
y fortalecer tanto el capital humano, como el capital social. (Betancur & Cruz, 2008, pp.
24)
La autora señala que se deben diferenciar dos conceptos que a menudo son
confundidos y que surgen en torno al fenómeno del turismo. Estos conceptos son Turista
y Viajero: dos grupos de personas que comparten el interés por viajar, pero que en
realidad son bastante diferentes en la manera en la que conciben los viajes y la forma de
hacerlo. Por un lado, el viajero es aquel tipo de persona que le gusta viajar para conocer
otras culturas, explorarlas e interrelacionarse con ellas, por lo general no tiene un tiempo
limitado o programado para realizar su viaje, sino que este depende de la experiencia y
de la novedad que descubra en él, ya que no va premeditado a realizar ciertas actividades
específicas, sino que éstas van surgiendo en el transcurso de su viaje. Por otro lado, está
el turista quién por el contrario del viajero, si tiene bien definido el tiempo que empleará
en su viaje, sus itinerarios, una ruta establecida, y va en busca de los atractivos turísticos
más sobresalientes del lugar, generalmente su tiempo es muy limitado.
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Son dos grupos diferentes que comparten una misma intención que es la de
viajar. Al viajar se está haciendo turismo. El modo de hacerlo es el que difiere entre
estos, sin ser ninguno mejor que el otro. Sin embargo, el turista ha sido por mucho
tiempo el público objetivo de la industria del turismo, ya que es a este a quién se le
venden los destinos, paquetes turísticos y el programa, mientras que el viajero es un
poco ajeno a la industria, pero indirectamente está siendo participe de esta. (Betancur &
Cruz, 2008, pp. 28).
Martin, M. J., & Nakayama, K. T. (2015). Reconsidering intercultural
(communication) competence in the workplace: a dialectical approach. Language
and Intercultural Communication, 15(1), 13-28. doi: 10.1080/14708477.2014.985303
En la época actual, a diferencia de otros momentos históricos, el lugar de trabajo
es un espacio en el cual convergen muchas culturas y la Competencia Comunicativa
Intercultural (CCI) ha funcionado como una herramienta para su análisis. Sin embargo,
la observación que brinda se queda corta por su estrechez metodológica que no acapara
todos los elementos y sus posibles relaciones como analizables. Por lo tanto, es
necesario reflexionar qué tipo o cuáles metodologías podrían enriquecer el estudio de
éstas situaciones.
El objetivo de la investigación de Martin y Nakayama (2015) es demostrar las
implicaciones que tiene la implementación de un enfoque dialéctico en la competencia
comunicativa intercultural en lugares de trabajo basado en la pregunta “¿Cómo entender o
investigar la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en estos encuentros en
ambientes laborales?”. La relevancia de este estudiopara la actual propuesta gira en torno al
concepto de Competencia Comunicativa Intercultural, es decir, dos (o más) sujetos que
interactúan (interactuantes) y llegan a un encuentro, que se caracteriza por sus diferencias
culturales, y por medio de una acomodación y visualización mutua de significados que
logran compartidos de la ABC, la comprensión mutua, y llegar a una relación mutuamente
satisfactoria.
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Duque, S. (2011) Espacios extracurriculares para el aprendizaje de español
como lengua extranjera. Matices en Lenguas Extranjeras, 5, 92-116.
El objetivo general del artículo es informar acerca de la investigación ejecutada por
la Universidad Nacional de Colombia es realizar una exploración de espacios
extracurriculares en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, que apoyen los
procesos de aprendizaje de los estudiantes de español para extranjeros en los cursos de
extensión del Departamento de Lenguas Extranjeras. Los objetivos específicos más
relevantes que guardan relación con el actual proyecto son:
Indagar sobre los espacios extracurriculares de interés para los alumnos y los
profesores, con el fin de mejorar el aprendizaje de español como lengua extranjera.
Determinar qué espacios extracurriculares ofrecidos por la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá, apoyarían los procesos de aprendizaje de los estudiantes de español
como lengua extranjera de la misma.
Los participantes del estudio se dividen en tres grupos (todos participaron en el II
semestre del 2007):
1. Estudiantes: se contó con la participación de diez estudiantes de ELE de la
Universidad Nacional de Colombia. Todos pertenecieron a un nivel intermedio con edades
entre 24 y 30 años, y de nacionalidades distintas.
2. Profesores: en total fueron seis profesores los que participaron de la
investigación, quienes, de hecho, conformaban todo el cuerpo docente que dictó ELE en la
Universidad Nacional de Colombia durante el último bimestre del 2007. Estos profesores,
en su mayoría, cuentan con una experiencia de dos a diez años en la enseñanza de ELE, al
momento de la encuesta.
Por otra parte, este estudio aporta a la discusión por la ampliación e incorporación
de espacios no formales en el programa de extensión en lenguas, de la Universidad
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Nacional de Colombia para la enseñanza de ELE, ya que resulta pertinente para la
enseñanza-aprendizaje de esta lengua, trascender las aulas de clases y posibilitar una
interacción exitosa en un contexto real. Luego de hacer un sondeo con profesores de ELE y
realizar una primera mirada a estos cursos en el Departamento de Lenguas Extranjeras -
DLE-de la Universidad Nacional de Colombia, se pudo evidenciar la necesidad de dichos
espacios en el programa y se pudo visualizar la enorme contribución de su uso en los cursos
de español para extranjeros.
Mohsin, A (2007). Sensibilidad intercultural en la hospitalidad: conflicto o
entendimiento. (Spanish. Hospitalidad ESDAI. ene-jul2007, Issue 11, p47-62. 16p)
Investigación presentada en la Conferencia Internacional: "Excellence in the Home:
Balance Diet, Balance Life", Londres, 8 y 9 de Mayo de 2006.
Los hoteles y otros sectores de la industria de la hospitalidad, se enfrentan con retos
en aquellas situaciones de prestación de servicios que conllevan encuentros transculturales
y continuamente se ven en la necesidad de evaluar su desempeño, con referencia en las
expectativas de clientes, empleados y proveedores con orígenes diferentes.
Stauss y Mang (1999), establecieron dos variables mutuamente dependientes con
referencia a la calidad en el servicio, desde la perspectiva de dos tipos de interacción y que
pueden, a su vez, convertirse en la causa de dos áreas problemáticas principales:
• Los problemas aparecen porque el desempeño del proveedor local de servicios no
cumple con las expectativas del cliente extranjero (laguna transcultural en el desempeño del
proveedor).
• Es posible que el servicio no pueda realizarse en el nivel de desempeño usual,
debido a que los clientes extranjeros no mantienen el nivel de comportamiento que el
proveedor local espera (laguna transcultural en el desempeño del consumidor). (p. 51)
Este escrito resalta la investigación sobre sensibilidad transcultural y discute sus
implicaciones administrativas en la industria de la hospitalidad, desde la perspectiva de los
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servicios. Además, el documento pretende resaltar la importancia y el significado de la
sensibilidad en los encuentros transculturales y cómo maximizar los beneficios de dichos
encuentros. Por lo tanto, éstos pueden ser más fáciles de afrontar si los individuos son
educados en hogares que fomenten el aprendizaje sobre otras culturas y formas de ser, así
como el espíritu de servicio
En conclusión, la cultura influye en el comportamiento en todos los aspectos. Como
operadores/gerentes de hoteles, no podemos lograr nuestras metas corporativas en el
comercio internacional sin estar abiertos y ser sensibles a las culturas de nuestros
huéspedes, empleados y proveedores. Iniciemos en casa hablando, compartiendo nuestro
conocimiento de la diversidad en el mundo, su riqueza y contribución a la raza humana;
consideremos dar un paso para enriquecernos a nosotros mismos y a la gente a nuestro
alrededor. Fomentemos la "excelencia en la casa" y retemos a la competencia del
conocimiento para permitirnos producir líderes y no sólo seguidores. Esforcémonos para
que todo lo que hagamos sea un servicio para otros.
Pinilla Herrera, G. (2002). Are the selection methods used by the hospitality
industry culturally sensitive? (Trabajo de grado de Maestría). Oxford Brookes
University, Oxford, England.
La relevancia de esta investigación radica en la dotación de personal en un entorno
intercultural, además este estudio pretende orientar las nuevas investigaciones hacia
“identify the dimensions of the cultural differences impacting the selection methods as well
as to measure their objectivity and cultural sensitivity” (Pinilla, 2002). El hecho de
identificar las dimensiones de las diferencias culturales que afectan a los métodos de
selección así como para medir su objetividad y la sensibilidad cultural nos atañe a pensar en
lo que significa las relaciones desde un marco más amplio y conceptualizado. El autor
propone un modelo conceptual, con el que pretende analizar la interacción de factores
internos y externos que afectan el proceso de selección de personal que de los hoteles.
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3.2 Importancia de la investigación
La realización de la presente investigación, cuyo fin es diseñar serie de actividades
que fomenten el desarrollo de la conciencia intercultural en viajeros, tiene diversas razones
por las cuales se justifica su desarrollo. En primer lugar, al igual que Castrillón (2010),
consideramos que la educación no está desligada de las demás esferas y prácticas sociales.
En este sentido, creemos que nuestra investigación es relevante en cuanto pone en práctica
los saberes adquiridos en la Maestría en un contexto ajeno a la educación formal.
Asimismo, resaltamos la importancia de desarrollar una herramienta contextualizada en el
entorno colombiano, para aumentar y fomentar la producción de materiales nacionales.
Igualmente, las actividades diseñadas digitalmente fomentarán el desarrollo de la
conciencia intercultural de viajeros cuya lengua materna no es el español. El material
propuesto será digital y de auto acceso, esto con el fin de establecer mejores canales de
comunicación de los implicados por medio de los cuales reconozcan, experimenten y
negocien con el otro teniendo en cuenta sus diferencias y similitudes. Por lo tanto,
siguiendo las ideas de Rico (2011), evitaremos crear un material que presente a la cultura
de forma superficial, es decir como la mezcla de bailes, comidas y formas de vestir;
evadiremos la propagación de estereotipos y las propuestas de enseñanza basadas en
gramática y funciones. Las actividades se diseñarán teniendo en cuenta las necesidades de
los viajeros, las cuales se identificarán a partir de encuestas y entrevistas.
Finalmente, a partir de una revisión exhaustiva, nos dimos cuenta que los trabajos
académicos que propicien CCI en espacios de educación no formal son escasos; por lo
tanto, éste trabajo busca contribuir al banco de investigaciones de la Maestría en
Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera, de la Pontificia Universidad
Javeriana. De este modo, se centra en una de las tres líneas de investigación
llamada lenguas, aprendizajes y enseñanzas, específicamente en el eje de diseños de
aprendizajes. Finalmente, los interesados en el estudio del español como lengua extranjera,
la interculturalidad, de la pragmática y del diseño de materiales podrán contar con nuestro
trabajo como soporte teórico y metodológico.
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4 MARCO TEÓRICO
Este apartado se encarga de desarrollar los diferentes conceptos teóricos necesarios
para diseñar una serie de actividades eficaces para fomentar el desarrollo de la conciencia
intercultural de los huéspedes cuya lengua materna no es el español y permanecen
hospedados por largas temporadas. Con el propósito de diseñar actividades acordes con las
características y necesidades del hotel, en esta investigación se considera pertinente abordar
en primer lugar el concepto de interculturalidad vista como un puente entre culturas. En
segundo lugar, se centra en la educación intercultural, término desde el cual se revisa la
competencia comunicativa intercultural, la sensibilidad intercultural y la mediación
intercultural.
4.1 Español con fines específicos
La profesionalización en diferentes campos junto con la competitividad laboral del
mundo globalizado son aspectos que hacen surgir necesidades cada vez más específicas. La
enseñanza de LE ha tenido en cuenta esas necesidades específicas de estudiantes y como
consecuencia al atender a esa especificidad se ha desarrollado la enseñanza con fines
específicos. Son las expectativas las que se toman en cuenta para el desarrollo de un plan
efectivo y coherente con las necesidades de aprendizaje del estudiante. Por ende, en la
enseñanza del español se ha hecho énfasis en la inclusión de las necesidades de los
estudiantes y su efecto se refleja en español con fines específicos. Para el caso del español
como lengua extranjera Barbagallo (1999) indica que “una enseñanza del ELE no puede
permitirse prescindir de los contextos profesionales como elementos prioritarios a la hora
de enfocar un diseño curricular” (p.393).
Como se ha expresado, se hace obligatorio para el docente el pensar en las
necesidades de los estudiantes ya que la enseñanza del español no es vista únicamente en
una dimensión plana en la cual el docente se encarga de dotar al estudiante con compendios
lexicales o posibles combinaciones de estructuras lingüísticas, sino que, como lo expone
Barbagallo (1999) la competencia lingüística del aprendiz de LE deberá fundamentarse no
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sólo en el saber técnico de especialidad sino también en la especificidad cultural de los
principales destinos turísticos en los que se habla la lengua en cuestión. (p. 394)
Esta situación donde la enseñanza está sujeta al ritmo de las sociedades globalizadas
hace que se recapacite sobre la creación de relaciones que generen una inmersión en la
interacción, directa o indirectamente, entre el estudiante de lengua extranjera con la cultura
y la visión que intenta aprender.
4.1.1 Turismo cultural
El turismo cultural, como su nombre lo indica, nace de la vinculación entre la
cultura y el turismo. Piédrola (2015), afirma que este término es difícil de equilibrar puesto
que a lo largo de la historia el turismo se ha considerado como una actividad económica
mientras que la cultura es considerada como un producto renovable. En la actualidad, este
modelo cobra importancia al haber un gran número de personas que buscan otros tipos de
recreación que no sean masificadas y convencionales. Este tipo de turismo lo entenderemos
como “las visitas realizadas por personas externas a una localidad, motivadas total o
parcialmente por el interés por la oferta histórica, artística, científica, estilo de vida o
patrimonio de una comunidad, oferta regida por un grupo o institución." (Camarero
Izquierdo y Garrido Samaniego, citados en Clark, 2014, p.5)
Esta forma de turismo puede traer grandes beneficios al país, puesto que conlleva a
la (re)valoración de productos patrimoniales, crear empleo, promoción del arte, filosofía,
valores y modos de vida de diferentes pueblos. Esta actividad debe promover intercambios
interculturales regidos por el respeto y tolerancia (Piédrola, 2015; Clark, 2014)
4.1.2 Turismo idiomático
Siguiendo a Piédrola (2015), el turismo idiomático es un subsegmento dentro del
turismo cultural, el cual también ha sido denominado turismo lingüístico, turilinguismo,
entre otros. La Organización Mundial del Turismo (OMT) define al turismo idiomático
como “las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares
distintos al de su entorno natural, por un período de tiempo consecutivo inferior a un año,
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con el fin de realizar una inmersión lingüística en un idioma distinto al propio” (OMT
citada en, Clark, 2014, p. 6).
Por su parte, afirma que las personas han centrado su atención en este tipo de turismo
debido a que contrario a los recursos físicos y naturales, la lengua no se agota o desgasta,
sino por el contrario aumenta su valor y se expande. Asimismo, otro beneficio deeste
mercado es que no tiene costes de producción. Ante estas características debemos tener en
cuenta que nadie se puede apropiar de la lengua, por lo que su valor se genera gracias al uso
y propagación de sus 450 millones de hablantes. (Mesa, 2013; Piédrola, 2015)
El español tiene un continuo potencial y crecimiento como turismo idiomático que
genera el 10% del PIB Mundial. Esta lengua de manera directa o indirecta provee un
aumento de la actividad económica en el lugar visitado, que suele centrarse más en sectores
urbanos a rulares. Esto se debe a que se demandan y proveen bienes y servicios de
atractivos culturales, patrimonio sociocultural y productos complementarios.). En España,
debido a campañas publicitarias y al internet como medio de comunicación, esta modalidad
de turismo ha tenido un 9% de incremento anual. En 2013, 858.000 turistas viajaron a
España de 3 a 4 semanas con el propósito de aprender el idioma, los cuales generaron 15%
del PIB, cerca de 150 millones de euros.
En América Latina, Argentina, México y Costa Rica lideran el mercado del turismo
idiomático, entre estos Piédrola (2015) destaca que el México el español genera 2.5
millones de empleos en 2014 equivalente al 8.4% del PIB. Específicamente, en Colombia el
turismo idiomático es un mercado emergente. En 2015, la Pontificia Universidad Javeriana
firmó un convenio con el Instituto Distrital de Turismo (IDT) llamado “Learn Spanish in
Bogotá” que tiene como objetivo el fortalecer el turismo idiomático en la capital, teniendo
en cuenta que a ella llegan más de 65.000 visitantes anualmente. El IDT encargó a la
Javeriana la elaboración de una cartilla pedagógica dirigida a turistas, la cual será “la
primera que se centre en el aprendizaje del español a través de la cual se promoción se
sitios y productos turísticos que tiene Bogotá” (Liderazgo javeriano en la Mesa del Turismo
Idiomático, p.2)
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4.2 Educación no formal
La educación no formal, como su nombre lo indica, se refiere a lo que no está
enmarcado dentro de un sistema de educación formal pero que, a su vez, pretende dar
herramientas al estudiante para facilitar la posibilidad de alguna forma de aprendizaje
específico. La UNESCO la define como: actividades educativas organizadas por regla
general fuera del sistema educativo formal. Esta expresión se suele contraponer a las de
educación formal y educación informal. En diferentes contextos, la educación no formal
abarca las actividades educativas destinadas a la alfabetización de los adultos, la educación
básica de los niños y jóvenes sin escolarizar, la adquisición de competencias necesarias
para la vida diaria y competencias profesionales, y la cultura general.
La posibilidad que brinda la educación no formal, del desarrollo de un aprendizaje
que no esté ligado a un aula de clase, permite anclar la actual propuesta bajo las
condiciones a las que los viajeros se encuentren. La educación no formal sustenta la
propuesta de espacios extra curriculares, los cuales son espacios donde la lengua se usa de
manera natural en contextos reales, a diferencia de los posibles escenarios que plantea el
aula de clase.
Asimismo, Vilá (2008) afirma que este tipo de educación es más apropiada para
desarrollar la competencia intercultural debido a que el alumno se implica de forma
autónoma, por lo que la motivación y el valor afectivo es más alto. Actualmente, la
educación no formal hace uso de nuevas tecnologías las cuales proveen, de forma más fácil,
rápida y a mayor cantidad a personas, contenido que puede llegar a afectar su percepción e
identidad social y cultural. Debido a esto se hace pertinente la creación de materiales
digitales no formales al que puedan acceder un mayor número de personas.
4.2.1 Espacios extracurriculares
Al hablar de espacios extracurriculares se hace referencia a ambientes naturales en
los que se utiliza la lengua. André-Marie (citado en Duque,2011) introduce el concepto de
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entorno natural, el cual trata de la manera en que se adquiere una lengua de manera natural
gracias a la interacción entre aprendientes y hablantes nativos, con la particularidad de estar
fuera de un aula de clase. Esos espacios extracurriculares contribuyen al aprendizaje de una
LE toda vez que sitúa al estudiante en una realidad en la que el uso de la lengua no es
artificial o no necesita ser forzada, lo cual facilita el conocimiento de la lengua para los
estudiantes extranjeros.
De igual forma, Martínez y Ceceña (2000) se encargan de definir tres tipos de
espacios de aprendizaje: contextos naturalistas, contextos formales y contextos cotidianos
de comunicación, con el propósito de resaltar las características y diferencias entre ellos.
Los contextos naturalistas, hacen alusión a “ambientes naturales donde se aprende el
español: paseos, bailes, discotecas, teatros, supermercados, entre otros” (Duque, 2011, pg.
1). Por otra parte, los contextos cotidianos de comunicación guardan relación con los
anteriores ya que son lugares como “el sitio de trabajo, el académico, los lugares de
actividades diarias como restaurantes, almacenes, oficinas de atención al público, transporte
público” (Duque, 2011, pg. 1). En estos lugares y espacios se da la interacción con
hablantes nativos, pero en estos últimos (contextos cotidianos) la interacción se ve limitada
en consecuencia no son tan efectivos. En contraposición con los anteriores, Martinez y
Ceceña (2000) proponen un tercer espacio, contextos formales, los cuales se ubican en el
aula de clase, bibliotecas o casas, si son clases particulares.
La población con la cual se piensa contar para el desarrollo de este proyecto son
turistas de diversas nacionalidades, cuya lengua materna no sea el español. No obstante, es
necesario ahondar en la caracterización del tipo de turista. En el ámbito del turismo se
tiende a confundir los siguientes conceptos, turista y viajero. Betancur y Cruz (2008)
indican que un viajero se caracteriza por su deseo de enriquecer su vida personal a través de
la exploración y la aventura.
“Viajero es aquel tipo de persona que le gusta viajar para conocer otras
culturas, explorarlas e interrelacionarse con ellas, por lo general no tiene un
tiempo limitado o programado para realizar su viaje, sino que este depende de
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la experiencia y de la novedad que descubra en él, ya que no va premeditado a
realizar ciertas actividades específicas, sino que éstas van surgiendo en el
transcurso de su viaje”. (Betancur & Cruz, 2008, pg.28 )
De igual forma, las autoras contrastan las características del viajero con las del
turista, dándole a éste último y carácter más restringido al tiempo, ceñido a una
programación planificada de las actividades que pretende realizar.
“Turista quién por el contrario del viajero, si tiene bien definido el tiempo que
empleará en su viaje, sus itinerarios, una ruta establecida, y va en busca de los
atractivos turísticos más sobresalientes del lugar. Esto generalmente porque su
tiempo es muy limitado”. (Betancur & Cruz, 2008, pg. 28 )
Finalmente, este proyecto tiene como objetivo la población rotulada como viajero,
ya que es la que está más ligada a escenarios de interacción real en los emergen prácticas
culturales y discursivas que construyen el imaginario colectivo del extranjero con relación a
la cultura y lengua meta.
4.2.2 Nuevas tecnologías
A través de la historia los seres humanos han desarrollado diferentes formas para
dar y recibir información, a partir de esto, Treloar (citado en Angulo & Guatibonza, 2008)
divide estos medios en tres categorías. El primero es la tecnología blanda, refiriéndose a la
capacidad mental humana de hablar y memorizar. La segunda es la tecnología firme como
el lápiz, esfero, papel y libros. Finalmente, la tercera categoría es la tecnología dura, en la
cual nos centraremos en esta investigación, nos focalizaremos principalmente en el uso del
internet (computador, tablets, celulares) como medio de aprendizaje no formal y a
distancia.
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4.2.2.1 Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
Meadowcroft (2001) establece que en desde que se comienza a fusionar los medios
de comunicación y el computador, se generaron nuevas formas de interacción. A partir de
esta unión se desarrollan, adaptan y recrean diferentes procesos y prácticas educativas.
Estos nuevos medios de enseñanza y aprendizaje pretenden solucionar diferentes problemas
educativos de forma crítica y creativa, esto supone una trasformación cultural del rol del
docente, aprendiente, materiales y en la forma de gestionar y construir el conocimiento.
Las TICs incluyen herramientas tradicionales tales como: radio, televisión, la
telefonía, CD-ROM, DVD; y tecnologías modernas como: correo electrónico, aplicaciones
e internet. Las TICs proporcionan, de forma más rápida, confiable y en mayor cantidad,
diferentes medios para crear, seleccionar, organizar, almacenar y procesar información.
4.2.2.2 Aprendizaje mediado por la tecnología (e-learning)
En el desarrollo de esta investigación nos centraremos en e-learning, Fernández
(2009) lo define como un proceso de enseñanza y aprendizaje a través de internet. Al
funcionar por medio de la red transforma los espacios de enseñanza tradicionales en
espacios digitales en donde se establece una separación física entre el docente y el
aprendiente. Igualmente, el e-learning posibilita una enseñanza no presencial, adecuándose
a las necesidades de tiempo y espacio de los estudiantes; es decir, los aprendientes podrán
acceder a este tipo de aprendizaje a través de diferentes formatos (computador, celular,
tablets), en cualquier lugar (casa, colegio, empresa) y a cualquier hora optimizando el
tiempo dedicado a su formación (Fernández, 2009). Por lo tanto, el aprendiente es el centro
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este sujeto debe ser autónomo ya que él decide
qué, cuándo, cuánto y cómo aprender.
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4.3 Educación intercultural
En las últimas décadas la educación intercultural se ha convertido en un tema de
gran interés no solo para docentes sino para profesionales de diferentes especialidades. Nos
parece conveniente en un principio desligar y explicar brevemente el término “educación” y
diferenciarlo de otros puesto que, siguiendo a Lucio (1989) y a García (2012), por años
algunos autores, docentes y alumnos han unificado o confundido los conceptos de
didáctica, educación, pedagogía y enseñanza; por lo que, en este apartado va a aclarar
algunas de sus diferencias y relaciones.
El concepto más amplio es el de educación entendida como un proceso por el cual la
sociedad facilita, de una manera intencional y difusa, el crecimiento de sus miembros en un
medio social. Por lo tanto, la educación es una práctica social, la cual se limita a una edad
humana para educarse, a la transmisión de información y al desarrollo de destrezas para
acoplarse a un sistema de producción capitalista (Lucio, 1989). Con base en esto, Jaramillo
(2013), agrega que la educación como práctica social no es una acción mecánica, sino una
acción reflexiva, pensada y sistematizada lo cual tiene que producir bienes moralmente
valiosos. Por lo tanto, la educación debe contribuir a que la persona se humanice, es decir
que alcance y desarrolle armónicamente todas sus potencialidades.
Por otra parte, la pedagogía aparece cuando el saber educar implícito, dado por
tradición cultural, se tematiza, sistematiza y se hace explícito en las prácticas educativas, es
decir cuando se reflexiona sobre el por qué, para quién, en qué, y cuándo educar. Sin
embargo, el concepto de pedagogía puede variar dependiendo de lo que entendamos por
educación; por lo tanto, algunos asumen una pedagogía liberadora, jesuítica, alemana, otros
diferencian una para niños, una para jóvenes y otra para adultos (Lucio, 1989).
La enseñanza es una práctica social específica que institucionaliza y sistematiza el
quehacer educativo siguiendo procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, Pitalua y
Jamaica (2011) señalan que “la enseñanza debe ser una práctica reflexiva, intencionada que
pretenda formar seres humanos a través de la interacción dialógica en busca de una
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sociedad justa, solidaria y fraterna” (p.3). A partir de esto, es relevante resaltar que
Fenstermacher (citado Litwin, 1997) difiere entre la enseñanza exitosa, dada si los
resultados son acordes con los objetivos planteados anteriormente, y la buena enseñanza
que resalta la comprensión, en los aspectos pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza.
Siguiendo a Lucio (1989) didáctica es una ciencia de la enseñanza que tematiza y
orienta los métodos y estrategias de instrucción. Esta didáctica general al especializarse en
torno a áreas de conocimiento se le denomina didáctica específica; la cual, según Davini
(como se cita en Caldeiro, 2011), puede llegar a ser un problema cuando la enseñanza
requiere de propuestas que no pueden resolverse con didácticas específicas o fragmentadas
sino que necesitan una visión general. Siguiendo a Castaño y Fonseca (2008)
“reconocemos a la didáctica como un campo de saber que se ocupa de reflexionar y teorizar
sobre a practica pedagógica en relación con los procesos de enseñanza y los procesos de
aprendizaje donde interactúan de manera permanente: sujetos, saberes y contextos” (p.10).
Por lo tanto, en la didáctica se reflexiona acerca de para qué, qué, cómo, cuándo enseñar.
En resumen, siguiendo a Lucio (1989,) “la didáctica es entonces a la enseñanza lo
que la pedagogía a la educación” (p.4-5). La pedagogía puede darse sin didáctica puesto
que esta no se da únicamente en el aula, se da en muchos escenarios como en la casa, en la
calle, en la iglesia, entre otros. Mientas que la didáctica no se puede dar sin pedagogía,
puesto que lo que enseñamos debe llevar a la formación humana integral, por lo que,
Jaramillo (2013) señala que “el horizonte de la didáctica es la educación” (p.13).
Ahora que los términos educación e interculturalidad están más claros podemos
hablar de educación intercultural. El auge de esta disciplina puede estar ligado al creciente
número de indígenas, inmigrantes y turistas que se instauran por cortas o largas instancias
en determinado territorio (Poblete, 2010; Mata & Ruiz, 2005; Walsh, 2010). Ante esto es
importante ser conscientes de que estos grupos poseen una identidad cultural determinada
que los configura y por medio de la cual se reconocen a mismos y a otros; por lo tanto,
únicamente podemos “pensar, sentir, analizar, crecer, hacer desde una identidad cultural
determinada” (Sáez, 2006, p. 866)
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Siguiendo a Muñoz Sendano (como se cita en García & Oliveras, 1999) la
educación intercultural se refiere a “la educación en el conocimiento, comprensión y
respeto de las diversas culturas de la sociedad” (p.4). Este término no debe ser confundido
con educación multicultural, el cual siguiendo a García & Oliveras (1999), muchas veces se
limita a la aplicación de programas bilingües a grupos concretos como inmigrantes o
minorías étnicas. En términos generales podríamos decir que ambos términos admiten que
en el encuentro entre culturas, todas tienen derecho a configurarse y contribuir en la
construcción social a través de sus semejanzas y diferencias.
A partir de lo expuesto, podemos decir que la educación intercultural va más allá
que la multicultural puesto que no se limita al contexto educativo formal sino a cualquier
centro donde las personas estén expuestas a una serie de valores y conocimientos que lleven
a un impacto personal y social. Así mismo, el fin último de la educación intercultural no es
simplemente aprender la cultura del otro, sino “aprender a partir del encuentro con él como
sujeto individual y diverso que es, teniendo en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo, que
es miembro de la humanidad” (Sáez, 2006, p.878)
Esta investigación se fundamenta en parte en que, pese a que las instituciones
educativas son espacios propicios para desarrollar la interculturalidad, consideramos que
este tipo de formación no debería limitarse al aula de clase, sino que se debería propiciarse
en otro tipo de espacios en donde se conecte la realidad y actores sociales que se vean
envueltos en situaciones interculturales. Asimismo, siguiendo a Bartolomé Pina (citado en
Sáez, 2006), creemos que los diálogos que se propicien entre culturas deben críticos sin
dejar de lado a la tolerancia y el respeto por el otro. De esta forma, en las actividades que se
proponen, los actores no se escucharán u observarán pasivamente uno al otro, sino que
deberán (re)descubrir, analizar y comprender valores alternativos. Se espera crear un
ambiente donde “nadie se sienta en posesión de la verdad, en depositario o receptáculo
único y universal de la verdad” (Sáez, 2006, p.870)
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4.3.1 Interculturalidad como puente entre culturas
Definir un concepto de interculturalidad es una labor compleja, usualmente se
pretendería puntualizar la interculturalidad como una metodología o un concepto, no
obstante, iría en contra de lo que es en sí misma. En este apartado se pretende abordar la
idea de la Interculturalidad como vínculo entre culturas.
Algunos autores indican que la interculturalidad es una actitud o postura híbrida una
tarea por hacer, una tarea inconclusa que plantea la necesidad de buscar caminos para la
integración, la armonía y el desarrollo humano (Rizo & Romeu, 2006, p. 8). En esta
propuesta la interculturalidad se piensa como una condición en la que los actores que estén
en una situación en la que su cultura sea distinta de otra con la que esté en contacto, asuman
unas posiciones o actitudes que les permita y favorezca buenas relaciones para promover
una interacción ideal.
No obstante, se la ha pensado no solo como una actitud integradora, sino también
como herramienta para el análisis de las relaciones de poder que se entretejen en la
interacción, Adolfo Zarate Pérez ilustra esta noción de la interculturalidad de manera
crítica:
Supone una relación isométrica entre dos o más culturas; es decir, se relacionan y
conviven en igualdad de condiciones, con respeto mutuo de sus formas de vivir y de pensar.
Sin embargo, en la evolución y desarrollo cultural estas características, en la práctica,
suelen ser efímeras o simplemente una utopía su realización, porque rara vez dos culturas
conviven en equidad, con el mismo grado de poder, bajo las mismas condiciones y con
relaciones armoniosas y pacíficas. La historia demostró lo contrario. (Zarate, 2014, p. 4)
Según lo anterior, se puede decir que la interculturalidad no es simplemente un
evento o situación, es la posibilidad de pensar acerca de cómo se van dando las relaciones
entre los actores de culturas diversas. Por ende, afirmar que la interculturalidad es una
propuesta que sirve para pensar en los elementos que existen en las interacciones entre
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culturas, es válido ya que reflexiona acerca de los espacios, actores, costumbres y otros
elementos que componen la constante construcción de la realidad que emerge en las
relaciones entre culturas, es una forma de entender, de ver, oír y sentir esas relaciones, en
otras palabras, se vislumbra como un puente entre culturas.
4.3.2 Conflictos interculturales
Frente a la postura de contacto entre culturas basada en la interacción pensada desde
una perspectiva intercultural se hace imperante llamar la atención a la manera en que se
aborda el contacto con el otro. La reacción del aprendiente al entrar en contacto con una
lengua o cultura depende de dos factores, según el Diccionario de términos clave de ELE
son las variables afectivas y cognitivas las que ponen la interacción en función de los
aspectos que ayudan a impulsan esa configuración del otro desde una perspectiva personal.
Por consiguiente, la interacción incluye las reacciones de los participantes y estás pueden
generar un choque cultural. Estas variables, siguiendo al Diccionario de términos clave de
ELE, son articuladas con el choque cultural de la siguiente manera, “desde el punto de vista
afectivo, es posible que el sujeto experimente emociones como el miedo, la desconfianza, la
incomodidad, la ansiedad o la inseguridad. Desde el cognitivo, puede experimentar un
conflicto cognitivo entre su conocimiento del mundo por un lado y los marcos de
conocimiento, los valores o las interpretaciones propias de la nueva cultura, por otro.”
(CVC, Diccionario de términos clave de E/LE)
4.3.3 Competencia comunicativa intercultural
Para establecer cualquier tipo de relación es necesario establecer un vínculo, es la
comunicación la que permite instituir entre los actores algún tipo de relación. Al tener en
cuenta lo anterior, es posible pensar en formas de contribuir para que el establecimiento de
esas relaciones se garantice bajo unas condiciones que la hagan efectiva; la competencia
comunicativa intercultural es vital para que los encuentros entre los actores de culturas
diferentes generen dinámicas que faciliten y los hagan competentes transmisores de sus
ideas.
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Algunos modelos y teorías ligan la CCI con aspectos que el individuo o agente
cultural debe mostrar, según Chen (citado en Martin & Nakayama, (2015, p. 17) hay tres
elementos que van de la mano con la CCI, este ABC se compone de los siguientes aspectos:
A, Afectivo/Affect; B, Cognitivo/cognitive; C, Comportamental, Behavioral:
(1) Afectivo - el respeto, apertura, no prejuicios, la empatía, la curiosidad y las
actitudes.
(2) Cognitivo - el autoconocimiento y el conocimiento cultural, el dominio del
idioma, la atención y la capacidad de crear nuevas categorías.
(3) Comportamiento - tanto macro (por ejemplo, la adaptabilidad, flexibilidad,
habilidades sociales y habilidades de decodificación), así como micro (por ejemplo, la
mirada, movimientos de cabeza, la auto-revelación, y las habilidades de mensajes).
Estas particularidades que se agrupan en cada una de las dimensiones (afectiva,
cognitiva y comportamental) dan una idea de los componentes que hacen posible la CCI.
Pese a esta caracterización, se nota una tendencia a reducirla a características del individuo
sin tener en cuenta el espacio o evento en el cual emergen los hechos. Para otros
investigadores la CCI no puede ser conceptualizada como residente en un individuo - sino
más bien es un proceso de negociación en una relación en curso (Byramcitado en Martin &
Nakayama, 2015). En consecuencia, la CCI depende no solo de las características que
tengamos como representantes de una cultura o grupo específico, sino también del tipo de
los eventos y espacios que componen el trato o relación.
La CCI abarca desde el individuo hasta el espacio de interacción, pero al respecto de
la manera en que se da la interacción es necesario hacer hincapié en la relación de poder
que se ejerce entre los actores. Las relaciones de poder, se entienden aquí como, dinámicas
de dominación que marcan la relación entre los individuos. Algunos autores ven estas
relaciones desde un marco de resistencia, Fanon se vale de la Interculturalidad para retratar
el proceso de la modernidad y la colonialidad, y aunque su visión es radical, permite
entender las relaciones de poder entre culturas, para este caso, en la relación dialéctica entre
colonialismo - (no) existencia: "Por el hecho de ser una negación sistemática de la otra
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persona y una determinación furiosa para negar la otra persona todas los atributos de
humanidad, el colonialismo obliga la gente que él domina a preguntarse: ¿en realidad,
quién soy?" (Walsh, 2005, pg. 22). Aunque pesimista, la descripción de Fanon nos muestra
un extremo tangible de lo que podría ser el resultado de la interacción.
Para no caer en esa paradoja dominante y alienante, esta propuesta plantea un
aspecto fundamental que asuma la interacción y a las características propias que los
individuos posean como actores culturales, y que a su vez se articule eje fundamental para
poder desarrollar la CCI, la sensibilidad cultural.
4.4 Enfoque comunicativo
Aunque referirse al enfoque comunicativo exige una mirada a la didáctica histórica
de la lengua, este texto hará un recorrido superficial en el que se podrá precisar las
características que la componen para demostrar el motivo de su relevancia en esta
investigación.
En primer lugar, hay que señalar, como lo hace Cassany (1999), las circunstancias
que dan origen a este enfoque: la alta migración y el avance en sistemas de transporte y
comunicación entre otros resultados que deja la segunda guerra mundial (1999) hacen
que se busquen métodos más eficaces que se adapten a las necesidades de esos nuevos
aprendientes.
Se debe agregar que el enfoque comunicativo surge no solo por los acontecimientos
sociales sino también por críticas que se dan debido a la ineficacia de los métodos de
enseñanza tradicionales. Este enfoque se basa en métodos como el audiolingue o el
nocio-funcional, e igualmente hay que mencionar que gracias a las críticas a los
modelos y metodologías imperantes en esa época surge la idea de competencia
comunicativa de lo que se hablará más adelante. La respuesta al auge de los estudios
gramaticales fue un enfoque basado no tanto en lo formal como en lo funcional, como
lo indican Canale y Swain (1998):
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"Por enfoque gramatical entendemos uno que se organiza sobre la base de la
lingüística, o lo que llamaremos formas gramaticales es decir Formas fonológicas,
formas morfológicas, patrones sintácticos, elementos léxicos. Y hace hincapié en la
forma en que estas formas pueden combinarse para formar frases gramaticales [...] Un
enfoque comunicativo (o funcional / nocional) por otra parte se organiza sobre la base
de la comunicación (Disculparse, describir, invitar) que un determinado alumno o
grupo de estudiantes necesita conocer y enfatizar las maneras en que las formas
gramaticales particulares pueden usarse para expresar estas funciones
apropiadamente ". (Canale, 1980, p.2)
Consecutivamente, el método audiolingüe privilegia la precisión como el aspecto
más importante en la comunicación a partir de repetidas exposiciones a modelos para
hacer reconocimiento gramatical y generar una producción precisa. El método o
enfoque nocio-funcional tiene como meta desarrollar las capacidades necesarias para
lograr comunicar efectivamente y lograra lo que se desee a través del manejo de la
lengua y no simplemente el manejo de un sistema de códigos lingüísticos.
En cuanto a su postulación, el enfoque comunicativo busca desarrollar la
competencia comunicativa, Candlin (citado en Bachman, 2003) incluye un elemento
para definir el enfoque comunicativo a través de su descripción de la competencia
comunicativa:
"La capacidad de crear significados explorando el potencial inherente en cualquier
lenguaje para la modificación continua en respuesta al cambio, negociando el valor
de la convención en lugar de conformarse al principio establecido. En suma, ... un
encuentro de estructuras de conocimiento organizadas con un conjunto de
procedimientos para adaptar este conocimiento para resolver nuevos problemas de
comunicación que no cuenten con soluciones hechas y hechas a la medida ".
(Bachman, 2003)
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Esa diferencia entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa es la
esencia del enfoque, ya que no es solo conocimiento de lengua, sino las reglas de la lengua
junto con el contexto (socio-cultural) lo que es lo más importante en el enfoque
comunicativo. Esta caracterización permite dar una idea acerca de la creación del
significado en continua modificación, en el que se negocia el valor de la convención por
encima de su valor inicia. Esta posibilidad que hay de resignificar el valor de una expresión
en contextos específicos, depende de ese proceso de negociación que permite la interacción
y es lo que el enfoque comunicativo pretende alcanzar.
Para ahondar en el análisis del enfoque comunicativo, frente a la noción del sentido
del enfoque comunicativo, Candlin (como se cita en Canale y Swain, 1980), la genera los
elementos más importantes que tienen que ver con el sentido literal y el sentido diverso
pero propio en diversos contextos. "La relación entre una proposición (o significado literal
de una expresión) y su significado social es variable a través de diferentes contextos
socioculturales y discursivos, y la comunicación implica la evaluación continua y la
negociación del significado social por parte de los participantes" (pág.65)
En tanto lo anterior, es notable que el componente más fuerte de la propuesta brota de la
utilidad de la comunicación relegando a la estructura a un segundo plano. Además, se
puede afirmar que la postura tiene una forma específica de percibir la lengua y en
consecuencia también debe contemplar a los aprendices, docentes y materiales desde su
concepción particular. Por lo que se refiere al objetivo del enfoque comunicativo, a
continuación, se verá la relación entre el enfoque y su objetivo: la competencia
comunicativa.
En la anterior referencia a Canale (1998) se dan algunos rasgos para poder definir
cuál es la concepción de lengua que tiene el enfoque comunicativo. Lo principal es
reconocer las dos perspectivas primordiales, tanto la gramatical como la funcional y
reconocer que se le da mayor importancia a la segunda, puesto que su interés es el de
desarrollar la competencia comunicativa del aprendiente.
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“En otras palabras, comenzamos a tener en cuenta no solo las formas
lingüísticas sino también lo que las personas hacen con esas formas cuando
quieren comunicarse. Por ejemplo, la forma “¿por qué no cierras la puerta?”
podrías usarse con varias finalidades comunicativas, tales como hacer la
pregunta, hacer una sugerencia o dar una orden […] nos hace ser conscientes
de que no basta con enseñar a los estudiantes cómo manipular las estructuras
de la lengua extranjera. También han de desarrollar estrategias para relacionar
esas estructuras con sus funciones comunicativas en situaciones y tiempo
reales”. (Litllewood, 1998, pg 10)
La idea que se tiene de lengua es un sistema lingüístico que cumple el rol de una
herramienta cuyo propósito es la comunicación del hablante, pero que a su vez tiene como
prioridad desarrollar la competencia comunicativa, en el ejemplo anterior se relacionan la
competencia lingüística (posibilidad de utilizar el sistema de signos y combinarlos) y (tener
un propósito comunicativo). Richards y Rodgers (1986) retratan la idea de lengua con la
siguiente caracterización:
La lengua es un sistema para la expresión de significados.
La función primaria de la lengua es la interacción y la comunicación.
La estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos.
Las unidades primarias de la lengua no son simples características estructurales y
gramaticales, sino categorías de significado funcional y comunicativo, como se
ejemplifica en el discurso.
Son la segunda y la última precisión las que representan la concepción de una lengua
que tiene un valor de utilidad a los procesos comunicativos más que al manejo de unas
estructuras sin ninguna finalidad. E incluso, es llamativo que el carácter interaccional de la
lengua tenga repercusión en la forma de aprendizaje a la que conlleva este tipo de enfoque.
El paradigma de aprendizaje en el que encaja el enfoque comunicativo es el del
interaccionismo que, a su vez, parte del constructivismo de Vigostsky, para quien la
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sociedad cumple un papel fundamental en el desarrollo del individuo dejándole a la
interacción
De la caracterización anterior resalta el hecho de prestar atención al significado y a la
forma o estructura, aunque se indica que se privilegia una sobre otra por el énfasis que debe
tener la intención comunicativa, expresada en el aspecto pragmático, esta connotación se
adapta a la característica del desarrollo de la consciencia intercultural puesto que es uno de
los objetivos del material reflexionar sobre prácticas reales y cotidianas que emergen en la
cultura bogotana, a través del uso del lenguaje. Asimismo, entre las bondades que trae esa
caracterización, se puede recurrir a habilidades cognitivas de recepción y producción
comunicativas.
4.4.1 Habilidades comunicativas
Éstas se refieren a las habilidades receptivas y productivas según la clasificación de
Harmer (2006), dónde lo receptivo plasma las habilidades de lectura y escuchar, mientras
que las son de producción se remiten al habla y la escritura. El desarrollo de estas
habilidades es lo que se pretende que los viajeros extranjeros logren a través del material
digital.
La conciencia intercultural es la apuesta principal de este proyecto, no obstante, se
busca reflejar la conciencia en el aspecto comunicativo, es por ello que las actividades del
material diseñado permiten un acercamiento a todas esas habilidades, las cuales como ya se
dijo, serán el reflejo de una competencia comunicativa de carácter intercultural.
En la lectura, se espera que el aprendiente de ELE haga un reconocimiento de léxico
de la morfología de las palabras al igual que de sus combinaciones para articular las
oraciones. Para el caso del material desarrollado, la lectura a través de materiales auténticos
y otros adaptados se plantea como el punto de partida para el abordaje y el primer contacto
con los saberes y prácticas culturales propias de la ciudad.
En cuanto a la escucha, aunque su componente en las actividades del material no sea
tan recurrente como la habilidad lectora, es notorio que las maneras de expresión bogotanas
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son típicas de la región y permiten generar una identificación cultural propia. Las
actividades planteadas pasan por lo audiovisual, pero también a través de podcasts y de esa
forma se pretende desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para poder
interpretar de forma adecuada lo que dicen los hablantes nativos.
Ahora se examinará lo concerniente a las habilidades productivas o de producción.
Como primera medida hay que decir que estas permiten ubicar al viajero aprendiente de
ELE como hablante, y es precisamente el habla, la siguiente habilidad. En el habla se
conjugan casi todas las muestras o rasgos culturales de un grupo. Es por ello que el énfasis
productivo del material es interaccionista, donde el viajero aprendiente de ELE tenga la
obligación de estar constantemente expuesto a situaciones que lo lleven a hablar con otras
personas. El material digital dispone de actividades en las que se plantean situaciones en las
cuales el aprendiente haga uso de sus estrategias discursivas.
En cuanto a la escritura, es tal vez la habilidad de mayor recurrencia en el desarrollo
de las actividades del material, toda vez que se pide constantemente responder en blogs,
páginas de redes sociales, o chat. Adicionalmente, a la escritura se le da gran importancia
ya que es la puerta a través de la cual el viajero conocerá aspectos prácticos de la
cotidianidad bogotana y de esa forma podrá interactuar como un conocedor de una cultura
ajena.
La intención de abarcar las cuatro habilidades comunicativas es para poner en
funcionamiento todas las capacidades que tiene el individuo para comprender mejor la
realidad bogotana. Entonces, no se busca ser unos hablantes ideales (en términos de
Chomsky) sino establecer vínculos con la cultura bogotana con un hilo conductor que
aproxima las formas propias de ver el mundo, logrando así reconocer, aceptar y modificar
conductas que son propias pero que pueden enturbiar el proceso comunicativo que se
establece.
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4.4.2 Competencia comunicativa
Con respecto al apartado anterior, es interés del enfoque comunicativo desarrollar la
competencia comunicativa. No obstante, es Hymes (1972) quien hace ese aporte, generando
una ruptura histórica en la representación del enfoque comunicativo ya que hace una crítica
a la idea estructuralista de Chomsky acerca del hablante ideal competente que maneja el
sistema lingüístico, pero que en consideración de Hymes (1972) lo desliga de las
competencias o saberes sociales que deben ser desarrollados como finalidad de la
comunicación, abre espacio a la sociolingüística en lo referente a saber comunicarse de
acuerdo con lo exigido socialmente.
Tenemos entonces que explicar el hecho de que un niño normal adquiere el
conocimiento de oraciones no únicamente en lo relativo a lo gramatical, sino también a lo
apropiado. El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo
no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un
niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en
eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aún más, esta competencia es
integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus
características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la
lengua con el otro código de conducta comunicativa. (Hymes, 1972)
Por su parte, el Diccionario de Términos Clave de ELE define la competencia como
una capacidad de “comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramática y los otros niveles de la descripción lingüística como las reglas de uso de la
lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la
comunicación”.
En la descripción acerca de la competencia comunicativa Canale y Swain (1980)
cuentan al menos tres competencias principales: competencia gramatical, competencia
sociolingüística y competencia estratégica.
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La competencia gramatical: se refiere a todo el conocimiento que se debe tener acerca
de reglas morfológicas, sintácticas, semánticas y fonológicas que conlleva el uso de una
lengua en particular.
La competencia sociolingüística: depende de dos reglas que permiten interpretar lo
expresado de acuerdo al significado que tengan en determinado contexto social. Las reglas
socioculturales y las reglas discursivas. Ambas permiten realizar expresarse en diferentes
contextos, teniendo en cuenta la intención de lo que se expresa, las reglas de uso y la
situación de los hablantes.
Finalmente, la competencia discursiva trata de la implementación de aspectos
verbales y no verbales que se dan por situaciones que dificultan la comunicación. Para
ilustrar mejor este punto, se puede hablar del uso de muletillas como muestra de la
dubitación, así, el hablante demuestra que no conoce muy bien del tema del que se habla y
le da a entender al receptor de la información su desconocimiento.
Ambas definiciones señalan que lo relevante no es tener el dominio de las estructuras
gramaticales, sino es ser oportunos y eficaces comunicativamente de acuerdo a la situación
específica en la que se esté.
4.4.2.1 Sensibilidad intercultural
Son muchas las características y cualidades que deben ser desarrolladas para
adquirir una CCI que se ajuste a unas buenas relaciones interculturales. La sensibilidad
cultural emerge en la interculturalidad para valorar la cultura propia y la ajena, o como
indica Sizo (citado en Mohsin, 2007: “es una actitud que le permite al individuo interactuar
de manera efectiva con gente de diferentes culturas, es una habilidad que es mesurable y
puede aprenderse” (p.49). La sensibilidad cultural funciona como característica
imprescindible de la CCI toda vez que esta incrustada en los actores de la interacción y a su
vez refuerza y ayuda a una construcción óptima de la relación.
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Si bien, para efectos de este proyecto las relaciones que se pretenden analizar se
dan entre viajeros y nativos entonces, habría que pensar en cómo adaptar o integrar esta
actitud a las que ya poseen quienes interactúan. Asad Mohsin (2007) subraya la importancia
de lo que conlleva la tener esa sensibilidad cultural:
“Ciertamente, se puede concluir que la cultura influye en el comportamiento en
todos los aspectos. Como operadores/ gerentes de hoteles, no podemos lograr
nuestras metas corporativas en el comercio internacional sin estar abiertos y ser
sensibles a las culturas de nuestros huéspedes, empleados y proveedores.
Iniciemos en casa hablando, compartiendo nuestro conocimiento de la
diversidad en el mundo, su riqueza y contribución a la raza humana;
consideremos dar un paso para enriquecernos a nosotros mismos y a la gente a
nuestro alrededor. Fomentamos la "excelencia en la casa" y retemos a la
competencia del conocimiento para permitirnos producir líderes y no solo
seguidores. Esforcémonos para que todo lo que hagamos sea un servicio para
otros”. (p. 61)
En conclusión, se puede pensar en trabajar en el desarrollo de la sensibilidad
cultural como parte de la CCI una propuesta en la cual se reconozcan las habilidades y
capacidades de los actores de la interacción, para poder orientarlas a una propuesta
axiológica transversal que sirva como trampolín y permita una mediación intercultural.
4.4.2.2 Mediación intercultural
La migración no es un fenómeno ajeno de las sociedades, a través de los siglos
siempre han existido comunidades emisoras o receptoras de inmigrantes que deciden dejar
sus lugares de origen por diferentes motivos como: las guerras, para mejorar su estado
social, económico y académico; o simplemente por ocio o salud. Sin embargo, debido al
mayor acercamiento entre comunidades causados por la globalización, han surgido
preocupaciones en cuanto a la necesidad de desarrollar medidas que faciliten la convivencia
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y eviten conflictos dentro de contextos sociales conformados por diversas culturas.
(Akerberg, 2015; Arias, Baelo, Cantón, Grande, Madrid, Valle, 2013.)
En los espacios donde interactúan dos o más culturas surge un juego de poder, en
donde los valores y verdades del grupo dominante generalmente tratan de imponerse sobre
las diferencias de los grupos minoritarios. En este sentido la convivencia se vuelve un
escenario complejo y surge la necesidad de promover una educación intercultural y empleo
de un mediador intercultural.
En esta investigación entenderemos el término de mediación cultural no como una
intervención ante los conflictos culturales, sino como “como un recurso profesionalizado
que pretende contribuir a una mejor comunicación, relación e integración entre personas o
grupos presentes en un territorio, y pertenecientes a una o varias culturas”
(Desenvolupament Comunitari y Andalucía Acoge, 2002,101). Para que este recurso sea
efectivo es importante que el mediador intercultural sea reconocido como un agente válido,
imparcial por las comunidades o personas a las que se dirige. (Arias et al., 2013)
En la educación formal, el rol de mediador es jugado principalmente por el docente.
Sin embargo, siguiendo a Leiva (2012), pese a que cada vez hay más demanda de planes y
titulaciones con formación intercultural, aún se evidencia una escasez de formación de
profesores en este ámbito. En esta investigación se pretende que por medio de las
actividades los viajeros desarrollen su CI, lo cual implica que se reconozcan como
mediadores interculturales.
García (2006) determina que una persona mediadora debe tener tres características
principales. Por un lado, esta persona debe saber ser, donde se incluye el conocimiento
cultural “la toma de conciencia intercultural, la adquisición de nociones teóricas y
psicologías necesarias para la intervención” (p. 8). Además, el mediador debe saber hacer
que se refiere a “el desarrollo práctico de los conocimientos, las destrezas, técnicas y
habilidades interculturales” (p.8). Finalmente, la persona debe saber ser, es decir “a tomar
conciencia de las propias proyecciones personales y de sus límites y de esta forma tratar de
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evitar que dichas resonancias personales interfieran en su forma de gestionar” (p.9). Por lo
tanto, el diseño de actividades se pretenderá desarrollar estos tres saberes en los empleados
del hotel para que se conviertan en mediadores interculturales eficaces.
4.4.2.3 Conciencia intercultural
La conciencia intercultural es uno de los apartados más importantes del actual
proyecto, ya que el objetivo de ésta propuesta es desarrollar la conciencia intercultural en
viajeros aprendientes de ELE. En ese sentido, definir y caracterizar la CI implica señalar los
elementos que justifican la importancia de asumir una actitud frente a la información
aportada por la interacción.
En general, se puede decir que la CI concibe un rol reflexivo que reconoce la idea del
estereotipo la cual disminuye al nutrir su conocimiento con experiencias que fabrican la
percepción de un determinado imaginario de la cultura. Esto se debe al sistema de valores
de una cultura expresado en las conductas, e interiorizado por el individuo que entra en
contacto con un sistema o versión diferente. Freire (citado en Fantini, 2000) ubica la
conciencia dentro y en el “yo” del individuo en relación con lo externo o ajeno. Esa
conciencia en un ambiente intercultural es una oportunidad de acercamiento ante lo
diferente y diverso, para compararlo y comprenderlo desde una perspectiva que sigue
siendo el “yo”, pero con una mirada diferente. El MCER define la CI como:
El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el “mundo
de origen” y el “mundo de la comunidad objeto de estudio” (similitudes y
diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye,
naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos,
que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que
conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar
ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia
intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la
comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos
nacionales. (p.101)
53
53
Ese proceso de analizar las similitudes y las diferencias entre el “lugar de origen” y
“mundo de la comunidad objeto de estudio” es una opción de interacción auto-reflexiva en
la que se reconoce desde la inmersión esa diversidad no vista desde el estereotipo, sino
entendiendo los motivos y razones de los comportamientos y actitudes que constituyen esa
riqueza diversa. La decisión de desarrollar la CI, entonces, nace de la inclinación natural de
asumir una postura etnocéntrica, en la que se piensa que todas las culturas comparten
rasgos de carácter universal donde se deberían tener todos los mismos sistemas de valores y
creencias de manera homogénea, el cual es el principal impedimento para comprender o
asimilar las maneras de actuar y vivir diferentes a las propias o ya conocidas.
Es indiscutible que el papel de la conciencia dentro de la CCI es trascendente. Como
se ha ido construyendo a través del documento, el conocimiento de un sistema de lengua y
la identificación de aspectos culturales no son garantes de un óptimo desempeño
comunicativo en una cultura diferente a la propia. Es la conciencia intercultural el proceso
por el cual el extranjero es reflexivo y sensible; dicho de otro modo, es el reflejo en un lago
desconocido, desde donde se refleja el yo, mediado por un ambiente nuevo que brinda una
mirada diferente a lo que ya se conoce. Esa nueva versión del yo dentro de un ambiente
diferente al propio, da cuenta de procesos de observación, identificación, y comparación,
circunstancias que transfiguran la concepción de lo propio en relación con lo ajeno.
Esta conciencia intercultural es una etapa indispensable para la CCI, en función de
poder hacer que viajero aprendiente de ELE se desenvuelva efectivamente en la Bogotá
haciendo uso de habilidades comunicativas y del conocimiento sociocultural y lingüístico
propio de la ciudad, en consecuencia lo que se espera del rol que los viajeros aprendientes
de ELE van a adoptar al hacer uso de la página es que sean hablantes interculturales que
reflexionen sobre su identidad y el lugar que ocupan en las dinámicas con las personas que
hacen parte de la cultura de recepción.
4.4.3 Competencia pragmática
Para empezar con la competencia pragmática es válido replicar lo indicado por
Kasper y Dahl (1991) en su caracterización acerca de la pragmática. Los autores resaltan un
elemento muy importante de dicha competencia para esta investigación de la siguiente
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forma: “la investigación de la comprensión y producción de actos de habla por parte de los
hablantes no nativos” (p. 235). De lo anterior se puede deducir que los no nativos no tienen
el mismo nivel de comprensión y producción de actos de habla en contraste con un hablante
nativo.
En contraste con lo anterior, existe una visión de la competencia pragmática que
determina ya no solo al hablante no nativo, sino que se caracteriza por los roles que asume
en el proceso comunicativo, el de hablante, de escuchante y por último una manifestación
de los dos roles anteriores en los que el manejo de las reglas permite que se alcance la
competencia pragmática. Hymes (1972) pretende describir y explicar el aprendizaje y el
uso del conocimiento pragmático de los aprendientes de una LE y de esta forma apoyar la
competencia lingüística con el conocimiento específico que dan las relaciones de poder
entre personas y también los rasgos propios y significativos de cualquier contexto.
Si bien la definición de Kasper y Dahl (1991) acerca de la pragmática implica situarse
en la posición de un hablante no nativo, la distinción de Bialystok (1993) es más precisa en
cuanto a los campos de exploración en los que la pragmática incursiona. Bialystok (1993)
detalla la competencia de la siguiente forma:
La competencia pragmática implica una variedad de habilidades
relacionadas con el uso e interpretación del lenguaje en contextos. (1)
Incluye la habilidad de los hablantes de usar el lenguaje para diferentes
propósitos -para solicitar, instruir, hacer cambios. (2) Incluye la habilidad
de los oyentes para superar el lenguaje y comprender las intenciones reales
del hablante, especialmente cuando estas intenciones no se transmiten
directamente en las formas -las peticiones indirectas, la ironía y el sarcasmo
son algunos ejemplos. (3) Incluye el dominio de las reglas por las cuales las
expresiones están encadenadas para crear el discurso. Este logro,
aparentemente simple, de producir un discurso coherente en sí mismo tiene
varios componentes: "la toma de decisiones, la cooperación, la cohesión".
(Bialystok 1993, pág. 43)
55
55
Para concluir, el objetivo de la competencia pragmática es el de reconocer aspectos
de la comunicación que no se limitan a la competencia lingüística, sino al contexto, a la
persona a la que van dirigidos, y obviamente a la intensión que trata de expresarse a través
de combinaciones lingüísticas específicas, propias de una estrategia discursiva que sea
pertinente para la ocasión requerida. Para este trabajo, la competencia pragmática es
importante dado que amplía el rango del repertorio de la lengua a maneras diversas de
interpretación y aproximación al español, en este caso, para comprender mejor el uso en un
ambiente como el bogotano que refleja maneras de comunicarse propias de un contexto
diverso y de afluencia de la variedad cultural representativa del país.
4.4.4 Aprendizaje situado
En este apartado se pretende definir un camino sobre el cual estructurar las secuencias
y determinar la naturaleza de las actividades que se establecen con el fin de desarrollar la
consciencia intercultural de viajeros aprendientes de ELE.
Para lograr llevar a cabo esta tarea es menester tener una perspectiva que se adapte al
enfoque comunicativo y a su vez a la concepción de interaccionismo social, en
consecuencia, con este planteamiento se plantea el aprendizaje situado o situated learning
como la bisagra que coincide con ambos.
El aprendizaje situado es una propuesta de Jean Lave y Etienne Wenger (1991) en la
que señalan que el aprendizaje es el resultado de actividades, contexto y cultura en el que se
sitúa. Al tomar en consideración la caracterización que Lave y Wenger (1991) hacen, es
indudable que este aprendizaje puede articularse con la actual propuesta en la medida que el
aprendizaje es producto de situaciones que están inmersas en lo posible dentro de contextos
que son prácticamente reales y que a su vez requieren de la participación interactiva de los
aprendientes dentro de espacios colaborativos. Stain (citado en Kirshner y Whitson, 1997)
definen el aprendizaje situado de la siguiente manera, “La teoría de cognición situada
concibe el aprendizaje como un fenómeno sociocultural más que una acción individual de
adquisición general de información de un corpus/cuerpo de conocimiento.” (pg, 274).
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De lo previamente dicho se puede deducir que este tipo de aprendizaje se caracteriza
por suscitar actividades que impliquen la participación de los aprendientes en contextos
sociales que incluyan todas las posibles situaciones reales a las que se enfrenta cualquier
persona en su cotidianidad. En otras palabras, la concepción acerca de espacios naturales en
los que los viajeros estarán intentando interactuar es real, no es un contexto aislado ni
inventado, al contrario, se considera la posibilidad de hacer que los aprendientes se
inmiscuyan en la cotidianidad de esa cultura receptora.
La importancia de ésta forma de aprendizaje a partir de situaciones radica en esa
posibilidad de aprender a través de la interacción. Por encima de cualquier otra
consideración, el aprendizaje situado trata de reflejar la importancia que está adquiriendo
actualmente la dimensión social en la construcción del conocimiento, así como el valor de
los saberes significativos. Por este motivo, la pretensión de este método didáctico no es
limitarse únicamente al aprendizaje en las aulas, sino adaptarse también a los aprendizajes
virtuales (e-Learning, plataformas LMS) y al entorno laboral.
4.5 Diseño de materiales didácticos para la enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras
El término material didáctico puede aludir a una gran cantidad de elementos entre
ellos: casetes, CDs, manuales, videos, imágenes, diagramas, periódicos, libros, entre
otros. Generalmente, el docente y aprendiente de lenguas pueden llegar a usar uno o
varios de estos instrumentos con el fin de mejorar alguna habilidad lingüística.
Tomlinson (1998) define a los materiales didácticos como medios y recursos
facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Con base en esta afirmación y los
planteamientos de Nérici (citado en Madrid, 2001), en la presente investigación
concebiremos al material didáctico como un medio facilitador y dinámico que propicia
al aprendiente a investigar, descubrir y actuar directa o indirectamente en la realidad.
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4.5.1.1 Clasificación de los materiales didácticos en la enseñanza de lenguas.
Existen varias formas de clasificar a los materiales didácticos. Por un lado, Brown
(1995), establece cuatro grupos. El primero de ellos son los textos que pueden llegar a
incluir varias actividades; consecuentemente, a esta categoría pertenecen las cartillas,
manuales, notas, cartas, libros, entre otros. El segundo grupo son las ayudas de audio por
medio de los cuales se pretende mejorar la comprensión auditiva de los aprendientes; estas
actividades están plantadas a través de CDs, casetes, videos, entre otros. En tercer lugar,
son los materiales realia, es decir aquellos objetos reales utilizados para que las actividades
sean más significativas y auténticas. Finalmente, el último grupo planteado por Brown
(1995) es el aprendizaje asistido por computador (CALL), por medio de los cuales los
usuarios pueden aprender por su cuenta seleccionando las actividades y los métodos de
aprendizaje de lenguas que prefieran.
Paralelamente, Davies and Pearse (2008) proponen cuatro grupos de materiales. El
primero es el tablero, el cual es material central de muchas aulas para presentar contenido
por medio de texto. El segundo grupo son las ayudas visuales que se utilizan para captar la
atención del alumno y facilitar su proceso de aprendizaje, en este grupo encontramos a las
imágenes, posters, esquemas, mapas conceptuales o sinópticos, etc. En tercer lugar,
encontramos a los materiales realia que pueden aumentar la motivación del estudiante al
demostrar la relación entre lo aprendido y la vida cotidiana. En último lugar, el autor
propone a los videos los cuales permiten trabajar teniendo en cuenta el contexto y
elementos no verbales.
Asimismo, Ogalde (citado en Arguillón & Carrero, 2014) clasifica a los materiales a
partir de dos criterios. El primero es según su formato el cual se enfoca en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje; este se subdivide en materiales como: auditivos, imagen fija,
gráficos, impresos, audiovisuales, tridimensionales y electrónicos. El segundo criterio es el
de autenticidad, que se refiere a los materiales que no han sido alterados para su enseñanza,
a esta categoría pertenecen los periódicos, programas de televisión y radio, revistas,
comida, ropa, entre otros.
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58
Con base en lo anterior, logramos identificar una gran variedad de materiales que se
pueden utilizar y diseñar para el aula de ELE. Como afirmamos antes, es importante
propiciar a los docentes a que diseñen estos tipos de materiales ya que son ellos los más
cercanos a las necesidades y requerimientos de los aprendientes. Pese a que varios autores
afirman que pocos profesores son buenos en esta tarea, Tomlinson (1998) asevera que los
docentes solo necesitan un poco de entrenamiento y experiencia para llegar a diseñar
materiales de enseñanza y aprendizaje de lenguas.
4.5.2 Criterios para el diseño de materiales para la enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras
A continuación, a partir de los planteamientos de Crawford (2002), Tomlinson
(2010) y Sans (2000), se presentan algunas características que tendremos en cuenta para
que el material que diseñemos en la presente investigación conlleve a que el proceso de
enseñanza y aprendizaje sea efectivo. Para empezar, de acuerdo con Tomlinson (1998), los
materiales deben cumplir con ocho principios: 1) causar impacto en los estudiantes; 2)
ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza; 3) tener contenidos relevantes e útiles para
el aprendiente; 4) exponer al estudiante a la lengua autentica; 5) limitar el uso de prácticas
controladas; 6) proveer una retroalimentación; 7) facilitar oportunidades para para usar la
lengua meta con propósitos comunicativos; y 8) tener en cuenta que los alumnos poseen
diferentes estilos de aprendizaje y actitudes afectivas.
Por otra parte, tendremos en cuanta que Crawford (2002) establece que los
materiales deben atender a las necesidades individuales y contextuales; ser funcionales y
contextualizados; enfocarse en el lenguaje como práctica social; desarrollar diferentes
capacidades para utilizar varios géneros orales y escritos; y promover la autonomía. Por
último, tendremos en cuenta algunos de los criterios propuestos por Sans (2006), quien
argumenta que los materiales deben estar contextualizados; ser analíticos, significativos,
interactivos y relevantes; evitar la resolución mecánica; y propiciar la conciencia del
proceso.
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59
4.5.3 Material de acceso autónomo
La delimitación del concepto de acceder al aprendizaje de forma autónoma se
complejiza en tanto que la mayoría de literatura está encaminada a centros o salones de
aprendizaje en los que el rol docente es guía activo y mediador entre las herramientas y el
estudiante. Harmer (2006) describe a estos espacios como centros de aprendizaje abiertos
(Self-Access Center o opening learning center):
“In SACs students can work on their own (or in pairs and groups) […] may have
large collections of learner literature, dictionaries, reading text and listening
materials. Increasingly, SACs are equipped with computers for reference and
language activities, together with access to the internet and the rich possibilities
it provides” (p, 340).
Apostar por un material de carácter digital da la posibilidad de cambiar la dinámica
en el aula y de adaptarse a los requerimientos de un mundo globalizado en el que el uso de
las tecnologías define las tensiones y dinámicas de la interacción. Curtis, en un ejercicio por
darle sentido al término, se refiere a él como ambientes de autoaprendizaje:
"En las últimas décadas, los centros de auto-acceso y, posteriormente, otros
entornos de aprendizaje de auto-acceso y espacios digitales han crecido en todo el
mundo, creados principalmente con el objetivo de apoyar la autonomía del alumno.
Sin embargo, los paradigmas antiguos de aprendizaje y diseño centrados en el aula
se aplican a veces al diseño de entornos de acceso libre a pesar de la libertad
espacial, temporal y de libertad colectiva [...] educadores y diseñadores abren sus
ambientes diseñados a la posibilidad de convertirse en un espacio enriquecido,
informado por numerosos y diversos campos, que pueden explicar variadas formas
de aprendizaje y conocimiento." (Edlin, 2016, pg. 1)
De lo anterior se puede deducir que aunque a los ambientes para el aprendizaje
autónomo no han sido debidamente investigados ni tampoco correctamente aprovechados,
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60
sí son una oportunidad de convertirse en un espacio provechoso para el aprendizaje, en los
que se den interacción y autonomía y no se presente como una impostura rigurosa de
cumplimiento estricto como en las ambientes formales del aula e igualmente que cumpla
con la condición de estar accesible a cada momento es esencial para la funcionalidad del
material.
Para la creación de material de este calibre, Tomlinson (2010) propone la
postulación de unos principios que sean la vía para cumplir con la necesidad de aprendizaje
del estudiante. La formulación de esos principios regula y da una pauta para el diseño del
material. La clasificación de los principios tiene como base unos principios universales de
los que dependerán unos principios específicos de entrega o delivery specific principles
(diseño/presentación) al igual que unos principios locales o local principles. Tomlinson
(1998) concibe la distinción entre ellos así:
Principios universales son principios de adquisición y desarrollo del lenguaje que
son aplicables a todos los estudiantes en todas partes, independientemente de su
edad, nivel, objetivos y contexto de aprendizaje. Los principios específicos de
entrega son los que son peculiares a los medios de suministrar los materiales (es
decir, a través del auto-acceso). Los principios locales son los que son particulares a
los alumnos objetivo especificados". (Tomlinson, 2010, 72)
Es decir que los principios universales dan pauta a la manera de desarrollo y
adquisición del lenguaje que condicionarán los principios de presentación del material y a
los principios locales ya que indican la forma de presentar el material de acuerdo al tipo de
aprendiz.
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5 MARCO METODOLÓGICO
5.1 Tipo de investigación
Hernández, Fernández y Baptista (2006) determinan dos enfoques de investigación,
el cuantitativo y el cualitativo. La presente investigación no es de tipo cuantitativo puesto
que no "usa recolección de datos para probar hipótesis" (p. 5); por el contrario, este trabajo
tiene como base el enfoque cualitativo, naturalista e interpretativo el cual "utiliza datos sin
medición numérica para definir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
interpretación" (p. 8). A partir de Hernández et al. (2006) & Nunan (citado en Hernández et
al., 2006), a continuación, se especifica algunas de las características del investigador
cualitativo:
Explora, descubre y luego genera perspectivas teóricas.
Va de lo particular a lo general.
No manipula la realidad sino la interpreta.
Plantea un problema, pero no sigue un proceso definido como única
ruta posible.
Se basa en métodos de recolección no estandarizados o estructurados.
Se preocupa por las vivencias de los participantes, desarrolla empatía
hacia ellos.
Recolecta datos para indagar sobre el punto de vista de los
participantes.
Describe situaciones, personas, conductas e interacciones en sus
ambientes naturales.
Sigue una perspectiva holística
Analiza tanto aspectos explícitos y conscientes como implícitos e
inconscientes.
Es capaz de manejar dilemas éticos y ambigüedad.
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62
Además, Colby (citado en Hernández et al., 2006), asevera que, ante las múltiples
interpretaciones del enfoque cualitativo, se mantiene en todo el concepto de patrón
cultural. Este término es relevante para esta investigación puesto que afirma que los
modelos culturales se enmarcan en el estudio de lo cualitativo ya que "son entidades
flexibles y maleables que constituyen marcos de referencia para el actor sociales y están
construidos por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia personal" (pg.
9).
Específicamente, Seliger & Shohamy (1989) manifiestan que en el campo de
investigación de aprendizaje de segundas lenguas se presentan tres tipos de investigación:
la teórica, la aplicada y la práctica. Los autores resaltan la necesidad y utilidad de esta
división debido a que la investigación sobre segundas lenguas es muy amplia pues abarca
temas sobre adquisición, construcción de modelos, aplicación de teorías y metodologías,
entre otros.
De acuerdo con lo anterior, Seliger & Shohamy (1989) advierten que estas
investigaciones deben estar relacionadas. Por lo tanto, la presente investigación será teórica
al tener en cuenta las bases teóricas de la educación intercultural, CCI, español con fines
específicos, diseño de mariales y enfoque accional. A su vez este trabajo será aplicado
puesto que la indagación teórica se adaptará para ser usada en un contexto real.
Finalmente, la investigación será práctica al incluir el diseño de un material que se
fundamente en las categorías precedentes y fomente la conciencia intercultural de los
viajeros que arriban a Bogotá y que no tengan al español como lengua materna.
5.2 Instrumentos de recolección de datos
De acuerdo con Gómez (2006) todo instrumento de recolección debe ser
confiable, es decir "su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados iguales" (p.122); también debe ser válido, por lo que el instrumento
debe medir lo que pretende. A continuación, se exponen los instrumentos que se
utilizarán para la recolección de datos.
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5.2.1 Encuesta
Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba y Zuñiga (citados en Argillón & Carrero,
2014) establecen que la encuesta, a pesar de ser de tipo cuantitativo, es ampliamente usada
en investigaciones con enfoque cualitativo. Este instrumento sirve para extraer información
que será usada en las diferentes etapas del desarrollo del material. De acuerdo con Gómez
(2006), la encuesta o cuestionario consiste en "conjunto de preguntas respecto a una o más
variables a medir" (pg. 125). Éstas se pueden dividir en dos grupos: abiertas o cerradas. El
primer grupo de preguntas son más difíciles de codificar, clasificar, analizar y requieren
más tiempo. Son útiles cuando no se tiene información sobre las posibles respuestas de los
encuestados. Por otra parte, las preguntas cerradas son más fáciles de preparar y analizar,
aunque se limitan las respuestas. A partir de Gómez (2006), rescatamos ciertas
características que deben llevar ambos tipos de encuestas.
Tienen que ser claras y comprensibles para quien responde.
No deben incomodar al respondiente.
Deben referirse preferentemente a un solo aspecto.
No deben incluir las respuestas.
No pueden hacer referencia a ideas respaldadas socialmente.
El lenguaje debe ser apropiado para las características de quien corresponde.
Iniciar con preguntas fáciles de contestar.
Debe tener instrucciones sobre cómo contestar.
5.2.2 Entrevista
Gómez (2006) establece que las entrevistas cualitativas se dividen en estructuradas,
semiestructuradas y abiertas, por medio de las cuales se pueden realizar preguntas
generales, estructurales, de contraste o para ejemplificar. Seliger & Shohamy (citados en
Argullón & Carrero, 2014) advierten que las entrevistas cualitativas pueden tomar muchas
direcciones y tienden a ser extensas, mientras que las entrevistas estructuradas contienen
preguntas específicas. En el segundo tipo de preguntas, si es necesario precisar un
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concepto, el entrevistador puede realizar más preguntas que las previamente establecidas.
Finalmente, las entrevistas abiertas, se realizan con base en una guía general con temas no
específicos, las cuales son determinadas en medio del proceso por el entrevistador.
Por otra parte, en la realización del análisis de la entrevista al experto en turismo se
implementó la perspectiva de la teoría fundamentada Sampieri (2006, p.629) siguiendo los
siguientes pasos:
1. Organización de los datos
2. Recolección de los datos: entrevista
3. Preparar los datos para el análisis: Transcripción de entrevista
4. Revisión de datos
5. Descubrimiento de las unidades de análisis: identificación, organización y selección
de unidades de análisis en categorías
6. Descripción de categorías
5.1. Metodología para el diseño de materiales de enseñanza de lenguas
La elaboración de la presente investigación se desarrolló a partir de las seis etapas
planteadas por Jolly y Bolitho en "A Framework for materials Writing" (citados en
Tomlinson, 1998).
En la primera etapa, por medios instrumentos idóneos de recolección de información,
se identifican las necesidades y delimita la problemática en la enseñanza o aprendizaje de
una lengua. En la segunda etapa, se investiga las necesidades encontradas previamente, se
identifican las características de los materiales ya existentes y a partir de esto se plantean
estrategias para dar solución a la dificultad. En la tercera etapa, se determinan los
contenidos y herramientas que permitirán cubrir las necesidades de enseñanza o
aprendizaje
Posteriormente, en la cuarta etapa se presentan los fundamentos pedagógicos por medio
de los cuales se determinan las actividades, instrucciones, imágenes y textos más
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65
adecuados para suplir la dificultad. En la quinta etapa, se produce el material físico, donde
se tienen en cuanta el tipo de letra, colores, tamaño, ayudas visuales entre otros. Por
último, se da la etapa de uso y evaluación, en la cual se verifica si el material cumplió con
los objetivos y se realizan modificaciones pertinentes para mejorar su utilidad.
6 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
6.1 Fases del diseño del material
La ruta metodológica que se siguió para desarrollar un material que fomentara la
conciencia intercultural de viajeros aprendientes de ELE en contextos de educación no
formal fue la de Jolly & Bolitho (citados en Tomlinson, 1998), la cual fue descrita en el
anterior apartado. El desarrollo de esta propuesta metodológica se puede contemplar a
través del siguiente diagrama.
6.1.1 Identificación de necesidades
En esta investigación esta etapa se diseñó un cuestionario teniendo en cuenta los
criterios de Gómez (2006) especificados previamente y los tipos de preguntas de Anguita,
Labrador & Campos (2002). Se realizó una encuesta piloto (ver anexo 2) para probar si el
tipo de preguntas eran claras para el viajero y si la información recogida era suficiente la
investigación. Con base en los resultados se determinó que la encuesta debía ser
modificada, para la encuesta final (ver anexo 3) se optó por diseñar únicamente tres
Identificación de necesidades
Exploración de la dificultad
Realización contextual
Realización pedagógica
Producción física
Uso y evaluación
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preguntas cerradas, ya que, pese a que estas preguntas facilitan y agilizan el análisis y
recolección de datos, no le permite al encuestado expresarse completamente. Es por esto
que se diseñaron seis preguntas abiertas, que permiten libremente al encuestado responder
a la pregunta con sus propias palabras, por lo que los datos se agrupan por medio de
códigos que abarcan respuestas similares.
Asimismo, se realizaron once preguntas semiabiertas o semi-cerradas, las cuales le
dan al encuestador posibles respuestas a elegir o una abierta donde se puede dar una
alternativa, por ejemplo “¿otra?” “¿Cuál?”. La codificación de este tipo de preguntas se
lleva a cabo al igual que las preguntas abiertas. Las primeras preguntas tuvieron como
objetivo el detallar y comprobar el perfil del usuario al que el material va a estar dirigido.
El segundo tipo de preguntas tuvieron como objetivo el determinar las percepciones de los
turistas frente a Colombia y los malentendidos culturales. El tercer tipo de preguntas se
diseñaron para determinar los componentes y el tipo de material más apropiados.
Igualmente, en esta investigación se desarrolló una entrevista de 10 preguntas (ver
anexo 1) a un experto para indagar los siguientes aspectos: concepción de turista y viajero,
motivación de los turistas para venir a Colombia; actitudes de los turistas antes, durante y
después de su estancia en el país y el porqué de estas; identificación de malentendidos o
choques culturales y sus comprensiones por parte de los viajeros; creencias frente al uso de
herramientas que eviten o disminuyan esos malentendidos o choques culturales; posibles
contenidos que la herramienta debe tener para ser efectiva.
Después de algunos ajustes, la entrevista pudo ser organizada por categorías que fuesen
acordes con los planteamientos y variables planteadas en la propuesta. Para hacer la
entrevista se utilizó la herramienta digital Skype dado que la disponibilidad del experto
hizo complicado concertar una cita presencial. En la charla se trataron varios temas y se
plantearon posibles formas de adaptar herramientas encaminadas para el turista. En cuanto
al análisis de la entrevista se realizó una matriz que permitió organizar y analizar las etapas:
Descubrimiento de las unidades de análisis, identificación, organización y selección de
unidades de análisis en categorías.
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En el caso de la descripción de categorías se realizó un agrupamiento cuyo propósito es
la delimitación a las subcategorías que emergen de la charla, esto junto con la
determinación de encasillar la información en ejes que hiciesen organizar la información de
manera productiva arrojó una compilación de las siguientes categorías: el turismo, las
actitudes y comportamientos del turista y el diseño del material, estos fueron los pilares de
la entrevista, de ellos se puede expandir subtemas que diversifican y enriquecen la
concepción de la categoría.
Le compete al turismo los hechos relativos a los tipos, formas de turista, sus
motivaciones, las disposiciones y modalidades que hacen los sitios encargados de ofrecer
servicios turísticos para determinados tipos de tipos. Actitudes y comportamientos del
turista resume las características, tipo de interacciones, habilidades, percepciones, y
posibles creencias del turista o viajero. Y para concluir, el diseño de material reúne las
posibles temáticas a desarrollar, la manera de presentación del material, finalidad que
debería tener y el tipo de destinatario y utilidad de acuerdo a sus necesidades. Del análisis
del dialogo con el experto en turismo se puede indicar que:
Hay predominio del turista sobre el viajero, especialmente en el ámbito del turismo
de negocios
Las motivaciones del turista son diversas
La ciudad dispone de atractivos turísticos que responden a las motivaciones de
diversos tipos de turista.
En Bogotá los servicios turísticos están enmarcados principalmente en lo cultural.
Los turistas indagan sobre el lugar que visitarán previamente a la visita
Las percepciones del turista o viajero cambian de acuerdo en el transcurso de su
estadía
Manifiestan curiosidad por los comportamientos diferentes a los propios
Algunos turistas manifiestan deseo por interactuar haciendo uso del español para
practicar o hacer intercambios comerciales
Alto uso de herramientas digitales de los turistas, ello sugiere que tienen buen
desempeño y disposición para las herramientas digitales
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Se sugiere crear material que dé cuenta de la diversidad social y cultural del país
enfocada en la construcción de Bogotá
En definitiva, la caracterización de la teoría fundamentada sugerida por Sampieri (2006)
está determinada en procesos que se construyeron a partir de una entrevista, su
transcripción, el diseño de matriz de análisis y organización de información para que,
finalmente, se describan las categorías y se hagan conclusiones de la herramienta de
recolección de información. En resumen, son las conclusiones analíticas de la entrevista un
cimiento importante para la construcción del material en aras de diseñar una herramienta
eficaz para el extranjero y el desarrollo de su conciencia intercultural.
6.1.2 Etapa exploratoria
En esta etapa se exploraron algunos de las herramientas de aprendizaje no formal a
las cuales podrían acceder los viajeros aprendientes de ELE durante su estancia en el país.
La primera de ellas es una página web creada en 2008 llamada cColombia.Travel. De
acuerdo con Procolombia, una entidad que promueve el turismo e inversión extranjera en
Colombia, Colombia.Travel recibió en 2009 el premio a la mejor página estatal y en Perú
fue catalogada como ejemplo a seguir ya que es la segunda estrategia digital de
Latinoamérica y cuenta con 300 mil visitas al mes, y más de 800 agencias de viajes cuentan
con un banner que los lleva a esta página web.
Como primera medida, la página web capta la atención del usuario con la frase
realismo mágico, que hace alusión al movimiento literario utilizado por Gabriel García
Márquez, seguido de una serie de impactantes imágenes de los paisajes colombianos. El
sitio cuenta con cinco categorías principales: descubrir Colombia, ¿a dónde ir?, ferias y
fiestas, información práctica y planea tu viaje. Si el turista quiere aprender sobre la cultura
colombiana puede acceder a dos links: cultural, que se subdivide en turismo religioso,
ciudades capitales, costumbres y tradiciones, eventos culturales, destinos patrimonio,
turismo arqueológico, destino patrimonio y turismo arqueológico. Por otra parte, desde
información práctica puede acceder al link de cultura.
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Al acceder a las páginas a las que nos llevan los links, nos damos cuenta que la
cultura es presentada de forma superficial. Es decir, como un conjunto de bailes, música,
comida autóctona de Colombia, se centran en lo tradicional y no en la manera se identifican
y actúan las generaciones actuales.
Por otra parte, se analizó el material diseñado por Carolina Plata Peñafort en su
trabajo de grado Diseño de tareas comunicativas para sensibilizar a la competencia
comunicativa intercultural de los estudiantes de E/LE: Pasaporte Intercultural: Bogotá.
Esta herramienta es un cuadernillo para ser aplicado en una clase de nivel B1 en las que “se
proponen tareas para incentivar una apertura frente al contacto entre culturas, nacionales e
internacionales, presentes en el contexto colombiano” (Plata, p. 93). Por medio de los
materiales auténticos y referentes culturales se busca contribuir al aprendizaje de la lengua
y enriquecer los conocimientos semánticos de los aprendientes. El estudiante es el centro
del proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras el profesor es un guía que brinda
herramientas para lograr objetivos. Las actividades del material están divididas en tres
partes cada una con dos tareas que se pueden realizar en orden aleatorio. Cada actividad va
acompañada de una ficha pedagógica para el profesor.
Pese a que este documento está diseñado para ser aplicado en el aula y por lo tanto en
la educación formal, este nos brinda un ejemplo de secuencia didáctica para desarrollar la
CI. El material se construye a partir de los principios del enfoque comunicativo, al igual
que el nuestro. El jurado consideró importante realizar cambios a nivel formal y de
contenidos. La presentación visual podría ser mejor en cuanto a letra, numeración, uso de
iconos. Asimismo, a nivel de contenidos se debería brindar un contexto comunicativo
previo a la tarea, incluir explícitamente los objetivos en el material del estudiante, omitir el
uso de algunos verbos, especificar la extensión de los escritos, cambiar el nivel del material
por uno más avanzado e introducir el material con una explicación más detallada del
propósito de pasaporte intercultural. Todas estas recomendaciones las tuvimos en cuenta
para el diseño y desarrollo del material propuesto en esta investigación.
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Asimismo, se analizó “Bogotá, Vívela en español”, una cartilla diseñada por el IDT y
la Pontificia Universidad Javeriana. El objetivo de esta herramienta es fortalecer el turismo
idiomático, dar a conocer los valores y atractivos propios de la ciudad. Está dirigida a
“extranjeros, jóvenes y adultos no hispanohablantes que deseen practicar el español como
lengua extranjera (ELE) en el contexto de Bogotá; y a los docentes de ELE como
herramienta de apoyo a su labor” (Rosa, Triana, Reyes, 2015, p.4). La cartilla se rige bajo
los principios del enfoque comunicativo y la enseñanza mediante tareas. Además, el
material cuenta con DVD como material complementario y con 10 unidades donde se
presenta un tema, una tarea final y cuatro secciones (sensibilizar, saberes, internalizar
saberes, práctica).
Esta herramienta presenta temas que intentan cubrir las principales manifestaciones
culturales de Bogotá como la gastronomía, actividades nocturnas, lugares donde comprar,
hacer deporte, negocios, ver la naturaleza, entre otros. Dentro de sus actividades se
encuentran materiales auténticos como canciones, señales de tránsito, mapas o correos
electrónicos, por medio de los cuales se muestra la realidad sociocultural de la ciudad.
Igualmente, se proponen las sub-secciones test viajero, plan para hacer, diccionario
viajero, mejor dicho, que hacen reflexionar al usuario acerca de sus saberes previos y ser
reconocer los estereotipos y las diferencias culturales. Al final de cada sección evalúa su
recorrido por la sección, lo cual lo vuelve más consciente de su proceso de aprendizaje
Se destaca el uso de un color suave en las instrucciones de cada sección, el tipo de
letra y tamaño se mantiene a lo largo del material lo cual lleva a diferenciar las secciones,
títulos, párrafos e instrucciones. Las imágenes son grandes y con colores vivos
indudablemente llamarían la atención del viajero. Además, la distribución del contenido es
agradable y eficiente.
Por otro lado, el material muestra a una Bogotá idealista. Las imágenes nos muestran
una ciudad limpia, segura, sin ningún problema aparente. En general invita al viajero a
recorrer lugares de estrato alto como la Zona Roja, la Zona T, el Parque de la 93, Centro
andino, Atlantis Plaza, entre otros. Por otro lado, el mercado de las pulgas se muestra
organizado, el viajero puede generalizar y quedar posteriormente asombrado al ver que en
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71
muchas partes estos mercados son inseguros y poco salubres. Asimismo, el material no
presenta un nivel de lengua determinado, por lo que contiene temas interesantes pero que
pueden ser muy sencillos o muy difíciles para algunos viajeros, como por ejemplo el
presente del modo indicativo, ser o estar, el futuro simple, el condicional, el superlativo, el
subjuntivo, el pluscuamperfecto subjuntivo, entre otros. Además, la cartilla no trae las
respuestas correctas por lo que el viajero no tiene alguna manera de corroborar si sus
respuestas son correctas o no.
Por lo tanto, el material propuesto en esta investigación intentará utilizar los
espacios, colores, tipo de letra de forma similar y creativa como la cartilla “Bogotá, Vívela
en español”, procurando que el usuario interactúe con otras personas, evite la propagación
de estereotipos, comprenda y reconozca que las culturas son diferentes y no mejor o peor
que otras.
6.1.3 Realización contextual
El material está dividido en cinco
secciones. La primera es home donde se
les da la bienvenida a los usuarios y se
resume brevemente el propósito del sitio
web. Debajo de esta información, con el
propósito de llamar la atención del
aprendiente, se presentan tres videos: uno
de futbol, otro de un concierto y otro de un
café. Consecutivamente, se encuentra la
sección Así funciona, allí se explican cada
una de las secciones que se encuentran en
el material: presentación, conceptos clave, empecemos, unidades, ¿o sea que?, en
otras palabras y sabias que.
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Posteriormente, la tercera opción en el
menú es presentación en la cual se explica la
situación actual del español como segunda
lengua y de sus hablantes, así como la
necesidad de crear un material para la
enseñanza de español que tenga en cuenta la
cultura desde una perspectiva reflexiva y
crítica. Igualmente, los aprendientes tendrán
acceso a un video que explica el por qué y
para qué del sitio web.
La siguiente sección es conceptos clave
en esta se encuentra un breve resumen de las
principales teorías pedagógicas y lingüísticas
que fueron la base para el desarrollo de las
actividades, estas son: turismo cultural, turismo
idiomático, educación intercultural, conflictos
interculturales, educación no formal,
aprendizaje electrónico y enfoque
comunicativo.
Por último, se encuentra la sección
empecemos, al darle clic aparecerán cuatro
lecciones. La primera de derecha a izquierda es
historia la cual se divide en colonialismo y
Bogotazo. Por medio de estas lecciones de la
cual se pretende que el aprendiente formule
hipótesis, exprese planes e intenciones y
comprenda porque los bogotanos hablan
español, son mayoritariamente católicos, se
rigen por una democracia, luchan por la paz,
entre otros.
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La segunda sección es sitios turísticos que se divide en alojamientos y museos,
teatros y más. Esta sección tiene como fin que el aprendiente describa y de su opinión,
pregunte y de información y reconozca los diferentes tipos de alojamientos y sitios
turísticos que ofrece la ciudad.
La tercera sección es gastronomía, allí el
usuario puede entrar a dos subsecciones
convenciones sociales y establecimientos. Esta
sección tiene como sin que el aprendiente
reconozca costumbres relacionadas con
costumbres alimenticias y lugares donde comer
en Bogotá. Igualmente, el estudiante podrá
practicar cómo describir comidas y comparar
precios y lugares.
La cuarta sección es historia la cual se divide en colonialismo y Bogotazo. Por medio
de estas lecciones de la cual se pretende que el aprendiente formule hipótesis, exprese
planes e intenciones y comprenda porque los bogotanos hablan español, son
mayoritariamente católicos, se rigen por una democracia, luchan por la paz, entre otros.
Al finalizar cada lección, el aprendiente
encontrará una aplicación de Google Drive
llamada Google Forms. Allí los aprendientes
evaluarán el material y su propio proceso. La
aplicación generará estadísticas sobre las
respuestas dadas por los usuarios.
Posteriormente, esta información podrá ser
utilizada para mejorar las actividades
propuestas.
La experiencia del usuario va más allá del material digital. Los aprendientes deberán
hacer uso de diferentes redes sociales como Pinterest, Twitter, blogs, Youtube, entre otros.
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74
Esto con el fin de que el aprendiente interactúe con otros usuarios que tienen sus mismos
intereses; que reconozcan que cada persona tiene una opinión y visión de mundo; que
comprendan distintas situaciones o contextos de Bogotá; y que reflexionen y relacionen las
diferencias y similitudes de la cultura propia con la Bogotana.
La página web está siendo monitoreada todo el tiempo por medio de Google
Analytics. A través de los informes que genera esta página web podremos conocer más
detalladamente a nuestra audiencia. Sabremos la edad, el sexo, su lengua materna.
Conoceremos el número de usuarios que son nuevos y los que son recurrentes. Los
navegadores o dispositivos utilizados por los usuarios al entrar a nuestro sitio web.
Podremos identificar desde que regiones o ciudades se utiliza el material digital y las
secciones que más utiliza y por cuánto tiempo. Por medio de la información recogida
podremos mejorar y delimitar las actividades propuestas en el material para que suplan
cada vez mejor las necesidades de los usuarios. Contrario a los materiales impresos para la
enseñanza de ELE, Destino: Bogotá, Colombia es moldeable, es decir puede rediseñarse de
una forma más rápida, económica y sencilla.
El material didáctico desarrollado en esta investigación está dirigido a un tipo de
turista denominado viajero pues su estadía no depende de un plan de viaje cuidadosamente
establecido (donde comer, dormir, divertirse, etc.) sino que depende de las experiencias que
vayan emergiendo del contacto con otra cultura.
Como muestra la gráfica, la
mayoría de los usuarios son de origen
francés, seguidos por los alemanes e
italianos, en tercer lugar, estan los
americanos y los suizos, y finalmente
un grupo pequeño de turistas formado
por los chinos, los holandeses, los
hindúes y los ingleses de igual
proporción como visitantes de nuestro
país.
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Claramente, podemos deducir de
la gráfica que la mitad de los viajeros
tienen edades que oscilan entre los 30 y
35 años, una buena cantidad entre los 36
y 41 años y una cantidad no menos
importante un 20% con edades entre los
24 y 29 años.
Esta gráfica tiene un resultado no
tan esperado, nos deja ver que el 90% de
los viajeros que visitan nuestro, tienen un
nivel educativo alto, pues poseen títulos
de posgrado y un pequeño grupo, es decir
10%, ostenta, posee un título de
pregrado.
Ninguno de nuestros usuarios ha venido
a Colombia únicamente con su grado de
secundaria o técnico.
Conocer la cultura colombiana es
el gran motivo por la cual los viajeros
extranjeros visitan nuestro país, seguido
por la diversión o turismo y solo un
10% nos visitan para gestionar
negocios.
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Los resultados muestran que los
viajeros extranjeros en un alto
porcentaje dominan el inglés. Pese a que
la mayoría de los usuarios son de origen
francés, esta ocupa el segundo puesto
con un 29% seguido muy de cerca por el
alemán, 22%. Nos llama la atención que
ninguno de los usuarios expresó que
hablaba el español, al preguntarles
afirmaron que esto se debía a la
dificultad que tenían en la expresión
oral.
La mayoría de los viajeros
permanecen en el país entre 1 y 2 meses,
un 30% permanecen entre 2 y 4
semanas, algunos, con un 15% se
quedan de 3 a 6 meses. Los que
permanecen más tiempo entre 1 y 2 años
son el 5%. Hay un 10% con una
permanencia fugaz de menos de dos
semanas.
La lengua materna de nuestros
usuarios, está repartida entre el idioma
alemán y el francés con un 30% cada
uno, le siguen el inglés y el italiano con
un 15% cada uno y finalmente el
konkani y el chino con un 5% cada uno.
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77
6.1.4 Realización pedagógica
6.1.4. Realización pedagógica
La cuarta etapa es la realización pedagógica, en la cual detallaremos el proceso de
desarrollo del syllabus y las actividades del sitio web. La adaptación de estos componentes
se basó en la identificación y exploración de necesidades, realización contextual.
Asimismo, el material estuvo sujeto a la aplicación de los siguientes principios
pedagógicos, lingüísticos e interculturales.
Principios básicos del material
Principios pedagógicos
Byram, M. (1997)
Clancey,W.J. (1995)
Tomlinson, B. (2010)
• El aprendizaje es una experiencia social que
se enriquece con experiencias de otros, con
recursos compartidos y con prácticas sociales
comunes.
• El conocimiento es contextual y, por lo tanto,
está fuertemente influenciado por la actividad,
los agentes, los elementos del entorno y la
cultura donde tiene lugar.
• La enseñanza se debe centrar en prácticas
educativas auténticas. Estando dicha
autenticidad determinada por: el grado de
relevancia cultural de las actividades sociales,
las prácticas compartidas en las que participe
el estudiante, así como del tipo y nivel de
actividad social promovidas por estas.
• A través de los procesos culturales los
alumnos se apropian de las herramientas de
Para un 60% de la población
viajera, el término cultura se asocia con
trajes, bailes, comida y formas de actuar
y de pensar de la gente, pero un 30%
opina que el término cultura se asocia
con diversas formas de actuar y de
pensar y solamente un 10% lo asocia
con trajes, bailes y comida.
78
78
Principios pedagógicos
Byram, M. (1997)
Clancey,W.J. (1995)
Tomlinson, B. (2010)
aprendizaje, adquiriendo y ampliando sus
propias habilidades, al tiempo que desarrollan
una estructura mental particular y una
inteligencia individual.
• El estudiante debe tener la oportunidad de
elegir qué quiere trabajar y que ritmo.
• El estudiante debe tener la posibilidad de
trabajar con personas con ideas afines sin
tener que acudir a un profesor.
• Se le da al estudiante un amplio espectro de
oportunidades para tomar decisiones que se
ajustan a: su nivel de lengua, su estilo de
aprendizaje y el tiempo del que disponen.
• Las actividades implican el uso de la lengua
meta con el objeto de lograr propósitos
situacionales en vez de solo dedicarse a la
práctica de competencias lingüísticas de la
lengua.
Principios lingüísticos
Canale (1980).
Richards, J & Rodgers, T. (1986)
• La lengua es un sistema para la expresión de
significados.
• La función primaria de la lengua es de
interacción y comunicación.
• La estructura de la lengua refleja sus usos
funcionales y comunicativos.
• Las unidades primarias de la lengua no son
simples características estructurales y
gramaticales, sino categorías de significado
funcional y comunicativo
• Utilidad a los procesos comunicativos más
que al manejo de unas estructuras sin ninguna
finalidad.
Principios interculturales
Byram, M. (1997)
Rico (2011)
• Las actividades deben fomentar el desarrollo
de la CI (conciencia intercultural)
• Los materiales deben permitir que el
estudiante acceda al conocimiento de la
cultura a través de realidades que vayan más
allá de símbolos establecidos.
• El aprendiente debe descentralizarse de su
propia cultura sin perder su identidad para
comprender la cultura del otro.
• El estudiante debe interpretar comprender y
descubrir significados de la lengua objetivo y
de su propia lengua.
• Los materiales deben propiciar espacios
donde se reconozca la diferencia cultural
evitando hacer juicios de valor.
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79
Chaparro y Torres (2014) • Los materiales deben permitir que se genere
una conciencia por lo diferente entre la
variedad de culturas y que esta diferencia se
presente de forma positiva.
• Los materiales deben permitir que la
enseñanza de la lengua se desenvuelva en
contextos interculturales promovidas por las
TIC.
A partir del desarrollo de las etapas anteriores y los conceptos tratados en el marco
teórico, se determinó que el syllabus más adecuado para la población y contexto del
aprendiente era el syllabus comunicativo.
6.1.5 Producción física
La quinta etapa es la producción física en la cual se determinaron los elementos que
ayudan a que el material sea más efectivo y significativo tales como el tipo y tamaño de
letra, colores e imágenes.
6.1.5.1 Diseño
A partir de las algunas preguntas del
cuestionario determinamos el diseño de
nuestro material. Por un lado, la mayoría de
los viajeros encuestados, un 64%, opina que
les gustaría aprender esta información en la
ciudad y el 36% le gustaría consultar
aprender en una página web. A ninguno de
los usuarios le s gustaría aprender en un
salón de clases mientras está de viaje en el
país.
Por lo tanto, decidimos que nuestro material debía ser de auto acceso debido a que
los viajeros quieren utilizarlo mientras conocen la ciudad. Además, siguiendo a Tomlinson
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80
(2010) este tipo de herramientas proveen al estudiante diferentes oportunidades para elegir
qué, cómo y cuánto quiere trabajar. Asimismo, por medio de los materiales de auto acceso
se le da al estudiante un amplio espectro de oportunidades para tomar decisiones que se
ajustan su estilo de aprendizaje preferido y el tiempo del que disponen.
Igualmente, se estableció que la herramienta de auto acceso más conveniente para
población sería la página web wix.com debido a su fácil acceso desde smartphones o
computadores que lleven consigo a todas partes los viajeros.
De la misma manera, por medio del
cuestionario se manifiesta que el impase o
malentendido de comunicación en un 40%
lo solucionaron preguntándole o
comunicándose con otra persona, un 10%
le preguntó a la persona solucionado su
impase comunicativo, el 25% de los
viajeros buscó la solución en internet y
otro 25% no solucionó su malentendido o
impase comunicativo. Por lo tanto, decidimos crear un material online en el que se le de
especial relevancia a la interacción con otros, para que el viajero pueda aclarar sus dudas a
su ritmo y con ayuda de otros.
Se seleccionó una plantilla web de Wix perteneciente a la categoría de diseño,
debido a que refleja estilo y modernidad, además, se espera que el estudiante vea a la
herramienta como un medio de educación no formal.
6.1.5.2 Tipografía y Colores
Los colores se seleccionaron a partir de los planteamientos de Fierens (2012). El
fondo de la página es negro, pues queremos que el material evoque elegancia, modernidad,
misterio, seriedad, poder y prestigio. Los textos y títulos tienen letra blanca debido a su
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connotación de limpieza, seguridad y honestidad. Asimismo, para los botones se
determinaron cuatro colores. El primero es el azul, que se asocia con estabilidad, lealtad y
confianza. El segundo es el color verde que representa armonía, estabilidad y crecimiento.
El tercero es el Amarillo, que representa la alegría y estimula la actividad mental y energía
muscular. Por último, es el rojo, por medio del cual queremos representar el deseo,
fortaleza, pasión y amor
El estilo de los títulos es título del sitio, su fuente es jura, su tamaño es 50 en la
página web y 40 en el sitio para celulares, su animación es suave, su alineación es centrado,
no tienen ningún efecto, su color es blanco y tienen un cuadrado de fondo cuyo color
depende de la sección donde se encuentre el usuario. El estilo de los textos es párrafo 1*,
su fuente es jura, su tamaño es 24 en la página web y 13 en el sitio para celulares, su
animación es aparecer, su alineación es justificar y no tienen ningún efecto. El menú
principal tiene una alineación centrada, se muestra de izquierda a derecha, el fondo es
blanco, el fondo del menú desplegable es blanco, el texto es negro, el tipo es título
secundario, la fuente es museo, el tamaño de la fuente es 15 y el espaciado es de 5.
6.1.5.3 Uso de imágenes y videos
Se utilizan fotografías de situaciones reales para ilustrar contenidos. Estas imágenes
fueron tomadas del banco de imágenes de Wix o de Pinterest, las imágenes que lo requieren
poseen un pie de foto. Las imágenes se presentan por medio de cubos 3D, diapositivas y
cuadrículas, para crear la ilusión de movimiento y llamar la atención del usuario.
En la página principal home se colocaron tres videos cortos tomados del banco de
Wix, estos se colocaron en estilo de franja. Por medio de estos se pretende captar la
atención del turista, crear imaginarios respecto a lo que encontrará en la página y en
Bogotá. Asimismo, en la pestaña solución se presenta un video de 1:15min, creado en
Powtoon que resume el porqué del material y su función.
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82
6.1.5.4 Contenido
Los contenidos del material se
determinaron a partir del cuestionario y la
entrevista al experto. En primer lugar, esta
gráfica nos muestra que un 75% de los
viajeros tienen impases o malentendido
comunicativo con los hablantes
colombianos. Por lo que el contenido del
material debe contener contextos donde se
podrían presentar estos impases.
En segundo lugar, se establece
que el material debe tener actividades
que le ayuden al viajero a abordar mejor
los malentendidos o impases
comunicativos, pues la respuesta a la
pregunta fue afirmativa fue de un 100%.
A partir de esta pregunta,
concretamos que es necesario crear un
apartado de términos clave que pueda
ser usado por el viajero en cualquier
actividad. La mayoría representada en
un 50%, opina que la conciencia
intercultural es ser respetuoso con
otras culturas. Un 30% dice que es ser
abierto a otras culturas y un 15% opina
que es ser abierto a la diversidad.
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Con el fin de corroborar la anterior
presunta, se realizó una pregunta cerrada,
donde se le daba opciones de los temas que
le llamaría la atención aprender sobre
Bogotá. Los resultados fueron muy
similares, por lo que se determinó que los
temas principales que debería tener
contener el material son: Gastronomía,
actividades, deportes y sitios turísticos.
Igualmente, por medio de la
encuesta se determinó que más de la
mitad de los viajeros, un 55% creía que
Colombia era un país inseguro. Un 35% lo
considera peligroso y solo un 10% se lo
imaginaba diverso. Por lo tanto, el
contenido del material debe darle la
oportunidad al usuario de reflexionar en
torno a sus preceptos y llevarlo a forjar
nuevas opiniones.
Por otra parte, por medio de una
pregunta abierta, se determina (al codificar
los datos) que los viajeros prefieren en su
mayoría aprender los sitios turísticos, con
un 35%. Le sigue la diversión en fiestas,
luego les gustaría aprender el idioma
español a un 20% eso facilitaría la
comunicación con los nativos, un 10 % les
gustaría aprender sobre las comidas y
finalmente un 10% se interesa saber o
aprender sobre la música.
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6.1.6 Evaluación externa e interna
A continuación, evaluaremos a nuestro material de forma externa e interna siguiendo
los criterios propuestos por McDonough y Shaw (1993). En la evaluación externa los
autores proponen varios criterios. El primero que tomamos en cuenta es que el material
debe evidenciar para quién fue producido y en qué contexto se debe ser usado. En el sitio
web este aspecto se evidencia específicamente en dos momentos, en la sección home se da
por medio de preguntas y en la sección de presentación se hace explícito.
En esta evaluación también se analiza cómo el lenguaje es presentado y organizado.
En el sitio web el material se organizó de tal forma que los aprendientes lograran acceder y
volver a cualquier ítem de forma fácil con un solo clic. Para evitar abrumar al estudiante, se
decidió crear varias secciones y presentar la información de forma segmentada. Los
contenidos sobre el manejo del lenguaje, la metodología, el contenido cultural se
encuentran en diferentes secciones. Las actividades cuentan con imágenes alusivas al tema
que llaman la atención del aprendiente y con videos por medio de los cuales se quiere
presentar la cultura y lengua real, es decir se hizo un gran esfuerzo al seleccionar y adaptar
materiales auténticos. Además, el material incluye algunos tests para practicar lo aprendido.
Al analizar los datos, determinamos
las habilidades comunicativas en las cuales
deberíamos promover en el material son
producción oral y la comprensión de
escucha. Puesto que a un 40% de los
viajeros, les gustaría aprender a sortear los
malentendidos o impases comunicativos a
través del diálogo. Un 35% preferirían
aprender a interactuar escuchando a otras
personas. Solamente un 15% optarían por
la lectura y únicamente un 10% de los
viajeros seleccionarían la producción
escrita como medio de aprendizaje.
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En la evaluación interna los autores expresan que se debe tener en cuenta cómo se
presentan las habilidades. En el diseño de nuestro sitio web, las habilidades de producción y
comprensión se presentan de forma implícita. Además, en cuanto a la graduación y
secuenciación de las habilidades, en el sitio web este aspecto fue difícil de manejar debido
al amplio rango de nivel de lengua con el que cuentan los viajeros que llegan a Bogotá y
que, al ser un material de auto acceso, el aprendiente podría acceder a cualquier lección que
le llame la atención o necesite. Es por esto que se determinó que el material debería
suministrar muestras de lengua desde A1 a B2, siguiendo los parámetros del MCER y el
Instituto Cervantes. Además, dentro de cada unidad se varía el contenido de lengua a
aprender y la dificultad de las preguntas y actividades que deben realizar los aprendientes,
con el fin que aquellos de nivel básico no se vean abrumados y los de nivel independiente
se cohíban.
Por otra parte, como se mencionó en el marco teórico, las implicaciones de la
evaluación del contenido entre educación formal y no formal aún no están plenamente
definidas, en esta investigación tomamos como referente los principios propuestos por
European Commission's Training Strategy: Salto-Youth para materiales de educación no
formal.
El primer principio es que el material debe ser fácil de usar. Destino: Bogotá,
Colombia ofrece al aprendiente una interfaz sencilla y rápida de identificación de
contenidos y de acciones. El menú principal y botones ayudan al estudiante a encontrar las
secciones que más necesite o le interese. El segundo principio es que el material cuente con
un lenguaje no especializado y a la vez preciso. En el sitio web propuesto en esta
investigación intenta presentar los conceptos clave no con un metalenguaje avanzado sino
con palabras naturales y de uso común.
El tercer principio es que el material permita adiciones o modificaciones, el material
diseñado es moldeable puede ser editado en cualquier momento, siempre teniendo en
cuenta los resultados que arroja sobre Google Analytics y Google Forms. El cuarto
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principio es que el material sea atractiva, interactiva y dinámica. Las imágenes
seleccionadas para el material fueron aquellas que llamaran la atención del usuario y
mostraran la cultura bogotana. El sitio web permite que el aprendiente interactúe con las
actividades y con otros usuarios por medio de redes sociales e hipervínculos.
El quinto principio es que el material provoque y fuerce a los aprendientes a estar
fuera de su zona de control. Esta característica se evidencia cuando el estudiante, con base
parámetros lingüísticos y culturales, debe publicar algo en sus redes sociales en la lengua
meta o cuando debe realizar alguna actividad en Bogotá. Otro principio es encontrar un
balance entre el entendimiento individual y colectivo. Este principio se manifiesta cuando
el material propone que el aprendiente interactúe con otros viajeros a través de redes
sociales ya sea para agregar, corroborar o corregir información.
Asimismo, el material debe tener sentido para el aprendiente. El diseño del material
se basó en el resultado de las encuestas y entrevistas por lo que las actividades se crearon
con el fin de satisfacer las necesidades encontradas. Además, al iniciar cada unidad el
aprendiente puede saber qué es lo que va a aprender o practicar.
Finalmente, el diseño del material fue constantemente modificado a partir de las
sugerencias del asesor, posteriormente se tuvo en cuenta los comentarios del experto y
finalmente las opiniones de un grupo de viajeros. Todos estos ajustes nos acercan a
satisfacer las necesidades de los viajeros que llegan a Bogotá con el objetivo de conocer la
cultura y aprender el español en contextos no formales. Es importante recalcar que entre
más usuarios utilicen el sitio web más mejoras podrán incorporarse a partir de los análisis
que arrojarán Google Analytics y Google Forms.
6.1.7 Evaluación por parte del experto
Se recurrió un experto para analizar a profundidad el material. El instrumento que se
utilizó fue una rejilla (ver anexo 6) compuesta por 41 preguntas y dividida en tres
secciones. La primera sección, se da desde la pregunta 1 a la 13, se evaluaron los aspectos
87
87
técnicos del material. En la segunda sección, de la pregunta 14 a la 30, de evaluaron los
principios pedagógicos. En la última sección. de la pregunta 31 a la 41, se evaluaron los
principios interculturales.
En primera instancia, al analizar los aspectos técnicos, el experto determinó que el
material provee información sobre el material y autor del mismo; no contiene errores de
tipo ortográfico, tipográfico o gramatical; integra gran variedad de contenidos, actividades
y recursos; presenta instrucciones cortas y comprensibles en relación con la ejecución de
las actividades y ejercicios propuestos; enlaza a otros materiales o recursos que les
permiten ahondar en la temática; incluye diferentes rutas didácticas de aprendizaje dentro y
fuera del sitio web a través de hipervínculos; enriquece el conocimiento del significado de
palabras dentro de un texto mediante el soporte de recursos lingüísticos como el diccionario
que brinda una definición en forma escrita o a través de imágenes; induce a la predicción en
relación con el contenido de un texto escrito u oral mediante elementos multimedia como
las imágenes, y los videos y los audios;
Asimismo, el material promueve la realización de actividades que implican la
interacción tanto en espacios virtuales como en la realidad; permite encontrar material de
carácter receptivo y productivos acordes con los intereses y necesidades comunicativas del
viajero mediante elementos multimedia como las imágenes, los videos y los audios; permite
encontrar material de carácter receptivo y productivos acordes con los intereses y
necesidades comunicativas del viajero mediante elementos multimedia como las imágenes,
los videos y los audios; las imágenes, audios, textos, juegos y otros recursos que se
presentan le ayudan a entender el contenido y situación comunicativa; promueve la
interacción con otros viajeros por medio de chats, blogs y redes sociales para reconocer los
intereses propios del viajero; y promueve la realización de actividades que implican la
interacción tanto en espacios virtuales como en la realidad.
En segundo lugar, el experto estudia los aspectos metodológicos del material y afirma
que este: permite que el viajero construya su propia ruta de aprendizaje desde sus intereses;
motiva al aprendiente a opinar acerca de aspectos sociales y culturales a través de la
incorporación y adaptación de herramientas de fácil acceso y de uso masivo a las que
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cualquier persona pueda acceder y establecer contacto; incita al reconocimiento de ideas
generales en textos de tipo oral o escrito por medio de la inclusión de actividades donde se
privilegie la comprensión de materiales auténticos; utiliza un lenguaje claro y sencillo que
le permite entender y realizar este tipo de actividades; proporciona actividades útiles para
los propósitos del viajero; ayuda a que el aprendiente practique los usos de determinados
elementos del componente lingüístico; refleja cierto nivel de autenticidad en términos del
uso de la lengua; y fomenta el desarrollo de algunas habilidades comunicativas.
Igualmente, la herramienta refleja cierto nivel de autenticidad en términos del uso de
la lengua, fomenta el desarrollo de algunas habilidades comunicativas la lengua a practicar
se presenta de manera contextualizada, integra diferentes grupos de unidades léxicas con un
propósito de práctica comunicativa, por medio de la inclusión de actividades planteadas
desde una intención comunicativa; integra diferentes grupos de unidades léxicas con un
propósito de práctica comunicativa, por medio de la inclusión de actividades planteadas
desde una intención comunicativa; contribuye a desarrollar habilidades que le permiten
comunicarse en la lengua meta. Asimismo, la herramienta enuncia los temas gramaticales a
trabajar en términos, permite realizar el número de prácticas que el estudiante requiera,
genera actitudes de apertura y empatía hacia la cultura meta mediante textos, lecturas y
videos, genera aprendizaje de forma colaborativa en contextos de comunicación real,
cumple con el rol de mediador en el proceso de aprendizaje del viajero sin la ayuda de un
profesor, y propone actividades con diferentes niveles de lengua.
En tercer lugar, el experto analizó los aspectos interculturales del material y asevera
que éste reconoce rasgos característicos de la cultura bogotana a través de textos y recursos
que aborden temas de conocimiento sociocultural; incita a compartir la opinión personal de
los viajeros y que conozcan la de otros usuarios, alrededor de un tema; amplía el horizonte
de conocimiento del viajero frente a un tema particular; el instrumento virtual lleva a
reconocer el cambio de concepción o percepción que tenían los viajeros frente a la cultura
meta; y lleva a reconocer el cambio de concepción o percepción que tenían los viajeros
frente a la cultura meta.
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Del mismo modo, el instrumento promueve el análisis de las similitudes y diferencias
que existen entre la cultura de la lengua meta y la propia del viajero mostrando las prácticas
culturales cotidianas de la cultura meta y reduciendo la idea del estereotipo; genera
espacios de interacción donde se analizan comportamientos y situaciones de la cultura meta
y propia; permite desarrollar actitudes de tolerancia, empatía y de reconocimiento entre la
diferencia ideológica y cultural; propone actividades de sensibilización frente a la
diversidad cultural cotidiana de la cultura de la lengua meta; cuestiona la perspectiva de la
realidad del aprendiente desde sus propias experiencias y maneras de comprender la
realidad a través de preguntas contrastivas de las prácticas propias y ajenas;
Por otra parte, el experto opina que el material no origina suficientes procesos de
negociación de significados en los que el aprendiente debe cuestionar y re-pensar las
prácticas cotidianas de la lengua meta, ni promueve la comparación de rasgos
característicos de la cultura de la lengua objetivo con diferentes culturas conocidas por los
viajeros a través de temas de interés cultural que han tenido impacto en la cultura popular,
política e historia. Además, el experto considera que la rejilla es un instrumento lineal y
podrían haberse dado más matices en las posibles respuestas. A partir de esta evaluación el
material fue modificado para que promueva más procesos de negociación y comparación de
significados entre la propia cultura y la meta.
6.1.8 Prueba en uso
Esta fase de la investigación es la puesta en práctica del material con la población
objetivo para quien se diseñó del material. Simultáneamente, permite hacer el proceso
evaluativo del material, y además aporta información útil para reacondicionamiento del
material con el propósito de mejorarlo. Puesto que el objetivo de los viajeros en el hostal
era descansar o estar de paso, fue complicado usar el material, así que fue utilizado por dos
turistas del hostal y dos viajeros que se encontraban en la residencia de una compañera de
los realizadores del actual proyecto.
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La aplicación del material se llevó a cabo en dos espacios: un hostal del centro de la
ciudad que alberga constantemente turistas y viajeros de diferentes nacionalidades y en el
apartamento de la persona que albergaba a los viajeros. El hostal es un espacio ideal para la
realización de la prueba puesto que algunas de las actividades son similares a las que se
plantean en la página y hacen parte del itinerario programático publicado en el hostal. El
apartamento de la anfitriona a diferencia del hostal, carece de una atmosfera típica
frecuentada por los viajeros, no obstante, la conexión a internet permitió hacer rápido el
acceso al material desde las diferentes plataformas de los viajeros, en este caso un
computador portátil y un teléfono celular.
En el caso del hostal los dueños del hostal se encargaban de sugerir la utilización del
material junto con la lista de chequeo, para el caso de los viajeros hospedados en el
apartamento se le dio la dirección del enlace del material junto con la lista de chequeo. Las
características de las actividades hicieron que los viajeros no pudieran desarrollar todas las
actividades, sin embargo, las actividades desarrolladas y la información recogida en la lista
de chequeo permiten arrojar hipótesis que incrementan la riqueza de la valoración frente a
la posibilidad de mejorar.
Para el caso puntual de esta investigación la evaluación se realizó a través de una lista
de chequeo (ver anexo 7) compuesta por 44 ítems dividas en 3 secciones al igual que la
rejilla para el experto. La primera parte va del ítem 1 al 11, comprende los aspectos
técnicos. La segunda sección consta de 16 apartados que evalúan los principios
pedagógicos que van del ítem 17 al 33. Para finalizar, los ítems del numeral 34 al 44
plantean el aspecto intercultural que se pretende evidenciar en la propuesta. En la lista los
viajeros debían escoger de acuerdo a sus impresiones y experiencia al usar el material si se
incluye o no el ítem descrito en el material.
Uno de los propósitos de la lista es dar a conocer los aspectos que se creen
primordiales para el desarrollo de las competencias que se platean en la propuesta
investigativa, en segundo lugar, se pretende con la lista detallar las fortalezas y debilidades
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percibidos por los viajeros, y en tercer lugar se busca determinar aspectos no contemplados
en la investigación que pueda tener el material al momento de ser aplicado.
Acerca de los resultados de la prueba en uso y frente a lo concerniente a los aspectos
técnicos, los viajeros indican que se nota que si se provee información acerca de los
creadores del material, hay integración de contenidos, actividades y recursos, las
instrucciones son sencillas, carece de errores de tipo ortográfico, tipográfico o gramatical;
integra gran variedad de contenidos, actividades y recursos; presenta instrucciones cortas y
comprensibles en relación con la ejecución de las actividades y ejercicios propuestos;
enlaza a otros materiales o recursos que les permiten ahondar en la temática; incluye
diferentes rutas didácticas de aprendizaje dentro y fuera del sitio web a través de
hipervínculos; los elementos multimedia ayudan en el conocimiento e interpretación de las
situaciones del significado de palabras dentro de un texto mediante el soporte de recursos
lingüísticos como el diccionario que brinda una definición en forma escrita o a través de
imágenes; induce a la predicción en relación con el contenido de un texto escrito u oral
mediante elementos multimedia como las imágenes, y los videos y los audios, promueve la
realización de actividades que implican la interacción tanto en espacios virtuales como en
la realidad.
En relación con los aspectos a mejorar o no presentes en el material se resalta la
interacción a través de espacios como chats, blogs y redes sociales. Esto puede suceder
puesto que al ser los primeros que hacen uso del material no se encuentran comentarios ni
participaciones previas en ninguna de las opciones que se dan para interactuar, alguno de
los viajeros manifestó no encontrar la opción del diccionario, es prudente hacerlo más
visible para poder utilizarlo. En los comentarios, se hace evidente una de las conclusiones
que se verán más adelante, el manejo del material completamente en español dificultaría el
desarrollo de las actividades de un viajero cuyo nivel es básico o inicial.
El siguiente aspecto a evaluar es el de principios pedagógicos se puede decir que
Permite construir su propia ruta de aprendizaje desde sus propios intereses como viajero y
también da la opción de opinar acerca de aspectos sociales y culturales a través de
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herramientas de fácil acceso y de uso masivo a las que cualquier persona pueda acceder y
establecer contacto. Incita al reconocimiento de ideas generales en textos de tipo oral o
escrito por medio de materiales auténticos como videos, podcasts, etc. El lenguaje es claro
y sencillo para entender y realizar este tipo de actividades. Proporciona actividades útiles
para sus propósitos como viajero. Utiliza la lengua de forma autentica y real. Fomenta el
desarrollo de algunas habilidades comunicativas. Se presentan actividades de manera
contextualizada. Integra actividades que permiten la práctica comunicativa de la lengua.
Contribuye a desarrollar habilidades que le permiten comunicarse en español. Manifiesta
los temas a trabajar en términos funcionales. El material permite realizar el número de
prácticas que el viajero quiera. Permite generar actitudes de apertura y empatía hacia la
cultura meta mediante textos, lecturas y videos. Permite generar actitudes de apertura y
empatía hacia la cultura meta mediante textos, lecturas y videos Proporciona actividades
útiles para sus propósitos como viajero. Se proponen actividades con diferentes niveles de
lengua.
Los viajeros indican que no genera aprendizaje colaborativo a través de los chats y
blogs. Esto se puede deber a como se manifestó antes, la falta de comentarios previos a la
realización de las actividades en los chat o el blog, es por ello que los viajeros manifiestan
en sus comentarios que desean saber si lo que realizan está bien o mal, puesto que esperan
una respuesta de parte de otras personas para validar las propias. Otra inconveniente se
presenta en el hecho de que algunos de los turistas indican que sí requiere de un
acompañamiento de alguien que sirva como facilitador de las tareas.
Por último, los viajeros avalan los siguientes aspectos de la interculturalidad en el
material indicando que, reconoce rasgos característicos de la cultura bogotana a través de
textos y recursos de conocimiento sociocultural que eviten estereotipos. Incita a compartir
la opinión personal de los viajeros y que conozcan la de otros usuarios, alrededor de un
tema. Amplía el horizonte de conocimiento del viajero frente a los temas propuestos.
Genera espacios de interacción donde se analizan comportamientos y situaciones de la
cultura meta y propia. Promueve el análisis de las similitudes y diferencias que existen
entre la cultura de la lengua meta y la propia del viajero. Permite desarrollar actitudes de
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tolerancia, empatía y de reconocimiento entre la diferencia ideológica y cultural. Propone
actividades de sensibilización frente a la diversidad cultural cotidiana de la cultura
bogotana. Incita a generar cambios en la visión del viajero desde sus propias experiencias,
creencias y formas de comprender la realidad y la interacción a través de preguntas sobre
las prácticas propias. Origina procesos de negociación de significados en los que se
cuestiona y reflexiona acerca las prácticas cotidianas bogotanas.
Por lo que se refiere a los aspectos a mejorar, la lista de chequeo destinada para el
viajero arrojó que no se cumple los siguientes ítems, en primer lugar, el de promover la
comparación entre aspectos de la cultura bogotana con otras culturas diferentes conocidas
por los viajeros, y en segundo lugar, tampoco lleva a reconocer el cambio de concepción o
percepción que tenían los viajeros frente a la cultura meta. Los comentarios de los viajeros
apuntan a incluir información más actual, que trate acerca de los procesos de paz o los
diálogos con la guerrilla.
Teniendo en consideración la evaluación es necesario incluir comentarios que guíen o
sirvan como referentes para que el viajero pueda realizar las actividades de los chats o
blogs que se proponen. Hacer más evidente estos espacios, así como el del diccionario
permitiría que sean más accesibles y por ende útiles para la interacción. Como parte de las
sugerencias, se plantea el acompañamiento de un instructor o guía, se prevé la inclusión de
un avatar o asistente que dé orientaciones, o en su defecto, hacer mayor énfasis en el
contenido del material para que resalte los diferentes espacios del material.
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CONCLUSIONES
En las conclusiones que surgen a partir de la investigación se tienen en cuenta: los
objetivos propuestos; la resolución de la pregunta de investigación; la aplicación de los
principios de lengua, pedagógicos e interculturales; educación no formal; aprendizaje
mediado por la tecnología; y recomendaciones para futuros investigadores de ELE.
Los materiales para la enseñanza de lenguas deben estar regidos por una serie de
principios lingüísticos que se determinan a partir de las necesidades de los aprendientes.
Los principios del enfoque comunicativo permiten el desarrollo de la CI. De igual forma,
las actividades deben procurar articular todas las habilidades tanto receptivas como las
productivas, para que al aprendiente se le facilite la comunicación, la interacción y la
expresión de los significados y las visiones de mundo. Por su parte, la selección de
contenidos lingüísticos fue complejo debido a la variedad de niveles de lengua que tienen
los viajeros que llegan a Bogotá.
En cuanto a principios pedagógicos, en esta investigación se diseñó un material
digital basado en el enfoque comunicativo, apoyado en el enfoque situado. Por medio de las
actividades diseñadas se corrobora que el aprendizaje debe ser una experiencia social, la
cual se amplía notablemente al usar redes sociales. Este encuentro social debe proveer al
estudiante de un contexto que facilite la producción, recepción y reflexión de contenidos.
Es menester que las actividades sean en su mayoría auténticas pues dan una muestra real de
las situaciones, lugares y personas más comunes que pueden encontrar en su estadía en el
país.
Es pertinente que se suministren un mayor número de actividades de práctica libre
para que la comunicación se dé una manera más flexible, espontánea y creativa, sin dejar de
lado las prácticas semi-controladas y las prácticas controladas, siempre y cuando se utilicen
diferentes tipos de estrategias para evitar la monotonía y repetición que puede llegar a darse
en este tipo de actividades.
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Por otro lado, los principios interculturales fueron imprescindibles para la selección
de material. Para fomentar la conciencia intercultural es importante destacar que los
aprendientes, en nuestro caso los viajeros, están expuestos a múltiples factores socio-
culturales, políticos, económicos que pueden influir en su visión de mundo. Es por esto
que las actividades propuestas deben procurar que el aprendiente se descentralice de su
propia cultura sin perder su identidad para reconocer, comprender y diferenciar la cultura
de otro e incidentes interculturales evitando hacer juicios de valor.
El aprendizaje mediado por la tecnología es una alternativa de aprendizaje no formal
a la que pueden acceder personas interesadas en aprender español como lengua extranjera.
El aprendiente interesado en esta modalidad de enseñanza puede ingresar por diversos
motivos económicos, sociales, políticos o por falta de tiempo o espacio.
Un material de auto-acceso puede moldearse a partir de los principios del enfoque
comunicativo, integrar múltiples destrezas y fomentar la conciencia intercultural. El sitio
web puede ser un espacio donde se fomente el respeto y aceptación a la diferencia. En este
sentido, Destino: Bogotá, Colombia actúa como mediador intercultural proporcionando
espacios de interacción donde los viajeros pueden expresar sus motivaciones, inquietudes y
más, sin ser criticados.
Por medio de la enseñanza mediada por la tecnología el estudiante puede tener acceso
a un horizonte más amplio y real de la lengua y la cultura. Además, debido a las múltiples
formas de interacción y valoración entre estudiantes, el sitio web no requiere del a
presencia constante de un docente, sino que fomenta el trabajo autónomo, la autoevaluación
y valoración de los comentarios de sus compañeros.
El aprendizaje mediado por la tecnología puede llegar a ser altamente significativo e
impactar la dimensión afectiva del aprendiente al tratar temas de su interés, utilizar
materiales auténticos y apps o redes sociales que el estudiante disfrute usar fuera del
contexto educativo formal.
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RECOMENDACIONES
La creación de materiales no formales para la enseñanza del español como lengua
extranjera es un campo que no ha sido suficientemente explorado por lo que la
necesidad sigue estando en el medio. Se recomienda a los docentes e
investigadores a explorar fascinante el campo de la educación no formal.
El internet y la tecnología han permitido, entre otras cosas, estar en contacto con
otras culturas y formas de ver el mundo, es por esto que se invita a nuestros colegas
a producir y utilizar estos recursos pues podrán suplir las necesidades de un mayor
número de aprendientes.
El uso de redes sociales como medio de aprendizaje entre aprendientes de una
lengua extranjera es una herramienta que facilita la comunicación e interacción. Es
por esto, que se exhorta al mundo estudiantil y académico para que enriquezcan sus
investigaciones haciendo uso de estos recursos.
Queremos enfatizar a los próximos investigadores en la importancia de incluir
actividades que fomenten la conciencia intercultural en sus materiales para la
enseñanza del español como lengua extranjera. Pues, se pretende que los
aprendientes respeten, comprendan y reconozcan las semejanzas y diferencias de
otras culturas desde su propia identidad.
Este material se centró en la cultura bogotana, sin embargo, puede servir de base
puede para la creación de otros recursos que exploren otras culturas y elementos del
español.
Pese al avance tecnológico actual, aun no hay un cubrimiento total en muchos
países, por lo que se limita la aplicación de este tipo de materiales mediados por la
tecnología.
La falta de tiempo, espacio determinado y desconfianza, no fue fácil abordar a
viajeros que aportaran los datos requeridos para la investigación.
En la construcción de este material fue difícil predeterminar un nivel específico de
lengua debido a la gran variedad de viajeros que llegan a Bogotá sin tener la
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necesidad inmediata de someterse a un examen para medir su nivel de ésta. Este
hecho puede ser la base para futuras investigaciones.
Debido a las características del material, el aprendiente no cuenta con un tutor o
docente que guie su proceso de aprendizaje, no obstante, cuenta con el apoyo de
otros usuarios y fichas de evaluación y autoevaluación que le ayudarán a
comprender la cultura bogotana y practicar el español, fortaleciendo su autonomía.
El material fue creado para el uso de viajeros aprendientes de ELE, pero queda
abierta la posibilidad de que futuros investigadores diseñen un material para los
docentes de ELE.
El equipo investigador hizo un esfuerzo técnico y humano para construir un sitio
web sin tener las bases teóricas y prácticas sobre el desarrollo de páginas web. Se
seleccionó la plataforma Wix debido su gratuidad y facilidad de uso, pero existen un
sinnúmero de opciones que futuros investigadores podrían utilizar.
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ANEXO 1: Entrevista experto en turismo
1. Desde su punto de vista ¿Qué es un turista?
2. ¿Hay diferentes tipos de turistas? ¿Existe alguna distinción entre turista y viajero?
3. ¿Cuáles son los motivos más recurrentes por los que los turistas visitan Colombia?
¿Tienen los motivos claros o se lo preguntan a usted?
4. Si en algún momento esos motivos cambian ¿Cuáles son las razones que originan
ese cambio?
5. ¿Qué actitudes tiene el turista previo/ durante/ después a la interacción? Si cambia
¿por qué lo hace?
6. ¿Cuáles son las temáticas por las que los turistas muestran mayor interés por
conocer? ¿Es posible que dicho interés cambie? ¿Por cuáles motivos?
7. Desde la perspectiva del ciudadano que interactúa con el extranjero, ¿Cuáles son las
actitudes que se evidencian? ¿Cómo se da esa interacción? ¿Se notan dificultades en
la interacción, de qué tipo?
8. ¿Ha notado algún tipo de choque o malentendido en esas interacciones? ¿Cómo se
solucionan? Si usted ayuda ¿cómo hace para solucionarlos?
9. ¿Considera usted que el desconocimiento de la cultura pueda condicionar las formas
de relacionarse en la interacción?, ¿qué tipo de reacción es la más frecuente de
observar? Y ¿Qué otro tipo de actitudes y sensaciones genera?
10. ¿Usted cree que a los turistas les gustaría tener alguna herramienta por medio de la
cual comprendan o solucionen esos malentendidos culturales? ¿Cuáles son los
temas básicos que esa herramienta debería tener? ¿Qué temas les gustaría trabajar?
¿Qué características debe tener ese material?
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ANEXO 2: Encuesta piloto a viajeros
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ANEXO 3: Encuesta final a viajeros
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ANEXO 4: Transcripción de la entrevista a experto
Entrevistador: Buenas tardes, quisiéramos saber un poco de usted, ¿cuál es su profesión,
¿qué hace en este momento en Colombia (actualmente)?
Experto en turismo: Turismo 24 horas al día, toda la vida ha sido turismo. Estudié
hotelería y turismo, estudié gestión de aerolíneas y agencias de viajes. Básicamente me he
desempeñado como agente de viajes, guía de turismo, que es lo que más me gusta. Soy
docente, antes era presencial ahora soy solamente virtual porque no tengo el tiempo para ir
a clase presencial. Soy consultor en turismo y actualmente trabajo en el ministerio de
comercio, industria y turismo. O sea, todas las anteriores más el trabajo en el ministerio,
por eso turismo 24 horas al día. Y el año pasado conocí a Carlos y al grupo de (que
hizo)….uds conocieron al grupo qué hizo el material de la cartilla, ¿no cierto? Y entonces
me invitaron en el proyecto que hizo la Javeriana con el instituto distrital de cultura y
turismo. Los que sabían del tema importante que era el del español, pues eran todo el
equipo, entre los que estaba Carlos y bueno, yo era el que, digamos orientaba un poco el
tema de turismo. Entonces básicamente eso. Viajo muchísimo, entonces, de hecho, viajo
mañana, regreso el lunes, me voy el martes regreso el miércoles, me voy el jueves llego el
domingo y así me la vivo pasando. Entonces a raticos hago otras cosas como también
trabajo de oficina, trabajo como guía y las demás. Entonces básicamente mi tema es
turismo.
Entrevistador: nuestra primera pregunta sería, desde su punto de vista ¿qué es un turista?
Experto en turismo: Bueno, un turista digamos que la organización mundial de turismo
(OMT) tiene unas definiciones, Colombia ha adoptado desde la última ley si la quieren
revisar, que es la (1551-1558) ahí hay unas definiciones y hay una página que es la oficial
del ministerio de comercio, industria y turismo, que es www.mincit.gov.co digamos que
están los tres, comercio, industria y turismo. Le dan click a turismo y ahí encuentran toda la
documentación del marco legal de lo que es la actividad turística y en esa ley que les
menciono, comienza dando unas definiciones para efectos de…. Digamos básicamente es
una persona que hace un desplazamiento fuera del sitio donde vive, permanece por lo
menos una noche, duerme en ese sitio y viene por actividades que pueden ser de negocios,
recreación o de ocio y regresa a su lugar de origen. Eso es un turista.
Entrevistador: teniendo en cuenta eso, ¿usted cree que hay diferentes tipos de turista?
Experto en turismo: de hecho, la entidad que rige la actividad turística en el mundo es la
Organización mundial del turismo la OMT. Que tiene sede en España y digamos que ha
determinado más o menos unas 600 tipologías de motivaciones que son las que causan esos
hechos de desplazamiento. Entonces, pues hay diferentes motivaciones. Pero digamos que
básicamente, hay dos divisiones. Si ustedes entran a la página de procolombia, tiene una
página que se llama Colombia.travel que es la página oficial del turismo y dividen en 2 el
turismo. Los que van de vacaciones y los otros los que van de negocios, que de todos
modos también es un tipo de viajero. Que es un poco el fenómeno de las grandes ciudades
que por ejemplo en el caso de Bogotá, que es muy fuerte, así como las grandes
ciudades/capitales de Colombia y del mundo en viajeros que van por negocios, que van en
representación de entidades, empresas y organizaciones y es un altísimo porcentaje. Y hay
otros destinos exclusivamente vacacionales, el caso por ejemplo de la Riviera francesa o el
sur de España, acá en San Andrés por ejemplo más que de negocios, aunque también se dan
en todos esos, que son destinos que tienen un carácter vacacional
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Entrevistador: y en ese sentido, ¿cuál sería la diferencia entre un turista y un viajero?
Experto en turismo: básicamente para efectos de estadística y por razones de
comportamiento y de gasto, sobre todo lo que da la diferencia es el gasto. Turista es como
te digo, la persona que por lo menos está una noche, pero por ejemplo los viajeros pueden
ser los tripulantes de un avión que llegan, duermen una noche en un hotel y vuelven y se
embarcan al otro día. O las personas que están en conexión son personas que hacen
desplazamiento, pero no vienen a actividades turísticas.
Entrevistador: en ese orden de ideas ¿cuáles son los motivos por más recurrentes por los
que los turistas visitan Colombia?
Experto en turismo: dentro del tema, yo pienso que Colombia, la principal motivación es
negocios, aunque en la entidad en la cual yo trabajo creo que dicen lo contrario, porque no
les interesa …..mentiras no….. pero yo creería que es por negocios. De hecho, Cartagena,
es indudablemente el destino de Colombia que es más importante a nivel internacional, no
el que mayor número de viajeros recibe, porque el que recibe es Bogotá. Pero Cartagena se
mueve más en el tema corporativo y de eventos que en el tema vacacional, entonces uno
oye la bulla de la red pero realmente tiene una de las zonas industriales más importante de
Colombia como es mamonal, entonces hay mucha gente que va allá es más por negocios, si
ustedes ven son más o menos como 50 dias al año para el caso del turismo doméstico.
Domestico es a lo que se llama el turismo nacional, la cual va entre puentes, semana santa,
fin de año y todo eso y ese sería otro tipo de turismo vacacional. Para el caso colombiano,
digamos que yo pienso que después del turismo de negocios, en el tema vacacional hay un
tema que son los viajes de incentivo, es cuando la empresa a los 10 que vendan más en la
empresa los llevan a un país o a una ciudad, les dan un fin de semana o una semana, pueden
ir con la familia, eso es muy frecuente. Colombia viene convirtiéndose en escenario de
viajes de incentivos, o sea, los premian, los mandan para San Andrés, los llevan para el
Amazonas y esa es una de las opciones. Yo siento que el tema cultural, ha sido
tradicionalmente en Colombia por lo cual nos han visitado, tiene un especial interés para la
gente el tema de la región andina, de las comunidades indígenas, sitios arqueológicos como
San Agustín, Tierradentro, Bogotá en el tema cultural y así podríamos pensar en Medellín y
otras ciudades. Yo creo que la segunda motivación podría ser sol y playa, aunque Colombia
en sol y playa no es que sea la gran maravilla, pero digamos que por ejemplo para Perú y
Ecuador, Santa Martha es la maravilla y San Andrés, aun para cierto mercado argentino
también, pero indudablemente dentro del contexto del Caribe, pues tenemos cosas bonitas,
pero no es que sean las grandes cosas, pero creo que esa es la segunda motivación. Hay una
tercera que comienza ahora a tener una gran importancia que es el tema de turismo
naturaleza y dentro del turismo naturaleza tenemos casi 60 parques naturales nacionales de
los cuales hay unos 6 que son los que turísticamente más se están moviendo, aunque la gran
mayoría de esos que turísticamente están funcionando, por diferentes problemas de
concesión o del mismo terreno, por ejemplo, el Amacayacu que es el del Amazonas vino el
rio se desvió y se llevó el centro de visitantes. Gorgona, por un tema administrativo que
antes lo tenía Aviatur, ya no entonces está cerrado en este momento. Tairona yo creo que
sigue siendo uno de los parques nuestros más importantes que genera un mayor elemento
de atractivo, lo mismo que Ciudad perdida, el tema de la Sierra nevada de Santa Marta y
entonces dentro del turismo naturaleza como les digo ya comienza en Colombia, el
Amazonas también y los llanos un poquito, aunque la gente no es que venga así
masivamente pero el tema de pesca deportiva, los vuelos Charter están llegando
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directamente a Casanare, al Vichada, al Putumayo, por el tema de la naturaleza y el Yagé y
otras cositas también, pero junto con la pesca deportiva son la motivación. Entonces yo
pensaría que en tercer lugar el turismo naturaleza es la motivación por la cual vienen los
extranjeros. Los eventos, creo que hay eventos en Colombia que de todos modos a nivel
regional, Ecuador, Perú, Argentina. Como la feria de Cali, como el carnaval de
Barranquilla, semana santa en Popayán, la feria de las flores en Medellín, el festival de
teatro iberoamericano en Bogotá, hay muchos entonces la participación en eventos como
ferias y fiestas es otra de las motivaciones.
Entrevistador: ¿usted cree que ese turismo idiomático, está en auge o no se ha sentido en
Colombia como en otros países?
Experto en turismo: lo que creo es el turismo idiomático para el caso colombiano es muy
nuevo, creo que se ha venido dando espontáneamente, así se inicia, y ya cuando se ve que
hay que organizar comienza con que alguien dicta un curso, luego alguien quiere estudiar
acá, luego en un instituto, luego en una universidad, pero ya después comienza a haber
programas de especialización, de maestrías y bueno todas esas cosas. Digamos que ya
comienza dentro del panorama de Bogotá y después de eso, como el año pasado el Instituto
Distrital de Cultura y Turismo (IDT) decide hacer una apuesta, que es una apuesta de
Bogotá, no es una apuesta de Colombia, o sea, no está liderado desde el ministerio sino del
IDT. Es una oportunidad que están encontrando varios países para el caso del español y ya
lo ve uno reflejado dentro de la oferta en todo lado. Ya lo ve uno en Ecuador, que están en
la misma historia, en Argentina y el caso específicamente de Bogotá, creo que comienza a
organizar esa oferta que hay para volverla un producto turístico y de carácter exportable,
básicamente el producto de esa cartilla es ese.
Entrevistador: algo que nos interesa son las interacciones que tiene el turista con el
colombiano, con el bogotano, especialmente, pero entonces queríamos saber, el turista
antes de llegar aquí a Bogotá, ¿qué actitudes tiene? ¿qué piensa de Bogotá, si eso cambia o
sigue así, esas creencias sobre Bogotá?
Experto en turismo: yo creo tener unas fuentes que están condicionadas por mi trabajo, yo
trabajo como guía de turismo. Ya es un programa que ha sido organizado de carácter
corporativo, vacacional, congresos con actividades que yo acompaño como guía. A algunos
les toca obligatoriamente irse a Colombia al congreso, yo lo que alcanzo a percibir es que la
persona que toma la decisión de venir a Colombia, previamente ha investigado sobre el
tema, conoce la información, todas las herramientas que encuentra en internet, páginas y
todo eso ya las han revisado, no es que vengan tan a ciegas. Tampoco es que ahora crean
que vienen a la selva, eso ya es mentira, como en las películas aquellas, que Bogotá es una
cosa peligrosísima, ese imaginario ha cambiado. Sin embargo, hay un tema de inseguridad
que es lo que les preocupa a la mayoría de las personas, llegan un poco con esa percepción
de inseguridad de la ciudad. Pero, por el contrario, yo lo que siento es que al final cuando
se van de Bogotá quedan gratamente sorprendidos. Son muy pocos los casos que yo he
tenido, bien sea desde la agencia de viajes mi trabajo como guía que la gente salga
desilusionada de venir a Bogotá, como te digo, por el contrario, cosas que para nosotros son
gravísimas, como el trancón, que no hacemos más sino hablar mal de la ciudad y que lo
sucio y lo fea, los habitantes de calle. Creo que es una cosa que hemos generado más
nosotros, aunque si existe, la Candelaria es vergonzosa, yo los llevo rapidito y les digo
miren para arriba, para que no vean el mugrero, los huecos y todo eso. Pero creo que
nosotros hemos generado una mala percepción de la ciudad. La gente viene un poco más
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desprevenida, como hay otros muy críticos que todo les parece… eso sucede en todos
lados, pero generalmente creo que la gente tiene otra idea de ciudad, de la amabilidad de la
gente de los alojamientos, aquí ya están todas las casas internacionales, la comida, las
actividades que se realizan en Bogotá, el tema cultural, agendas permanentes para toda una
comunidad de cosas. Entonces creo que eso que inicialmente podría convertirse, que es lo
que yo alcanzo a percibir, los que les toca venir porque quieren a Bogotá, pero digamos que
es más por el tema de negocios o vacacional. Me ha pasado algo que me ha parecido muy
simpático y es que la gente prefiere que le haga el tour en español, cuando está previsto que
sea en inglés y me dicen no, preferimos que hable despacio preferiblemente, que articule
bien, e interesados en que se haga en español y así les ha pasado a otros compañeros que
me han contado de otros idiomas, francés alemán y todo eso. Hay una presencia muy
grande de jóvenes si ustedes han visto en Bogotá, alrededor de los hostales, en la
candelaria. Los biketours que son cada vez más frecuentes en la ciudad con el tema de
abordar el espacio público y las plazas de mercado, entonces eso que la gente inicialmente
pensaba con respecto Bogotá, lo que yo he percibido es que finalmente terminan llevándose
una buena percepción de la ciudad
Entrevistador: en esa situación en la cual usted tiene que hablar en español o le piden que
hable en español, ¿ellos también intentan hablar o interactuar en español?
Experto en turismo: si, algunos tienen una mayor facilidad, otros menos, digamos que
esto de los grupos grandes ya es menos frecuente, yo tuve hace poquito un grupo como de
30 personas que yo hace tiempo no veía porque ahora son grupos como más pequeños.
Cuando los grupos son pequeños quieren encontrar la información en español. Yo soy guía
cada vez menos los otros trabajos me copan un poquito el trabajo, pero de vez en cuando
recibo un trabajo para no perder la costumbre. Pero esa es mi percepción no sé si los guías
que están todos los días piensen igual, pero si hay un interés por el tema del español.
Entrevistador: Cuando un turista llega se interesa en conocer más qué, bailes o museos,
¿qué les llama más la atención?
Experto en turismo: a mí me queda difícil poder decir eso, porque hay un proceso previo
que se ha hecho, yo soy guía, ya ellos previamente han adquirido un paquete turístico que
cuenta con los tours y recorridos. Yo siento …. Una vez estaba con un español y entonces
que un tour peatonal y cuando yo le pregunto a usted qué le interesa, él “no me interesa las
calles, ni la ciudad” y yo le decía señor yo qué voy a hacer con usted y yo estaba al lado del
museo Nacional, “qué quiere que hagamos entonces” porque si quiere yo no le hablo, a él le
gustaba que le hablara pero quería caminar por la naturaleza y entonces yo le dije “mire,
Monserrate está cerrado” bueno, finalmente yo le conté algunas historias y todo eso, pero
me pareció muy curioso porque en la orden de servicio decía que era un tour peatonal por la
Candelaria. Pero ya cuando uno se pone a hablar con la gente pues ya expresan otros
intereses. Pero digamos que el tema cultural de Bogotá, yo pensaría que sigue siendo
importante, los eventos, las actividades, el tema de actividades nocturnas, el teatro, la
rumba, la salsa, es un tema que también les interesa. La parte natural de Bogotá, aunque se
ha intentado hacer, por el lado de la quebrada de la Vieja, las Delicias, pues digamos que se
han intentado algunas cosas, pero digamos que Bogotá no es un sitio posicionado por el
tema de naturaleza. Las compras, les gustan mucho las compras de Bogotá, yo me quedo
aterrado los venezolanos, cuando vienen a Bogotá son enloquecidos acá, no solamente por
la escasez por que no solamente llevan comida, la situación en Venezuela está muy tenaz
pero igualmente hay un segmento que tiene unas condiciones y les interesan almacenes de
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marca, pero igual también San Victorino, y llevan por toneladas todas esas cosas que hay
ahí. Entonces las compras me parece que es un tema interesante, el tema de cueros en
Bogotá, el tema de las esmeraldas. Ya la gente no compra muchas cosas, pero de cuando en
vez. Hace como 15 días un pelado se iba a casar y quería llevar un anillo de esmeralda,
siguen siendo las motivaciones de la gente. La ciclovía les parece los más simpático del
mundo, una mano de gente en pantaloneta y gafa oscura en un día lluvioso y con el perro
disfrazado. A veces me hacen parar y todo, uno está habituado, pero a ellos les llama
muchísimo la atención la ciclovía y eso que ciclovías hay en muchas partes, pero la de acá
especialmente la de Bogotá, yo no sé qué atractivo tendrá.
Entrevistador: y desde el otro punto de vista, de los colombianos ¡cómo es esa interacción,
son abiertos, los tratan bien, mal?
Experto en turismo: ¿de los colombianos con quién?
Entrevistador: con los turistas
Experto en turismo: NO, yo creo que generalmente Colombia es un país no solamente en
Bogotá que recibe al turista, pero como les digo hay excepciones. Hay un día que uno se
puede encontrar con el señor de mal genio, pero en general digamos Colombia es un país
que recibe bien al turista. Unos lo quieren tumbar amablemente. Yo tengo cara como de
medio extranjero, claro me dan la vuelta en el taxi y me quieren cobrar más y todo el
asunto, pero las cosas que resaltan muchísimo es la amabilidad de la gente
Entrevistador: en ese caso ¿si hay una que otra dificultad como usted nos está
comentando, de qué tipo de dificultades estamos hablando?
Experto en turismo: yo no lo siento así, o sea, yo no lo percibo así. No me he encontrado
en situaciones en las cuales se haya dado ese problema. No la discriminación la he sentido
yo como guía, porque ellos se imaginan la niña divina y les llega el viejito y ponen cara de
como que bueno. yo siento que estamos viviendo un buen momento en Colombia de
turismo, nos falta muchísimo, a nivel del mundo no nos consideran un país turístico,
esperamos llegar a 6 millón el año entrante, pero hay países que manejan 80-90 millones de
visitantes, nosotros estamos en pañales. Yo no he sentido, digamos que, si hay unos
estereotipos frente a lo nacional y lo internacional que se maneja en Colombia, yo no he
tenido la oportunidad de sentirla en Bogotá. Pero si por ejemplo el tema de …. Es distinto
cuando llega el cartagenero, el de Medellín el de argentina, el norteamericano, si la gente
tiene unos clichés, no sé si se llaman estereotipos y todo alrededor del asunto, pero yo en
Bogotá no he sentido que haya ningún tipo de discriminación o algo diferente por el hecho
de ser blanco, rojo o amarillo.
Entrevistador: ¿pero usted cree que a ellos les gustaría un material por medio del cual les
expliquen algunas formas de actuar, que sean diferentes a las de su país?
Experto en turismo: No se haber, si hablamos por ejemplo de un proceso de capacitación
de un programa para prestadores de servicios turísticos, por ejemplo yo he hecho
capacitaciones con personal de contacto de los hoteles con los turistas, entonces esta que el
botones, que el turista que el conserje, que los meseros, la camarera, digamos que yo el
tema que he trabajado es información sobre la ciudad, es que la camarera o el recepcionista
conozca que haya una oferta a nivel de la ciudad, parte del trabajo que hacen con la gente,
con ese personal de contacto está en un poco de eso que ustedes están mencionando,
digamos el trato, no sé si eso se llamará un protocolo , manuales de procedimiento o
protocolos de servicio más bien que deben tener los prestadores de servicio turísticos con
los turistas
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Entrevistador: Pero usted como tal al turista ¿no le explica esas formas de actuar?
Experto en turismo: No, yo creo que el turista realmente, no sé hasta qué punto, o sea yo
cuando llego alguna parte, bueno yo a una parte muy extraña no he ido, pero pues uno si
indaga que está bien que no está bien hacer, pero un poco más por curiosidad, pero yo
siento que el tema de globalización como te digo, salvo culturas orientales o africanas o que
se yo, pero digamos en líneas generales creo que se ha estandarizado muchísimo la parte
de la relación de las personas entonces al menos yo no lo percibo, yo he tenido gente, yo
soy igual como con todo el mundo
Entrevistador: ¿Ellos indagan en línea, por internet?
Experto en turismo: ¿Indagan qué?
Entrevistador: Sobre la cultura
Experto en turismo: Si, pero no sobre el tema que si doy la mano o no doy la mano, pues
al menos nadie me o ha… de pronto estoy en el eje cafetero y alguien ha que cómo es la
cultura de tomar café, pero como te digo yo , yo no siento que haya como un especial
interés o no sé cómo, no se el término como que no es interés, que yo piense que tengo la
necesidad previamente de mirar cómo son los parámetros culturales. Yo por ejemplo
cuando los voy a llevar a una comunidad indígena, digamos es la función que yo hago, si
digamos soy el puente en ciertos elementos, entonces les digo por favor hay un tema de
fotografías que hay que saber manejar, la forma como usted se dirige, hay ciertas
comunidades que no les gusta que lo miren a los ojos, si ve pero digamos eso es ya más con
algunas comunidades indígenas o con afro pero del resto ya en la parte de Bogotá, Bogotá
yo no siento que eso se de
Entrevistador: ¿O sea, que no muestran como esa curiosidad por entender cuáles son esas
prácticas típicas o diferentes a la de su cultura propia?
Experto en turismo: No, no, no. Claro, o sea digamos eh por ejemplo los hábitos de las
familias, los hábitos del trabajo, como distribuye la gente su tiempo, son cosas que si salen
de alguna manera en la conversación pero finalmente al menos en una ciudad como Bogotá
digamos que no es un tema que sea recurrente mientras que si es distinto cuando tú lo llevas
eh a un pequeño municipio o una comunidad, porque yo creo que lo sienten como más
lejano o distinto a lo que ellos habitualmente hacen, si o su forma de vida, pero acá en
Bogotá yo no lo siento tan sensible.
Entrevistador: En el caso en que nosotros intentáramos presentar un material, ya sea para
lo que usted decía para capacitar o demostrarle al extranjero ciertas culturas, similar al
hecho por la javeriana para el IDT, cómo cree que le gustaría al extranjero que estuviera
presentado, es decir un material impreso, ¿cómo ustedes lo hacen o tal vez un material
digital o virtual?
Experto en turismo: Si, yo entiendo digamos el tema del papel, a mí no me gusta
realmente mucho, pero digamos es un proyecto del IDT y ellos todavía digamos funciona
de esa manera, entonces bueno. Si ustedes están pensando en un tipo de material que sea de
interés para el turista, ya hay muchas alternativas en aplicaciones y todo esto, no sé si
ustedes las han revisado con respecto a Bogotá.
No sé, haber que se me ocurre que sea pertinente y que le pueda servir. Por que como te
digo. Uno el número de turistas que vienen acompañados es mínimo, la gran cantidad
personas, vienen por su propia cuenta, básicamente la tendencia es que yo llego a un hotel y
a partir de los buscadores llego al sitio y comienzo abordarlo de distinta manera. Digamos
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que el comportamiento eh es distinto de esa persona con la que viene con programas
organizados.
Experto en turismo: ¿Y a ustedes que se les ha ocurrido? Cuéntenme qué han pensado. ¿O
sea, ustedes van a hacer la tesis de una maestría? Ese es el tema, o es parte de una
asignatura.
Entrevistador: No, es el trabajo de grado
Experto en turismo: Ok, y ¿ya tienen un anteproyecto?
Entrevistador: Si, señor
Experto en turismo: Y por qué no me lo envían, yo lo miro. Porque de pronto yo tengo
una idea .. Si quieren enviármelo, y yo le doy una mirada, digo exclusivamente desde la
parte turística del turismo salvaje y todo lo demás, no desde la parte académica y todas esas
cosas. Pero si ustedes quisieran, si ustedes ya tienen una idea, más bien se puede perfilar, y
yo con mucho gusto se los reviso.
Entrevistador: Si, una vez creado ya el material, sea digital, virtual o impreso, sea una
cartilla, un volante. Necesitamos una población para aplicarla no sé si usted pueda
prestarnos una población para pilotearla.
Experto en turismo: Que yo les preste una población, explíquenme que eso yo no lo
entendí
Entrevistador: Si, digamos un grupo de turistas que desarrollen una actividad del material
solo para decir si, si es adecuada, si les gusto, qué le mejoraría que le quitaría. De pronto
para acompañarlos ese día y hacer algunas observaciones respecto a cómo ellos están
relacionándose, cómo está percibiendo el material.
Experto en turismo: Generalmente los turistas vienen con un tiempo muy apretado, si ven,
digamos que, podríamos mirar dependiendo del tiempo y la actividad. Por ejemplo yo tengo
varios amigos en hostales. Yo puedo decir un día convóqueme a 10 o 15 de los que estén un
día y les hacemos una actividad. Más que un grupo de turistas por que como te digo yo
vienen con una agenda o ya tendríamos que hablar con una agencia de viajes haber si lo
considera pertinente o no.
Entrevistador: Entonces sería más viable con hostales?
Experto en turismo: Si, porque como te digo yo, cuando vienen a Bogotá el programa ha
sido vendido hace dos o tres meses, implicaría un tiempo adicional. ¿Pero que van a hacer?
Entrevistador: Bueno, estamos detallándolo por medio de las encuestas y entrevistas.
Estas nos dirán que tipo de material debe ser, qué contenido debe tener, los objetivos… en
general le podemos decir que es para fomentar una conciencia intercultural, entonces es
para que cuando estén aquí comparen nuestra cultura con la propia, la acepten, tengan una
actitud abierta, estamos pensando que en esas interacciones en algún momento se de algún
malentendido o choque intercultural así sea mínimo, pero las actividades específicas se van
a detallar con las encuestas y entrevistas.
Experto en turismo: Cuando yo estudiaba, había una materia que se llamaba
psicosociología del turismo y se hablaba un poco de transculturación, pero digamos que es
un tema que como fenómeno se ha estudiado y ha generado, por ejemplo yo he trabajado
con comunidades de la cierra nevada que dicen no queremos saber nada del turismo, y le
cierran completamente la puerta. Pero tengo el caso de los yaguas en el amazonas que se
quitan los nikes y se disfrazan de indio cuando van llegando los grupos, digamos que eso
mirado como fenómeno externo pero digamos que ya en un elemento de armonización a
mí lo veo más complicado todavía. Vuelvo al caso del hotel, ya entraría a un plano más
118
118
delicado, con el protocolo de servicios. Pero eso que ustedes que ustedes quieren aunque ha
sido abordado desde la teoría turística, yo no, no siento tan claro, en una cartilla o en un
elemento, no la visualizo, en la práctica no sé cómo funcione.
Entrevistador: Le ponemos un ejemplo planteado en los textos de Carlos. Entonces él nos
ponía un ejemplo de una latina creo que fue a china y tenía un perrito, entonces el perrito
no podía entrar al restaurante y entonces ella lo dejo con un mesero, y cuando se dio cuenta
fue que se lo sirvieron, entonces son situaciones que, así tenga un alto nivel de lengua, ella
jamás se hubiera podido imaginar eso porque no está inmersa en la cultura, cosas que para
unas son obvias, que para otras culturas no son tanto.
Experto en turismo: Si pero yo lo que siento es que ustedes van a hacer, digamos el
producto no debe ser una cartilla, porque yo no he encontrado una parte del mundo que
diga no entre aquí el perro porque se lo volvemos sancocho, al contrario cada vez los
espacios son más amigables, en muchas cosas. Me parece interesante lo que plantean
teóricamente, pero que eso se vaya a reflejar en ese elemento como ese que está ahí (el de
la javeriana)… ¿han tenido algún tipo de conexión con la facultad del externado, de
hotelería y turismo?
Entrevistador: No, señor
Experto en turismo: Lo que pasa es que si yo los mando para los enredan más, pero si
consideran en algún momento yo conozco a directora de investigaciones, pero como les
digo el tema de ustedes no es turístico, el tema de ustedes es un pretexto para, es lo que
siento yo. Y si se van más por lo turístico les ponen allá una cantidad de teorías que no es el
objeto de.
Entrevistador: Si, la verdad la población si es un pretexto. Digamos que hay muchos
materiales para universidades, colegios, para extranjeros que vienen a aprender español en
el aula, y el de nosotros es extranjeros que vienen a aprender pero en contextos no formales
y uno de estos son los turistas, entonces son carillas que no se han hecho, no hay muchas,
por eso queríamos crear una. No es solo una cartilla de cómo sobrevivir en Bogotá, sino
también es para que la persona no se vaya a llevar una sorpresa a la hora de interactuar con
los Bogotanos.
Experto en turismo: Pero tú percibes que nuestra cultura es muy diferente, aquí no llegan
los más marcianos.
Entrevistador: No, son situaciones específicas que podrían causar un choque, son
situaciones que solo pasan acá que ellos no podrían conocer por no estar inmersos en la
cultura
Experto en turismo: Pues mira que hay una cosa que una vez lo hablamos con el equipo
de la cartilla que para el tema de los negocios si hay unos elementos culturales,
definitivamente si, esos elementos culturales obedecía a unos protocolos distintos, mientras
que en algunos sitios se comía primero para hacer el negocio, en otros se hacia el negocio y
después se iba a comer, en el caso colombiano van y emborrachan a la gente para que
firmen el negocio. Eso sí me parecía que generaba, pero no sé qué hasta qué punto esa
caracterización se pueda dar como tan tan no sé cómo un parámetro o constante que todos
los japoneses son así, y que para efectos del español que es supongo lo que les interesa a
ustedes pudiera generar ese tipo de pautas, porque ustedes me decían que había iban a
enseñar el español en contextos no formales que es el que se da, me imagino, desde el curso
de una semana, la capacitación, hasta el que vaya al café a hacer el intercambio. ¿A eso se
refieren con no formal?
119
119
Entrevistador: No formal, es no en instituciones como la universidad o el colegio…Le
muestro un ejemplo (de la cartilla javeriana). Son situaciones que cuando llega un
extranjero y le digan ¿quién pidió pollo?
Expresiones que se utilizan y puedan causar, dificultad de comprensión en el sentido de lo
que realmente se trata de decir. Nosotros no queremos quedar adscritos a un instituto, ni a
una organización educativa, nosotros lo que estamos pensando es que tenemos una
situación, la situación del turista, darle a él unas herramientas para que el conozca esa
diferencia y no vaya a llegar al choque cultural, no tenemos ya la cartilla para darle un
ejemplo concreto, una actividad.
Experto en turismo: Si ustedes me quieren enviar un abstract, no me la imagino, no la
siento como que el tema sea, el tema de los modismos se da en todas partes, entre los
mismos que hablamos español, el mismo quien pidió pollo se dice diferente en argentina, el
de México. No logro identificar qué es lo que ustedes quieren, lo que oigo no creo que sea
necesario, en el sentido de que no creo que esa relación que se genera, en turismo eso se
llama la comunidad receptiva, digamos que genere la necesidad de hacer un texto o una
cartilla alrededor de ese tema.
Entrevistador: Entonces, usted ¿qué material cree que ellos necesiten más? Si no es para
evitar, o expresiones que no comprendan, ¿qué material cree que este abierto el turista a
usar?
Experto en turismo: Digamos que una cosa que a mí me parecería interesante, que en la
ciudad, creo que una estadística decir que el 30% - 40% solamente de personas que habían
nacido en Bogotá, que el resto eran personas que habían por muchas razones habían
migrado a Bogotá, por eso aquí la presencia de indígenas, afro, rom. Digamos que a mí una
cosa que me parecería interesante es entender cómo la ciudad está compuesta desde el
punto de vista sociocultural, de estructuras familiares, eso me parecería interesante,
digamos las familias tradicionales frente al nuevo concepto de familia, un poco lo que ha
sido de la historia de la evolución de la ciudad con respecto a las personas que la habitan,
eso me parecería interesante. Que es un elemento que desde el español que es lo que
ustedes manejan, técnicamente elaborada, que sirve para entender, y a eso ya se le pueden
mezclar esas cosas, el quien pidió pollo, o lo que ustedes estaban mencionando alrededor de
las costumbres de la gente, más que mostrar cómo se debe comportan en Bogotá y de
generar elementos de armonía, mostrar una cosa amable, eso qu me dicen digamos que yo
cuando voy alguna parte a mí, porque eso me interesa conocer, entonces yo indago, venga y
como es que aquí quien es el que manda en la casa, cuanto tiempo le dedican al trabajo,
cuáles son sus niveles de ingreso, las actividades que realiza, el estudio, cuánto se demora
en estudiar?. Entonces me parecería más un texto que sirva para entender el cómo una
ciudad pluriétnica y cultural como lo es Bogotá, obedece a unas circunstancias, eso a mí, y
creo que a muchos turistas les podría ser interesante.
Entrevistador: Listo, eso nos sirve bastante para el contenido de la cartilla, porque lo que
le decimos podría ser una sección pequeña de la cartilla y no el centro y puede tener lo otro
que usted dice, tener un pretexto para enseñar el español como lengua extranjera, es un eje
sobre el cual podríamos desarrollar cualquier tema
Experto en turismo: Si, por que en turismo siempre es que los atractivos, que la
candelaria, que el museo del oro que tal cosa y que tal otra, mientras que ese contexto un
poco social de las costumbres, sin llegar al tema costumbrista, pero si un poco identificar
las actividades y costumbres de la gente que vive en Bogotá, por qué hay sitios acá para
120
120
bailar salsa cuando en la región andina supuestamente no debería ser, por que la parte
gastronómica del pacifico, por ejemplo toda la oferta que hay alrededor de este tema ,
básicamente por las migraciones de las poblaciones afro, de las comunidades afro y así
habría toda una cantidad, me parece que una cosa así, elaborada técnicamente amable desde
lo de ustedes me parece que podría ser muy interesante.
Entrevistador: Muchas gracias, German nos focalizó respecto a lo que realmente necesita
el turista.
121
121
ANEXO 5: Cuadro de síntesis de entrevista
PREGUNTAS/
CONCEPTOS RESPUESTAS CATEGORIAS DETALLES
DESCRIPCIÓ
N
1. ¿Qué es un
turista?
Es una persona que hace
un desplazamiento fuera
del sitio donde vive,
permanece por lo menos
una noche, duerme en ese
sitio y viene por
actividades que pueden
ser de negocios,
recreación o de ocio y
regresa a su lugar de
origen
Turismo
Turista Definición
2. ¿Usted
cree que hay
diferentes
tipos de
turista?
Hay dos
divisiones,
los que van
de
vacaciones y
los otros los
que van de
negocios,
que de todos
modos
también es
un tipo de
viajero
Negocios
Que es un
poco el
fenómeno
de las
grandes
ciudades
que por
ejemplo en
el caso de
Bogotá, es
muy
fuerte, así
como las
grandes
ciudades/c
apitales de
Colombia
y del
mundo en
viajeros
que van
por
negocios,
que van en
representa
ción de
entidades,
empresas
y
organizaci
Vacaciones
hay otros
destinos
exclusivame
nte
vacacionale
s, el caso
por ejemplo
de la
Riviera
francesa o
el sur de
España, acá
en San
Andrés por
ejemplo
más que de
negocios,
aunque
también se
dan en
todos esos,
que son
destinos que
tienen un
carácter
vacacional
Turismo
Turismo
Turismo de
negocios
Turismo
vacacional
Distinción
entre tipos
de turista de
acuerdo a
sus
intenciones
122
122
ones y es
un
altísimo
porcentaje
3. ¿Cuál
sería la
diferencia
entre un
turista y un
viajero?
Para efectos
de
estadística y
por razones
de
comportamie
nto y de
gasto, sobre
todo lo que
da la
diferencia es
el gasto.
Turista es
como te
digo, la
persona
que por lo
menos está
una noche
viajeros
pueden ser
los
tripulantes
de un
avión que
llegan,
duermen
una noche
en un hotel
y vuelven
y se
embarcan
al otro día.
las
personas
que están
en
conexión
son
personas
que hacen
desplazamie
nto, pero no
vienen a
actividades
turísticas
Actitudes y
comportamientos
del turista
Turista
Viajero
Distinción
entre el
perfil de la
persona que
realiza
turismo a
partir de sus
motivos y
característic
as
4. ¿Cuáles
son los
motivos por
Cartagena, es
indudablemente el
destino de Colombia que
es más importante a nivel
internacional, no el que
mayor número de
Turismo
Frecuencia
de visita de
turista
Cartagena
lidera en
disposición
de turismo
en el país y
123
123
más
recurrentes
por los que
los turistas
visitan
Colombia?
La principal
motivación
es negocios
viajeros recibe, porque el
que más recibe es
Bogotá.
Pero Cartagena se mueve
más en el tema
corporativo y de
eventos que en el tema
vacacional, tiene una de
las zonas industriales
más importante de
Colombia como es
Mamonal, entonces hay
mucha gente que va allá
es más por negocios, si
ustedes ven son más o
menos como 50 días al
año para el caso del
turismo doméstico.
es el más
importante
Bogotá es el
que más
viajeros
recibe por
encima de
Cartagena
5. ¿Qué es
turismo
doméstico?
Domestico es a lo que se
llama el turismo
nacional, la cual va entre
puentes, semana santa,
fin de año y todo eso y
ese sería otro tipo de
turismo vacacional.
Turismo Turismo
doméstico
Modalidad
del turismo,
planeado
para
habitantes
del propio
país.
6. ¿Qué es
turismo
vacacional?
después del
turismo de
negocios, en
el tema
vacacional
hay un tema
que son los
viajes de
incentivo
(viajes de
incentivos, o
sea, los
premian, los
mandan para
San Andrés,
los llevan
El tema cultural, ha
sido tradicionalmente
en Colombia por lo cual
nos han visitado, tiene un
especial interés para la
gente el tema de la región
andina, de las
comunidades indígenas,
sitios arqueológicos
como San Agustín,
Tierradentro, Bogotá en
el tema cultural y así
podríamos pensar en
Medellín y otras
ciudades. Los eventos,
Como la feria de
Cali, como el
carnaval de
Barranquilla, semana
santa en Popayán, la
Turismo
Turismo
vacacional
Modalidad
del turismo,
su propósito
es tener una
propuesta de
entretenimie
nto de
carácter
cultural,
recreativo o
de
exploración
del
ambiente.
124
124
para el
Amazonas y
esa es una
de las
opciones)
feria de las flores en
Medellín, el festival de
teatro iberoamericano
en Bogotá, hay muchos
entonces la
participación en eventos
como ferias y fiestas es
otra de las motivaciones.
La segunda motivación
podría ser sol y playa
Hay una tercera, el tema
de turismo naturaleza
7. ¿Usted
cree que ese
turismo
idiomático,
está en auge
o no se ha
sentido en
Colombia
como en
otros países?
El turismo idiomático
para el caso colombiano
es muy nuevo. Digamos
que ya comienza dentro
del panorama de Bogotá
y después de eso, como
el año pasado el Instituto
Distrital de Cultura y
Turismo (IDT) decide
hacer una apuesta, que
es una apuesta de
Bogotá, no es una
apuesta de Colombia, o
sea, no está liderado
desde el ministerio sino
del IDT.
Ya lo ve uno en Ecuador,
que están en la misma
historia, en Argentina y
el caso específicamente
de Bogotá,
Turismo Turismo
idiomático
Propuesta de
la cartilla
desarrollada
por IDT y
Universidad
Javeriana es
reciente y
pionera en
Bogotá
8. Actitudes
del turista en
Bogotá
¿Qué piensa?
A algunos les toca
obligatoriamente irse a
Colombia, la persona
que toma la decisión
de venir a Colombia,
previamente ha
Actitudes y
comportamient
os del turista
Comportam
ientos,
percepcione
s y
actitudes
del turista
Indagación
previa a
través de la
web
125
125
¿La Idea
sobre la
ciudad
cambia?
investigado sobre el
tema, conoce la
información, todas las
herramientas que
encuentra en internet,
páginas y todo eso ya las
han revisado, no es que
vengan tan a ciegas.
Sin embargo, hay un
tema de inseguridad que
es lo que les preocupa a
la mayoría de las
personas, llegan un poco
con esa percepción de
inseguridad de la ciudad.
Pero, por el contrario, yo
lo que siento es que al
final cuando se van de
Bogotá quedan
gratamente sorprendidos.
Gente tiene otra idea de
ciudad, de la amabilidad
de la gente de los
alojamientos, aquí ya
están todas las casas
internacionales, la
comida, las actividades
que se realizan en
Bogotá, el tema cultural,
agendas permanentes
para toda una comunidad
de cosas. Entonces creo
que eso que inicialmente
podría convertirse, que es
lo que yo alcanzo a
percibir, los que les toca
venir porque quieren a
Bogotá, pero digamos
que es más por el tema
de negocios o vacacional.
Me ha pasado algo que
me ha parecido muy
simpático y es que la
Percepción
de
inseguridad
que cambia
durante la
estadía
Apreciación
de la ciudad
que tiende al
cambio
incluso a
pesar de
estar atados
a una
obligación
Turista
demuestra
interés por el
uso del
español
Biketours
aparece
como nueva
propuesta de
recorrer la
zona urbana.
Turista
manifiesta
curiosidad
por
biketours
126
126
gente prefiere que le
haga el tour en español,
cuando está previsto que
sea en inglés y me
dicen no, preferimos
que hable despacio
preferiblemente, que
articule bien, e
interesados en que se
haga en español y así
les ha pasado a otros
compañeros que me han
contado de otros
idiomas, francés alemán
y todo eso. Hay una
presencia muy grande
de jóvenes si ustedes
han visto en Bogotá,
alrededor de los
hostales, en la
candelaria
Los biketours son cada
vez más frecuentes en
la ciudad con el tema
de abordar el espacio
público y las plazas de
mercado, entonces eso
que la gente inicialmente
pensaba con respecto
Bogotá, lo que yo he
percibido es que
finalmente terminan
llevándose una buena
percepción de la ciudad.
9.En esa
situación en
la cual usted
tiene que
hablar en
español o le
piden que
hable en
español,
¿ellos
también
si, algunos tienen una
mayor facilidad, otros
menos, digamos que
esto de los grupos
grandes ya es menos
frecuente, yo tuve hace
poquito un grupo como
de 30 personas que yo
hace tiempo no veía
porque ahora son
grupos como más
Actitudes y
comportamient
os del turista
Interacción
dependiente
de factores
como la
cantidad
Grupos
pequeños
aparentan
mayor
interés por
uso del
español
127
127
intentan
hablar o
interactuar
en español?
pequeños. Cuando los
grupos son pequeños
quieren encontrar la
información en español.
10.Cuando
un turista
llega se
interesa en
conocer más
qué, bailes o
museos,
¿qué les
llama más la
atención?
El tema cultural de
Bogotá, yo pensaría que
sigue siendo importante,
los eventos, las
actividades, el tema de
actividades nocturnas, el
teatro, la rumba, la salsa,
es un tema que también
les interesa.
La parte natural de
Bogotá, aunque se ha
intentado hacer, por el
lado de la quebrada de la
Vieja, las Delicias, pues
digamos que se han
intentado algunas cosas,
pero digamos que Bogotá
no es un sitio
posicionado por el tema
de naturaleza
las compras me parece
que es un tema
interesante, el tema de
cueros en Bogotá, el
tema de las esmeraldas.
La ciclovía les parece los
más simpático del
mundo, una mano de
gente en pantaloneta y
gafa oscura en un día
lluvioso y con el perro
disfrazado. A veces me
hacen parar y todo, uno
está habituado, pero a
ellos les llama
muchísimo la atención
la ciclovía y eso que
ciclovías hay en
muchas partes, pero la
Actitudes y
comportamient
os del turista
Concepción
de cultura
Tendencia
por el tema
de
actividades y
eventos
culturales y
de
recreación
Bajo interés
que tiende a
la alza por
recorridos
naturales
Interés por
intercambios
comerciales
Curiosidad
por
manifestacio
nes
particulares
que
diferencian
la ciclovia
bogotana de
otras formas
de movilidad
en bicicleta
128
128
de acá especialmente la
de Bogotá, yo no sé qué
atractivo tendrá
11.si hay
una que
otra
dificultad
como usted
nos está
comentando,
¿de qué tipo
de
dificultades
estamos
hablando?
cuando llega el
cartagenero, el de
Medellín el de
argentina, el
norteamericano, si la
gente tiene unos clichés,
no sé si se llaman
estereotipos y todo
alrededor del asunto,
pero yo en Bogotá no he
sentido que haya ningún
tipo de discriminación o
algo diferente por el
hecho de ser blanco, rojo
o amarillo.
Actitudes y
comportamient
os del turista
Formas de
interacción
Estereotipos
típicos de
baja
relevancia o
impacto
12.¿cree que
a ellos les
gustaría un
material por
medio del
cual les
expliquen
algunas
formas de
actuar, que
sean
diferentes a
las de su
país?
un proceso de
capacitación de un
programa para
prestadores de servicios
turísticos con personal de
contacto de los hoteles
con los turistas, entonces
está el botones, el
turista, el conserje, los
meseros, la camarera.
El tema que he trabajado
es información sobre la
ciudad, es que la
camarera o el
recepcionista conozca
que haya una oferta a
nivel de la ciudad, parte
del trabajo que hacen con
la gente, con ese
personal de contacto
está en el trato, no sé
si eso se llamará un
protocolo.
Diseño de
material
Material
diseñado
para
manejar
formas de
tratamiento
Sugiere
diseñar
material para
trato en
ambientes de
servicio por
protocolo.
13.al turista
¿no le
explica esas
formas de
actuar?
uno indaga que está
bien que no está bien
hacer, pero un poco
más por curiosidad,
pero yo siento que el
Actitudes y
comportamient
os del turista
Interés por
la cultura de
la lengua
meta
Indagación
por cultura
de llegada
baja por
homogeniza
129
129
tema de globalización,
salvo culturas orientales
o africanas o que se yo,
pero en líneas generales
creo que se ha
estandarizado
muchísimo la parte de
la relación de las
personas
ción
globalizada
14.¿Ellos
indagan en
línea, por
internet
sobre la
cultura?
no siento que haya como
un especial interés o no
sé cómo, no sé el término
como que no es interés,
que yo piense que tengo
la necesidad previamente
de mirar cómo son los
parámetros culturales
cuando los voy a llevar
a una comunidad
indígena, digamos es la
función que yo hago, si
digamos soy el puente
en ciertos elementos,
entonces les digo por
favor hay un tema de
fotografías que hay que
saber manejar, la forma
como usted se dirige,
hay ciertas comunidades
que no les gusta que lo
miren a los ojos, si ve
pero digamos eso es ya
más con algunas
comunidades indígenas o
con afro pero del resto ya
en la parte de Bogotá,
Bogotá yo no siento que
eso se dé.
Diseño de
material
Mediación
de
herramienta
s virtuales y
digitales
Indagación
con
herramientas
web.
Muestra
mayor por
interés por
culturas
indígena que
por la
bogotana
15.¿no
muestran
como esa
hábitos de las familias,
los hábitos del trabajo,
como distribuye la
Actitudes y
comportamient
Elementos
de interés
Curiosidad
manifiesta
130
130
curiosidad
por entender
cuáles son
esas
prácticas
típicas o
diferentes a
la de su
cultura
propia?
gente su tiempo, son
cosas que si salen de
alguna manera en la
conversación pero
finalmente al menos en
una ciudad como Bogotá
digamos que no es un
tema que sea recurrente
mientras que si es
distinto cuando tú lo
llevas a un pequeño
municipio o una
comunidad, porque yo
creo que lo sienten como
más lejano o distinto a
lo que ellos
habitualmente hacen, si
o su forma de vida,
pero acá en Bogotá yo
no lo siento tan sensible
os del turista
por parte
del viajero
por la
cotidianidad
del
ciudadano y
por zonas
alrededor de
la ciudad
(rurales)
16.presentar
un material
para
mostrarle al
extranjero
aspectos
culturales,
¿cómo cree
que le
gustaría al
extranjero
que estuviera
presentado,
es decir un
material
impreso,
¿cómo
ustedes lo
hacen o tal
vez un
material
digital o
virtual?
El número de turistas
que vienen
acompañados es
mínimo, la gran
cantidad personas, vienen
por su propia cuenta,
básicamente la tendencia
es que yo llego a un hotel
y a partir de los
buscadores llego al sitio
y comienzo abordarlo de
distinta manera.
Actitudes y
comportamient
os del turista
Diseño de
Materiales
Mediación
de
herramienta
s virtuales y
digitales
Turista viaja
solo por lo
general
Indagación
previa vía
web
131
131
Sugerencias
Digamos que a mí una
cosa que me parecería
interesante es entender
cómo la ciudad está
compuesta desde el
punto de vista
sociocultural, de
estructuras familiares,
eso me parecería
interesante, digamos las
familias tradicionales
frente al nuevo
concepto de familia, un
poco lo que ha sido de
la historia de la
evolución de la ciudad
con respecto a las
personas que la habitan,
eso me parecería
interesante.
Actitudes y
comportamient
os del turista
Posibles
aspectos
que generan
interés al
viajero
Propone
crear
material que
describa
procesos
sociodemogr
áficos para
entender la
diversidad
étnica y
cultural
O lo que ustedes estaban
mencionando alrededor
de las costumbres de la
gente, más que mostrar
cómo se debe
comportan en Bogotá y
de generar elementos de
armonía, mostrar una
cosa amable
Diseño del
material
Manera de
presentar el
material
Mostrar
aspectos que
resalten las
cosas buenas
o positivas
Cuando voy alguna parte
a mí, porque eso me
interesa conocer,
entonces yo indago,
venga y como es que
aquí quien es el que
manda en la casa, cuanto
tiempo le dedican al
trabajo, cuáles son sus
niveles de ingreso, las
actividades que realiza,
el estudio, cuánto se
demora en estudiar.
Entonces me parecería
más un texto que sirva
para entender el cómo
Actitudes y
comportamient
os del turista
Posibles
aspectos
que generan
interés al
viajero
Curiosidad
que lleva a
la
indagación
de los
aspectos
culturales y
étnicos
propios de
una cultura.
132
132
una ciudad pluriétnica y
cultural como lo es
Bogotá, obedece a unas
circunstancias, eso a mí,
y creo que a muchos
turistas les podría ser
interesante
Diseño de
Material
en turismo siempre es
que los atractivos, que
la candelaria, que el
museo del oro que tal
cosa y que tal otra,
mientras que ese
contexto un poco social
de las costumbres, sin
llegar al tema
costumbrista, pero si un
poco identificar las
actividades y
costumbres de la gente
que vive en Bogotá,
por qué hay sitios acá
para bailar salsa cuando
en la región andina
supuestamente no
debería ser, por que la
parte gastronómica del
pacifico, por ejemplo
toda la oferta que hay
alrededor de este tema
133
133
ANEXO 6: Rejilla de evaluación para el experto
El objetivo de esta lista de chequeo es corregir y fortalecer un material digital diseñado para
fomentar la conciencia intercultural de viajeros en espacios no formales. Este instrumento
está diseñado bajo tres criterios: características técnicas, principios pedagógicos y
principios interculturales.
Complete la siguiente información marcando con una X en la casilla SI o NO según su
experiencia después de haber analizado http://destinobogotacol.wixsite.com/viajero .
Asimismo, usted tendrá la oportunidad de comentar sus observaciones en relación con los
indicadores.
LISTA DE CHEQUEO
El sitio web: SÍ NO
1. Provee información sobre el material y autor del mismo.
2. Contiene errores de tipo ortográfico, tipográfico o gramatical.
3. Integra gran variedad de contenidos, actividades y recursos.
4. Presenta instrucciones cortas y comprensibles en relación con la ejecución
de las actividades y ejercicios propuestos.
5. Enlaza a otros materiales o recursos que les permiten ahondar en la
temática.
6. Incluye diferentes rutas didácticas de aprendizaje dentro y fuera del sitio
web a través de hipervínculos.
7. Enriquece el conocimiento del significado de palabras dentro de un texto
mediante el soporte de recursos lingüísticos como el diccionario que
brinda una definición en forma escrita o a través de imágenes.
8. Induce a la predicción en relación con el contenido de un texto escrito u
oral mediante elementos multimedia como las imágenes, los videos y los
audios.
9. Promueve la realización de actividades que implican la interacción tanto
en espacios virtuales como en la realidad (v.g. escribir en el chat, pedir
134
134
indicaciones para llegar a un lugar, etc.)
10. Permite encontrar material de carácter receptivo y productivos acordes
con los intereses y necesidades comunicativas del viajero mediante
elementos multimedia como las imágenes, los videos y los audios.
11. Las imágenes, audios, textos, juegos y otros recursos que se presentan le
ayudan a entender el contenido y situación comunicativa.
12. Promueve la interacción con otros viajeros por medio de chats, blogs y
redes sociales para reconocer los intereses propios del viajero.
13. Promueve la realización de actividades que implican la interacción tanto
en espacios virtuales como en la realidad (v.g. escribir en el chat, pedir
indicaciones para llegar a un lugar, etc.)
Comentarios:
El sitio web: SÍ NO
14. Permite que el viajero construya su propia ruta de aprendizaje desde sus
intereses (v.g. ¿cuándo?,¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuánto?)
15. Motiva al aprendiente a opinar acerca de aspectos sociales y culturales a
través de la incorporación y adaptación de herramientas de fácil acceso y
de uso masivo a las que cualquier persona pueda acceder y establecer
contacto.
16. Incita al reconocimiento de ideas generales en textos de tipo oral o
escrito por medio de la inclusión de actividades donde se privilegie la
comprensión de materiales auténticos (v.g. videos, podcasts, etc)
17. Utiliza un lenguaje claro y sencillo que le permite entender y realizar
este tipo de actividades.
18. Proporciona actividades útiles para los propósitos del viajero.
135
135
19. Ayuda a que el aprendiente practique los usos de determinados
elementos del componente lingüístico.
20. Refleja cierto nivel de autenticidad en términos del uso de la lengua.
21. Fomenta el desarrollo de algunas habilidades comunicativas (v.g.
escucha, habla, lectura y escritura).
22. La lengua a practicar se presenta de manera contextualizada.
23. Integra diferentes grupos de unidades léxicas con un propósito de
práctica comunicativa, por medio de la inclusión de actividades
planteadas desde una intención comunicativa (v.g. organizar una salida
por la ciudad).
24. Contribuye a desarrollar habilidades que le permiten comunicarse en la
lengua meta.
25. Enuncia los temas gramaticales a trabajar en términos funcionales (v.g.
expresar planes e intenciones)
26. El material permite realizar el número de prácticas que el estudiante
requiera.
27. Genera actitudes de apertura y empatía hacia la cultura meta mediante
textos, lecturas y videos (v.g. la inmigración en un país, temas de debate
político y sus distintas perspectivas, entre otros).
28. Genera aprendizaje de forma colaborativa en contextos de comunicación
real (v.g. blogs, chat, redes sociales).
29. Cumple con el rol de mediador en el proceso de aprendizaje del viajero
sin la ayuda de un profesor.
30. Propone actividades con diferentes niveles de lengua.
Comentarios:
El sitio web: SÍ NO
31. Reconoce rasgos característicos de la cultura bogotana a través de textos
136
136
y recursos que aborden temas de conocimiento sociocultural (v.g. la vida
diaria, condiciones de vida, valores, creencias, convenciones sociales,
comportamiento ritual, etc.) que eviten estereotipos.
32. Promueve la comparación de rasgos característicos de la cultura de la
lengua objetivo con diferentes culturas conocidas por los viajeros a
través de temas de interés cultural que han tenido impacto en la cultura
popular, política e historia.
33. Incita a compartir la opinión personal de los viajeros y que conozcan la
de otros usuarios, alrededor de un tema.
34. Amplía el horizonte de conocimiento del viajero frente a un tema
particular.
35. Lleva a reconocer el cambio de concepción o percepción que tenían los
viajeros frente a la cultura meta.
36. Promueve el análisis de las similitudes y diferencias que existen entre la
cultura de la lengua meta y la propia del viajero mostrando las prácticas
culturales cotidianas de la cultura meta y reduciendo la idea del
estereotipo.
37. Genera espacios de interacción donde se analizan comportamientos y
situaciones de la cultura meta y propia.
38. Permite desarrollar actitudes de tolerancia, empatía y de reconocimiento
entre la diferencia ideológica y cultural.
39. Propone actividades de sensibilización frente a la diversidad cultural
cotidiana de la cultura de la lengua meta.
40. Cuestiona la perspectiva de la realidad del aprendiente desde sus propias
experiencias y maneras de comprender la realidad a través de preguntas
contrastivas de las prácticas propias y ajenas.
41. Origina procesos de negociación de significados en los que el
aprendiente debe cuestionar y re-pensar las prácticas cotidianas de la
lengua meta.
Comentarios:
137
137
ANEXO 7: Rejilla de evaluación para el viajero
Estimado(a) viajero(a)
Complete la siguiente información marcando con una X en la casilla SI o NO según su
experiencia después de haber utilizado y practicado en la página web “Destino: Bogotá,
Colombia”.
No olvide que tendrá la oportunidad de comentar en relación con los indicadores sus
observaciones. Sus observaciones serán importantes para ayudarnos a mejorar el contenido
y diseño del material.
LISTA DE CHEQUEO
El sitio web: SÍ NO
1. Provee información sobre el material y autor del mismo.
2. ¿Encontró errores en la página?
3. Integra gran variedad de contenidos, actividades y recursos.
4. Las instrucciones de las actividades son cortas y sencillas actividades y
ejercicios propuestos.
5. Permite conexión a otras páginas a través de enlaces
6. Incluye diferentes rutas didácticas de aprendizaje dentro y fuera del sitio
web a través de hipervínculos.
7. Utiliza recursos como el diccionario para explicar significado de palabras
8. Los elementos multimedia como imágenes, vídeos o audios permiten
predecir la situación o circunstancia.
9. Los elementos multimedia ayudan a entender el significado y las
situaciones de las actividades
10. Promueve la interacción con otros viajeros por medio de chats, blogs y
138
138
redes sociales para reconocer los intereses propios del viajero.
11. Promueve la realización de actividades que implican la interacción tanto
en espacios virtuales como en la realidad (v.g. escribir en el chat, pedir
indicaciones para llegar a un lugar, etc.)
Comentarios:
El sitio web: SÍ NO
12. Permite construir su propia ruta de aprendizaje desde sus intereses (v.g.
¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuánto?)
13. Le permite opinar acerca de aspectos sociales y culturales a través de
herramientas de fácil acceso y de uso masivo a las que cualquier persona
pueda acceder y establecer contacto.
14. Incita al reconocimiento de ideas generales en textos de tipo oral o
escrito por medio de materiales auténticos (v.g. videos, podcasts, etc.)
15. El lenguaje es claro y sencillo para entender y realizar este tipo de
actividades.
16. Proporciona actividades útiles para sus propósitos como viajero.
17. Ayuda a practicar los usos de determinados elementos de la lengua.
18. Se utiliza la lengua de forma autentica y real.
19. Fomenta el desarrollo de algunas habilidades comunicativas (v.g.
escucha, habla, lectura y escritura).
20. Las actividades se presentan de manera contextualizada.
21. Integra actividades con propósitos de práctica comunicativa (v.g.
organizar una salida por la ciudad).
22. Contribuye a desarrollar habilidades que le permiten comunicarse en
español.
23. Manifiesta los temas a trabajar en términos funcionales (v.g. expresar
planes e intenciones)
24. El material permite realizar el número de prácticas que el viajero quiera.
139
139
25. Genera actitudes de apertura y empatía hacia la cultura meta mediante
textos, lecturas y videos (v.g. la inmigración en un país, temas de debate
político y sus distintas perspectivas, entre otros).
26. Genera aprendizaje de forma colaborativa a través de blogs, chat, redes
sociales).
27. El material requiere de la explicación o ayuda de un profesor para
desarrollarlo.
28. Propone actividades con diferentes niveles de lengua.
Comentarios:
El sitio web: SÍ NO
29. Reconoce rasgos característicos de la cultura bogotana a través de textos
y recursos de conocimiento sociocultural (v.g. la vida diaria, condiciones
de vida, valores, creencias, convenciones sociales, comportamiento
ritual, etc.) que eviten estereotipos.
30. Promueve la comparación entre aspectos de la cultura bogotana con
otras culturas diferentes conocidas por los viajeros a través de temas de
interés cultural que han tenido impacto en la cultura popular, política e
historia.
31. Incita a compartir la opinión personal de los viajeros y que conozcan la
de otros usuarios, alrededor de un tema.
32. Amplía el horizonte de conocimiento del viajero frente los temas
propuestos.
33. Lleva a reconocer el cambio de concepción o percepción que tenían los
viajeros frente a la cultura meta.
34. Promueve el análisis de las similitudes y diferencias que existen entre la
cultura de la lengua meta y la propia del viajero mostrando las prácticas
culturales cotidianas bogotanas y reduciendo la idea del estereotipo.
35. Genera espacios de interacción donde se analizan comportamientos y
situaciones de la cultura meta y propia.
36. Permite desarrollar actitudes de tolerancia, empatía y de reconocimiento
140
140
entre la diferencia ideológica y cultural.
37. Propone actividades de sensibilización frente a la diversidad cultural
cotidiana de la cultura bogotana.
38. Incita a generar cambios en la visión del viajero desde sus propias
experiencias y maneras de comprender la realidad a través de preguntas
sobre las prácticas propias y de la cultura bogotana
39. Origina procesos de negociación de significados en los que se cuestiona
y reflexionar acerca las prácticas cotidianas bogotanas.
Comentarios:
Muchas gracias por su colaboración.