desarrollo de la conciencia ecologica en niños y niñas en edades comprendidas en los 4 y 6 años...

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA ECOLÓGICA

EN NIÑOS Y NIÑAS CON EDADES COMPRENDIDAS

ENTRE LOS 4 Y 6 AÑOS DE EDAD

(Línea de investigación: Familia, escuela, comunidad y desarrollo social) E

Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Licenciada en Educación Mención Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica

Tutora: Rosa María Tovar Autoras: González B., María I

Maya B., Jéssica A.

Bárbula, agosto del 2010UNIVERSIDAD DE CARABOBO




APROBACIÓN DE LA TUTORA

En mi carácter de tutora del trabajo especial de grado titulado, “Desarrollo de la

conciencia ecológica en niños y niñas con edades comprendidas entre los 4 y 6 años

de edad”, presentado por las ciudadanas: González B., María I. C.I.:17.891.818. y

Maya B., Jéssica A. para optar al grado de Licenciadas en Educación, Mención

Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica, consideramos que dicho

trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación

pública y evaluación por parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Valencia, a los 12 días del mes Agosto del 2010

Licda. Rosa María TovarC.I.: 10.232.911

Tutora

Licda. Rosario González C.I.: 8.593.050

Docente de Prácticas Profesionales III





VEREDICTO

Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del Trabajo de

Grado titulado “Desarrollo de la conciencia ecológica en niños y niñas con edades

comprendidas entre los 4 y 6 años de edad”, presentado por las bachilleres, María

I. González B., C.I.: 17.891.818 y Jéssica A. Maya Bloise, C.I.: 18.178.149, para

optar al título de Licenciada en Educación Mención Educación Inicial y Primera

Etapa de Educación Básica, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser

considerado como: ____________________

Apellido Nombre C.I. Firma

_______________ ______________ ____________ ____________

_______________ _______________ ____________ ____________

_______________ _______________ ____________ ____________

DEDICATORIA

El presente trabajo se lo dedico, primero a Dios, quien es mi guía, mi fortaleza,

mi templo, mi refugio. Quien ha llenado mi vida de bendiciones día a día, las cuales

me han servido de impulso para sobreponerme a las adversidades y con las cuales

recuerdo que con él nada es imposible y que cada una de las situaciones por las que

atravesamos nos dejarán un aprendizaje.

A mis padres, que desde pequeña me han inculcado el amor, el respeto y la

perseverancia; ustedes son mis ejemplos de vida. A mi mami Martha, una mujer

luchadora, comprometida y maravillosa, que con su ejemplo me inspira todos los días

de mi vida, que me enseñó la importancia de luchar por mis propias metas y a quien

le debo todo lo que soy hoy. Mami, sin tu apoyo no lo habría logrado, eres la mejor

del mundo y con este logro, que también es tuyo, quiero recompensarte un poquito

todo lo que me has dado. A mi Papá, un ser humano único, que con tanto amor me ha

brindado su apoyo en cada momento de mi vida, quien aún después de 23 años, me

sigue sentando en sus piernas y consintiéndome como su bebé, quien con sus

ocurrencias y creatividad para solucionar las cosas me ha ayudado a salir adelante;

Papi, esto también es para ti.

A mi mamá Pina, sabiduría, paz, amor y dedicación reflejas con tu mirada,

mirada que me ha acompañado a lo largo de mi vida y me ha servido de horizonte

desde chiquitica, no tengo las palabras para describir todo lo que has hecho por mí. Y

a mi otra mamá, mi tía Elvia, siempre pendiente de mí y dedicada a brindarme el

mayor apoyo en cada momento, un amor incondicional en el que me he apoyado a lo

largo de mi vida, esta meta la alcanzamos juntas.

A mi única hermana en el mundo, Martha, mi guía, mi apoyo, mi amiga, mi paño

de lágrimas, mi socia. Eres una persona maravillosa, que me ha acompañado siempre

aplaudiendo mis logros y ayudándome a levantar en mis tropiezos. Esta meta que hoy

alcanzo te la dedico desde lo más profundo de mi corazón, quiero que la sientas tuya,

y te haga sentir tan orgullosa como lo estoy yo de ti! Hoy simplemente te puedo

decir, ¡Lo logramos!

Este logro también se lo dedico a mi esposo, Deusdedit, un hombre maravilloso

y especial que me ha ayudado, acompañado y apoyado en todo momento. Que me ha

enseñado a luchar por lo que me propongo, y me demuestra cada día la importancia

de la organización y la puntualidad, que me comprende como nadie, me da la

fortaleza para seguir luchando todos los días y por si fuera poco me hace feliz con su

sola compañía. Te amo con todo mi corazón.

A mi pichurrita amada, mi hija María Gisela, fruto de un inmenso amor, eres el

centro de mi vida, lo que más amo, cada uno de mis pasos los doy pensando en ti,

cada momento que estoy a tu lado me demuestras lo poderoso y generoso que es papá

Dios por haberme dado la gracia de tenerte en mi vida. Con cada ocurrencia, cada

caricia, cada beso y cada “te amo mamita” me entregas el mejor regalo del mundo, el

que seas parte de mí. Desde que te tenía en mi barriga iluminaste mi vida y la

llenaste de alegrías, en ese momento te prometí que lo iba a lograr por las dos. Hoy te

dedico este triunfo chiquitica, es tuyo también.

María Isabel González B.

DEDICATORIA

Les dedico este trabajo a cuatro personas que representan los pilares

fundamentales sobre los cuales construyo mi vida.

¡Mamita hermosa!, Te dedico este trabajo y todos los logros de mi vida, para mí

la más bella de todas las madres, la roca firme en mi vida, el velero que guía el barco

de mi vida, mi más fiel consejera, la mejor amiga, la digna representante de la Virgen

en mi vida, quien me enseñó a ser lo que soy, la razón de todos mis triunfos, quien

además de darme la vida, me dedicó la suya. Nunca encontraré las palabras mami,

para describirte, porque eres simple y complejamente: “el amor en pasta”, más allá de

cualquier distancia, de cualquier defecto, más allá del cansancio, de las adversidades,

de las tormentas; tú eres mi calma, mi descanso, mi apoyo, mi ánimo para ser mejor y

hacer todo mejor; te amo de aquí al cielo de vuelta y de regreso, eres el amor de mi

vida, TE AMO.

Sistercita, a ti te dedicó este logro también, por ser mi otro modelo a seguir,

porque verte me inspira y hablar de ti me llena de orgullo, porque pase lo que pase

siempre desearé que estés orgullosa de mí. Este trabajo que es el fruto de mi esfuerzo

no podría ir dedicado a nadie más sino a ustedes que son el amor que llena mis días,

con quien comparto mi vida desde antes de nacer, los amores que llenan de orgullo e

inspiración, quienes me han ayudado y visto crecer.

Papá, te dedico este trabajo a ti también porque quiero que sepas en lo que me

estoy convirtiendo con el paso del tiempo, en una personita que quiere prepararse,

que quiere mejorar, a la que muchas veces le haces falta y la que le da gracias a Dios

por tenerte en su vida.

Chis, te dedico este trabajo pues desde que llegaste a mi vida has sido, y siempre

te lo he dicho, un regalo que Dios me dio, un regalo al que cuido con recelo, al que

amo con locura, el que me ayuda a ver un poco más allá, otra de mis grandes

inspiraciones, de mis grandes orgullos, de mis mayores apoyos, de mis mayores

alegrías, de mis anhelados sueños. Me has enseñado a amar en una forma que no

conocía, a ver las cosas desde otra perspectiva, a entender a las personas y muchas

veces a entenderme a mí misma, eres quien papá Dios escogió para que me

acompañara durante estos momentos de mi vida y tú has sabido atender a ese

llamado. Sabes que siempre he dicho que cuando hay amor todo se puede, cualquier

meta se alcanza y cualquier obstáculo se supera, tú has sido uno de los protagonistas

al llenar mi vida de amor y gracias a ello hoy puedo decir, ¡aquí estoy, llena de amor

éxito y alegría, lo logré!. Te amo mi príncipe hermoso.

Jéssica A. Maya Bloise

AGRADECIMIENTO

A mi Mamá, mil gracias por todo lo que haces por mí, por luchar conmigo en los

momentos que más lo he necesitado, por escucharme siempre aún cuando te haya

repetido lo mismo mil veces, por siempre encontrar una solución a los problemas que

yo veo inmensamente difíciles, por preocuparte por cada detalle de mi vida, por

criarme y educarme con tanto amor, paciencia y dedicación, y ahora enseñarme cómo

debo hacerlo yo, Mami, simplemente gracias por ser la mejor mamá del mundo, eres

el motor de mi vida y gracias a ti me he convertido en lo que soy. De corazón te digo

que no me alcanzan las palabras para decirte ¡Gracias! A mi papá, por todo el apoyo

y ayuda a lo largo de mi vida, porque siempre que te he necesitado has salido

corriendo a socorrerme, por amarme y protegerme tanto y a pesar de todo. Papi, hoy

te agradezco todo lo que haces por mí, ¡sin tu apoyo no estaría aquí!

A mi mami Pina, desde las panquecas con cara de muñecos hasta que cuidaras de

Mary mientras yo estudiaba; toda una vida entregándote en cuerpo y alma a

cuidarme, atenderme, educarme y amarme. Por eso te diré una y mil veces que todo

lo que he logrado también te lo debo a ti. Y a mi tía Elvia, otra madre para mí, no

encuentro las palabras para describir lo agradecida que estoy por cada uno de tus

detalles, contando los transportes, la ayuda en las manualidades, la disposición

cuando te pedía algo, hasta llegar al amor y dedicación que le tienes a María Gisela,

por eso y mucho más te diré hasta el cansancio: Gracias.

Martha, tengo tanto que agradecerte, que podría hacer una “tesis” completa de

cada cosa que te debo. Hoy te digo gracias, por enseñarme uno de los lazos más

fuertes que existe, como lo es “el amor de hermana”, por llevarme de la mano en mi

crecimiento y querer que fuera tan madura como tú, cuando me decías que dejara de

jugar con barbies, por mostrarme la vida y compartir experiencias inolvidables, por

cada pelea que me enseño que cada persona en el mundo puede ver un mismo punto

de diferentes maneras, por socorrerme cuando te buscaba por cualquier favor urgente

(incluyendo el saldo para llamar a mi tutora de tesis, jajaja). Por cada consejo, por

escucharme llorar mil veces, por disfrutar mis alegrías, por confiar en mí aun cuando

yo sentía que no daba más, y por siempre estar cerquita cuando te he necesitado.

Simplemente por ser la mejor hermana del universo, Gracias.

A otro gran amor de mi vida, mi esposo, mi soporte, mi amigo. Deusdedit te doy

las gracias por todo el apoyo que me has dado, por brindarme una seguridad inmensa

a la cual me aferro todos los días, por estar pendiente de mí en cada detalle de mi

vida, por ayudarme a lograr cada cosa que me propongo sin importar lo descabellada

que sea y lo que implique hacer, por ser mi ejemplo de constancia y dedicación y por

estar siempre a mi lado para auparme en mis desánimos y celebrar mis alegrías.

Gracias por todo eso y sobre todo, por hacerme inmensamente feliz, te amo!

A mi amor chiquito, hija, gracias por cada sonrisa y “mamita te extrañé” que

expresas al verme entrar a la casa, gracias por ser tan paciente cuando el ritmo de la

Universidad me tenía sobrecargada. Cada instante, llenas mi vida de alegrías y

satisfacciones. Gracias por ser única y espontánea y motivarme todos los días a seguir

luchando por nuestras metas.

A mi combo; chiquillas cada una complementó mi vida de una forma diferente y

convirtió este camino en una experiencia inolvidable. Mi amiga, Jessica, son muchos

años de amistad, innumerables las vivencias e infinito el cariño, desde el colegio nos

unió un lazo más fuerte que el compañerismo, nos unió el verdadero lazo de amistad,

gracias por acompañarme en los momentos más importantes de mi vida, siempre d

incondicionalmente, estoy feliz de compartir este logro contigo. Mi amigocha Emilia,

con quien me identifico de una manera especial, eres una persona alegre y espontánea

que brilla con luz propia, gracias por irradiarme con esa alegría y llenar estos años de

experiencias maravillosas. Mi ami, Yaneth, la mejor maestra para mi hija y con la que

compartía más de diez horas al día, siempre tan detallista y recomendando ver la

parte positiva de las cosas. Gracias de corazón porque no hubiese sido lo mismo sin

ti.

A todas mis compañeras de la uni, gracias por todo lo que compartimos,

nutrieron mi vida con cada una de sus personalidades, y sus experiencias me

ayudaron a crecer. Por ustedes hoy estoy aquí y juntas gritaremos al mundo ¡lo

logramos! A Siul, Loingrid y Norkis, ustedes también me impulsaron a ser mejor

cada día y este triunfo también es de ustedes, quiero que lo disfruten con nosotras,

tanto como mañana nosotras disfrutaremos el de ustedes, las quiero muchísimo.

Durante mis años de estudio, en la U.C., mi segundo hogar, tuve la oportunidad

de conocer y compartir con docentes inigualables que transformaron mi vida y que

dejaron huellas imborrables en mi camino, por eso les agradezco a las profesoras

Allison y Azul porque fueron la carta de presentación de la mención y me hicieron

enamorar de esta labor; a la profe Laura, fuente de saber, gracias por compartir sus

conocimientos y ayudarme a construir mis propios aprendizajes; a mi queridísima

profesora Maira, más que docente amiga, la recordare siempre; a las profesoras

Dannis y Danibia gracias por el apoyo y comprensión; a Jeannette y Eneida,

excelentes docentes que me enseñaron que el cielo es el límite y con quienes me

conecté espiritualmente bajo un mismo compromiso; la profe Olga que con su

personalidad y originalidad se supo ganar mi aprecio y respeto; a la profesora

Katiuschka porque complementó mi formación docente y es ejemplo de compromiso

y a la profe Macri por todos los “lattes” que compartimos y por el apoyo que me

brindó; y a las dos docentes que cierran mi ciclo académico las profesoras Rosario y

Rosa María, le doy gracias a Dios por haberlas puesto en mi camino, gracias por sus

correcciones, por sus consejos y por la paciencia y dedicación, son ejemplos de vida

para mí.

También agradezco a Niños en Acción, otra familia que me abrió las puertas y

me permitió llenarme de aprendizajes en el ejercicio docente. Luisa y Carolina,

gracias por la confianza, apoyo e innumerables permisos en estos cinco años. Vivi, mi

cordi y maravillosa amiga mil gracias por creer en mí y auparme siempre; a todo el

personal porque de cada uno de ustedes me llevo millones de aprendizajes, en

especial de Ana María, Eleana, Elba, Alejandra y mi mae Jeimy; y por ultimo de mis

representantes y niñitos, gracias por la confianza, todo lo que sé hoy se los debo a

ustedes, de corazón mil gracias.

María Isabel González B.

AGRADECIMIENTO

En primer lugar, le agradezco a papá Dios porque es él quien me colocó en el

lugar que me encuentro, él es quien que me regala día a día la vida y me bendice con

el discernimiento, la fe, la fuerza, la salud, la vocación y el amor que me ayuda a

alcanzar mis sueños y superar obstáculos, me bendice con todas las personas que me

rodean y es el acompañante fiel de mis días y noches.

Gracias mami, por todos los desvelos, por toda la paciencia, por entenderme, por

aceptarme, por apoyarme, por amarme, por dormir conmigo, por la rica comidita, por

tomarme de la mano, por escucharme aun cuando te despierto a mitad de noche,

gracias por enseñarme que no hay obstáculo ante el cual me deba detener, gracias por

sacar tiempo, dinero, fuerzas, paciencia, esperanza, amor, dedicación, valores,

consejos y carcajadas, para mí. Gracias por ser mi inspiración, porque has sido tan

excelente maestra para mí, que elegí continuar con tu labor y poder hacer lo que me

hiciste a cuantos niños pueda, pues si logro darle un pedacito de lo que me das tú,

conocerán a papá Dios como me enseñaste, aprenderán del amor, de la paciencia,

aprenderán a hablar chiquito y con amor, y podrán decir “porfis”, jeje. Quiero que

sepas que estas líneas se quedan cortas ante tantas cosas que te agradezco, ni un

millón de gracias, gracias al infinito, te amo y espero que sepas que aun cuando soy

un poco floja siempre te agradeceré todo lo que haces por mí y que como siempre me

faltan palabras para describir cuánto te amo.

Lissi, te agradezco cada pizca de paciencia, te agradezco que ahora me prestes

más tus cosas y que finalicé mi trabajo en tu compu, gracias por las veces que me

dices te amo porque siento que cuando las escucho se me llena el corazón, gracias por

apoyarme, por escucharme, por inspirarme, por entenderme, gracias por ser mi

sistercita mayor, te amo.

Papi, te agradezco que escogieras permanecer en mi vida y que con el tiempo te

has propuesto mejorar nuestra relación pues esto ha sido una calma que siempre me

ha hecho falta, gracias por las invitaciones, por los consejos, por el apoyo que siento

que me das, gracias por hacerme sentir que puedo contar contigo.

Mi chis, te agradezco tu paciencia, tu compañía, tus planes divertidos para

disfrutar la juventud, tus palabras de aliento, tu comprensión, tus iniciativas de

cocinar, tu apoyo. Te agradezco cómo me ayudas a desenredar problemas que no sé

cómo enfrentarlos, gracias por tus detalles, atenciones que llenan mi vida de alegría y

complementan las historias de príncipes y sueños que siempre he deseado. Gracias

por las miradas, por los abrazos, por las rosas, por levantarme cuando caigo, por

escuchar lo mucho que hablo, jajaja, gracias por ser tan caballero, por llevarme y

buscarme a la uni cuando no tenía cómo, gracias por amarme, por cuidarme, por

enamorarme, ¡de verdaita gracias, te amo!.

A mi familia, a mi tía Niro, a mimi, a Juanfi, Grecia, a mi tía Linda, a mí tío

Luis, a Luisi y Andy por estar siempre a mi lado aun cuando no siempre nos podamos

ver, complementan mi vida y me hacen sentir acompañada, los quiero, que Dios los

bendiga y gracias.

Gracias primis Dany por ayudarme en el inicio de mi carrera, porque me

ayudaste a descubrir mi vocación y me diste los consejos necesarios para empezar en

la docencia, siempre te lo agradeceré te quiero.

Les agradezco a mis amigas de la infancia, Pinina y María, con quienes he

crecido, son tantas las historias llenas de lágrimas y alegrías, son tantos recuerdos, ha

sido tanto su apoyo, las quiero desde lo más profundo de mí ser; María gracias por las

palabras, por las fiestas, por la compañía, por el apoyo, por comprenderme, por

escucharme, por quererme, por compartir tu hermosa familia conmigo, de verdad

gracias.

Les agradezco también a mis amigas de la no tan infancia, jajajaa a mi Emi, por

comprenderme, por estar siempre al pendiente de las tareas y ayudarme a ponerme al

tanto, por los secretos, por los detalles, te quiero amiga. Yaneth, gracias porque la

escarcha roja nunca la olvidaré, jajaja, gracias por que siempre le pones un toque de

relax, de alegría y colores a todo, nos haces sonreír y ser felices te quiero. Gracias

combo, por las sorpresas de cumpleaños cada año me sorprendieron y me regalaron

su tiempo, dedicación y detalles estoy inmensamente agradecida, las quiero, me

encanta el grupo que formamos y me encanta que juntas estemos logrando esta gran

meta, que es sólo el principio de muchos éxitos y alegrías más, besitos.

Siul, Norkis, Loingrid, gracias por llenarme de detalles, por mantenernos llenas

de amor, esperanza y compañía, sin duda alguna, unas excelentes personas a las que

llevo en mi corazón y a las que les agradezco todo lo que me enseñaron durante la

carrera, las quiero de todo corazón.

Daniela G, gracias, por acompañarme, por escucharme, por las salidas, por los

ejercicios que compartimos, por los millones de consejos, apoyarme, y por el cariño,

te quiero muchísimo y aunque no coincidamos tan frecuentemente te llevo siempre en

mi corazón.

Dar y Der, que lindo es haberlos conocido, gracias porque irradian alegría,

sencillez, amistad y detalles, gracias por los momentos que hemos compartido, espero

que vengan mas, los quiero.

Gracias, mi Vic por convertirte en mi gran amigo y confidente, eres demasiado

especial y con estas líneas no alcanzaría a agradecerte tu apoyo incondicional, no

cambies, gracias, te quiero.

Al Colegio Los Roques, Miriam, Oswaldo, por darme la confianza de participar

en su equipo de trabajo, de ser la maestra de sus hijas, con éstas oportunidades he

aprendido y crecido, he ratificado mi vocación y he crecido como docente. A

Nannette (mi coco), por entender que siempre ando volando por la uni, por ayudarme

a que todo salga mejor, por ofrecerme y darme tu ayuda, por quererme y por

compartir a Fifi y Faby conmigo, las super quiero. A Emely, Melo, Alba, Sandra,

Desire, Claudia, Mechu, Peña, Alejandra, Jaimie, Patricia (con mi pri y mi sebis), por

confiar en mí, por apoyarme, por entenderme, por enseñarme, por verme crecer como

docente, por ofrecerme su apoyo cada una dentro de sus posibilidades cuando lo he

necesitado, a todos con el corazón en la mano, gracias. Honestamente estoy

eternamente agradecida por haber tenido la oportunidad de estudiar y al mismo

tiempo tenerlas a cada una de ustedes, hicieron que todo fuese más sencillo y me

dieron fuerza para continuar.

A la Universidad de Carabobo, por ser un segundo hogar y darme la oportunidad

de formarme como profesional. A mis maestras, en especial a la profesora Rosa

María Tovar, Maira Borges, Laura Granella, Jeannette Alezones, Ana Cecilia

Campos, Rosario González, Danibia de Abreu, Alisson Acosta, Eneyda García,

quienes con amor, paciencia y comprensión han sido mis formadoras como docente.

Y por último, le agradezco a cada uno de mis bebés por todo lo que me han

enseñado, por amarme tanto, por confiar en mí, por consentirme, porque sus sonrisas

hacen que todo esfuerzo valga la pena, en fin, por ser el premio grande que me dá el

ser maestra, los amo a todos y a cada uno de ustedes y siempre los llevaré en mi

corazón, gracias.

Jéssica A. Maya Bloise

ÍNDICE GENERAL

pp.LISTA DE CUADROS…………………………………………..…………….

xvii

LISTA DE GRÁFICOS…………………………………………..…………….

xviii

LISTA DE FOTOGRAFÍAS……………………………………..…………….

xix

RESUMEN………………………………………………………...……………

xxi

INTRODUCCIÓN…………………………………………………...………....

22

CAPÍTULOSI SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO

Contextualización de la

institución………………………………………

1

Reseña

histórica………………………………………………………

1

Visión, Misión,

Valores………………………………………………

4

Característica de la comunidad

local…………………………………

5

Organización social de la

institución…………………………………….

7

Matrícula……………………………………………………………

...

7

Interacciones………………………………………………..............

...

8

Organización física de la

institución……………………………………..

9

Organización del ambiente de

aprendizaje…………………………...

13

Organización

pedagógica………………………………………………...

19

Planificación………………………………………………………

…..

19

Evaluación…………………………………………………………

….

21

Rutina

diaria………………………………………..............................

23

Socialización de diagnóstico…………………………………………. 27

Sistematización de los resultados del

diagnóstico……………………

29

Sistematización de fortalezas y aspectos a

transformar………………

30

Selección de aspectos a transformar………………….

………………

33

Descripción de la preocupación

temática………………………………...

33

Objetivos de la

investigación………………………………………...

36

Justificación………………………………………………………

…

37

II MARCO REFERENCIAL

Antecedentes………………………………………………………….. 39

Bases

teóricas……………………………………………………………

43

Fundamentos de la conciencia

ecológica…………………………..

43

Características del niño y la niña en la relación con el

ambiente….

45

Educación integral, para formar de una conciencia

ambiental…….

46

III MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza de la

investigación………………………………………….

49

Tipo de

investigación…………………………………………………...

50

Diseño de

investigación………………………………………………

52

Unidades de

estudio…………………………………………………….

56

Técnicas e instrumentos de recolección de información…………….. 56

Análisis de la

Información……………………………………………

59

IV RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Categoría emergente: Prácticas diarias del niño y la niña con su

interrelación con el

ambiente…………………………………………………...

63

Categoría emergente: características del niño y la niña en el

desarrollo de la conciencia

ambientalista………………………………………………….

74

Categoría emergente: rol de la sociedad en el desarrollo de la

conciencia ecológica del niño

………………………………………………….

80

CONCLUSIONES APROXIMATIVAS………..

………………………….

87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

……………………………………

90

LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.

1 Personal de la institución y matrícula…………………………………..

8

2 Aspectos primordiales a transformar…………………………………..

33

3 Relación entre elementos de la conciencia ecológica y pilares de la educación……………………………………………………………...

44

4 Categoría emergente: Prácticas diarias del niño y la niña con su interrelación con el ambiente…………………………………………..

63

5 Prácticas diarias del niño y la niña con su interrelación con el ambiente………………………………………………………………..

72

6 Categoría emergente: características del niño y la niña en el desarrollo de la conciencia ambientalista………………………………………….

74

7 Características del niño y la niña en el desarrollo de la conciencia ambientalista…………………………………………………………....

78

8 Categoría emergente: influencia de la sociedad en el desarrollo de la conciencia ecológica del niño…………………………………………..

80

9 Rol de la sociedad en el desarrollo de la conciencia ecológica del niño ………………………………………………………………... 85

LISTA DE GRÁFICOS

pp. Gráfico Nº 1. Ubicación del Centro de Educación Inicial Bárbula II……… 6Gráfico Nº 2. Distribución física de la institución……………………...…… 10Gráfico Nº 3. Distribución física de las aulas de la institución……………... 13

LISTA DE FOTOGRAFÍAS

pp.Foto Nº 1. Ubicación de la Institución en el Municipio Naguanagua.......……...

1

Foto Nº 2. Personal, estudiantes y practicantes del C.E.I Bárbula II 2009-2010.

7

Foto Nº 3. Identificación de la institución………………………………………

9

Foto Nº 4. Primera y segunda ala………………………………………………..

11

Foto Nº 5. Tercera ala………………………………………………..….………

11

Foto Nº 6. Cuarta ala…………………………………………………………….

11

Foto Nº 7. Plazotela de cemento………………………………………………...

12

Foto Nº 8. Plazotela techada…………………………………………………….

12

Foto Nº 9. Patio central…………………………………………………….……

12

Foto Nº 10. Corral de animales……………………………………………..…...

12

Foto Nº 11. “Espacio de Armar y construir”……………………………………

14

Foto Nº 12. Rótulo de “Armar y construir”………………………………..……

14

Foto Nº 13. “Espacio de Representar e imitar”………………………………...

15

Foto Nº 14. Rótulo de “Representar e imitar”…………………………………..

15

Foto Nº 15. “Espacio de Experimentar y descubrir”……………………………

16

Foto Nº 16. Rótulo de “Experimentar y descubrir”…………………………......

16

Foto Nº 17. “Espacio de Expresar y crear”……………………………………...

16

Foto Nº 18. Rótulo de Expresar y crear”………………………………………..

16

Foto Nº 19. Espacio exterior, caballitos del parque……………………………..

17

Foto Nº 20. Espacio exterior, tobogán…………………………………………..

17

Foto Nº 21. Espacio exterior, monte alto en el parque………………………….

17

Foto Nº 22. Merienda en el espacio de “Expresar y crear”……………………..

18

Foto Nº 23. Pocetas……………………………………………………………..

19

Foto Nº 24. Lavamanos…………………………………………………………

19

Foto Nº 25. Cartel de la rutina diaria……………………………………………

27

Foto Nº 26. Maestras de la institución durante la exposición…………………..

28

Foto Nº 27. Mesas de trabajo……………………………………………………

28

Foto Nº 28. Dinámica de cierre…………………………………………………

28

Foto Nº 29. Practicantes, coordinadora pedagógica y profesora de práctica……

28

Foto Nº 30. Afiche del día del árbol…………………………………………...

68

Foto Nº 31. Disfraces con material de provecho……………………………….

68

Foto Nº 32. Margaret limpiando los restos de su merienda……………………

69

Foto Nº 33. Williams ordenando las sillas del salón…………………………..

69

Foto Nº 34. José D. limpiando las mesas………………………………………

70

Foto Nº 35. Elaboración de afiche de una playa limpia………………………..

70

Foto Nº 36. Elaboración de afiche del lugar correcto para la basura………….

71

Foto Nº 37. Exposición de afiches ecológicos…………………………………

71

Foto Nº 38. Elaboración de gotas con material de provecho………………….

72

Foto Nº 39. Niños trabajando con témpera…………………………………….

77

Foto Nº 40. Ronda de canciones ambientales………………………………….

78

Foto Nº 41. Conversación entre practicante y representante…………………..

84





“Desarrollo de la conciencia ecológica en niños y niñas con edades comprendidas

entre los 4 y 6 años de edad” (Línea de investigación: Familia, escuela, comunidad y

desarrollo social).

Agosto del 2010Autoras: González B., María I.

Maya B., Jéssica A.

RESUMEN

El presente trabajo de investigación se realizó con la finalidad de describir el proceso que transitan los niños y niñas entre 4 y 6 años de edad pertenecientes a las secciones “I” y “J” del C.E.I. Bárbula II, ubicado en el municipio Naguanagua, estado Carabobo; mientras desarrollan la conciencia ecológica. Esta descripción servirá de base para la futura reflexión de la práctica educativa en relación con la educación ambiental, pues es a través de la misma, que se garantiza la formación de seres humanos conscientes y comprometidos con el cuidado y preservación del entorno que les rodea. Este estudio está enmarcado en la investigación cualitativa, siguiendo la metodología etnográfica que en el campo educativo es usada para observar, describir y consecutivamente entender las prácticas sociales, comportamientos y conocimientos de una cultura en particular. La técnica utilizada para recolectar la información fue la observación, y los instrumentos: los registros diarios, las entrevistas informales, las fotografías; las cuales posteriormente se analizaron, siguiendo las técnicas de análisis de información, tales como la categorización y triangulación que arrojaron tres categorías emergentes llamadas “prácticas diarias del niño y la niña en su interrelación con el ambiente”, “Características del niño y la niña en el desarrollo de la conciencia ambientalista” y “Rol de la sociedad en el desarrollo de la conciencia ambientalista” partiendo de ellas se pudo conclusiones que los niños y niñas de estas edades se encuentran en una fase de su desarrollo evolutivo que los invita a interrelacionarse constantemente con su entorno en busca de conocer y entender cada aspecto de la vida, este intercambio que se genera propicia cambios en las estructuras mentales y a su vez permiten la construcción de nuevos aprendizajes y

gracias a la mediación de los adultos significativos en dicho proceso se modela la conducta de los niños y es así que se inicia el proceso de la formación de la conciencia ambientalista.

Palabras claves: Descripción, conciencia ecológica, educación inicial.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad el país está viviendo un momento histórico importante que

demanda nuevas formas de gestión social y la educación es el eje fundamental de ese

cambio que vive Venezuela, ya que el individuo reclama hábitos y valores para

expresar sus opiniones e ideas.

La educación debe ser factor de promoción social y la escuela tiene que asumir

su papel como centro y gestora de cambios, que promuevan el desarrollo social y

económico de los sectores populares dentro de nuestro sistema democrático. Es por

esto que se hace imperante el estudio del proceso que viven los niños en la

cotidianidad de sus vidas para desarrollar su personalidad.

Por lo tanto, los problemas ambientales que se presentan en la actualidad son

por la falta de conciencia del individuo en su búsqueda de una mejor calidad de vida,

sin tomar en cuenta el daño que le produce al ambiente. Por esta razón, es importante

recolectar información sobre el desarrollo de dicha conciencia; que permita describir

este proceso.

De esta manera, el rol investigador del educador juega un papel importante

durante este trabajo especial de grado. Ya que éste determinará el inicio para poder

describir las prácticas pedagógicas implementadas en esta área de la formación

integral. Partiendo de lo anteriormente expresado se evidencia la necesidad del

estudio del desarrollo de la conciencia ambiental en el niño y niña, para que puedan

surgir reflexiones en la práctica educativa en cuanto a la atención de este aspecto

básico en la formación del niño.

En este sentido, esta investigación se propone describir el proceso de

adquisición de la conciencia ecológica en niños y niñas entre los 4 y 6 años de edad

pertenecientes a las secciones “I” y “J” del Centro de Educación Inicial Bárbula II, a

través de la respuesta de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las prácticas diarias del

niño y niña en su relación con el ambiente? y ¿cómo responden los niños y niñas de

estos grupos etáreos a las nuevas consignas conservacionistas constantes? Todo esto

para conocer a fondo el proceso anteriormente mencionado y así poder fundamentar

prácticas pedagógicas futuras y que se generen nuevas estrategias atendiendo a las

realidades y necesidades de los niños y niñas durante esta etapa de la educación

inicial.

La estructura de este trabajo investigativo está estipulado en cuatro capítulos,

que se pueden describir de la siguiente manera: el capítulo uno, se refiere a la síntesis

del diagnóstico institucional participativo del Centro de Educación Inicial Bárbula II,

y por lo tanto incluye: su contextualización, organización social, física y pedagógica,

la sistematización de los resultados del diagnóstico y la descripción de la

preocupación temática. Seguidamente se presentará un segundo capítulo que

contempla el marco referencial, dentro del cual se describen algunos antecedentes

realizados en esta línea de investigación y una revisión bibliográfica que conforman

las bases teóricas. Posteriormente se presenta el capítulo tres en donde se describe la

metodología delimitando el diseño de la investigación, tipo investigación, población y

muestra, técnicas e instrumentos de recolección de información y análisis de la

información. El último capítulo es el cuatro, en el cual se expone la información

recolectada durante el proceso investigativo y seguidamente se realiza su análisis y

contrastación teórica. Para finalizar se presentan las conclusiones aproximativas y

referencias.

CAPÍTULO I

SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL BÁRBULA II

Contextualización de la institución

Reseña histórica

El C.E.I Bárbula II inició sus actividades operativas en el año 1974, se encuentra

ubicado en Venezuela, Edo Carabobo, Municipio Naguanagua, Sector Bárbula;

delimitado por el Norte con: Escuela Básica Bolivariana Bárbula II, por el Sur:

Vivero Café Jardín, por el Este Calles Las Marías, diagonal al segundo

estacionamiento de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, por el

Oeste la Av. Balmore Rodríguez (ver fotografía N° 1).

Fotografía N° 1: Ubicación de la Institución en el Municipio Naguanagua.

Fue fundado por la Lic. Elizabeth Bolívar, la institución no contaba con una

edificación propia para su funcionamiento, por lo tanto, sus actividades pedagógicas

se realizaban en un salón cedido por la Directora de la escuela Básica Batalla de

Bomboná (Bárbula II), dividido en dos (2) secciones repartidos en dos (2) turnos: uno

(1) en la mañana y otro en la tarde. En el año 1990 la Directora Lic. Aspacia Taffin

por crecimiento de la matrícula, hizo la petición de la construcción de una sede

propia, lográndose la construcción de una R-3 de tres (3) aulas y dos (2) baños, el

cual lo realizó Sopec, quedando distribuida en seis (6) secciones en dos (2) turnos:

tres (3) en la mañana y tres (3) en la tarde, las mismas por la entrada de las lluvias se

inundaron y fue declarada en emergencia. Debido a esta situación se realizaron

gestiones por el equipo de trabajo del C.E.I. Bárbula II logrando que la Alcaldía de

Naguanagua ayudara a solucionar el problema a través de maquinarias para drenar el

agua, sin embargo, la situación no mejoró ya que el terreno era fangoso y no se podía

compactar, por lo que hicieron un raspado de terreno para luego rellenar y pavimentar

(concreto), así mismo se logró con este ente gubernamental el área perimetral de los

alrededores del preescolar y dotarlos de equipos necesarios.

En el año 1995, el Centro de Educación Inicial contaba con tres (3) aulas y dos

(2) baños los cuales no estaban en condiciones higiénicas de uso, debido a la mala

infraestructura de su edificación; las aulas tampoco se encontraban en condiciones

para impartir la enseñanza requerida, ni poseía mobiliario necesario para el número

de niños que se atendía. No existía una buena iluminación en las aulas, ni agua

potable para consumo humano.

La institución contaba con un amplio terreno para la recreación y ampliación del

mismo; carecía de oficina administrativa, en consecuencia el trabajo era realizado en

un aula entorpeciendo el trabajo del docente, no se contaba con máquinas de escribir,

ni baños para el personal, ni el mobiliario necesario para el buen funcionamiento del

mismo, por ello surgió la necesidad de recurrir a la oficina de la Escuela Básica

Batalla de Bomboná (Bárbula II).

Para ese entonces, el C.E.I. Bárbula II contaba con un total de 11 trabajadores

distribuidos en: un (1) director, seis (6) docentes de aula y tres (3) asistentes de

preescolar y una (1) secretaria, sin obreros, a pesar que se envió oficios al secretario

General del Sindicato de obreros Educacionales el Sr. Julio Díaz en varias

oportunidades sin obtener respuesta alguna.

Para el año 1995-1996, el personal que labora en la institución, conjuntamente

con su directora, se propuso ampliar la estructura física del preescolar, ya que por

incremento de la matrícula de niños se hizo necesaria la creación de dos (2) aulas

más, dos (2) baños, así como también la cerca perimetral. Dentro de las gestiones

realizadas por el equipo de trabajo del C.E.I. Bárbula II, se realizaron solicitudes a

MINDUR y FEDE para el logro de este objetivo. Los mismos se presentaron a

realizar el levantamiento topográfico en varias oportunidades, informando que para el

mes de vacaciones del año escolar 1995-1996, es decir agosto, iniciarían la

construcción de las mismas.

Para finales del año escolar 1995-1996 se logra la aprobación de la construcción

de una nueva sede por FUNDAESCOLAR y El Banco del Desarrollo Mundial,

entregándose la nueva infraestructura para inicio del año escolar 1996-1997.

Por otra parte, se solicitó colaboración de la Alcaldía de Naguanagua para el

relleno y pavimento en cemento del terreno que servía para la recreación de los niños

obteniendo una respuesta positiva.

Para el año escolar 1996-1997 dicha estructura quedó conformada por cinco (5)

aulas, dos (2) oficinas administrativas, cinco (5) baños, una (1) plazoleta y dos (2)

plazas laterales.

Esta planta física fue diseñada especialmente para impartir educación inicial, la

misma fue entregada con todo el mobiliario necesario y todos los recursos y

materiales indispensables para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal

manera que para ese año escolar se contaba con diez (10) secciones, distribuidas en

cinco (5) secciones para cada turno (mañana y tarde).

En el año 1999-2000, la Dirección de la institución queda a cargo de la Lic.

Francis de Rivero, nuevamente se incrementa la matrícula debido a las invasiones

adyacentes al preescolar y surge la necesidad de habilitar un aula en la antigua

estructura para conformar dos (2) secciones más, una (1) en la mañana y otra en la

tarde, las mismas no contaban con las condiciones óptimas para impartir clases. Allí

funcionaban las secciones de niños con edades comprendidas entre 2 y 3 años de

edad.

Para finales del año escolar 2003-2004, con el apoyo de un vecino colaborador el

Abogado Diego Contreras y el equipo que labora en la institución se elaboró un oficio

solicitando la remodelación y acondicionamiento de este espacio donde funcionaba el

maternal, así como la pared perimetral por la parte sur de la institución. Al igual que

el techado de la plazoleta principal, y el mantenimiento de toda la institución,

arrojando buen resultado en espera de visitas por parte de los ingenieros.

Para el año escolar 2004-2005 funcionaban seis aulas, compartidas en dos

turnos, seis (6) secciones en la mañana y seis (6) secciones en la tarde. A comienzos

del año escolar 2006-2007, por medio de FEDE se hizo la remodelación del aula de

los niños con las edades comprendidas entre tres (3) años, quedando en óptimas

condiciones, incluyendo el salón principal tres (3) baños, para que así el proceso de

enseñanza-aprendizaje sea efectivo para los niños.

Visión

El Centro de Educación Inicial Bárbula II tiene como Visión educar para el

futuro, ser líder en la Educación Inicial, asumiendo la enseñanza como una

experiencia enriquecedora, donde el alumno encuentre estímulos en concordancia con

la inteligencia y la afectividad, facilitando su capacidad para comunicarse e

intercambiar pensamientos y sentimientos dando paso a la comprensión de sus

propios valores, formando y estructurando su propia personalidad.

Misión

El Centro de Educación Inicial Bárbula II ha creado como su misión la

presentación de un servicio educativo, dirigido a satisfacer las necesidades de los

niños en edad preescolar, así como orientar y desarrollar su potencial creativo, para

su convivencia solidaria. Garantizar la asistencia, mantener la cobertura de acceso a

la misma e insertarse progresivamente al sistema educativo bolivariano, al mismo

tiempo estimular la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de

transformación social del recurso humano y comunidades del entorno, en

concordancia con las políticas y lineamientos de la Educación Inicial, concatenados

con la Constitución de la República de Venezuela, lo que nos permite garantizar una

atención de excelente calidad a la población estudiantil.

Valores

Los valores en los cuales se fundamenta nuestra misión y visión para formar

buenos ciudadanos: Respeto, ética-moral, solidaridad, identidad, comunicación,

cooperación, amor, responsabilidad.

Características de la comunidad local

Esta comunidad está constituida en su mayoría por los habitantes de las

invasiones Simón Rodríguez y Batalla de Bomboná, ubicadas éstas en la calle “Las

Marías”, además de algunos habitantes de comunidades aledañas. Se ha podido

observar que en su mayoría es una comunidad joven, con madres adolescentes, en

muchos casos, solteras y en otros con familias disfuncionales. En cuanto al nivel

económico, se puede decir que presentan recursos económicos limitados.

El C.E.I. Bárbula II se encuentra ubicado en las adyacencias de la Av. Balmore

Rodríguez la cual, por su característica de avenida principal, es bastante transitada,

cuenta con innumerables establecimientos comerciales, entre ellos la panadería Sta.

Eduvigis, C.C. del Norte, C.C. Río Sil, C.C. Mango Shopping, caucheras, farmacia,

entre otros; de igual manera está situado diagonal al estacionamiento de la Facultad

de Ingeniera de la Universidad de Carabobo, en la calle ¨Las Marías¨. Siendo punto

de referencia al entrar o salir de la casa de estudio.

Gran parte de esta comunidad cuenta con los servicios públicos, entre ellos:

aguas blancas, aguas negras, luz, gas, cuentan con panadería, farmacia cercana,

además cuentan con facilidades de acceso pues las vías son asfaltadas (ver gráfico 1).

Sin embargo, denotan deterioro por la falta de mantenimiento y acumulación de

desperdicios, generando caos cuando llueve. En cuanto al transporte público, se

puede mencionar que hacen parada en la panadería cercana.

Gráfico 1: Ubicación del Centro de Educación Inicial Bárbula II

Organización social de la institución

La estructura organizativa del plantel está conformada por una (1) directora

Encargada, una (1) coordinadora pedagógica, catorce (14) docentes de aula (activas),

dos (2) docentes del programa no convencional (activo), que atienden las

comunidades Batalla de Bomboná, Brisas de Café, Simón Rodríguez, Ezequiel

Zamora. Simón Bolívar II, dos (2) docentes incapacitadas por el IPASME; el personal

administrativo está conformado por once (11) asistentes de preescolar y dos (2)

secretarias (activas). En cuanto al personal obrero se cuenta con cinco (5)

ambientalistas, junto a los niños y niñas que conforman la matrícula escolar, ver

fotografía N° 2.

Fotografía N° 2: Personal, estudiantes y practicantes del C.E.I Bárbula II 2009-2010

Matrícula

La matrícula atendida para el año escolar 2009-2010 es de 328 niños y niñas

distribuidos en el turno de la mañana 80 varones y 85 hembras para un total de 165,

en el turno de la tarde 77 varones y 86 hembras, más 56 niños y niñas de los

programas no convencionales para un total de 384. Distribuidos en cada sección de la

siguiente manera. La distribución del personal directivo, administrativo, obrero,

docente y la matrícula atendida para el año escolar “2009-2010” se representa en el

cuadro 1:

Cuadro 1. Personal de la institución y matrícula

Personal CantidadDirectivo 2Administrativo 11 auxiliares

2 secretariasDocente 14 convencionales

2 no convencionales2 incapacitadas

Ambientalistas 5 ambientalistasMatrícula (septiembre 2009) 328 Convencionales

56 No convencionales:Total matrícula 384

Fuente: Personal del plantel (2009-2010)

Interacciones

Las relaciones interpersonales que se suscitan diariamente en la institución,

específicamente en el turno de la tarde, tiempo en el cual se desarrollaron las

observaciones de las investigadoras, se pueden resumir de la siguiente manera: entre

docentes y asistentes las relaciones suelen ser afectuosas, se plantean ambientes

participativos, aun cuando a veces tienen que cumplir a cabalidad las lineamientos

preestablecidos por la directora del plantel, se observó que comparten opiniones e

ideas en lo referente a actividades a realizarse dentro de la institución, además de ello

mantienen un ambiente agradable dentro y fuera de las aulas de clases para lograr

aprendizajes significativos enmarcado en un ambiente armónico.

En cuanto a la relación docente – niño y niñas, se pudo observar que en la

mayoría de las aulas, las maestras y las asistentes suelen ser cariñosas, propiciando

así un nexo afectivo que permita al niño y la niña lograr una formación integral

generando climas motivadores de aprendizaje, sin embargo, se observa cómo otras

maestras suelen rotular a los niños y niñas de desordenados y desobedientes,

excluyéndolos directa o indirectamente en la mayoría de las actividades planificadas.

Las relaciones entre docentes- practicantes suelen llevarse a cabo de manera

afectuosa, siempre respetando las ideas y opiniones de cada una. En cuanto a la

aplicación de estrategias, éstas son realizadas por las practicantes en la mayoría de las

oportunidades, mientras que la docente de aula se encarga de revisar actividades

anteriores o cualquier otro pendiente.

En las relaciones entre docentes- representantes existen algunos casos en donde

se mantiene una buena comunicación personal, pero en la mayoría de ellos suele ser

distante, ya que son los transportes escolares los encargados de llevar y recoger a los

niños y niñas de la institución.

En lo que atañe a la relación entre los niños y niñas, suele ser positiva, los

mismos no sólo disfrutan de compartir anécdotas con los compañeros de clases, sino

también con estudiantes de niveles superiores e inferiores que se encuentran en la

institución.

Por último, la relación entre practicantes- niños y niñas también se considera

positiva y efectiva, reciben afectuosamente y respetuosamente a las mismas,

demuestran interés por las actividades que platean, expresan lo gustosos que se

sienten de su presencia y acatan las premisas propuestas.

Organización física de la institución

Las instalaciones del Centro de Educación Inicial Bárbula II se encuentran

delimitadas por una pared de bloques y cerca de alfajol, que posee una puerta y

portón de hierro para acceder al mismo, en la que se encuentra un gran cartel con la

identificación de la institución (ver fotografía N° 3).

Fotografía N° 3: Identificación de la institución

En cuanto a planta física, es una edificación especialmente diseñada para

impartir la Educación Inicial y su infraestructura podría, para describirse, dividirse en

dos grandes áreas; los espacios al aire libre y los salones y oficinas, la distribución

general de la infraestructura del plantel está representada en el gráfico 2 que se

presenta a continuación.

Gráfico 2. Distribución física de la institución

Los espacios destinados a los salones están distribuidos en cuatro (4) alas. En la

primera de éstas, se encuentran 3 (tres) aulas, con 2 (dos) salas de baño. En la

segunda se encuentran las dos (2) oficinas administrativas, dos (2) aulas y una sala de

baño; la primera y segunda ala se encuentra una frente a la otra (ver fotografía N° 4).

Entrada Salón Salón Salón

Ofic. Adm. Salón Salón

Espacio Techado

Antiguo Comedor

Sal

ón

Cor

ralÁ

reas Verdes.

Parque

Bomba de Agua.

Terreno Asfaltado

Parque

Entrada Estacionamiento

Fotografía N°. 4: Primera y segunda ala.

La tercera cuenta con un (1) aula, una (1) sala de baño y un (1) cuarto

clausurado que según comentarios de las docentes eran baños para el personal de la

institución pero que están dañados (ver fotografía N° 5); por último, la cuarta ala

consta de un (1) salón amplio, el cual funcionaba como comedor (ver fotografía N°

6). Para conocer la ubicación de cada una de los espacios descritos, ver gráfico N° 2.

Fotografía N° 5: Tercera ala Fotografía N° 6: Cuarta ala

En cuanto a los espacios al aire libre, la institución cuenta con una plazoleta de

piso de cemento rústico, entre la cuarta ala y la pared perimetral, la cual está

destinada a las actividades deportivas (ver fotografía N° 7); una plazoleta techada y

un parque que separa la tercera y cuarta ala (ver fotografía N° 8), un patio central

entre la primera y segunda ala; otra plazoleta entre la primera ala y la pared

perimetral (ver fotografía N° 9) y, por último, un corral en donde se encuentran

diferentes animales que han sido donados a la institución educativa (ver fotografía N°

10). Para conocer la ubicación de cada una de los espacios descritos, ver gráfico 2.

Fotografía N° 7: Plazotela de Fotografía N° 8: Plazotela

techada.

cemento.

Fotografía N° 9: Patio central. Fotografía N° 10: Corral de

animales.

Organización del ambiente de aprendizaje

Para la Educación Inicial es muy importante la creación de ambientes armónicos

que propicien la atención de las necesidades y la estimulación de las potencialidades

de los niños y niñas, a través de un entorno que motive su participación espontánea

en la construcción de aprendizajes. Estos ambientes han sido diseñados previendo

diferentes espacios, rincones o áreas para atender la amplia gama de procesos y

experiencias que de acuerdo con la edad, contexto social y cultural, es importante

facilitar en los niños y niñas. Cada espacio deberá estar rotulado con su nombre y los

niños deberán conocer su función y forma de utilizarlo, para conocer la distribución

de los espacios en las aulas del C.E.I. Bárbula II ver gráfico 3, el cual se presenta a

continuación.

Trabajos

Expresar y crear creCrear Imitar y

representarRepresentar

Armar y construir

Experimentar y descubrir Descubrir

Gráfico 3. Distribución física de las aulas de la institución

A continuación son detallados cada uno de los ambientes de aprendizaje,

tomando en cuenta el Currículo de Educación Inicial (MED 2005) y se describirán

cómo son dichos ambientes en las aulas del Centro de Educación Inicial Bárbula II:

a) Armar y Construir: Orientado a propiciar en el niño y la niña la habilidad de

construir, armar, agrupar, observar, juntar, seriar, encajar, enroscar, entre otras; por

tanto, estos ambientes deben estar dotados de recursos o materiales que favorezcan

esos procesos. Los espacios de armar y construir de las aulas del CEI Bárbula II se

encuentran bien dotados con diferentes recursos entre ellos: rompecabezas, tacos de

madera o plástico, balanzas, legos grandes y pequeños, candados, llaves, materiales

para desarrollar la motricidad fina, juegos de memoria, entre otros. Se encuentran

rotulados con una tabla rectangular pintada de blanco y escrito en letra molde de

color azul marino o negro acompañado de una imagen representativa (ver fotografía

N° 11 y 12).

Fotografía N° 11: “Espacio de Fotografía N° 12: Rótulo de “Armar

Armar y construir” y construir”

b) Representar e Imitar: Orientado a facilitar la elección de juegos simbólicos,

de imitación, creativos y de fantasía. Este espacio debe contener diferentes elementos

que favorezcan la imaginación y la representación de roles.

En el Centro de Educación Inicial Bárbula II se puede observar en la mayoría

de sus aulas que los niños y niñas cuentan con este espacio, el mismo está rotulado

con una tabla rectangular pintada de color blanco y escrito en letra molde de color

azul marino o negro. En la parte inferior los acompaña una imagen representativa del

mismo (ver fotografía N° 13 y 14).

Fotografía N° 13: “Espacio de Fotografía N° 14: Rótulo de

Representar e imitar” “Representar e imitar”

La dotación de recursos para estos espacios queda por parte de las docentes y, en

ocasiones, por los representantes de los niños y niñas. Estos espacios están amoblados

en su mayoría con camas, peinadoras, zapatos grandes de hombre y mujer, carteras,

sombreros, y diferentes elementos para cocinar. Todos estos elementos son dotados al

inicio del año escolar, sin innovar recursos de acuerdo con los proyectos o

planificaciones que se van llevando a cabo.

c) Experimentar y Descubrir: Orientado a satisfacer las necesidades que tienen

los niños y niñas de descubrir nuevos aprendizajes a través del tacto, olfato, vista,

experimentación, exploración, comparación, entre otros. En las distintas aulas se

puede observar que se cuenta con un espacio rotulado para el área de Experimentar y

Descubrir, algunos salones cuentan con recursos o materiales suficientes que le

permiten al niño sentirse motivado a trabajar cómodamente en dicho espacio, sin

embargo, la falta de materiales en otros salones hacen a un lado este espacio para el

desarrollo de actividades libres o en pequeños grupos, resaltando así la escases de

materiales que se puede encontrar en el mismo (ver fotografía N° 15 y 16).

Fotografía N° 15: “Espacio de Fotografía N° 16: Rótulo de

Experimentar y descubrir” “Experimentar y

descubrir”

d) Expresar y Crear: Orientada a propiciar el desarrollo de todos los medios de

expresión: el lenguaje oral y el lenguaje gráfico plástico, a través de intercambios de

experiencias, expresión de sentimientos e ideas. Este espacio deberá tener materiales

tales como: hojas, chapas, colores, pintura, pega, tijeras, papel, cuentos, marcadores,

fieltro, entre otros. En las aulas del Centro de Educación Inicial Bárbula II, dicho

espacio se encuentra dotado con materiales que han sido reciclados de años anteriores

y por colaboraciones de representantes de los estudiantes, por lo tanto, dichos

recursos son escasos, generando así actividades repetitivas y de poco interés para los

niños y niñas (ver fotografía N°. 17 y 18).

Fotografía N° 17: “Espacio Fotografía N° 18: Rótulo

de

Expresar y crear” “Expresar y

crear”

e) Espacio Exterior: este espacio debe permitirle al niño y niña la oportunidad

de ejercitarse haciendo uso de los grandes segmentos corporales y realizando

actividades que requieran un gasto alto de energía; El Centro de Educación Inicial

Bárbula II cuenta con amplios espacios que le permiten al niño y la niña la relación

con su entorno, sin embargo, se puede observar que algunos de los recursos que

podrían ser utilizados para tal fin, se encuentran en malas condiciones o inhabilitados,

reduciendo así la amplia posibilidad del desarrollo motor grueso, además de ello, las

docentes no planifican actividades en dicho espacio y en algunos casos el momento

para trabajar en el espacio exterior queda reducido al momento de salida y en un

periodo no mayor a 10 minutos, ver fotografías N° 19, 20 y 21.

Fotografía N° 19: Espacio exterior, caballitos del parque

Fotografía N° 20: Espacio exterior, Fotografía N° 21: Espacio

exterior,

tobogán. monte alto en el parque

f) Espacio para la alimentación e higiene: dichos espacios deberán estar

orientados a satisfacer las necesidades del niño y la niña, a la hora de comer deberán

poder hacer uso de manteles, cubiertos, servilletas, además de hábitos alimenticios,

para efectos de esta institución este espacio coincide con el de “expresar y crear” y

experimentar y descubrir, pues utilizan las mesas que allí se encuentran (ver

fotografías N° 22).

Fotografía N° 22: Merienda en el espacio de “Expresar y crear”

En relación con la necesidad de higiene deberá existir en un lugar del aula o

cercana a ella para satisfacer las necesidades tanto fisiológicas como de aseo,

contando con un número suficiente de pocetas y lavamanos, todos adecuados a la

altura de los usuarios. En cuanto a dicho espacio se refiere, se puede observar que los

niños y niñas disfrutan del momento de la merienda a mitad de jornada, hacen uso de

sillas y mesas presentes en el aula, además de poner en práctica valores y hábitos

alimenticios; en lo que a aseo se refiere, cuentan con un baño, el cual posee un total

de 2 pocetas y 3 lavamanos adecuados al tamaño de los estudiantes, lo que les

permite desenvolverse de manera autónoma en dicha área (ver fotografía N° 23 y 24).

Fotografía N° 23: Pocetas. Fotografía N° 24: Lavamanos

Sin embargo, es importante resaltar que la falta de servicio de agua la mayoría de

los días, afecta a la higiene de los estudiantes, ya que la mayor parte del tiempo no

cuentan con las reservas necesarias para la satisfacción de las necesidades básicas

diarias.

Organización pedagógica

Planificación

La planificación es un proceso dinámico que parte de la necesidad de una

mediación educativa activa e intencional, con el objeto de propiciar los aprendizajes

significativos a través de la participación y reflexión para el desarrollo integral del

niño y la niña. Ésta también es definida como herramienta técnica que propicia la

toma de decisiones, las cuales se traducen en la asociación de conocimientos previos

y conocimientos nuevos para construir finalmente conocimientos vividos y

significativos. El docente a través del proceso de planificación asume que los niños y

niñas son actores y protagonistas del proceso de aprendizaje y el docente o adulto

significativo asume un rol facilitador, por lo tanto, en conjunto proponen la

organización del tiempo, el espacio, la elección de actividades y la búsqueda de

recursos apropiados; este proceso es canalizado, orientado, organizado, plasmado y

propiciado por el docente durante la planificación y ejecución. En síntesis, planificar

significa, según Rubiano y Lo Priore (2005):

… preveer con antelación algunas pautas que permitan guiar las pautas pedagógicas, dando la oportunidad de repensar y revisar los objetivos, la distribución del tiempo y espacio, los contenidos, las estrategias, y los recursos con la finalidad de optimizar la condición humana de cada ser (p.45).

Los elementos básicos de la planificación son: a) Los objetivos, que deben

plantearse de acuerdo con el perfil de las competencias del egresado del nivel. B) Los

contenidos, que se refieren a los aspectos o experiencias cognoscitivas, emocionales,

procedimentales y actitudinales que conforman el mundo del niño y la niña. c)

Actividades y estrategias: que son las acciones y actividades que propiciarán el

aprendizaje a través del descubrimiento, exploración y observación. Es importante

diferenciar que actividad se refiere a actividad individual o en interacción, mientras

que estrategia es una actividad que se utiliza como táctica para promover una acción.

d) Recursos: los materiales y personas necesarias para llevar a cabo la planificación.

e) Evaluación: que es el proceso de observación y reflexión de la participación y

cumplimiento de los objetivos de las actividades y estrategias.

Dentro de un salón de clases se puede notar si la docente planifica, si se observan

las actividades preparadas desde el inicio de la jornada, si hay continuidad y relación

entre las actividades y si el tiempo de ocio no existe. Según la observaciones

realizadas en las aulas del Centro Educativo Inicial Bárbula II, las maestras planifican

y organizan actividades, sin embargo, es importante acotar tres aspectos de gran

relevancia. No se observa planificación para todos los espacios aun cuando los niños

y niñas son invitados a participar en ellos, se omiten en repetidas oportunidades

momentos de la jornada diaria y, por último, las planificaciones no se encuentran en

los salones la mayor parte del tiempo.

En este último aspecto, se puede mencionar que las practicantes en diferentes

oportunidades solicitaron amablemente observar los cuadernos o carpetas de

planificación y constantemente descubrieron que las planificaciones no se encuentran

en todas las aulas, después de varios intentos se observaron cuadernos de

planificación diaria que no contenían las planificaciones de fechas actuales en

algunos casos no existían estos cuadernos y las maestras proporcionaron sólo el

proyecto didáctico, en otros casos sí se encontraban ambos. Para poder concluir las

observaciones de la planificación es importante definir con exactitud a qué se refieren

estas dos modalidades de planificación. La planificación diaria se refiere a un plan

que recolecta la organización del ambiente de aprendizaje, el tiempo, las estrategias,

los recursos, las situaciones de aprendizaje realizado por el docente, para que el

mismo pueda reflexionar y preveer la acción pedagógica dentro del aula. Los

proyectos didácticos, por su parte, son considerados un instrumento planificado por el

docente, niños, niñas y representantes en el que se escogen temas de interés para los

niños y niñas y en el que además se establecen los objetivos, estrategias y

evaluaciones para fomentar la investigación y la autoconstrucción del conocimiento.

Evaluación

En la Educación Inicial la evaluación viene a ser uno de los principales

elementos del proceso educativo, ésta debe respetar cada niño y niña tomando en

cuenta sus necesidades, intereses y potencialidades; pero también como personas que

forman parte de un contexto familiar, social y cultural. La evaluación forma parte de

la planificación como proceso global, continuo, holístico y es el principal instrumento

del educador para la toma de decisiones, ya que suministra información del proceso

de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas además del desempeño de cada uno.

Se puede definir también como “un proceso continuo y permanente de valorización

cualitativa de de los aprendizajes adquiridos y de sus potencialidades, así como de las

condiciones del entorno que los afectan” (MED, 2005:72).

El Currículo de Educación Inicial (MED 2005:72) aporta 3 principales objetivos

de la Evaluación, ellos son:

a) Valorar el proceso de aprendizaje del niño y la niña, identificando los cambios

que suceden durante este proceso.

b) Conocer las condiciones del entorno (familiar, comunitario, institucional) que

facilitan o limitan el aprendizaje del niño y la niña, para propiciar un ambiente que

potencie su proceso de formación.

c) Identificar las posibilidades del currículum para contribuir al desarrollo

integral del niño y la niña.

En el Centro de Educación Inicial Bárbula II se lleva una evaluación continua,

según las observaciones realizadas por parte de las practicantes investigadoras, se

pudo conocer que usan como instrumento principal los registros focalizados y no

focalizados para sus evaluaciones. En cuanto a los registros en el fascículo de

Evaluación y Planificación perteneciente al Currículo de Educación inicial (MED

2005:9) refieren que los registros se basan en la descripción y análisis de experiencias

de aprendizaje propiciadas por el adulto durante un determinado momento de la

rutina diaria. Las maestras manejan un formato sencillo donde vacían la información

del niño y la niña de acuerdo a los objetivos planteados. A comienzos del año

escolar, a mediados y al final del año se realizan boletines informativos donde dan a

conocer a los padres, madres y representantes, información sobre el desarrollo y los

aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas.

Es importante destacar que estos registros pueden evaluar en todos los períodos

de la rutina diaria los avances y el desarrollo del niño y aunque no en todos los

salones las docentes mantengan numerosos registros diarios lo complementan con

tablas de verificación, que se convierten en el diagnóstico inicial de proyectos y

planes quincenales, es con estos escasos registros que las docentes acumulan que

finalmente recolectan la información para realizar los boletines trimestrales que son

enviados a los padres y representantes para que conozcan y acompañen el proceso de

aprendizaje de los niños y niñas de dicha institución.

Rutina diaria

La rutina diaria está considerada dentro de la dimensión temporal ya que está

relacionada con la organización y distribución del tiempo en una jornada, tal como lo

plantean Fernández et. al. (1994)

La rutina diaria es una secuencia regular de sucesos que definen evidentemente el uso de los espacios y la forma en que interactúan los adultos, los niños y niñas durante el tiempo que están juntos. Ésta marca un ritmo, una sucesión de hechos y actividades de la vida diaria. (p.60)

De acuerdo con lo planteado en el Currículo de Educación Inicial (MED 2005)

se considera el establecimiento de una rutina que facilite en los niños y niñas la

ubicación en el tiempo, como un proceso de gran importancia durante el desarrollo y

desenvolvimiento de la jornada, dentro y fuera del aula de clases ya que el tiempo que

sea destinado para cada actividad será determinante, no sólo porque ayudará a

facilitar los aprendizajes sino porque acompañará al estudiante en el proceso de

consolidación en relación a tiempo y espacio en momentos determinados, así como

también promoverá un ambiente psicológicamente apropiado, es decir, estimulador

de aprendizajes y conductas. Es por ello que el docente deberá planificar sus

actividades tomando en cuenta la propuesta hecha en el currículo, que a continuación

se describirá y comparará con los momentos observados de la rutina diaria del Centro

de Educación Inicial Bárbula II, por parte de las practicantes durante el tiempo de

investigación:

a) Período de recibimiento de los niños y las niñas: Es un momento breve de la

jornada, que debe ser planificado con distintas estrategias que permitan las

interacciones sociales entre niños, niñas, representantes y maestros, para establecer

hábitos de cortesía. Las observaciones realizadas durante la práctica permitieron

constatar que dicho momento es ejecutado por parte de las maestras cuando los niños

y niñas llegan en compañía de sus padres o transportes al aula de clases entre las

12:00 m. y la 1:15 p.m. Sin embargo, la única estrategia utilizada consiste en dar las

buenas tardes y pedirles que se sienten mientras llega el resto de los compañeros y

compañeras.

b) Período de planificación del niño y la niña: Este momento es guiado por la

docente del aula, quien a través de canciones, palabras, gestos y preguntas adecuadas,

motiva a los niños y niñas a expresar sus gustos, deseos e intereses de forma

espontánea y creativa para organizar el trabajo libre en los espacios, este momento es

de real importancia para el proceso de aprendizaje ya que marca el inicio fundamental

para el desarrollo de las actividades. En la institución, este momento se vive como la

“reunión de grupo” y se podría describir de la siguiente manera: los niños, niñas,

docente, asistentes y demás participantes del proceso educativo que se encuentren en

el aula se sientan formando un círculo; para saludarse nuevamente, observar tarjetas

relámpago, conversar sobre los proyectos de aprendizaje y cantar algunas canciones.

Es importante destacar que de acuerdo con lo observado y registrado, sólo en algunos

casos, las docentes indagan a qué espacio desea ir cada uno de los niños y niñas, en

los otros no se le ofrecen al niño y la niña las actividades de forma libre sino que al

finalizar la conversación, las maestras indican el espacio en el que el niño y la niña

deberán trabajar y rotarse.

c) Período de trabajo libre en los espacios: Este momento es el más largo de la

jornada ya que representa el desarrollo de la misma. Consiste en la realización de las

actividades por parte de los niños y niñas en los diferentes espacios, en donde la

maestra previamente ha propuesto actividades que permitan satisfacer las necesidades

básicas de experimentar, imitar, inventar, expresar, crear, armar y construir; el papel

del docente durante este momento es de mediador ya que a través de la observación y

sugerencias le facilitará a los niños y niñas diferentes orientaciones para cumplir y

resolver las actividades y estrategias planificadas. Se pudo observar dentro de la

institución que en su mayoría no se planifican actividades para nutrir las experiencias

en cada uno de los espacios, o en su defecto, se planifica gran cantidad de actividades

gráfico-plásticas, repetitivas o basadas en patrones, dejando a un lado la creatividad o

innovación en ellas. De igual manera, se pudo constatar cómo en muchas ocasiones

los niños y niñas son invitados a participar en un espacio en el que no se encuentran

estrategias planificadas.

d) Orden y limpieza: Durante este momento se invita al niño y a la niña a

ordenar a través de canciones o sonidos, con la finalidad de propiciar en ellos hábitos

de orden para mantener y cuidar el ambiente pedagógico, seguidamente se les invita a

ordenar los espacios y a la rutina de higiene de cada uno de ellos. Este momento de la

jornada es experimentado por los niños y niñas dentro de las posibilidades del día a

día, ya que en innumerables oportunidades, debido al racionamiento de agua que vive

esta comunidad, se ve alterado; en dichas situaciones, se observó cómo las maestras

buscan las herramientas para solventarlo.

e) Merienda: Este momento está destinado a satisfacer la necesidad alimenticia,

puede ser ubicado dentro de la rutina diaria en el tiempo que mejor convenga para los

niños y niñas, el mismo está acompañado de la mediación docente, la cual procura

promover en el niño y la niña hábitos de alimentación e higiene. La merienda dentro

de la institución es dirigida primordialmente por las asistentes y practicantes. Se

observó que es necesario repetir diariamente las normas que se deben cumplir durante

la misma ya que al finalizar la merienda el salón (lugar en el que comen) queda sucio

y desordenado y los adultos tienen que intervenir y, en ocasiones, protagonizar la

limpieza de los espacios utilizados por los niños y niñas.

f) Intercambio y recuento: Este momento representa el cierre de las estrategias

pedagógicas, por lo tanto, es éste el momento en el que se consolidan los

conocimientos y descubrimientos, ya que promueve la reflexión y la asociación de

ideas, además favorece el pensamiento abstracto ya que conversan sobre lo que

realizaron en el día. Momento prácticamente obviado dentro de la institución en

pocos salones y con poca frecuencia se realiza tan importante cierre.

g) Trabajo en pequeños grupos: Es un período donde la docente se reúne con un

grupo de 8 a 10 niños y niñas y se reúne con ellos para presentar algún nuevo

material, permitiéndole a los niños y niñas realizar nuevos descubrimientos, este

período contiene un inicio en el que se presenta el material, un desarrollo en el que se

le permite a los niños y niñas explorar, indagar, observar y describir, y el cierre en el

que todos tienen la oportunidad de expresar sus apreciaciones sobre la actividad.

Durante las observaciones realizadas sólo en una oportunidad se observó la ejecución

de este momento en un aula de clase, es importante destacar que este momento dentro

de la jornada es opcional dentro de la planificación.

h) Actividades colectivas: Es el período en el que los niños y niñas participan en

actividades de recreación y movimientos, las cuales deben ser planificadas y dirigidas

por los docentes preferiblemente en espacios externos del aula, su finalidad son

promover la socialización, cooperación, recreación, motricidad gruesa y

conocimiento cultural y folklórico. Dicho momento es completamente obviado en la

mayoría de aulas de esta institución, los niños y niñas cuando falta poco para terminar

su jornada diaria tienen un momento libre para jugar y esparcirse que no es dirigido

por ningún adulto representativo y que en repetidas oportunidades es realizado dentro

del aula de clases, siendo necesario resaltar que en los alrededores hay espacio

suficiente para realizar este momento de la jornada productivamente.

i) Despedida de los niños y niñas: Es el momento de la salida y es necesario que

los niños y niñas reciban una atención personal, significativa y breve a través de

gestos y expresiones verbales e invitaciones a asistir nuevamente, también es

importante comentar a los representantes sobre las actividades realizadas, logros y

aspectos a mejorar. Lo característico de este momento dentro de la institución es que

aunque las maestras se comunican con los representantes, en oportunidades los niños

y niñas se van a casa sin un beso y su invitación a regresar.

Durante las prácticas realizadas en el Centro de Educación Inicial Bárbula II, las

practicantes pudieron observar la organización y distribución del tiempo para la

jornada diaria en algunos salones. Se pudo constatar que las docentes conocen y

exponen en sus carteleras la distribución del tiempo para la planificación (ver

fotografía N° 25), sin embargo, al momento de desarrollar la jornada diaria algunas

áreas de aprendizaje quedan sin ser exploradas por los niños y niñas, o son

explorados de manera rutinaria ya que se dirigen a ellos sin estrategia alguna

planificada, generando tiempo de ocio especialmente en el cierre de la jornada

Fotografía N° 25: Cartel de la rutina diaria

Socialización del diagnóstico

La socialización es el proceso mediante el cual el investigador expone y difunde

los aspectos relevantes obtenidos durante el período de indagación. Para realizar esta

actividad, es necesario que las practicantes soliciten la autorización del personal

directivo y que acuerden el propósito, el espacio, la hora y la fecha, en la cual tendrá

lugar la socialización, siguiendo estos lineamientos las practicantes realizaron una

carta formal en la que se le solicitaba a la directora la aprobación y colaboración, la

directora hizo saber la disposición de la institución para dicha actividad aprobó el día

17 de marzo del 2010.

Siguiendo con los lineamientos de formalidad el día 10 de marzo, del 2010 les

fue entregada a las maestras, asistentes y personal directivo una invitación en la que

se indicaba el día, fecha, hora, lugar, propósito y la importancia de su asistencia para

la actividad planificada.

El día 17 de Marzo, las practicantes expusieron a través de diapositivas los

objetivos que se plantearon durante la práctica, la metodología que utilizaron y las

conclusiones a las que llegaron que fueron sistematizadas a través de cuadros en lo

que se representan las fortalezas de las diferentes unidades temáticas seleccionadas:

infraestructura, acción pedagógica, desempeño del personal y relación

comunicacional, seguidamente se realizaron mesas de trabajo con todas las

asistentes, en las que se discutieron y propusieron diferentes aspectos a transformar

propuestos por el personal de la institución organizados de igual forma por unidades

temáticas( ver fotografías N° 26, 27, 28, 29), permitiendo llegar así a la selección de

temas específicos para el desarrollo de los distintos trabajos especiales de grado.

Fotografía N° 26: Maestras, durante la Fotografía N° 27: Mesas de

trabajo

socialización

Fotografía N° 28: Dinámica de Fotografía N° 29: Practicantes y

cierre personal de la institución

Sistematización de los resultados del diagnóstico

Para la elaboración del diagnóstico, se determinan las fortalezas y los aspectos a

transformar de las realidades y situaciones observadas, en este caso las vivenciadas

en el Centro de Educación Inicial Bárbula II; para esto se hizo necesario realizar

consecutivamente los registros de observación que describían lo que acontecía dentro

y fuera del aula y luego atribuirle a esas observaciones una categorización que

posteriormente, fuese sistematizada, y de este modo obtener una aproximación con la

realidad.

Se hace necesario resaltar que la categorización no es más que la representación

de un acontecimiento, a través de una frase corta, que permite organizar las ideas, de

forma que cada una posea características específicas de acuerdo a criterios

predeterminados, lo que facilitará luego la agrupación de las mismas de acuerdo a sus

coincidencias.

Al revisar y contabilizar las categorías de todos los registros y agruparlas por

ejes temáticos, pudo observarse de manera destacada algunas situaciones o elementos

dentro del entorno educativo que favorecían y otros aspectos que resultaban para las

practicantes un potencial a investigar dentro del marco institucional. Por lo cual, en

las sucesivas líneas se expondrán dos grandes aspectos: 1) Fortalezas: se refiere a

todas aquellas situaciones, actitudes, aptitudes y elementos que generar un gran alto

de eficiencia a nivel educativo. 2) Aspectos a transformar: se refiere a situaciones y

elementos que necesitan ser reestructurados o acoplados con el fin de dar una mejor

calidad respecto al eje temático en el que se esté trabajando.

A continuación los resultados obtenidos después de hacer un análisis detallado

de los registros por unidades temáticas.

Sistematización de fortalezas y aspectos a transformar

Diagnóstico de la infraestructuraFortalezas:

-El colegio cuenta con un ala desocupada para posible comedor o C.D.I.

-Espacio exterior disponible para la recreación de los niños y niñas.

-Los salones poseen amplios ventanales, que proporcionan una iluminación y

ventilación adecuada.

-Los salones poseen un espacio o rincón destinado para cada área de aprendizaje.

-Los salones son amplios, permitiendo el libre desplazamiento de los niños y

niñas.

-Cada salón tiene asignado baño para los estudiantes, cada baño posee 2

inodoros y 3 lavamanos adecuados a la altura de los niños.

-Posee 2 plazoletas ubicadas en la parte lateral de las aulas para realizar

actividades especiales.

-La institución cuenta con un tanque subterráneo.

Aspectos a transformar:

-Habilitar los baños que se encuentran cerrados para el uso de los docentes.

-Recuperar el espacio destinado para el juego y la recreación de los niños

(escombros, monte, columpios y toboganes).

-Es necesaria la instalación de un sistema hidroneumático el cual le suministraría

agua directa a todos los puntos del colegio.

-Techado en el área central, para la realización de actividades especiales.

Diagnóstico de la acción pedagógica

Fortalezas:

-Los hábitos alimenticios son practicados constantemente al momento de comer,

todos los niños y niñas lavan sus manos si las maestras lo indican, además todos se

saben la oración antes de comer. Se les recuerda los buenos modales y el aseo

correspondiente.

-En las planificaciones se observó que trabajan ordenadamente bajo un formato,

el mismo consta de planificaciones quincenales y proyectos de aprendizajes.

-El espacio de aprendizaje tiene sus cuatro espacios dotados adecuadamente.

-Las docentes brindan diferentes actividades planificadas para niñas y niños.

-Es conocida y trabajada la rutina diaria dentro de los salones.

-Se puede observar una participación activa del niño y la niña dentro del proceso

educativo.


- Dar la función correcta de los espacios de aprendizajes en los salones, cada

área debe contar con recursos diferentes e innovadores que correspondan con la

temática que se está trabajando en el salón.

-Aplicación de actividades lúdicas en dichos espacios.

-El tiempo en cada uno de estos espacios debe ser más limitado y siempre bajo

supervisión del docente.

-Retomar la preservación del ambiente y cuidado de los materiales.

-Recordar la importancia del intercambio y recuento.

-Existen momentos de ocio los cuales pueden ser aprovechados con el momento

de intercambiar ideas o hablar de lo aprendido durante la jornada.

-Presentar actividades vivenciales para estimular el pensamiento lógico

matemático, lectura y escritura.

Diagnóstico del desempeño del personal

Fortalezas:

-Disposición para recibir a las practicantes en el aula.

-Relaciones interpersonales positivas y solidarias.

-Las docentes muestran interés por cuidar los recursos.

-Mantenimiento de los ambientes de aprendizaje.

-Contacto diario con los representantes.

-Conocen las actualizaciones en la planificación.

-Personal preparado académicamente.

-Asumen la delegación de responsabilidades.

- Organización de comités.

-Participación destacada de las auxiliares en el desarrollo de la rutina diaria.


-Renovación de materiales en los espacios de aprendizaje de acuerdo al proyecto.

-Formalizar de manera escrita la comunicación y acuerdos con los

representantes.

-Innovar estrategias vivenciales para la estimulación de la lectura, escritura y

pensamiento lógico matemático.

-Recordar la importancia de actividades en el espacio exterior.

-Recordar la importancia del intercambio y recuento.

-Mantener actividades alternativas en el aula (música, juegos de motricidad

gruesa, entre otros).

-Mantener la planificación en el aula dispuesta para quienes la están ejecutando.

Diagnóstico de la relación comunicacional

Fortalezas:

- Comunicación funcional hacia los padres y representantes.

-Buena relación comunicacional entre docentes y auxiliares de cada aula.

-Disposición y apertura del personal de la institución a prestar información hacia

las practicantes

-Buena relación entre todo el personal de la institución.


-Incentivar las normas del buen hablante y del buen oyente en las aulas de clases.

-Aumentar los refuerzos positivos hacia los niños y niñas del aula.

-Uso de comandos asertivos (que recuerden: la acción que no se debe ejecutar, el

por qué y planteen una alternativa.)

Selección de aspectos a transformar

Después de la aplicación de diferentes estrategias metodológicas y pedagógicas

realizadas por las estudiantes de Educación Inicial y Primera Etapa de Educación

Básica, en el Centro de Educación Inicial Bárbula II, se logró extraer ciertos

elementos relevantes y concluyentes de este diagnóstico institucional.

A continuación se presenta el cuadro 2, que especifica los diferentes temas o

aspectos que conjuntamente el personal docente, administrativo, directivo y

practicantes, consideraron prioritarios para abordar durante los trabajos investigativos

que se protagonizarían dentro de la institución, ya que éstos influyen notoriamente en

la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje, desde un enfoque integral de la

formación humana del niño y la niña.

Cuadro 2. Aspectos primordiales a transformar

Aspectos prioritarios para ser transformados Seleccionado por

Motivación del docente en la planificación de

actividades y estrategias llevadas a cabo en los

diferentes espacios de aprendizaje

Emilia Camacho

Yaneth Peralta

Educación en valores para la conservación del

entorno

María Isabel González

Jéssica Maya

Aplicación de actividades lúdicas que

favorezcan el pensamiento lógico matemático

Descripción de la preocupación temática

El medio ambiente podría definirse como “todo lo que nos rodea”, pero se debe

aclarar que “no se trata sólo del espacio en el que se desarrolla la vida sino también

abarca a los seres vivos…" (Ambiente Hoy, 2009:10), es decir, ambiente se refiere a

la vida misma. Esta afirmación arroja la inexorable interrelación que existe entre la

vida y el ambiente, convirtiendo al ser humano en parte constitutiva, dependiente e

interactuante de ese medio, por lo tanto, es responsable de su mantenimiento y

mejoramiento.

Para asumir esa responsabilidad con el ambiente y alcanzar así la supervivencia

de las especies, es necesario el desarrollo de una conciencia conservacionista. El

humano como ser pensante se encuentra en la capacidad de realizar prácticas

reflexivas a lo largo de su crecimiento y proliferación que le permitan tomar acciones

en el cuidado y mantenimiento del medio ambiente.

En lugar de alcanzar este nivel de pensamiento, el hombre desde su

incorporación al mundo ha evolucionado social y culturalmente y durante este

proceso ha dejado a un lado la responsabilidad conservacionista que como ser vivo le

atañe. Ha incorporado a su sistema de vida la invención de artefactos y procesos que

faciliten sus trabajos diarios.

Para esto ha tomado como herramienta fundamental el uso de la ciencia y

tecnología, las cuales utilizan como materia prima los recursos naturales.

Ocasionando así el deterioro y agotamiento de los mismos; consecuentemente se

afecta al planeta Tierra de forma veloz, masiva y en caso de no tomarse las medidas

pertinentes podría ser irreversible, poniendo en riesgo la vida de todos los seres vivos

que la habitan.

Todo esto se pone de manifiesto con la aparición de los fenómenos naturales de

los últimos años alrededor del mundo, los cuales tienen su origen en la degradación

del ambiente, entre ellos se podría mencionar el calentamiento global; los cambios

climáticos; el efecto invernadero; las lluvias ácidas; la extinción de la fauna y la flora;

los movimientos telúricos; las enfermedades cardíacas y pulmonares; el agotamiento

del agua; entre otros. Este último se ve reflejado en la vida del venezolano en la

actualidad; la sequía de los lagos, de los bosques, las altas temperaturas y los

racionamientos de agua y luz, son los titulares más comunes durante estos meses en

la historia de Venezuela.

El conocimiento público de esta situación ha propiciado en diferentes personas la

reflexión sobre el uso inconsciente de los recursos, pero son pocas las que toman la

iniciativa de solucionarlo desde sus posibilidades. Es el ser humano y su creación lo

que desencadenó estas catástrofes naturales y sólo él en sociedad puede detenerlas a

través del desarrollo de una conciencia conservacionista, que se refiere a un

reconocimiento profundo del cuidado y la importancia de los recursos naturales, este

pensamiento se consolida a la edad de los doce años al llegar al estado de

Cooperación Mutua señalado en el desarrollo moral de Piaget (1977).

La consolidación del pensamiento conservacionista estará determinado entonces

por la educación en valores que el niño y la niña reciban durante la etapa inicial y

preescolar. Guerrero (2006) propone esencialmente abarcar dos valores en su

formación: El respeto; al entorno socio ambiental; a la diversidad socio-cultural

humana; a los elementos sociales, ambientales y culturales del pasado histórico, a las

especies; a las características y condiciones del medio físico. Y la responsabilidad

socio-ambiental; con el hecho reproductivo y su costo social; con patrones de

consumo; con el uso y disfrute de los recursos naturales que requiere el humano; con

el uso de mecanismos y sistemas extractivos y productivos; con las acciones que

perjudiquen el medio biofísico y las posibles medidas de solución.

En el Centro de Educación Inicial Bárbula II es importante considerar la

observación del proceso de adquisición de la conciencia conservacionista como

aspecto importante en la formación del niño ya que además de vivenciar los

racionamientos constantes de agua y luz que afectan el transcurso normal de la

jornada diaria en especial el momento de aseo e higiene, la instalación del colegio y

sus alrededores sufren también de notables inundaciones durante las lluvias, debido a

la acumulación de basura desechada por las comunidades adyacentes en las vías

públicas.

Los niños y niñas de este Centro de Educación Inicial como pertenecientes de

dichas comunidades contribuyen con el desmejoramiento del entorno de diferentes

formas, siendo registradas durante la observación de las investigadoras los siguientes

indicadores: rayan el mobiliario, arrancan las plantas, botan la basura en el suelo,

desperdician el agua y mal uso del material didáctico.

En el Currículo de Educación Inicial (MED, 2005) existe un área de aprendizaje

que se dedica a la relación del niño con su ambiente, debido a la gran importancia que

tiene éste en el desarrollo integral del niño y la niña, y sin embargo, como se

describió anteriormente existe la necesidad en esta institución de atender y entender

el desenvolvimiento de esta área en la acción pedagógica debido a las debilidades que

se pone de manifiesto en el diagnóstico institucional para en acciones futuras poder

mejorar la pedagogía partiendo del entendimiento profundo y del respeto por el

desarrollo evolutivo del niño. Es por esto que este trabajo investigativo tiene como fin

fundamental describir el proceso que vivencia el niño y niña para alcanzar una

conciencia ambiental basada en valores, en busca de comprender este proceso y

fundamentar teóricamente las acciones pedagógicas que en el presente y en el futuro

son importantes retomar.

De lo antes mencionado surgen las siguientes preguntas ¿Cuáles son las prácticas

diarias del niño y niño en su relación con el ambiente? ¿Cómo responden los niños y

niñas de estos grupos etáreos a las nuevas consignas conservacionistas constantes?

Objetivos de la investigación

Objetivo General

-Describir el proceso de construcción de la conciencia conservacionista en los

niños y niñas de las secciones “I” y “J” en el “Centro de Educación Inicial Bárbula

II”.

Objetivos Específicos

-Identificar la preocupación temática del Centro de Educación Bárbula II.

-Seleccionar fuentes de información y documentos referentes a la conciencia

conservacionista.

- Registrar las situaciones presenciadas en las secciones “I” y “J” del Centro de

Educación Inicial Bárbula II, en cuanto al proceso de la construcción de una

conciencia conservacionista.

-Sintetizar la información registrada durante el proceso de participación de los

niños y niñas en el desarrollo de la conciencia ecológica.

-Contrastar información obtenida, con la información recolectada del proceso e

importancia de la preocupación temática.

Justificación

La importancia de este estudio etnográfico radica en el hecho de que los niños y

niñas del Centro de Educación Inicial Bárbula II, se encuentran en el momento de su

formación como personas y a su corta edad participan en el desmejoramiento del

ambiente, por el desconocimiento de las responsabilidades que tienen como seres

vivos de conservar el ambiente para, finalmente, reflejarse en el desmejoramiento

ambiental.

Por los alcances que tiene dicha situación, en el desarrollo de la vida diaria y del

futuro inmediato de los niños, niñas y comunidad adyacente, surge la inmensurable

necesidad de investigar a través de la observación, síntesis y contrastación de la

realidad observada y diversos documentos, para así describir el proceso de

construcción de la conciencia conservacionista en los niños y niñas en edad inicial del

referido Centro de Educación Inicial.

Este estudio permitirá en sucesivas oportunidades a los docentes mejorar la labor

de acompañamiento en el desarrollo de la misma partiendo de un conocimiento

profundo de la situación y el nivel de conciencia que a esta edad se puede desarrollar;

para apoyar la importancia del conocimiento y acompañamiento de este proceso en

estas edades, el Currículo de Educación Inicial (MED, 2005) plantea que:

es más fácil consolidar los hábitos de manera temprana, antes que los niños y niñas adquieran comportamientos negativos, ya que cambiar los conocimientos, las actitudes, los valores y patrones de comportamiento inadecuados toma mucho más tiempo y exige también un orden o estrategia metódica si se quiere alcanzar resultados positivos.(p.339)

Otra razón por la cual es de gran importancia observar el desarrollo de la

conciencia conservacionista en el niño y niña, radica en el derecho que tienen todos

los venezolanos de recibir una educación ambiental, consagrado en la Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela en su Capítulo V, en el Artículo 107: “La

Educación Ambiental es obligatoria en todos los niveles y modalidades del sistema

educativo, así como también en la educación ciudadana no formal”. Para cumplir con

este lineamiento, la educación ambiental es incluida en el Currículo de Educación

Inicial (MED, 2005), en el área de aprendizaje: Relación con el ambiente, en la que se

resalta lo provechoso de un ambiente armónico, tranquilo, sano y respetuoso en el

desarrollo del niño y la niña. De igual manera, el currículo en sus objetivos y

aprendizajes esperados procura ofrecer herramientas y recursos necesarios para la

formación de seres comprometidos con el cuidado del medio que los rodea, lo cual no

sólo beneficiará a cada uno de los niños y niñas, sino a la comunidad en general.

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes

La educación, como eje principal de la sociedad, reclama del individuo hábitos y

valores que le permitan asumir una posición producida por un proceso de reflexión

crítica en relación con las diferentes áreas de desarrollo de la vida humana, dentro de

las más importantes se encuentra la naturaleza de ser un “ser vivo”, es decir, el

conocer la realidad que nos conforma y actuar en beneficio de la vida misma, es por

esto que se han realizado investigaciones que de alguna forma u otra buscan el

entendimiento o mejoramiento de la actitud del ser humano ante el medio ambiente,

desarrollando así una conciencia conservacionista en el individuo, de estas

investigaciones podremos citar las siguientes:

Araujo (2000), en el diseño de un programa de educación ambientalista, expone

que la educación ambiental en los programas educacionales no está ubicada por azar,

más bien están en virtud de formar una conciencia ambientalista en los niños y niñas

desde los primeros años de vida escolar. Entre sus conclusiones se encuentra el hecho

de existir pocos programas de Educación ambiental, lo cual repercute en que no haya

una integración entre la escuela y la comunidad; motivado por el desinterés del

docente en impartirla.

En cuanto a la participación docente durante el proceso de Educación ambiental,

Guerrero (2001), en su propuesta de estrategias didácticas utilizadas en el área de

animales, minerales y plantas por las docentes de preescolar en tres municipios del

estado Aragua, concluyó que la mayoría de los docentes no le dan importancia a esta

área por lo cual recomienda emitir directrices relacionadas con la preparación

profesional del docente de preescolar, en especial en aquellos aspectos que tienen que

ver con el desarrollo evolutivo del niño y su relación con la aplicación de los

procesos de la ciencia.

Por otra parte, se consiguen diferentes investigaciones que en vista de la

desmotivación y desconocimiento del docente en cuanto al modo de abordar la

educación ambiental en el aula, proponen la inclusión de los ejes transversales y del

entorno inmediato para la exploración del ambiente y el desarrollo de una conciencia

ambiental, entre esos trabajos se encuentran:

El presentado por Hernández y Iañez (2001) quienes realizaron experiencias en

el patio escolar y en la propia clase, orientada a la utilización del jardín escolar como

factor de aprendizaje medioambiental. La puesta en marcha de la experiencia

pretende que los alumnos adquieran una serie de conocimientos, a partir de

experiencias motivadoras y realizadas en forma sencilla y lúdica, sobre las plantas y

medio ambiente. La idea básica es aprovechar el jardín escolar como elemento de

estudio de las plantas. Todas estas actividades permitieron establecer objetivos

integradores tales como: conocer las plantas de su entorno, respetar y disfrutar con el

medio ambiente, valorar la importancia de las plantas entre otros.

Así mismo, Padilla (2004) en su estudio sobre las “Estrategias generadoras de

aprendizaje en ciencia y tecnología mediante los ejes transversales valores y

ambiente”, incluyó la incorporación de ejes transversales como entes globalizadores

del aprendizaje, para consolidar un desarrollo ético moral, social y cognitivo del

estudiante. Los resultados de esta investigación, de modalidad proyecto factible,

permitieron incluir los ejes transversales valores y ambiente en temas propuestos por

el programa de Educación Básica, promoviendo así acciones y actitudes que

enriquecen al ser humano.

De igual manera, López (2001) sobre la integración de la Educación Ambiental

en el diseño curricular, plantea la necesidad de integrar los lineamientos ambientales

como una dimensión transversal en la práctica dentro del aula. Dicho estudio obtuvo

las siguientes conclusiones, (a) El alumnado desarrolla competencias que lo capacitan

para la toma de decisiones justificada sobre valores, (b) Se consigue que los alumnos

desarrollen competencias ambientales, siendo capaces de proponer y en su caso

asumir alternativas y soluciones a problemas de su entorno, (c) Se genera una

evolución positiva en cuanto a conciencia, conceptos, actitudes y competencia

ambientales. En el centro estudiado, donde se llevó a cabo la investigación, el análisis

de las respuestas obtenidas, mostró una evolución positiva en cuanto al desarrollo de

conocimientos ambientales y conciencia ecológica.

Para finalizar, García (2001), propone los centros de ciencia como una estrategia

metodológica para ser utilizados en los Proyectos Pedagógicos del Plantel y en los

Proyectos Pedagógicos del aula, los mismos utilizan el pensamiento estratégico para

reflexionar sobre la naturaleza ya que contribuye a la adquisición de nuevas

capacidades con sentido de conciencia y sensibilidad, lográndose aprendizajes

duraderos: los mismos operan en las instituciones educativas estableciendo relaciones

con cada uno de los participantes intervinientes en el proceso educativo. Lo

anteriormente expuesto es producto de la labor de la Coordinación de Centros de

Ciencia y Educación ambiental de la zona educativa del estado Portuguesa.

Por otra parte, uno de los fundamentos de esta investigación es la de considerar

fundamental el hecho de la educación ambiental durante la Educación inicial, para

fomentar hábitos y valores que determinen la personalidad; ya que la consolidación

de la misma se fundamenta en las primeras interacciones y experiencias que el niño o

niña vivencie. En este aspecto Crespo (2002) en una propuesta de orientación familiar

para la construcción del autoestima en los niños y niñas de educación preescolar,

afirma que es en el seno de la familia donde el niño y niña inicia la formación de su

personalidad, la valoración de sí mismo, la conciencia, identidad y autoestima. Es por

ello, que se debe dar más importancia a estos primeros contactos sociales, que se

extenderán posteriormente a su ingreso escolar en donde afianzará o construirá su

desarrollo integral.

Todos estos estudios aportan de una manera u otra diferentes perspectivas del

asunto estudiado en cuestión durante este proceso investigativo, ya que en la

extensión de sus resultados, afirman que la edad inicial es el momento ideal para la

promoción de hábitos y conocimientos saludables para la persona y, que la educación

ambiental no se encuentra en el programa de Educación Inicial por cuestiones del

azar sino más bien porque constituye un elemento fundamental en la formación

integral de los niños y niñas.

En otros estudios, se abarca la forma en la dicha formación de la conciencia

ambiental está siendo implementada y entre la mayoría de las conclusiones se

converge en que la integración de los ejes transversales: valores y ambiente, deben ir

unidos durante el proceso escolar, para que los niños y las niñas logren establecer

asociaciones funcionales que le permitan la autoconstrucción de conocimientos

significativos, es decir, conocimientos que perduraran en la persona a través del

tiempo y que constituirán parte de su personalidad y de sus prácticas diarias.

Estos estudios asumen una postura que afirma que siempre y cuando la

formación sea basada en perspectivas de exploración y de tipo vivencial se puede

lograr que los niños y niñas desarrollen competencias que lo capacitan para la toma

de decisiones justificada sobre valores, además se puede lograr el desarrollo de

competencias ambientales, siendo capaces tener iniciativas propias en busca de la

mejorar del ambiente y de desarrollar el potencial creativo para la solución de

problemas de tipo ambiental o no.

Finalmente, se expone claramente en las conclusiones de algunos estudios la

importancia de la mediación docente y la escasa preparación y motivación que tienen

los mismos para atender la formación de la conciencia integral. Es por todo lo

expuesto anteriormente, que cada estudio fundamentó el desarrollo de este trabajo

investigativo, pues desde sus situaciones problemáticas, métodos y resultados arrojan

las competencias que en el desarrollo de la conciencia ambientalista se encuentran en

descuido y que por lo tanto hay que estudiarlas para atenderlas y poderlas mejorar.

Bases teóricas

En esta parte del documento se presentan los fundamentos conceptuales que

sirven de sustento en la descripción del desarrollo de la conciencia conservacionista

del niño y la niña. Para esto, inicialmente, se debe concebir el ambiente como un

todo, con un enfoque ecológico, por lo que, el Currículo de Educación Inicial (MED,

2005) plantea, “la oportunidad de colocar al niño y la niña frente a experiencias de

aprendizaje con el medio físico, social y natural que lo(a) rodea” (p.56). De esta

manera, el docente les brinda situaciones y oportunidades para interactuar, explorar y

satisfacer sus necesidades de conocer y descubrir el mundo que está a su alrededor;

siendo todo esto uno de los pasos para alcanzar la segunda finalidad de la Educación

Inicial planteada por el Currículo, en el que se contempla el desarrollo de los niños y

niñas de manera integral, formando con “valores de identidad personal, cultural, local

y nacional, de respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de

justicia, de honestidad, de comprensión, de tolerancia y convivencia” (p.50).

Fundamentos de la conciencia ecológica

Tomando las palabras de Arana y García. (2006), la conciencia ecológica es: “la

capacidad del ser humano de establecer relaciones ecológicas armónicas, incluyendo

las del hombre con la naturaleza y las del hombre entre sí” (p.19). La estructuración

de ésta viene dada por la conjugación de diferentes elementos, entre ellos: el

conocimiento, las actitudes, la participación, las aptitudes, la capacidad de

evaluación. Todos estos elementos se conectan de manera directa con los pilares

fundamentales de la educación, establecidos por la UNESCO (MED, 2005) al

referirse a: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser.

La convergencia entre estos aspectos representan los fundamentos de la

conciencia ecológica. Los cuales se muestran en el siguiente cuadro.

Cuadro 3. Relación entre elementos de la conciencia ecológica y pilares de la

educación.

ContrastaciónElementos Pilares fundamentalesConocimiento:Se refiere a la comprensión básica del ambiente en su totalidad, sus problemas, involucrando una responsabilidad crítica.

Aprender a conocer:Es el reconocimiento de la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a comprender el mundo que les rodea, se justifica en el placer de comprender, conocer, descubrir e indagar.

Actitudes:Adquisición de valores e interés por el ambiente que lo impulse a participar activamente en su protección o mejoramiento.

Aprender a hacer:Consiste en el hecho de priorizar las acciones que influyen sobre el propio entorno de forma intencional.

Participación:Toma de conciencia de la necesidad de prestar atención a los problemas del ambiente y participar en la adopción de las medidas adecuadas al

Aprender a convivir:Se refiere a la participación, cooperación y al reconocimiento de la diversidad e interdependencia entre todos los humanos, superponiendo la convivencia con soluciones

respecto. inteligentes y pacíficas ante los inevitables conflictos.

Aptitudes y capacidad de evaluación:Adquisición de aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales y a su vez, evaluar las acciones, medidas y factores ecológicos, políticos, económicos, sociales y estéticos que afecten el entorno.

Aprender a ser:Es la síntesis de los pilares anteriores y manifiesta que el ser humano es la construcción de la experiencia de toda una vida. Contempla el desarrollo global de una persona, cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad, espiritualidad, reflexión, creatividad y la capacidad para actuar de acuerdo con un conjunto de aptitudes, valores éticos y morales.

Fuente: Maya y González (2010)

Características del niño y la niña en la relación con el ambiente

Teóricos como Brofenbrenner (1987) y Piaget (1977), han estudiado el

desarrollo evolutivo del niño y la niña, describiendo cada uno de los pasos y

características que manifiestan a lo largo de su crecimiento. Especificando cada uno

un enfoque particular han permitido el conocimiento integral de las conductas del

niño y la niña durante los diferentes momentos que atraviesan y que a su vez

describen la evolución de los mismos en la toma de conciencia.

Piaget (1977) estudió el proceso por el cual atraviesa el niño en cuanto al

desarrollo de su pensamiento, describiendo así, diversas etapas. Dentro de ellas

planteó que el niño con edades comprendidas entre los 2 y 7 años se encuentra en una

etapa preoperatoria, la cual contempla las siguientes características:

- Pensamiento egocéntrico: el niño percibe el mundo bajo su punto de vista.

- Cuando habla no escucha a los demás, pero quiere que todos lo escuchen y

define los objetos en función de su finalidad.

- Pensamiento centrado: el niño tiende a centrar su atención en un detalle de una

situación sin considerar otros aspectos de la misma.

- Irreversibilidad: incapacidad de volver al punto de partida.

- Estado versus transformaciones: el niño atiende a los estados iniciales y finales

de un proceso, más no a sus transformaciones.

- Razonamiento transductivo: el niño procede de lo particular a lo general.

- Lenguaje: su lenguaje es concreto y egocéntrico, sigue centrado en su punto de

vista, desconociendo el de los demás.

- Animismo infantil, mediante el cual le da vida a los objetos.

La evolución del desarrollo intelectual antes mencionado, significa un proceso

constante para que el niño y la niña logren su adaptación al entorno. Durante el

mismo, ellos experimentan diferentes estímulos que surgen de la interrelación con el

medio que los rodea, los cuales producirán una variación en las estructuras

intelectuales o conocimientos previos; desencadenando la asimilación, acomodación,

equilibración y conflicto cognitivo, para finalmente alcanzar la toma de conciencia.

Por su parte Brofenbrenner (citado en el Currículo de Educación Inicial, MED,

2005), al plantear su perspectiva ecológica y, en concordancia con los planteamientos

antes expuestos, destaca la influencia directa que tiene el entorno social sobre el

individuo en desarrollo y, específicamente, resalta la interacción entre ambos,

describiéndolo como un proceso generador de cambios. De acuerdo con este

planteamiento, el enfoque ecológico del desarrollo infantil superpone la participación

de la familia, comunidad, escuela y el entorno en general en la transmisión de valores

y la formación de una conciencia acerca del respeto, cuidado de la vida y el ambiente.

Educación integral para la formación de la conciencia ambiental

El modelo de desarrollo y el aislamiento de la preservación del entorno en la

formación del ser humano que se viene dando en la actualidad, ha puesto en riesgo las

riquezas y armonía entre el hombre y el ambiente. Siendo la sociedad, la responsable

de la situación acontecida y como se mencionó anteriormente, la protagonista en la

formación de la conciencia de los niños y niñas, es importante reflexionar acerca de

la forma en la cual ha venido actuando en los últimos tiempos. De esta reflexión

aparece la necesidad de revisar los procesos educativos, ya que son la herramienta

fundamental para modelar la conducta del ser humano y así evitar el gran deterioro

ambiental, siempre y cuando, ésta promueva cambios y transformaciones en los que

reinen la equidad, la paz y el respeto a la naturaleza.

El interés en las prácticas educativas en cuanto al desarrollo de la conciencia

ambientalista en Venezuela está consagrado en el capítulo VI de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (2000), Artículo 107 “la educación ambiental es

obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en

la educación ciudadana formal” (p.43). La educación ambiental, nace de un

compromiso ético con la vida, con la sociedad, con el entorno y con el futuro, y su

finalidad es promover los valores, conocimientos y habilidades necesarias para la

construcción de sociedades responsables y socialmente justas. Por su parte, Reyes, J.

(2000) define que, “la educación ambiental en sus diferentes acepciones y corrientes,

plantea como uno de sus objetivos centrales el desarrollo de conocimientos y

habilidades que le permitan a los individuos y grupos, establecer una relación más

armónica con la naturaleza” (p.5).

En tal sentido, la educación ambiental debe promover la comunicación y el

diálogo entre individuos e instituciones, con la finalidad de crear nuevas formas de

vida, fundados en la comprensión de las necesidades básicas de todos, sin

distinciones étnicas, físicas, de género, edad, religión, clase o mentales.

Para lograr este objetivo, el docente debe cumplir de manera fehaciente con su

rol mediador y facilitador de conocimientos y valores; sobre este aspecto, el

Currículo de Educación Inicial (MED, 2005), describe el estilo de enseñanza

mediacional como “la característica más importante y distintiva del comportamiento

de una docente. Como forma de instrumentar la mediación se proponen tres fases

para la labor de la mediadora, éstas son:…” (p.167).

- Inicio de la interacción: plantea retos, experiencias, situaciones problemáticas,

dilemas y dificultades que sean significativas y funcionales para los niños y niñas.

- Desarrollo de la interacción: permite que los niños y las niñas avancen solos

hasta donde puedan llegar y cuando se topan con dificultades fuera de su alcance, la

mediadora interviene a: reconocer el esfuerzo, animar y suministrar ayuda para la

solución de la situación.

- Cierre de la interacción: revisa el camino recorrido desde sus inicios,

promoviendo la reflexión sobre las propias acciones, auspicia la aplicación de los

aprendizajes desde diferentes contextos y establece posibles situaciones abiertas para

nuevas exploraciones.

Lo anteriormente expuesto, representa la recopilación de documentos, aspecto

considerado como un paso fundamental en la próxima descripción del proceso de

adquisición de la conciencia ambiental de los niños y niñas que el presente trabajo

pretende lograr, pues es a partir de estos que se logra comprender y contraponer las

investigaciones previas con las situaciones observada, para así obtener una

perspectiva ampliada y lo mas acercada a la realidad posible, partiendo entonces de la

definición de la conciencia ecológica, de las características que los niños y niñas

experimentan durante estas edades y la conjunción de los pilares de la educación con

los valores y actitudes recomendadas, cobrando una vez más la importancia del rol

docente durante la extensión del desarrollo de dicho proceso.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Después de la selección del aspecto a observar que se abordó en este trabajo

investigativo, es de gran importancia definir la base epistemológica en la que se

inscribe el mismo. Según Palella y Martins (2004), el marco metodológico “Es el

estudio crítico del método”. (p.19). Por lo tanto, en el desarrollo de este capítulo se

explica la estructura metodológica de la investigación, describiendo la naturaleza y

tipo, el diseño y las etapas de la misma; las unidades de estudio, las técnicas e

instrumentos empleados, la descripción del procedimiento en la recolección de la

información y, por último, las técnicas utilizadas para el análisis de la información

obtenida. Todo ello basado en los objetivos de la investigación planteados en

capítulos anteriores.

Naturaleza de la investigación

El presente estudio se enmarcó dentro de la Investigación Educativa de carácter

Cualitativa, que apunta hacia el contacto con las situaciones de la vida del individuo

dentro del contexto observado en el C.E.I Bárbula II, en busca de describir,

comprender e interpretar la realidad.

En ese mismo sentido, Strauss y Corbin (citados en Sandín, 2003:121)

entienden por investigación Cualitativa, “cualquier tipo de investigación que produce

resultados a los que no se han llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de

cuantificación”. Puede referirse a investigaciones acerca de la vida de las personas,

historias, comportamientos y también el funcionamiento organizativo, movimientos

sociales o relaciones e interacciones; lo cual dentro de este trabajo, se reflejó en la

investigación del proceso que viven los niños y niñas pertenecientes a los grupos

etáreos de las secciones “I” y “J” de la institución antes mencionada, en la

adquisición de la conciencia ecológica.

Por otra parte, Taylor y Bogdan (1990) señalan las siguientes características

propias de la investigación cualitativa:

-Sensibilidad hacia los posibles efectos debido a la presencia del investigador.

Porque para efectos de esta investigación el observador vivió un proceso de

integración y adaptación al medio, lo que le permitió determinar las funciones que

cumpliría dentro del contexto estudiado. Además la participación del investigador fue

registrada como agente de cambio en las decisiones y acciones que tomaron los niños

y niñas ante su intervención.

-Comprensión de las personas dentro de su propio marco referencial, que

también es una cualidad apropiada a esta investigación porque el lugar en el que se

realizaron las observaciones fue la institución educativa y el aula de clases a la que

han asistido durante todo el año escolar.

Se puede concluir que esta investigación educativa tuvo un enfoque cualitativo,

porque su naturaleza humanista y participativa le permitió al investigador ser

partícipe de la vivencia investigada, con miras a su entendimiento, a través de la

indagación y recolección de información, que suministran el contexto y los sujetos

participantes.

Tipo de investigación

Esta investigación se consideró: Descriptiva, De campo y Documental. De

naturaleza Descriptiva porque tuvo como objetivo central lograr la descripción del

proceso de adquisición de la conciencia conservacionista dentro de un contexto

particular como lo es el Centro de Educación Inicial Bárbula II. Según Hurtado

(2000), la investigación descriptiva: “tiene como objetivo la descripción precisa del

evento de estudio. Este tipo de investigación se inicia con el diagnóstico” (p.77). El

propósito fue exponer el evento estudiado haciendo una enumeración detallada de las

características y acciones realizadas por los actores del proceso, que se fueron

observando a lo largo de la investigación, de modo tal que en los resultados se

pudieron obtener dos modos de análisis, uno en un nivel elemental, en el cual se logra

la clasificación de la información en función de rasgos comunes y el nivel más

sofisticado en el cual se relacionaron los elementos observados a fin de obtener una

observación más detallada.

Es también una investigación de Campo porque la información y conocimientos

de interés fueron recogidos en forma directa en el contexto real educativo, es decir,

dentro de la institución educativa, sus aulas y espacios de recreación; tomando como

punto a favor del proceso investigativo la familiaridad del espacio en donde se

realizan las acciones diarias, de modo que el proceso se diera de manera natural y

fluida. Lográndose esto por la inserción de las investigadoras al medio en donde se

desarrolla la acción y apoyándose en el uso de técnicas e instrumentos de recolección

de información que les permitieron registrar cada detalle vivido. Según Muñoz (2003)

una investigación de campo es aquella en “…donde la recopilación de la información

se realiza enmarcada en un ambiente específico en el que se presenta el fenómeno o

hecho a estudiar, utilizando métodos específicos de recolección de datos”. (p 6.)

Mientras que la investigación de campo de acuerdo al Manual de Trabajo de

Grado de Especialización y maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2003):

Se entiende por investigación de campo, al análisis de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, predecir su concurrencia, haciendo uso de los métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en éste sentido se trata de investigar a partir de datos originales o primarios.” (p.5)

Este estudio, como se expresó anteriormente, se fundamenta en una

investigación que, según la estrategia empleada, es de campo, ya que la metodología

utilizada para la obtención de la información fue de forma directa del mismo lugar

donde ocurrieron los hechos, es decir, se obtiene la información en donde se presenta

la preocupación temática, tal y como ocurrió en el transcurso de las experiencias

vividas en el Centro de Educación Inicia Bárbula II, aproximándose al entendimiento

de la situación seleccionada.

Además de ser de tipo descriptiva y de campo, es documental, tipo de

investigación que, según Arias (2004:25) es: “Un proceso basado en la búsqueda,

recuperación, análisis, críticas e interpretación de datos secundarios, es decir, los

obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas,

audiovisuales o electrónicas”. Lo anteriormente descrito permitió que las

investigadoras por medio de la revisión de documentos tales como: antecedentes

investigativos, teorías del proceso de adquisición de la moral, publicaciones

ecológicas, entre otras; afianzaran, sustentaran y profundizaran las ideas, para así

darle mayor credibilidad y fundamento a la investigación que estuvieron llevando a

cabo.

Finalmente, es importante destacar que la integración de estos tres tipos de

investigación permitió ubicar la investigación en un diseño etnográfico que por su

naturaleza fue realizada a través de la integración de los diferentes elementos

informativos y su sucesivo análisis, propiciando una comprensión profunda del

proceso de adquisición de la conciencia ambiental en niños y niñas con edades

comprendidas entre los 4 y 6 años de edad correspondientes las secciones “I” y “J”

del Centro Educativo Bárbula II.

Diseño de investigación

El diseño de investigación constituye, por su parte, el plan general que siguieron

las investigadoras para dar respuestas a sus interrogantes. El diseño de investigación

desglosa las estrategias básicas que el investigador adopta para generar información

interpretable (Cabrero y Martínez, 2007).

Razón por la cual fue preponderante ubicarse en un diseño que abarcara las

necesidades y realidades para poder describir el proceso de adquisión de la conciencia

ecológica en niños y niñas con edades comprendidas entre los 4 a 6 años de edad. El

diseño que integra la recolección de información desde un contexto real, con una

contrastación de antecedentes pertinentes, para finalmente lograr el objetivo general

planteado durante el primer capítulo de este trabajo investigativo de: “Describir el

proceso de construcción de la conciencia conservacionista en los niños y niñas de las

secciones “I” y “J” en el “Centro de Educación Inicial Bárbula II”, fue un diseño

etnográfico.

La metodología etnográfica es usada en el campo educativo para observar,

describir y consecutivamente entender las prácticas sociales, comportamientos y

conocimientos de una cultura en particular (Sandín, 2003). De igual forma, Martínez

(2002), para aclarar con mayor precisión la terminología particular, afirma que la

investigación etnográfica es “un esfuerzo explícito por comprender los eventos con el

significado que tienen para quienes están en ese medio social”.

Dentro de esta investigación se utilizó como eje central la observación de la

interacción entre la conciencia ecológica de los estudiantes y docentes de diversos

orígenes étnicos y sociales, con su entorno. Van Dalen y Meyer (1981) consideran

que la observación juega un papel muy importante en toda investigación porque le

proporciona uno de sus elementos fundamentales, los hechos. La observación es la

primera forma de contacto o de relación con la realidad o con los objetos que van a

ser estudiados y fue ésta la que constituyó dentro de la investigación el primer paso

para acercarse a la realidad e iniciarse en el conocimiento de la misma. Iniciándose en

el primer contacto de las investigadoras con los integrantes de la institución y

reiterándose en cada encuentro suscitado.

Para que esta investigación fuese eficaz, el investigador experimentó un proceso

de integración en el campo, que procuró su inmersión dentro de la situación estudiada

y así se ubicó en una situación ideal, que Martínez (2002) la describe de la siguiente

forma “compartir la vida y las costumbres del grupo que estudian, hablar su lengua y

recoger la información mientras participan en las actividades normales de la gente”.

(p.199). Según Ander (1972), el observador pasa a ser parte de la situación estudiada.

Se integra al grupo o comunidad estudiado como miembro activo del mismo. Es un

tipo de observación muy frecuentemente utilizado en este tipo de investigaciones en

las que sobresale su carácter social.

Para describir la estructura que guió la observación etnográfica durante esta

investigación, podemos citar a Goetz y LeCompté (en Sandín 2003:156) quienes

describen las fases de la siguiente forma:

- La primera constituye el trabajo previo al trabajo de campo, en la que se

determinaron las cuestiones de la investigación, los marcos teóricos preliminares y se

seleccionaron los grupos etáreos a observar. Para efectos de este trabajo esta fase se

representó en el Capítulo I, en el cual se refleja el diagnóstico de la institución realizado

durante los meses de enero, febrero y marzo del año en curso, a través de visitas de 4horas,

los días miércoles de cada semana. Dicho capítulo contempla el resultado del proceso de

investigación acerca de las realidades de la institución, reseña histórica, misión y visión, la

organización física, administrativa y pedagógica que la rige, así como también la

sistematización y socialización de las fortalezas y aspectos a transformar encontrados, lo

cual dio como resultado la preocupación temática que impulsa este trabajo investigativo.

- La segunda fase plantea la selección de informantes y fuentes a revisar mediante las

cuales se recopilaron los documentos adecuados al tema investigado, para efectos de este

estudio, se indagó en diversas casas de estudio y distintas especialidades, investigaciones

realizadas previamente que sirvieran de soporte en la descripción del proceso por el que

atraviesan los niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años de edad en la adquisición

de la conciencia conservacionista; además de la revisión de teorías y postulados formulados

por diversos especialistas en cuanto al desarrollo de la moral y desarrollo de la conciencia

de conservación. Esta fase también incluye la decisión de los tipos de estrategias de

recogida de información y tipos de registro para su almacenamiento, de manera de

mantener un soporte veraz de las observaciones y acontecimientos suscitados a lo largo de

las visitas realizadas de martes a jueves, por cuatro horas diarias, a lo largo de los meses de

abril, mayo, junio y julio del presente año.

- La tercera fase nos remite al trabajo de campo propiamente dicho, consiste en la

exposición de las observaciones registradas con el uso de instrumentos metodológicos y

presentados a través de cuadros e imágenes. Esta fase fue desarrollada durante todo el

período de investigación que se enmarcó en los meses anteriormente mencionados (desde

abril hasta el mes de julio del año en curso) y en ésta se redactaron registros descriptivos de

las observaciones e interacciones que se iban suscitando diariamente, se tomaron y

analizaron fotografías de la interacción entre los participantes del proceso investigativo con

el medio que los rodea y se aplicaron entrevistas informales a los docentes de la institución

para indagar sobre sus conocimientos de la conciencia conservacionista y la manera de

trabajarlos en el aula; y a los padres y representantes para conocer las acciones

conservacionistas de los niños y niñas en sus hogares. La información recogida en esta fase

refleja parte fundamental de esta investigación, pues presenta la descripción detallada de

las acciones y momentos que se vivieron en dicha institución a lo largo de la investigación.

- La cuarta fase se centra en el análisis intensivo de la información, para efectos de

esta investigación representa la contraposición de las observaciones relevantes con la

información recolectada a lo largo de la segunda fase, es decir el análisis de las situaciones

observadas durante el lapso de investigación, tomando como punto de referencia estudios

realizados previamente en busca de describir de manera detallada y veraz el proceso que

atraviesan los niños y niñas entre 4 y 6 años de edad en el desarrollo de su conciencia

conservacionista. En esta investigación, la presente fase fue realizada entre los meses julio y

agosto del año en curso.

Unidades de estudio

Según Bisquerra (1998), las unidades de estudio “son entidades que se intentan

analizar. Las unidades típicas en la investigación educativa son los alumnos,…”(p.76)

La investigación educativa permite estudiar a los individuos de forma

independiente, pero incluidos en un grupo, en este caso los niños y niñas

involucrados se consideraron como unidades de estudio, de igual manera los padres,

maestros e incluso las practicantes.

En este sentido, las unidades de estudio que conforman esta investigación están

conformadas por los maestros, profesores, niños y niñas de los grupos etáreos:

-De la sección “I”, conformado por 25 escolares con edades comprendidas entre

los 4 y 5 años de edad, 12 niñas y 13 niños, una maestra y una asistente rotativa.

-De la sección “J”, conformado por 26 escolares con edades comprendidas entre

los 5 y 6 años de edad,16 niños y 10 niñas, una maestra y una asistente rotativa.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

Para el desarrollo de esta investigación cualitativa se parte de las características

que presentan la recolección de información expuesta por Buendía, Colas y

Hernández Pina, (1908) como:

- Se centra sobre el sujeto en interacción, como por ejemplo la observación

participante.

- Se parte de datos empíricos ya que la comunicación y el lenguaje son fuentes

claves para captar los hechos.

- Consiste en la explicación de la realidad con un sentido multidimensional y

complejo.

Las técnicas e instrumentos seleccionados para la recolección de información

permitieron a las investigadoras involucrarse asumiendo una actitud flexible en el

contexto educativo abordado, arrojando como resultado información tangible y

natural del objeto de estudio.

Durante la investigación se utilizó una serie de técnicas e instrumentos

indispensables para recolectar, organizar y sistematizar la información que

contribuyeron a conocer la realidad del contexto que se estudió y obtener detalles

necesarios para alcanzar los objetivos de la investigación.

Entre las técnicas se encuentra La observación participante, que según lo que

plantea McKernan, (2001):

se puede definir como la práctica de hacer investigación tomando parte de la vida del grupo social o institución que se está investigando. Así, el investigador tiene una meta doble; asumir el rol de un participante en un entorno a investigar. Participando el investigador se acostumbra a ser un actor en la situación social y puede asimilar y comprender el comportamiento. La observación participante es axiomática tanto en la enseñanza como en la investigación, ya que el profesional debe estar comprometido con el estudio de su práctica (p.84).

Esta técnica permitió observar las prácticas diarias de los niños y niñas de los

grupos etáreos “I” y “J” del Centro de Educación inicial Bárbula II, en cuanto al

proceso de desarrollo de la conciencia ecológica, además de las interacciones que

tenían con el medio que los rodea y las respuestas que generaban ante las premisas

conservacionistas planteadas por ellas o por cualquier otro participante del proceso

investigativo. Además la misma se consideró primordial para acceder al contexto real

en donde se ven involucrados todos los actores del proceso incluyendo al investigador

por su cualidad de “participante”.

Otra de las técnicas utilizadas para recolectar la información fue La entrevista,

con respecto a ésta, Rodríguez, Gil y García (1996) afirman que:

La entrevista es una interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una comunicación de significados: una persona va intentar explicar su particular visión de un problema, la otra va a tratar de comprender o de interpretar esa explicación. (p.171).

Dentro de esta investigación esta técnica se aplicó a los actores que acompañan

este proceso investigativo: los docentes, en busca del conocimiento de lo que

significaba el término “conciencia conservacionista” para cada uno de ellos, la

manera en la cual se favorecía el desarrollo de la misma en el aula de clases y cómo

creían que se desarrolla la conciencia ambientalista de los niños en esas edades,

invitándolos a nombrar algunas aptitudes y actitudes observadas; y a los padres y

representantes, indagando sobre las acciones de los niños en el hogar, las premisas

utilizadas en casa y respuestas de los niños ante las mismas.

Esto se debe, a que la entrevista representa una forma de interacción social que

permite el diálogo sobre un tema específico en el marco de un medio que favorezca

la transmisión del mensaje eficazmente, lo que aportó en gran medida un flujo de

información relevante para el desarrollo de esta investigación.

Según lo planteado por Patton (citada en Valles, 1997), acerca de los tipos de

entrevistas cualitativas, “el abanico…muestra cuatro modalidades: La entrevista

conversacional informal, La entrevista basada en un guión, La entrevista abierta, La

entrevista estandarizada cerrada”, de las que se extrajeron y utilizaron las siguientes:

-Conversacional informal: Caracterizada por el surgimiento y realización de las

preguntas en el contexto y curso natural de la interacción (sin que haya una selección

precisa de temas, ni una redacción previa de preguntas). Este tipo de entrevista fue

aplicada en diferentes momentos durante el tiempo de investigación y se aplicó a

docentes, asistentes y representantes de acuerdo a las situaciones que se presentaron

dentro y fuera del aula de clases referentes al proceso ecológico y reflexivo que

vivieron los niños y niñas de las secciones “I” y “J” del C.E.I Bárbula II.

-Basada en un guión: Caracterizada por la preparación de un guión de temas a

tratar (y por tener libertad el entrevistador para ordenar y formular las preguntas a lo

largo del encuentro de la entrevista). Esta forma de entrevistar, fue utilizada por las

investigadoras para recolectar información pertinente que poseen los representantes y

docentes del aula, sobre aspectos específicos, ya que de ésta manera ellos, por su

experiencia, relación y conocimiento del grupo, pudieron suministrar la información

necesitada.

Ahora bien los instrumentos que se utilizaron para operacionalizar la técnica de

observación fueron en primer lugar, los diarios o notas de campo, Pérez (2000)

explica que constituyen una forma narrativa – descriptiva de relatar observaciones,

acciones y reflexiones, en un amplio espectro de situaciones. Incluyen además

impresiones e interpretaciones que pueden utilizarse para una investigación posterior.

El diario de campo fue, para esta investigación, el instrumento que permitió

mantener la información para después poder evaluarla evitando cambios subjetivos

por parte de las investigaras y así poder respetar la realidad existente. Partiendo de

estos registros se formularon categorías, las cuales permitieron la síntesis de la

información para la comprensión de la preocupación temática de este trabajo

investigativo.

Otro instrumento utilizado fue la fotografía para evidenciar los trabajos

realizados durante la investigación. Según Kemmis y McTaggart (1988), “las

fotografías pueden ser útiles para registrar incidentes críticos, determinados aspectos

de las actividades en clase, o para ayudar otras formas de registrar o grabar, los

observadores pueden utilizar registros fotográficos.” (p. 138). Las investigadoras

utilizaron éstas para poder captar y sustentar lo que se observó continuamente en la

institución y así constatar gráficamente lo observado.

Análisis de la Información

Las técnicas utilizadas por las practicantes investigadoras para sintetizar y

analizar la información obtenida durante la ejecución del presente estudio fueron la

Categorización y la Triangulación.

En el proceso de Análisis de Información, Tal como lo plantea Martínez

(2002):

… existen tres momentos: Un primer momento, que consiste en una descripción inicial del fenómeno bajo estudio; un segundo momento que consiste en la categorización o clasificación de los contenidos descritos y un tercer momento, que consiste en la teorización durante la cual el investigador percibe, contrasta, compara, agrega y ordena categorías o grupos de categorías, establece relaciones y especula. (p.78).

Las fases utilizadas por las practicantes investigadoras se pueden describir de la

siguiente forma, las investigadoras realizaron registros sobre las realidades que

observaron diariamente, con la actitud de revivir la realidad en su situación concreta

dentro de la narración escrita de los hechos. Luego dividieron estos contenidos en

unidades temáticas o por párrafos, para proceder a la clasificación, conceptualización

o codificación de las partes en relación con el todo, a través del uso de una palabra,

frase o expresión breve, clara, precisa e inequívoca que representara la idea principal

del párrafo, estas codificaciones fueron las llamadas subcategorías. En lo que se

refiere a las subcategorías, Buendía, Colás y Hernández (1998) las definen “…como

una conceptualización realizada a partir de la conjunción de elementos concretos que

tienen características comunes” (p.184).

Luego se contabilizaron y enumeraron las subcategorías, ya que varias de éstas

podían denominarse de igual manera, sin que esto implicase que fueran idénticas en

fondo. A cada agrupación de subcategorías asociadas por poseer la misma naturaleza

o contenido se le denominó como Categoría Emergente, que no son más que una

agrupación de subcategorías por los nexos o relaciones que puedan tener entre ellas.

Para esto, Martínez (2002), recomienda la utilización de matriz que favorezca la

cómoda visualización del material al momento de establecer los nexos y relaciones,

ya que éstas “…permiten tener muchas cosas a la vista simultáneamente y facilitan el

descubrimiento de relaciones” (p.78).

Una vez que se establecieron y organizaron las categorías a analizar, según el

juicio de las investigadoras, se procedió finalmente al contraste, que consiste en

relacionar y contraponer los resultados con los estudios paralelos o similares que se

presentan en el marco teórico y posteriormente expresarlos en los niveles descriptivos

de acuerdo a la actividad prevalente que los constituye; de esta manera se puede

apreciar como aparecen desde perspectivas diferentes o sobre marcos teóricos más

amplios y explicar mejor lo que el estudio realmente significa.

Martínez (2002) propone la división de los niveles descriptivos de la siguiente

manera:

Descripción Normal: el investigador presenta una síntesis descriptiva matizada y

viva de sus hallazgos, donde la categorización y el análisis se realizaron aceptando y

usando las teorías, las estructuras organizativas, los conceptos y las categorías

descritas en el marco teórico.

Descripción Endógena: Es una descripción “generada desde adentro”. Aquí la

categorización y análisis, así como el esquema organizacional, los nexos y algunas

categorías o clases se desarrollan, básicamente partiendo de la propia información.

Logrando así una considerable novedad y originalidad en la descripción, pero las

posibles teorías quedan implícitas, no se hacen evidentes. Se interpreta con las teorías

expuestas en el marco teórico.

Teorización Original: Se origina si el nivel de reflexión continúa, relacionando

siempre más entre sí las categorías o clases encontradas y sus atributos y propiedades.

Por otra parte, en busca de un sustento estable y de la veracidad del estudio que

se presenta, se hace uso de otra técnica de análisis de la información como lo es la

triangulación. En relación a ésta, Olsen, (2004) supone el:

Empleo de distintas estrategias de recogida de datos. Su objetivo es verificar las tendencias destacadas en un determinado grupo de observaciones. Así por ejemplo si se quiere estudiar la propensión a la innovación en función de los distintos sectores industriales, los datos de una determinada región pueden ser contrastados con los de otra para así

analizar si los patrones de comportamiento son similares. Generalmente se recurre a la mezcla de tipos de datos para validar los resultados de un estudio piloto inicial. (p.36)

La triangulación está planteada desde su clasificación, en los siguientes tipos

que, en palabras de Pérez (2000), hacen referencia a:

Triangulación de tiempo, ésta recoge la información contrastada de los diferentes

momentos, utilizando el antes (iniciativa y diseño del mismo), el durante (escalones

temporalmente diferentes, fases de la acción) y el después (efectos y repercusiones

producidas en los sujetos y en el ambiente). El tipo de triangulación explicada se

consideró partiendo de la información obtenida en las diversas etapas del proceso

investigativo. En este caso las investigadoras contrastaron las observaciones

realizadas durante todo el proceso investigativo y las reacciones que se generaron en

cada momento de la investigación.

Triangulación teórica, se basa en la preferencia de teorías alternativas o

competitivas sobre la utilización de un solo punto de vista. Se emplean diferentes

perspectivas convergentes o divergentes en un mismo objetivo. La triangulación

teórica en la investigación se lleva a cabo a partir de la contrastación que realizaron

las investigadoras al considerar diversas teorías de diferentes autores que guardan

relación con la temática, en cuyas obras se aborda la esencia del tema de

investigación.

Triangulación metodológica, se refiere a la utilización de diversas estrategias en

el campo. Implica la utilización de diversos métodos, técnicas e instrumentos para

comprobar una determinada información. En este proceso investigativo, se realizó a

partir del contraste de la observación, diarios de campo, registros fotográficos,

entrevistas en diferentes momentos del proceso de estudio, los cuales se enmarcan

dentro de la metodología cualitativa que fundamenta este trabajo.

CAPÍTULO IV

RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

El presente capítulo cuenta con un análisis teórico – reflexivo de lo observado en

el transcurso de la acción pedagógica a través de la organización de la información

por categorías y subcategorías reflejadas en los diarios de campo.

A continuación, se podrán apreciar las categorías de mayor relevancia dentro de

lo registrado por las investigadoras, las cuales están acompañadas de un análisis

individualizado concerniente a la descripción de los hechos acontecidos. Todo ello

con base en la técnica de triangulación implementada como pilar fundamental para la

construcción de dichas categorías. Las categorías construidas son:

- Prácticas diarias del niño y la niña en su interrelación con el ambiente.

- Características del niño y la niña en el desarrollo de la conciencia

ambientalista.

- Influencia de la Sociedad en el desarrollo de la conciencia ecológica del niño.

Categoría emergente: Prácticas diarias del niño y la niña en su interrelación con

el ambiente

Cuadro 4. Categoría emergente prácticas diarias del niño y niña en su

interrelación con el ambiente

Descripción Subcategoría No. Fecha: 02/06/20010Fuente: Registros descriptivos

se quedó por iniciativa propia dentro del salón recogiendo y ordenando las sillas

Interés por ordenar y mantener limpio el salón de clases.

1

Cuadro 4 (cont.)Fecha: 02/06/20010Fuente: Registros descriptivosWilkel, se acercó a una de las plantas y le arrancó algunas hojas y fue a dárselas a los chivos.

Preocupación e interés en alimentar a un animal

4

Fecha: 03/06/20010Fuente: Registros descriptivosWilfredo se dirigió al baño a lavarse las manos, dejó la pila abierta al máximo mientras se enjabonaba y distraía,

Fecha: 03/06/20010Fuente: Registros descriptivosW: “mae me estoy lavando las manos”

Fecha: 03/06/20010Fuente: Registros descriptivosJ: “mae mira, aquí quedó basura” la tomó del piso y la botó en la papelera.

Uso de un recurso natural.

Conoce el uso del agua.

Preocupación por la limpieza de su salón de clases

7

8

10

Fecha: 08/06/20010Fuente: Registros descriptivosJodeilys salió al espacio exterior con un creyón en su bolsillo, jugó con él como si fuera un carrito, rodándolo por las paredes

Fecha: 08/06/20010Fuente: Registros descriptivosJ: “Disculpa mae, deje la pared sucia” P: “que bueno que te diste cuenta, espero que no lo sigas haciendo,

Juego que genera deterioro en el espacio exterior.

Reconocimiento de la acción y su efecto al escuchar una premisa conservacionista.

18

19

Fecha: 10/06/20010Fuente: Registros descriptivos

Denison se levanta a cargarlo y sacarlo del salón, cuando está afuera con el chivo lo deja caer, luego lo agarra por las dos patas traseras y lo intenta hacer caer,

Conciencia de maltrato hacia un ser vivo.

24

Cuadro 4 (cont.)

i

Fecha: 10/06/20010Fuente: Registros descriptivosRandy antes de irse al espacio de armar y construir recoge su silla y la de sus compañeros, busca la papelera y bota los papeles

Fecha: 10/06/20010Fuente: Registros descriptivosVerónica sacó de su bolso una tolla de manos y dijo, V: “yo te ayudo mae”,

Fecha: 10/06/20010Fuente: Registros descriptivos“al poco tiempo volvieron a forcejear al punto de tirar la caja al suelo y regar los colores."

Preocupación por el cuidado del salón.

Preocupación por el cuidado del salón.

Uso violento e inadecuado de los materiales del aula

26

27

28


P: “¿Por qué es importante el agua? ¿Para qué la usamos?” Osman: “es importante para vivir” Brithany: “para tomar cuando tenemos sed y para bañarnos” la P: “también es importante para los animales y para las plantas, por eso debemos cuidarla.

Fecha: 15/06/20010Fuente: Registros descriptivosB: “Verónica, levanta el termo que se te está botando el agua y la tienes que cuidar”

Fecha: 15/06/20010Fuente: Entrevista informal a representante2.- Con respecto a las plantas, ¿Qué hace?, “las daña, si, las arranca, yo no me puedo descuidar porque les cae a palo, la niña también, agarra las maticas y les quita todas las flores, siempre”,

Identificación de la importancia del agua en la vida.

Preocupación por el cuidado del agua.

Maltrato a las plantas.

32

33

35

Cuadro 4 (cont.)

Fecha: 15/06/20010Fuente: Entrevista informal a representante

4.- ¿Y la basura, la botan en su lugar o la dejan en el suelo? “Eso sí, siempre me ayudan a recoger, cuando comen y eso”

Fecha: 15/06/20010Fuente: Entrevista informal a representante5.- ¿En cuanto a la higiene personal, se interesan por asearse?“Siempre me dicen al levantarse, papi pa cepillarnos y se lavan sus manitos y todo eso, a Alejandro tengo que obligarlo para llevarlo a bañar, pero es cuando se pone a ver el DVD.”


4.- Con respecto a las plantas, ¿cómo interactúa con ellas? “No las arranca, las cuida y las riega siempre”

Interés por la limpieza del hogar.

Prácticas cotidianas de Higiene.

Preocupación y cuidado por seres vivos

37

38

44


Moisés se levantó de la mesa dejando en su puesto los envoltorios de las galletas


los niños lo abrieron, dejaron la basura en el suelo y se fueron caminando hacia la puerta en compañía de la Sra.

Fecha: 17/06/20010Fuente: Registros descriptivosR: “Mae, mis amigos dejaron todo sucio, diles que lo limpien”

Contaminación del aula.

Contaminación del entorno

Interés por el cuidado del salón .

47

48

50

Cuadro 4 (cont.) Fecha: 22/06/10

Fuente: Registros descriptivos“En la playa no se puede botar la basura porque los peces que viven ahí se quedan atrapados y se mueren.”

Fecha: 22/06/10Fuente: Registros descriptivosDamelis dijo. D: “en la papelera mae”, por lo cual, la practicante dibujó una y les suministró la pega para que pegaran la basura en el lugar correspondiente.

Fecha: 22/06/10Fuente: Registros descriptivosGabriela: “podemos poner unas flores que estén contentas porque está todo limpio”,

Fecha: 22/06/10Fuente: Registros descriptivos“si está limpia es azul, y si está sucia es como marrón”

Fecha: 22/06/10Fuente: Registros descriptivosP: “¿estos animalitos estarán tristes o contentos?, Wilismar: “contentos” P: “¿y por qué estarán contentos?, W: “porque el agua está limpia y no se van a enfermar”

Fecha: 29/06/2010Fuente: Entrevista informal a docente2.- ¿Cómo crees que se desarrolla la conciencia ambientalista del niño y la niña? (Aptitudes y Actitudes en el niño y la niña que has observado)"Colaborar con la maestra en recoger, ordenar y limpiar los espacios y alrededores del salón.

Conocimiento de las consecuencias de una acción contaminante.

Conocimiento del lugar donde se debe botar la basura.

Reconocimiento del bienestar de los seres vivos en un ambiente limpio.

Diferenciación entre un ambiente limpio y otro contaminado.

Reconocimiento del bienestar de los animales al estar en un ambiente limpio.

Observación de prácticas positivas en el cuidado del ambiente.

56

57

58

59

60

63

Cuadro 4 (cont.)

Fecha: 27/05/10Fuente: Fotografía

Fotografía Nº 30. Afiche del día del Árbol

Los niños, niñas, practicantes y maestras, posan con afiche realizado en conmemoración al día del árbol, y con un mensaje conservacionista (escrito por los niños y niñas) “Los árboles son el pulmón del mundo,cuidémoslos”

Producción de mensaje conservacionista.

70


Fotografía Nº 31. Disfraces con material de provecho

Los niños y niñas posan con disfraces y accesorios de diferentes animales realizados con material de provecho y con la ayuda de las practicantes y maestras luego de jugar en el espacio de “Representar e imitar”.

Disfrute de actividad ecológica 71

Cuadro 4 (cont.)


Fotografía Nº 32. Margareth limpiando los restos de su merienda

Margareth, limpia con sus manos las boronas que se le cayeron. (mientras comía.)

Matenimiento del espacio que utiliza. 73


Fotografìa Nº 33. Williams ordenado las sillas del salón.

Williams ordena las sillas del aula

Preocupación del niño por el orden del aula.

75

Cuadro 4 (cont.)


Fotografía Nº 34. José Daniel limpiando las mesas del salón.

José D. limpia la mesa de trabajo.

Asunción de su responsabilidad.

76


Fotografía Nº 35. Elaboración de afiche de una playa limpia

Los niños y niñas realizan un afiche ambientalista, pegando en una lámina de papel bond elementos del ambiente que conforman una playa.

Diferenciación de elementos contaminantes y no contaminantes. 78

Cuadro 4 (cont.)


Fotografía Nº 36. Elaboración de un afiche del lugar correcto para la basura.

Los niños y niñas pegan basura sobre una lámina que contiene ilustrada una papelera.


Fotografía Nº 37. Exposición de afiches ecológicos.

Los niños y niñas de las secciones “I” y “J” junto a sus afiches ecológicos.

Identificación del uso de la papelera.

Promulgación de aprendizajes ecológicos

79

80

Cuadro 4 (Cont.)

Fecha: 01/07/10

Fuente: Fotografía

Fotografìa Nº 38. Elaboración de gotas en material de provecho.Los niños y niñas junto a las practicantes con gotas realizadas en material de provecho

Compromiso de cuidado del agua.

82

Análisis y contrastación teórica

Cuadro 5. Prácticas diarias del niño y niña en su interrelación con el ambiente

Descripción SubcategoríasEsta categoría contiene las subcategorías que representan las acciones que el niño y niña de edades comprendidas entre los 4 y 6 años realizan en su interrelación con el ambiente. Estas acciones ecológicas pueden ser con finalidades de cuidado o de contaminación de su entorno inmediato. Denotándose sus conocimientos acerca del tema, sus intereses, preocupaciones y sus reflexiones.

1, 4, 7, 8, 10, 18, 19, 24, 26, 27, 28, 32, 33, 35, 37, 38, 44, 47, 48, 50, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 63, 70, 71, 73, 75, 76, 78, 79, 80, 82.

Esta categoría se tituló, Prácticas diarias del niño y niña en su interrelación

con el ambiente, debido a que contiene la información en donde se denotaron

acciones realizadas por los niños y niñas de las secciones “I” y “J” del C.E.I. Bárbula

II, recolectadas a lo largo de los encuentros entre las practicantes investigadoras y los

actores del proceso.

Se pudo observar que los niños y niñas dentro del salón de clases, actúan de

diferentes maneras, en algunas oportunidades se interesan por cuidar los materiales y

mobiliarios del aula, utilizan adecuadamente la papelera, tienen hábitos de higiene

como: lavarse las manos, uso de las servilletas y limpian las mesas antes y después de

comer. Sin embargo, en otros momentos, se observó el uso violento e inadecuado de

los materiales del aula, al rayar las mesas, dejar basura en el suelo, forcejear con los

recursos didácticos y romper o malgastar los útiles; acciones que hacen referencia a la

interacción que se genera entre el ser humano y su entorno en el día a día, siendo los

estímulos generados de ese encuentro punto determinante en la adquisición de

conocimientos y desarrollo del hombre.

También se pudo observar que los niños y niñas son observadores, curiosos y

especialmente espontáneos ya que durante su interacción con el entorno, cuando se

les presenta la oportunidad se preocupan e interesan por el cuidado de los animales,

alimentándolos, colaborando con su traslado a las jaulas y dándoles cariño, mientras

que en otras circunstancias pueden maltratarlos cuando éstos invaden su espacio de

actividades, agarrándolos por las patas, haciéndolos caer, pateándolos, gritándoles y

correteándolos. Dichos momentos, exponen las características específicas que el

Currículo de Educación Inicial, (2005) plantea al momento de definir al niño y niña

en edad escolar, diciendo: “se caracterizan por su curiosidad, su sensibilidad, su

espontaneidad y una permanente observación, exploración e investigación de su

ambiente” (p.23).

Es importante acotar que estas características son intrínsecas al ser humano, tal

como lo plantean Irizarry et. al. (2006), el niño desde su nacimiento, “Es un manojo

de sensaciones, y tiene el gran trabajo de ir descifrando cada una de ellas…, con ello

poco a poco va reconociendo los estímulos y progresivamente a sí mismo, en

interrelación con el mundo”. Es decir, que desde los primeros minutos de vida

empieza la comunicación entre el ser humano y su entorno, comunicación que

durante esta investigación se observó cuando los niños y niñas reconocieron e

hicieron uso de los diferentes recursos naturales, valoraron los mismos en sus

prácticas diarias, asumieron en algunas oportunidades sus responsabilidades y

diferenciaron entre un ambiente limpio o contaminado cuando lo observaron.

Propiciando así el desarrollo de nuevas estructuras mentales provenientes de la

conjugación de las estructuras previas y los estímulos vivenciados, que en conclusión

representan cada uno de los aprendizajes y el desarrollo, mientras se busca la

comprensión del mundo que lo rodea.

Con el paso del tiempo y apoyado por la mediación de los adultos significativos

el niño va reorganizando sus conocimientos previos para darle cabida y razón a los

estímulos que recibe. Lo cual refiere Bustillo, (1996) al plantear lo siguiente: “a

través de cada encuentro del niño con un aspecto del mundo, las estructuras mentales

se modifican y se amplían gracias al proceso de equilibración” (p.9). Es por esto que

se hace indispensable el acompañamiento de los adultos significativos y la

planificaciòn de actividades y estrategias que favorezcan el desarrollo de la

conciencia conservacionista en los niños y niñas, de manera que éstos tengan la

oportunidad de construir sus propios conocimientos en dicho aspecto.

Categoría emergente: Características del niño y la niña en el desarrollo de la conciencia ambientalista

Cuadro 6. Categoría emergente; Características del niño y la niña en el desarrollo de la conciencia ambientalistaDescripción Subcategoría NºFecha: 02/05/10Fuente: Registros descriptivosP: “Gustavo, qué paso con tu termo de agua”; G: “se cayó sola maestra”; P: “no se puede haber caído sola, esa agua que trajiste es para tomar, no la debes tirar, además que ensucias el piso”; G: “límpiala maestra, así no se ensucia más”.

Fecha: 02/06/20010Fuente: Registros descriptivosW: “es que le voy a dar comida al chivito”,

Evasión de la responsabilidad de sus acciones.

Justificación coherente a la acción realizada.

3

5

Cuadro 6 (cont.)Fecha: 02/06/20010Fuente: Registros descriptivos

siguió a la jaula sin responder a la practicante.

Desconocimiento de la repercusión de una acción determinada

6

Fecha: 03/06/20010Fuente: Registros descriptivosW: “mae me estoy lavando las manos” la P: “y esta bien, pero puedes cerrar la pila mientras te enjabonas y no abrirla tanto”. Wilfredo asintió y siguió la sugerencia.

Fecha: 03/06/20010Fuente: Registros descriptivosel niño escondió el lápiz y dijo, M: “fue él”, señalando a un compañero,

Fecha: 03/06/20010Fuente: Registros descriptivosSi rayas la mesa la dañas, para eso están las hojas” el niño tomó la hoja y siguió pintando

Fecha: 04/06/20010Fuente: Registros descriptivos: “en el baño mae, pero no hay agua” P: “pero hay un tobo con agua para lavarse, recuerda que debemos cuidar nuestras cosas y nuestro entorno”, Jesús, se levantó se lavó las manos con el agua que estaba en el tobo, buscó un pañito y limpió la mesa.

Fecha: 04/06/20010Fuente: Registros descriptivosMoisés y Alejandro salieron del salón y metieron las manos en el bidón, donde se encontraba almacenada gran cantidad de agua,

Respuesta silenciosa y positiva ante una premisa.

Evasión de su responsabilidad culpando a otro.

Seguimiento de la sugerencia dada

Respuesta a la premisa de cuidado de su ambiente, acción de manera espontánea.

Satisfacción de una necesidad personal haciendo

9

11

12

13

14

uso de un recurso natural.

Cuadro 6 (cont.)Fecha: 04/06/20010Fuente: Registros descriptivos, P: “¿niñitos qué están haciendo? Si meten las manos ahí ensuciaran toda el agua” A: “nos estamos lavando las manos”,

Fecha: 04/06/20010Fuente: Registros descriptivoslos niños se vieron entre ellos pero no dieron ninguna respuesta. P: “Tienen que cuidar el agua niñitos, es indispensable para nuestra vida, no debemos malgastarla”

Fecha: 04/06/20010Fuente: Registros descriptivosLa P: “tienes que respetar a tus compañeros, mira como le dañaste su traje” J: “Disculpa Verónica”,

Fecha: 08/06/20010Fuente: Registros descriptivosLuis D. le dice, “eso no se hace”,

Fecha: 08/06/20010Fuente: Registros descriptivos“Mae, mire lo que hizo Santiago”

Fecha: 08/06/20010Fuente: Registros descriptivos, pero Santiago le dijo “discúlpame amigo”

Desconocimiento de la consecuencia de una acción.

Ausencia de respuesta ante una premisa de conservación.

Aceptación de la responsabilidad inherente a su acción

Reconocimiento de una acción indebida.

Búsqueda de alternativas para solucionar conflictos.

Aceptación de la responsabilidad de las acciones.

15

16

17

21

22

23

Fecha: 10/06/20010Fuente: Registros descriptivosEl niño salió corriendo y no quiso contestar

Fecha: 10/06/20010Fuente: Registros descriptivosLos niños asintieron y se dispusieron a recoger.

Evasión de la responsabilidad.

Seguimiento de la observación planteada.

25

29

Cuadro 6 (cont.)Fecha: 15/06/20010Fuente: Entrevista informal a representante1.- ¿Qué comentarios hace Gianina, con respecto a la educación ambiental que se le da en el colegio, hace algún comentario del agua o de su conservación en la casa?“Que hay que cuidar el Guri, (risas), es lo que siempre me dice”

Conocimiento previo.

41

Fecha: 17/06/20010Fuente: Registros descriptivosel niño la recogió y se fue a sentar con el resto de los niños.

Seguimiento de las pautas planteadas por la practicante.

49

Fecha: 18/06/20010Fuente: Registros descriptivosP: “Wilfredo, aquí hay un pañito y así no ensucias la mesa.” W: “Dame pues.”

Resolución de situaciones por parte del niño.

52

Fecha: 22/06/20010Fuente: Registros descriptivosR: “si se unen todas las gotitas chiquitas se forma una grande,


Reversibilidad del pensamiento (asociación).

61

Fotografìa Nº 39. Niños trabajando con témpera.

Santiago se limpia las manos en la mesa

Resolución de situación por parte del niño.

74

Cuadro 6 (cont.)Fecha: 29/06/10Fuente: Fotografía

Fotografìa Nº. 40 Ronda de canciones ambientales.

Niños y niñas cambiándole la letra a cancionesReversibilidad del pensamiento 81

Análisis y contrastación teórica

Cuadro 7. Características del niño y la niña en el desarrollo de la conciencia

ambientalista

Descripción SubcategoríasLa agrupación de todas las subcategorías referentes a las respuestas que dan los niños y niñas ante una situación específica y que a su vez están determinadas por el desarrollo evolutivo mientras se va consolidando la conciencia conservacionista,

3, 5, 6, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 23, 25, 29, 41, 49, 52, 61, 74 y 81.

da como consecuencia la presente categoría.

Esta categoría se tituló: Características del niño y la niña en el desarrollo de la

conciencia ambientalista, pues contempla las respuestas que emiten los niños y niñas

de los grupos etáreos con edades comprendidas entre los 4 y 6 años de edad y que

están asociados directamente a la fase o etapa en la que se encuentran en su desarrollo

evolutivo.

Respuestas como la enmarcada en la subcategorías 3, 11 y 25, en donde un niño

evade la responsabilidad de su acción, podría ser consecuencia de dos aparentes

causas; la primera muestra, que aún su pensamiento le permite percibir las situaciones

desde una sola perspectiva, como cuando desconoce la repercusión de sus actos

inocentemente. La segunda demuestra que se encuentra en desarrollo la percepción

global de las situaciones pues en ocasiones reconoce las repercusiones de su acción

pero no asume la responsabilidad por estar conscientes de que éstos no son correctos.

Para que los niños y niñas de estas edades, puedan determinar lo que es correcto

e incorrecto, Piaget (1977) establece que ellos deben interactuar con diversos grupos

sociales, tales como, la escuela, la comunidad y claro está la familia. Esta interacción

lo nutre de un sin número de experiencias, estímulos y aprendizajes, y es al seguir

ciertas normas y reglas preestablecidas, planteadas a través de premisas, en este caso

conservacionistas; que se estipulará lo que es aceptado o no. Sin embargo, su nivel de

pensamiento es abstracto, y por lo tanto sus reacciones varían, algunas de las

observadas a lo largo de la investigación al plantearles las premisas o normas fueron:

respuesta silenciosa y positiva a las premisas de cuidado del ambiente, seguimiento

de las sugerencias dadas y en algunas oportunidades ausencia de respuesta ante las

normas de conservación que se expresaban. Estas observaciones se sustentan en el

planteamiento realizado por Piaget (1977), en el que describa el lugar en el que, los

niños y niñas de 4 a 6 años se encuentran:

Un segundo estadio, que puede ser llamado egocéntrico… Este estadio se inicia en el momento en que el niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas. Pero, al imitar estos ejemplos, el

niño juega, bien solo, sin preocuparse de encontrar compañeros de juego, bien con otros niños, pero sin intentar dominar sobre ellos ni por consiguiente intentar uniformizar las distintas formas de jugar. En otros términos, los niños de este estadio, incluso cuando juegan juntos, siguen jugando cada uno para sí y sin preocuparse por la codificación de las reglas. Este doble carácter de imitación de los demás y de utilización individual de los ejemplos recibidos, lo designaremos con el nombre de egocentrismo (p.21)

Es decir, que en estas edades el niño y niña la escuchan la regla, y sólo en

algunos casos la siguen, pues se centran en sus propias experiencias y en la satisfa-

cción de sus propias necesidades.

Sin embargo, por la constante interacción con los entes sociales, y con las reglas

y normas emitidas por ellos, el niño comienza a asimilar y a realizar cambios en su

conducta; cambios que en un principio se pueden dar por la repetición de acciones o

regla motriz descrita por Piaget (1977:.26). Por esto, el mismo, resalta la importancia

entre distinguir las acciones en las que sólo interviene el placer y en donde entra en

juego la obligación, pues tal como lo plantea ese mismo año siguiendo las ideas de

Durkheim y Bovet, “la conciencia de obligación es lo que distingue a la regla”,

sabiendo que la obligación viene determinada por la obediencia que se inicia al

momento de existir la sociedad.

Categoría emergente: Influencia de la Sociedad en el desarrollo de la

conciencia ecológica del niño.

Cuadro 8. Categoría emergente; Influencia de la Sociedad en el desarrollo de la

conciencia ecológica del niño.

Descripción Subcategoría N º

Fecha: 15/06/20010Fuente: Registros descriptivosR: “Maestra mi mamá me dijo que el agua se va en mi casa porque se está acabando el agua ” P: “Si mi niña, por eso es importante que la cuidemos”

Participación activa del hogar en cuanto a la conservación del agua.

31

34

Fecha: 15/06/20010Fuente: Entrevista informal a representante1.- ¿Qué comentarios hace el niño con respecto a la educación ambiental que se le da en el colegio? “Que en la escuela lo enseñan a cuidar todo”

Fecha: 15/06/20010Fuente: Entrevista informal a representante3.- ¿Y cuál es su respuesta, usted qué les dice? “Que no,

Continuidad de lo aprendido en el aula hasta el hogar

Acompañamiento

36

Cuadro 8 (cont.)

que eso no se hace, y los meto pa`dentro”


6.- Nosotras aquí, en el colegio estamos bien pendientes de recordarles la importancia de cuidar todo lo que les rodea, del respeto a ellos mismos y su cuerpo, a sus amigos y a todo lo que está a su alrededor, quisiera saber ¿Qué le dice usted en casa? “Sí, yo siempre estoy pendiente de decirles que cuiden las cosas”


La practicante se despidió diciendo: “muchas gracias y cualquier cambio que observe en Alejandro, en cuanto a la conservación del ambiente nos gustaría saber.”, el representante contestó: “está bien, estaré más al pendiente, hasta luego.”


3.- En ese caso, ¿Qué le dice usted? “Que tiene que cerrarla y no gastar tanta agua y entonces cuando ella ve a uno que está fregando y eso dice, hay que cuidar del Gurí, tráncalo. Es lo único que dice”


5.- En esta edad es importante el acompañamiento en cuanto a la conservación del ambiente, recordarles siempre la importancia del ambiente y de cuidar todo lo que les rodea, del respeto a ellos mismos y su cuerpo, a sus amigos y a todo lo que está a su alrededor, cualquier cambio o comentario que haga Gianina en casa nos encantaría que nos informara. “ok, yo le aviso, hasta mañana.”

del hogar en la adquisición de la conciencia ecológica.

Acompañamiento del hogar en la adquisición de la conciencia conservacionista.

Compromiso del hogar para informar cambios de conducta.

Influencia del hogar en el desarrollo de la conducta conservacionista.

Compromiso del hogar para informar cambios de conducta.

39

40

43

45

Cuadro 8. (cont.)


J: “mae yo no me cepillo porque en mi casa nunca hay agua”,

Ausencia de servicios que influyen en la práctica de los hábitos de higiene.

46


La Sra. del transporte los llamó en tres oportunidades mientras recogían la basura y finalmente les dijo que dejaran eso así,

Influencia negativa de la sociedad ante el cuidado del ambiente.

51


Verónica: “ Mae yo le digo a mi mamá que tiene que cuidar el agua y cerramos la manguera cuando riega las matas”

Continuidad de lo aprendido en aula hasta el hogar.

54

Fecha: 29/06/20010Fuente: Entrevista informal a docentes

1.- ¿Cómo definirías la conciencia ambientalista?"Es reforzar los hábitos de cuidado y mantenimiento de los recursos y materiales que se encuentran dentro y fuera del aula. El recoger y mantener los espacios limpios y usar las papeleras para el uso de la basura."


3.- ¿Trabajas el desarrollo de la conciencia ecológica en el aula? ¿Cómo? "Si, en mis proyectos de aula de aprendizaje, el cual les doy algunos temas para conocer y desarrollarlos dentro de clases. Entre ellos: flora, fauna, procesos de germinación, cuidado e importancia del mismo."

Concepción tradicionalista de “conciencia” por parte de los docentes.

Propuesta de temas tradicionales para abarcar el conocimiento del ambiente

62

64

Cuadro 8. (cont.)

Fecha: 29/06/20010

Fuente: Entrevista informal a docentes1.- ¿Cómo definirías la conciencia ambientalista?"Crear conciencia a los niños y niñas de como cuidar los materiales y recursos que existen dentro y fuera del aula."

Fecha: 29/06/20010Fuente: Entrevista informal a docentes2.- ¿Cómo crees que se desarrolla la conciencia ambientalista del niño y la niña? (Aptitudes y Actitudes en el niño y la niña que has observado) ¿de qué manera trabajas el desarrollo de la conciencia ecológica en el aula? "Durante la ejecución de las planificaciones se realizan estrategias, para incrementar el nivel de concientización: narrándoles cuentos sobre la conservación del ambiente y reforzando los hábitos de higiene, además de realizar prácticas continuas del cuidado y preservación del ambiente por ejemplo, regar diariamente las matas que se encuentran en el espacio de "Experimentar y descubrir", no mal gastar el agua, colocar la basura en su lugar, hablar continuamente de los beneficios que se obtienen, cuando se hace uso correcto de los recursos."

Fecha: 29/06/20010Fuente: Entrevista informal a docentes1.- ¿Cómo definirías la conciencia ambientalista?"Es cuando ellos toman en cuenta las enseñanzas que se le dan, si quieren desarrollar esa conciencia, hay que trabajar todos los días, por ejemplo, cuando los padres los lleven a Mc Donald y les digan que boten la basura en la papelera ellos no los ignoren y lo hagan rápidamente"

Fecha: 29/06/20010Fuente: Entrevista informal a docentes2.- ¿Cómo crees que se desarrolla la conciencia ambientalista del niño y la niña? (Aptitudes y Actitudes en el niño y la niña que has observado)"Se desarrolla a medida que se tomen en cuenta tres pilares fundamentales: 1.- El enriquecimiento de valores. 2.- El autoestima 3.- La familia porque ellos son su entorno

Concepción conductista del docente para la conciencia ecológica.

Propuestas de actividades vivenciales para el desarrollo de la conciencia.

Definición de la maestra “de la conciencia ecológica”.

Conocimiento de diferentes aspectos, para el desarrollo de la conciencia

65

66

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68

Cuadro 8. (cont.)

constante quienes moldean en gran parte la personalidad de los niños"


3.- ¿Qué actividades propondrías para desarrollar la conciencia ecológica?Las estrategias dependen del grupo, ellos aprenden con las dramatizaciones en donde se les enseñe a tomar conciencia, lo que es un niño cuando pierde valores, como se ven ellos cuando tiran la basura en el suelo y en la calle. Hay que usar el talento del aula, hay muchos niños que cantan, baila y recitan

Proposición de actividades acordes a las necesidades de los niños.

69


Fotografía Nº 41. Conversaciones entre practicante y representante.

El papá de Alejandro conversando con la practicante. Acompañamiento de los aprendizajes por la familia

77

Análisis y contrastación teórica:

Cuadro 9. Rol de la sociedad en el desarrollo de la conciencia ecológica del niño.Descripción SubcategoríasDentro de la presente categoría se encuentran agrupadas las subcategorías que evidencian la acción influyente de la sociedad en el desarrollo del niño. Estas acciones pueden ser favorecedoras o perjudiciales en el alcance de un objetivo en particular, pero en todos los casos serán determinantes en el desarrollo individual del niño o la niña.

31, 34, 36, 39, 40, 43, 45, 46, 51, 54, 62, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 77.

Esta categoría se tituló Rol de la sociedad en el desarrollo de la conciencia

ecológica del niño, debido a que está conformada por las subcategorías en los que se

denotaron acciones en las que la sociedad incide de una manera u otra en el desarrollo

de los niños y niñas de las secciones “I” y “J” del C.E.I. Bárbula II, recolectadas a lo

largo de las visitas realizadas por las practicantes investigadoras a dicha institución.

Cuando se habla de sociedad en el ámbito educativo, se debe aclarar que la

extensión del mismo es de amplio espectro, ya que todos y cada uno de los

personajes, organizaciones, instituciones y leyes que influyan de manera directa o

indirecta en el desarrollo del niño se incluyen en el término “sociedad” y, por lo tanto,

para la realización de una investigación pedagógica es indispensable involucrarlos.

Fundamentando esta idea, Brofenbrenner, (MED, 2005), afirma: “todo lo que lo(a)

rodea, lo(a) afecta directa o indirectamente: la familia, los hogares de atención

integral, los centros de educación inicial, los adultos significativos, la comunidad, la

cultura, los medios de comunicación social…” (p.23).

En este sentido, el presente estudio, a través de la observación participante dentro del

centro educativo y de encuestas aplicadas de manera informal a representantes y

docentes se pudo conocer parte de la actuación que realizan en el proceso de

desarrollo de la conciencia ambientalista, los cuales se registraron de la siguiente

manera: Acompañamiento de los miembros del hogar en cuanto al compromiso para

trabajar en equipo en el desarrollo de la educación ambiental. Sin embargo, las

respuestas se recolectaron con los pocos representantes que asisten a la institución,

para informarse de la realidad evolutiva de sus hijos.

Por ser los padres y familiares las primeras personas con las que el niño se

relaciona al nacer y ser la familia el primer grupo social al que pertenece, ésta se

considera la base y sustento de la personalidad del ser humano durante los primeros

años de vida, para luego darle cabida a las interacciones que realizará el niño en la

escuela, y demás organizaciones sociales a las que se integre. Es por esto que la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su artículo 75, garantiza:

“el estado protegerá a las familias ya que es el desarrollo integral de las personas.”

Por otra parte, se constató a través de las entrevistas informales, las diversas

perspectivas y la participación de las docentes de la institución en este proceso,

exponiendo: su concepción tradicionalista y conductista de “conciencia ecológica”, su

conocimiento sobre diferentes aspectos, que influyen en el desarrollo de la

conciencia, sus propuestas de temas tradicionales para abarcar el conocimiento del

ambiente y en escasas oportunidades la propuesta de actividades vivenciales.

Realidad antecedida por el planteamiento realizado por Martínez (2004) que afirma,

que entre las limitantes de la educación ambiental se encuentran: “las contradicciones

en los conceptos y métodos utilizados, la insuficiencia en la capacitación docente y la

escases de materiales didácticos apropiados” (p.4).

CONCLUSIONES APROXIMATIVAS

A lo largo del proceso investigativo se describieron las características que tienen

los niños y niñas entre 4 y 6 años de edad de las secciones “I” y “J” del C.E.I.

Bárbula II, mostrando así la impetuosa necesidad que tienen de explorar, de conocer,

de satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, higiene y juego), respondiendo

de esa manera al período pre-operacional, estadio intuitivo en el que se encuentran,

tal como se presentó en las categorías, “características del niño y la niña en el

desarrollo de la conciencia ambientalista” y “prácticas diarias del niño y la niña en su

interrelación con el ambiente”. Además los niños y niñas en estas edades, respondían

ante sus propios conflictos y durante la búsqueda de soluciones desde su propio nivel

evolutivo, las miraban desde una sola perspectiva, sin darse cuenta de las

repercusiones que las mismas podrían causar en su entorno, demostrando así las

innumerables destrezas que eran capaces de desarrollar para satisfacer sus propias

necesidades.

Es en este momento, cuando la intervención del adulto significativo enriquece y

nutre las experiencias del niño, propiciando momentos de reflexión que favorecen la

construcción de aprendizajes significativos y el desarrollo del pensamiento, lo cual es

de suma importancia, tal como lo plantea, Bustillo (1996) al citar a la formulación

piagetiana, afirmando que en el desarrollo del individuo, es determinante la influencia

del entorno, ya que se van desarrollando estructuras mentales, que reflejan los puntos

de vista individuales sobre cómo se organiza el mundo, las cuales se irán modificando

de acuerdo con la interacción experimentada, para consolidar la construcción de

aprendizajes, siguiendo el principio de equilibración. A pesar de que estos

conocimientos representan las bases pedagógicas en la Educación Inicial, durante esta

investigación quedaron expuestas algunas debilidades en este sentido, cuando en la

categoría “influencia de la sociedad en el desarrollo de la conciencia ecológica del

niño” emergieron subcategorías en las que se resaltaba la concepción tradicionalista y

conductista de “conciencia ecológica” y la escasa planificación y conocimiento de

actividades vivenciales por parte de los docentes, así como también, la ausencia del

acompañamiento de los representantes en las actividades formativas y en el

seguimiento del desarrollo y crecimiento de sus hijos.

En vista, de todos los aspectos observados y las teorías revisadas, las

investigadoras realizan la siguiente descripción:

Los niños y niñas entre 4 y 6 años, se encuentran en un momento de su

desarrollo evolutivo en el cual sus ansias de explorar, conocer y jugar los conducen a

la interrelación directa con su ambiente; actividades como: arrancar las plantas,

alimentar a un animal, atrapar diferentes insectos, jugar con un charco de agua y

manipular tierra, piedras, recursos didácticos, entre otros elementos; son algunas de

las experiencias que surgen de manera espontánea en ellos, por ser manifestación

concreta de la naturaleza lúdica que les caracteriza. Estas experiencias les

proporcionan además de su propia satisfacción por cumplir sus necesidades, el aporte

cognitivo y significativo de las cualidades físicas de la materia, siendo el cúmulo de

estas vivencias y la intervención asertiva de los adultos significativos durante las

mismas, lo que proporciona un conocimiento básico del entorno y los cuidados que

éste amerita. Para así iniciar unos de los elementos fundamentales en la adquisición

de la conciencia ecológica, como lo es la comprensión básica del ambiente y sus

problemas, involucrando una responsabilidad crítica; tal como se planteó

anteriormente en el cuadro 3 presentado en la página 44 del presente trabajo

investigativo.

Otras de las características observadas durante el proceso de adquisición de la

conciencia ecológica, es que los niños y niñas guiados por los parámetros ya

expuestos satisfacen sus necesidades de juego o higiene, sin darse cuenta que en

ocasiones sus acciones tienen repercusiones alternas, como lavarse las manos en

contenedores de agua limpia, jugar al carrito con creyones sobre la pared y al limpiar

sus manos sobre la mesa; es después de la intervención del adulto que ellos en

ocasiones reconocen la reacción alterna y descubren que pueden cumplir los mismos

objetivos atendiendo al entorno y evitando consecuencias que afecten de manera

negativa al mismo. Acompañándose de esta forma el elemento actitudinal, planteado

en el desarrollo de la conciencia en la extensión del cuadro 3 de la página 44.

Todas estas acciones acercan al niño a la toma de conciencia ambiental, ya que

partiendo del conocimiento adquirido por su propia exploración y la mediación

docente, le permite tener nociones básicas en cuanto al cuidado de su entorno, sin

esto significar que a ésta corta edad la conciencia ambientalista se encuentre

consolidada, pues se observó, algunas muestras por parte de los niños en su

preocupación por el ambiente, sin embargo, éstas no son constantes y continúan

realizando prácticas inocentes que deterioran el mismo.

Esta investigación aporta el conocimiento de las actitudes iniciales del niño para

la próxima consolidación de la personalidad en base a una conciencia ecológica, que

evidentemente viene acompañada de su desarrollo lógico y moral. Por lo tanto, se

puede afirmar que es durante esta edad, que se debe con ímpetu atender y propiciar

momentos de aprendizaje significativos y vivenciales, ya que por su naturaleza y

capacidades, lo que aprendan en estos momentos determinarán su personalidad en el

fututo.

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