desarrollo de la competencia comunicativa mediante la
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2001
Desarrollo de la competencia comunicativa mediante la Desarrollo de la competencia comunicativa mediante la
producción escrita en alumnos del grado segundo en el Centro producción escrita en alumnos del grado segundo en el Centro
Educativo Distrital Moralba Educativo Distrital Moralba
Judith Esperanza Escobar Álvarez Universidad de La Salle, Bogotá
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i
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA MEDIANTE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL GRADO SEGUNDO EN EL
CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL MORALBA.
JUDITH ESPERANZA ESCOBAR ALVAREZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.,
2001
ii
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA MEDIANTE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA EN ALUMNOS DEL GRADO SEGUNDO EN EL
CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL MORALBA.
JUDITH ESPERANZA ESCOBAR ALVAREZ
TRABAJO REALIZADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADA EN
LENGUAS MODERNAS
DIRECTOR
DR. AUGUSTO CARRILLO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.,
2001
iii
Nota de aceptación
_______________________
_______________________
__________________________________
Presidente del jurado
__________________________________
Jurado.
__________________________________
Jurado.
Bogota; Mayo 17 de 2001
iv
DEDICATORIA
A mi esposo con todo mi amor, a mi hermoso hijo Sebastián.
A mis padres por su entrega y dedicación.
A mis hermanos Fernando y Roger porque sin el apoyo de cada uno de ellos no
hubiera sido posible culminar una etapa más de mi vida como hija, hermana,
esposa, madre y docente.
Gracias a todos.
v
AGRADECIMIENTOS
A Dios por brindarme la oportunidad de superarme.
A mis Padres, Hermanos y Esposo por su comprensión y ayuda.
A mis profesores por sus sabios consejos y conocimientos brindados por ni corto
paso por la Universidad.
Al doctor Augusto Carrillo por su paciencia y dedicación.
A la Universidad por brindarme la oportunidad y un espacio para mi formación
intelectual y moral.
vi
CONTENIDO
Pagina
1 DATOS PRELIMINARES .................................................................................................. 1
1.1 PROBLEMA.................................................................................................................. 1
1.2 ANTECEDENTES.......................................................................................................... 2
1.3 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 4
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................... 71.4.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 71.4.2 Objetivos específicos .............................................................................................. 7
2 BASES TEORICAS........................................................................................................... 9
2.1 A MANERA DE REFLEXIÓN:...................................................................................... 11
2.2 ASPECTO PSICOLÓGICO EN LA ETAPA ESCOLAR............................................... 192.2.1 ETAPA DE 6 A 12 AÑOS. LATENCIA ................................................................ 202.2.2 Los niños en la escuela......................................................................................... 22
2.3 LA LUDICA, A TRAVÉS DE Y CON EL LENGUAJE................................................... 262.3.1 JUEGOS............................................................................................................... 292.3.2 títeres ................................................................................................................... 31
2.4 ASPECTO PEDAGÓGICO .......................................................................................... 322.4.1 CONSTRUCTIVISMO ........................................................................................... 33
2.5 POSIBLES SITUACIONES DE LECTO – ESCRITURA............................................... 38
2.6 ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN..................................... 432.6.1 NARRACIONES EN COLABORACIÓN................................................................. 432.6.2 Baraja de Textos................................................................................................... 442.6.3 Actividades de texto completo para los lectores más pequeños............................. 452.6.4 Comprensión de la lectura e intervención pedagógica........................................... 48
vii
2.7 CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA ............................................................ 502.7.1 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.................. 54
2.8 LA LECTURA: UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO.................... 57
2.9 DISCAPACIDADES DEL APRENDIZAJE ................................................................... 642.9.1 HACIA UN MODELO INTEGRADOR PARA LA EXPLICACIÓN, DIAGNÓSTICO YTRATAMIENTOS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ........................................ 642.9.2 El niño en la primaria ........................................................................................... 682.9.3 El alumno y sus tipos de dislexia........................................................................... 69
2.10 LA TEXTOLINGÜÍSTICA............................................................................................. 812.10.1 GENERALIDADES................................................................................................ 81
2.11 ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?........................................................................... 842.11.1 COMPONENTES QUE INVOLUCRAN UNA COMPETENCIA............................... 852.11.2 Competencias o conocimientos lingüísticos........................................................... 862.11.3 La enseñanza para la comprensión. ...................................................................... 872.11.4 Proponer............................................................................................................... 912.11.5 Comunicacion....................................................................................................... 922.11.6 Las competencias basicas evaluadas en la básica primaria .................................. 93
3 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................ 96
3.1 PROPUESTA DE TRABAJO....................................................................................... 97
3.2 POBLACION............................................................................................................. 100
3.3 SISTEMA DE VARIABLES........................................................................................ 1013.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE ............................................................................. 1013.3.2 Variable Dependiente.......................................................................................... 101
3.4 INSTRUMENTOS ...................................................................................................... 102Análisis de resultados encuesta aplicada a niños ............................................................. 111
3.5 FUENTES DE INFORMACIÓN.................................................................................. 115
4 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIMENTACION............................................................... 117
4.1 DISEÑO DE ACTIVIDADES ...................................................................................... 118
5 ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LOS RESULTADOS............................................ 129
5.1 INSTRUMENTOS APLICADOS................................................................................. 130
viii
5.1.1 ANÁLISIS ACTIVIDADES APLICADAS A LOS ALUMNOS.................................. 130
5.2 ¿Qué resultados se obtuvieron en el grado 2º ?................................................... 144
CONCLUSIONES................................................................................................................. 153
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 153
ANEXOS.............................................................................................................................. 153
ix
LISTA DE GRAFICAS
Gráfica 1 ...........................................................................................................12
Gráfica 2 ...........................................................................................................13
Gráfica 3 ...........................................................................................................14
Gráfica 4 ...........................................................................................................16
Gráfica 5 ...........................................................................................................17
Gráfica 6 .........................................................................................................105
Gráfica 7 .........................................................................................................106
Gráfica 8 .........................................................................................................107
Gráfica 9 .........................................................................................................107
Gráfica 10 .......................................................................................................108
Gráfica 11 .......................................................................................................109
Gráfica 12 .......................................................................................................109
Gráfica 13 .......................................................................................................110
Gráfica 14 .......................................................................................................111
Gráfica 15 .......................................................................................................111
Gráfica 16 .......................................................................................................112
Gráfica 17 .......................................................................................................113
Gráfica 18 .......................................................................................................113
x
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 ....................................................................................................155
Ilustración 2 ....................................................................................................156
Ilustración 3 ....................................................................................................157
Ilustración 4 ....................................................................................................158
Ilustración 5 ....................................................................................................159
Ilustración 6 ....................................................................................................160
Ilustración 7 ....................................................................................................161
Ilustración 8 ....................................................................................................162
Ilustración 9 ....................................................................................................163
Ilustración 10 ..................................................................................................164
Ilustración 11 ..................................................................................................165
Ilustración 12 ..................................................................................................166
Ilustración 13 ..................................................................................................167
Ilustración 14 ..................................................................................................168
Ilustración 15 ..................................................................................................169
Ilustración 16 ..................................................................................................170
Ilustración 17 ..................................................................................................171
Ilustración 18 ..................................................................................................172
Ilustración 19 ..................................................................................................173
Ilustración 20 ..................................................................................................174
Ilustración 21 ..................................................................................................175
Ilustración 22 ..................................................................................................176
xi
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar la problemática presentada en la población
escolar del grado segundo en el Centro Educativo Distrital Moralba, en el área de
lengua materna español e Idioma extranjero inglés, así como la utilidad del
presente trabajo para los estudiantes venideros en su práctica pedagógica.
Se realizó un estudio descriptivo d e los niños, su evolución y atrasos en las
falencias traídas del grado anterior y se analizaron las respuestas a las actividades
pedagógicas diseñadas y preparadas.
La población infantil escogido está entre los 6 los 12 años aproximadamente,
quienes constituyeron el 30% de la población que asistió regularmente al
programa de los sábados.
La temática más fuerte empleada fue la de crear hábitos para la producción de
textos escritos, con cualquier tema sin tener en cuenta normas ortográficas o de
redacción para no cohibir a los alumnos en su producción.
xii
INTRODUCCIÓN
La idea de realizar un Servicio Social en el Centro Educativo Distrital Moralba,
surgió a raíz del intercambio de ideas con otros compañeros del departamento de
Lenguas Modernas, estudiantes de Noveno Semestre, quienes habían realizado
un trabajo social en Madrid Cundinamarca con un grupo de niños, hijos de los
empleados del cultivo de flores de Jardines de los Andes y que sirvió como
incentivo para trasladar esta misma labor a otra comunidad con las mismas
carencias y necesidades en su población.
Incentivados por el Servicio Social y comprometidos con el cambio de nuestros
educandos se decidió realizar el presente trabajo, el cual consta de cinco capítulos
para su desarrollo total.
Su elaboración está enfocado a una labor social y práctica pedagógica,
específicamente en el CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL MORALBA para realizar
un refuerzo en lecto-escritura e inglés en los grados primero, segundo y tercero,
en acciones con características propias de compromisos y responsabilidad por
parte de los investigadores-practicantes sin ningún ánimo de lucro; por el
contrario, son los encargados de sufragar todos los gastos.
xiii
Para dar continuidad al programa desarrollado de “Aplicación pedagógica de
Enseñanza lúdica” se creó el presente proyecto titulado “Desarrollo de la
Competencia Comunicativa mediante la producción escrita en alumnos del
grado segundo del Centro Educativo Distrital Moralba”, con la finalidad de
incentivar a los niños a escribir y proporcionando un gozo con la palabra.
Así mismo se sugirió a las directivas de la Universidad la necesidad de dejar unas
bases con respecto a la práctica pedagógica en el sentido de brindar ayuda a las
familias de escasos recursos económicos, desprotegidas, altos niveles de
analfabetismo y generalmente ubicados en las afueras de la ciudad.
1
1 DATOS PRELIMINARES
1.1 PROBLEMA
En las áreas de formación pedagógica que estipula la Ley 115 y el Decreto 1860,
se encuentra la de Lengua Castellana cuyos aspectos básicos a evaluar son los
de: escuchar, hablar, comprender, leer y escribir, que le permiten al individuo
adquirir conocimientos y a su vez integrarse al mundo en el cual se desenvuelve
diariamente, a través de la comunicación ya sea en forma oral o escrita.
No se puede dejar de lado el nivel socio-económico y afectivo en el que se
encuentra el niño del grado segundo del Centro Educativo Distrital Moralba y que
directa e indirectamente influye en el desarrollo pedagógico del niño, que presenta
limitaciones en su desarrollo óptimo.
Razón por la cuál se crearon interrogantes como:
2
¿Cómo incentivar al niño del grado segundo del Centro Educativo Distrital
Moralba para que explore su entorno y desarrolle su competencia
comunicativa?.
Al proponer actividades mecánicas y repetitivas a los niños en el aula ¿Se estará
desvalorizando su capacidad de pensar y convenciendo a muchos de ellos de que
les falta aptitud para aprender?. Y lo que es más grave, “HACERLE PERDER
CONFIANZA EN SU POTENCIAL DE PENSAR”
¿Cómo hacer que el niño del grado segundo del Centro Educativo Distrital
Moralba se comprometa activamente en la producción escrita, encontrando placer
en las actividades lúdico-pedagógicas diseñadas?.
1.2 ANTECEDENTES
El optimismo Trasmitido por los estudiantes de Noveno Semestre del II ciclo de
1999, (Angela Castro y Astrid Avellaneda, entre otras), al manifestar su
experiencia pedagógica, hizo que el grupo del I ciclo del 2000 pensara en un
servicio social similar al que se venía trabajando, además de brindarles la
oportunidad a aquellos niños que no habían sido privilegiados con asistir a un
programa de recuperación en lecto-escritura e inglés, con actividades planificadas
en forma diferente a las llevadas durante el transcurso de la semana, pero que si
agradecerían y recibirían con gran interés.
3
Durante el desarrollo de las diferentes actividades lúdico-pedagógicas planeadas,
se pudo apreciar algunas falencias en su desarrollo psicomotor, se trató de
encontrar respuesta en si la desnutrición puede ser una de ellas, debido al sector,
pero llama la atención que estos niños desnutridos permanezcan tan “pilas”, para
no dejarse engañar; por ejemplo cuando venden dulces, baratijas en la calle,
plazas o en los buses de transporte urbano de Santafé de Bogotá. D.C.
De los trabajos realizados de Servicio Social anteriormente, por estudiantes de la
Universidad de la Salle, se encontró que uno de los trabajos de grado, tenía como
propósito realizar un diagnóstico haciendo un estudio de necesidades mediante la
indagación en diferentes instituciones, con el fin de identificar, las que más
necesitaban del apoyo que los estudiantes de Lenguas Modernas de la
universidad de la Salle podían brindar con la aplicación del programa de Servicio
Social.
Después de este diagnóstico se inició un nuevo proyecto basado en la lúdica y el
constructivismo, realizado en los jardines de Madrid y en el Centro Educativo
Distrital Moralba, donde se buscaba el desarrollo de su pensamiento y las normas
de convivencia con los demás, a través de un proceso facilitado y estimulado por
los adultos y investigadores-practicantes.
Se desarrolló un proyecto denominado “Servicio Social con Aplicación Pedagógica
de Enseñanza Lúdica: Centro Educativo Distrital Moralba, lengua Castellana
grados Primero y Segundo”, con los cuales se inició el programa, dando mayor
énfasis a la lengua materna en el manejo de las habilidades: hablar, escuchar,
comprender, leer y escribir, para brindarle al alumno libertad y confianza al
4
apropiarse del lenguaje, proyecto realizado por: Patricia Giraldo, Angela García,
Derly Avellaneda, Liliana Castro, y Helena Albarracín entre otros que ayudaron a
la ejecución y elaboración de estos proyectos.
1.3 JUSTIFICACIÓN
LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE, tiene unas metas específicas, en cuanto a una
“Educación centrada en la promoción de la dignidad de la persona humana”, cuyo
objetivo primordial es el de promover y compartir programas y experiencias de
servicio social en los que se proyectan los valores Lasallistas: espíritu de fe,
fraternidad, servicio, honestidad, responsabilidad, creatividad y espíritu
constructivo, en especial a las personas más necesitadas y carentes de ayuda no
material sino de colaboración, para su superación.
Los objetivos planteados por la Universidad son: la “opción preferencial por los
pobres”, con base en los lineamientos del pensamiento Lasallista, lograr el diseño
y la gestión de currículos de decidida proyección social, que conducen a la
formación de la sensibilidad, criterio y el compromiso social de los estudiantes, así
como a su capacitación metodológica y técnica para la inserción en los diversos
grupos sociales, estructurando un modelo de formación y SERVICIO SOCIAL
propio de la universidad. Por lo tanto, constituye para los Lasallistas el saber y la
libertad como dimensiones que se entrecruzan en la experiencia histórica de los
hombres.
5
El ejercicio en la práctica pedagógica, brinda la oportunidad de buscar el pleno
desarrollo, además de la adaptación al nuevo sistema educativo y a asumir
actitudes investigativas y de identificación de necesidades como lo presenta la
Comunidad Educativa de Moralba.
El programa de servicio social, en el Centro Educativo Distrital Moralba está
encaminado a “Recuperar” aquellas falencias que se presentan en el momento de
la adquisición de la lengua materna o una segunda lengua (inglés), en lecto –
escritura y en sí el desempeño del alumno dentro y fuera de la clase, lo más
importante es llevar un proceso de aprendizaje, el programa no está encaminado a
memorizar definiciones sino comprender bien lo que se está realizando para
tomarlo como algo agradable y no como impuesto, es decir, enriquecer el mundo
significa dotarlo de nuevas maneras de comprenderlo.
El proyecto denominado proyecto de Servicio Social e Investigación con énfasis
en el desarrollo de la competencia COMUNICATIVA, aplicado al grado segundo
del Centro Educativo Distrital Moralba, toma en consideración la lengua materna
cuya importancia radica en el manejo adecuado de las habilidades básicas como:
hablar, escuchar, comprender, leer y escribir, para que el niño tenga la
oportunidad de apropiarse y emplear con plena libertad y confianza su lenguaje,
además de brindarle al estudiante Lasallista la oportunidad de tener un contacto
directo con esta comunidad, y que sea ésta una fuente enriquecedora, no sólo en
el área intelectual sino moral y espiritual.
6
El desarrollo de este proyecto beneficiará a aquellos sectores menos favorecidos
llevando los conocimientos adquiridos durante el período de estancia en la
Universidad por los estudiantes, aplicándolos para fortalecer la formación integral
de los individuos.
7
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1 Objetivo general
Desarrollar las habilidades comunicativas, buscando que el alumno del grado
segundo del Centro Educativo Distrital Moralba se sienta motivado a escribir sus
propios textos para expresarse, a partir de actividades que despierten su
imaginación y creatividad.
1.4.2 Objetivos específicos
Elaborar actividades que promuevan el gusto por la escritura en alumnos de
segundo grado, con base en un enfoque constructivista.
Analizar el proceso del aprendizaje de la escritura y sus diferentes períodos
durante la etapa escolar en niños de 7 a 9 años.
Diseñar, aplicar y evaluar estrategias escritoras con el fin de permitirle al alumno
del grado segundo expresar libremente ideas, vivencias y sentimientos, con el
8
objeto de ampliar su competencia comunicativa y alcanzar mayor seguridad frente
a la expresión de sus ideas por escrito.
9
2 BASES TEORICAS
Hoy por hoy en los establecimientos educativos públicos y privados, se habla de
un aprendizaje en el cual el estudiante sea el protagonista del conocimiento con
miras a transformar su realidad y hacerla evolucionar a través de una investigación
comprometida socialmente; esto significa que el estudiante deje de ser un
espectador en el aula, para ser parte activa y fundamental en el desarrollo del
conocimiento.
Es así como se plantearán en el presente capítulo algunas bases teóricas que
brindarán luces al tema de la lecto-escritura y la producción escrita, las estrategias
o actividades planeadas para el desarrollo de las habilidades comunicativas, leer,
escribir, hablar y escuchar, llevadas muy conscientemente a la práctica en todas
las actividades de la vida, resaltando los aportes que el constructivismo ha
brindado a la educación colombiana.
Se encontrarán, además, aspectos psicológicos como el niño de 7 a 9 años y su
desarrollo en el aula, del grado segundo, aspectos pedagógicos en pro de buscar
el avance del niño en cuanto a la recuperación de sus falencias en lecto-escritura
como: el constructivismo, la lúdica y actividades lecto-escritoras, la escritura, la
lectura y algunas discapacidades del aprendizaje.
Hay que enfatizar que para poder cambiar la vida y dirigirla hacia un nuevo
horizonte un aspecto clave es la comunicación, que da sentido al desarrollo de
competencias, donde toda ACCION ES COMUNICACIÓN, que implica dos
10
instancias: comprender, generar y transformar la información (saberes) y la
interlocución.
Por ende los temas que se abordarán serán con el fin de cambiar todo el
esquema tradicional de enseñanza, donde las tareas dejarán de ser carga para el
estudiante y se convertirán en “experimentos didácticos” como lo expresa Piaget1,
que en últimas serán experiencias que podrán ser trabajadas por cualquier otra
persona que conozca de la disciplina de “enseñar”.
Se tendrá en cuenta además, la Resolución No. 2343 de Junio 5 de 1996, donde
se establecen los indicadores de Logros Curriculares para la Educación formal del
cual se formularán los logros esperados, tratando de demostrar que el niño puede
identificar y comprender las diferentes temáticas, ponerlas en práctica a su modo
de pensar y su visión sobre la educación y concepto acerca del desarrollo
humano.
1 PIAGET, Jean. Seis estudios de Psicología. Editorial Labor, S. A. p.42
11
2.1 A MANERA DE REFLEXIÓN: LA NUEVA ESCUELA NECESITA UN
NUEVO MAESTRO
Un sin número de preocupaciones y angustias surgen en los educadores en la
hora de plantearse el cambio. Esas preocupaciones, angustias e incertidumbres
son apenas naturales. Es importante tener claro que cualquier transformación
significativa, si se asume con entusiasmo y compromiso resulta más benéfica y
dispendiosa que trabajar desarticuladamente y sin norte alguno.
A continuación se hará un breve análisis de cada uno de los procesos culturales
mencionados.
La gráfica 1, muestra el sentido que el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
desea darle a la evaluación a partir de las competencias, dejando de lado lo
cuantitativo para hacer énfasis en lo cualitativo. Ya no se mirará el porcentaje de
conocimiento que tiene el estudiante sino la calidad del mismo.
12
Gráfica 1
De la gráfica anterior se deduce que el Lenguaje busca desarrollar las
competencias a partir del desarrollo de la interpretación, tendiente a la explicación
de procesos culturales a partir de una significación basada en: la comprensión, la
interpretación, la explicación y por último la producción.
En la gráfica No. 2, se presenta La comprensión, determinada en un escrito, lleva
a aplicar una acción argumentativa donde se establece el diálogo auténtico al
13
explicar las razones y motivos que dan cuenta del sentido de los textos, a partir de
la comprensión y la construcción de significados.
Gráfica 2
14
En conclusión, es en la comprensión donde intervienen procesos que hacen
referencia a la puesta en común del juego de las habilidades y conceptos para
asignarle significados y análisis a los contextos sociales del niño.
En la gráfica No. 3 se hará un breve análisis en interpretación como una actuación
que participa en la construcción del sentido del texto, porque ella es ante todo una
acción contextualizada donde las relaciones de significación que lo estructuran, y
que pone en función el intérprete, determinan el modo de su comprensión; el
comprender o interpretar conlleva a acciones de análisis que vinculan y confrontan
los aspectos significativos que están en juego en el texto.
Gráfica 3
15
Se concluye entonces, que la interpretación es entendida como un proceso de
construcción de sentidos con base en valores, signos y lógicas; y que se da en
contextos comunicativos entre actores que intercambian mensajes, mediante un
canal, un código, a partir de un emisor y un receptor. Por ello, es imposible que una
persona explicite el sentido del texto, y mucho menos que asuma una posición
crítica frente a éste, si no ha realizado una comprensión adecuada del mismo.
En la gráfica No. 4, La explicación, crea procesos ante el conocimiento,
demostrando la capacidad del alumno del grado segundo al trasformar significados
en un contexto.
En la comunicación que se establece interior y exteriormente es un reflejo de las
representaciones internas, de la manera de como se interpreta y se asume la vida
y el mundo. De esta manera se puede inferir qué tipo de representaciones internas
tiene una persona, a partir de su comunicación gestual o no verbal, la postura
corporal, y de la comunicación verbal.
Comprender, generar, transformar la información que nos llega por diversos medios,
la televisión, los libros, amigos; la interlocución, que es dialogar, conversar,
compartir con otros para entender de otros sus percepciones.
16
Gráfica 4
Del anterior gráfico se concluye, que la explicación es un proceso que supone
conocimientos, aplicación, aclaración y análisis en la apropiación de teorías sobre
los actos comunicativos, teniendo en cuenta que los fenómenos internos o formales
de un acto comunicativo se distinguen principalmente las fases de producción y
comprensión, dos actores: el emisor y el destinatario, el mensaje como portador de
la información, las modalidades de producción-comprensión y la retroalimentación
que interviene y las variables externas determinan la claridad y veracidad de los
hechos tratados.
17
En la gráfica No. 5 la producción está dada como una codificación para la
interacción social. Es la expresión personal de un mensaje, el conocimiento de
reglas, gramática, vocabulario de una lengua, es saber emplear los actos del
habla, expresar ideas claras, todo esto para saber emplear la lengua
apropiadamente, el saber da poder a las personas para transformarse a si mismo,
así como estructurar significados en un texto.
Gráfica 5
De la gráfica anterior se concluye que la producción es la base para el desarrollo
de la lengua escrita, que supone el manejo de códigos, basados en ideas,
sentimientos y deseos, de ahí que como síntesis se recuerde la definición de
18
Competencia Comunicativa dada por Hymes, que de alguna manera ha
transformado los conceptos frente a la lengua y sus consecuencias han conllevado
cambios radicales en todas las prácticas pedagógicas, especialmente en los
desarrollos metodológicos y evaluativos referidos a la enseñanza-aprendizaje de
las lenguas: se entiende, entonces, por Competencia Comunicativa “la habilidad
no sólo de aplicar las reglas gramaticales de una lengua con el fin de formar
oraciones gramaticales correctas, sino también la habilidad de saber cómo,
cuándo y con quién usar estas oraciones”2
A continuación se presenta una relación de los aspectos psicológicos más
importantes que se deben tener en cuenta para el análisis de la propuesta de
trabajo, La Producción escrita, basándose en consideraciones de algunos autores
que han tratado el tema (Piaget, Hymer, Quintana Humberto, Victor Miguel Niño
R., entre otros) y en el seguimiento y la observación directa que se realizó en la
Institución Centro Educativo Distrital Moralba, en la adquisición del lenguaje
(Español e Inglés), desarrollada en el grado segundo.
Primero se describe el hecho en sí, en el aspecto Psicológico, Latencia, el niño en
la escuela, implicaciones del aula para el niño, rol de estímulos, el papel del
conflicto, el valor de la cooperación, el significado del error, lúdica, y después se
hace mención al aspecto pedagógico; constructivismo, posibles situaciones lecto-
escritoras, actividades para desarrollar la comprensión de textos, construcción de
2 HYMES, Dell, Competencias. P. 14
19
la lengua escrita, la lectura un proceso de construcción de significados,
discapacidades y trastornos del aprendizaje, textolingüística haciendo mención a
las teorías más importantes. Se culminará con unas reflexiones sobre las
competencias y su relación con la producción escrita.
2.2 ASPECTO PSICOLÓGICO EN LA ETAPA ESCOLAR
Teniendo en cuenta que el niño al iniciar la etapa escolar ya a superado ciertas
etapas, de su desarrollo psicológico y corporal, y es donde ya se inicia y madura
su desarrollo de pensamiento.
Se hace una breve descripción en la etapa de latencia que describe Freud, que es
donde el niño de segundo grado tiene la oportunidad de interactuar con otros
niños de su misma edad, sexo y pensamiento dentro de la escuela.
20
2.2.1 Etapa de 6 a 12 años. Latencia
Según Freud, la infancia intermedia es una etapa de relativa calma sexual. Los
jóvenes han superado sus complejos de Edipo y Electra, adoptando ya sus roles
de género y desarrollando los superegos. Debido a esta calma sexual pueden
socializarse, desarrollar habilidades y aprender acerca de ellos mismos y de la
sociedad.
Y a partir del desarrollo cognitivo Jean Piaget, afirmó que:”..cambios en el
proceso del pensamiento de los niños que originan una creciente habilidad para
adquirir y usar el conocimiento a cerca del mundo”3
Para concluir de todo esto surge en el niño una nueva manera de pensar el mundo
y de responder frente a su evolución, es una transición de un tipo de pensamiento
a otro, da las bases para otra, presenta facetas, lo que hace que las edades en los
individuos no sean precisas y que los niños en su evolución dentro del aula no lo
hagan al mismo tiempo, unos son más lentos que otros..
En cuanto a las estructuras cognoscitivas la teoría de Piaget presenta algunos
aspectos en los que define que las personas en general tienen su propia visión del
3 PAPALIA, Diana E. WENDKOS O. Sally. Serie Psicología del Desarrollo Humano. Vol. 1. Mac GrawHill, P.25
21
mundo en cada una de las etapas del desarrollo. En esta visión subyace una
cantidad de estructuras cognoscitivas básicas que se conocen con el nombre de
esquemas.
Piaget creía acerca de los esquemas:
... Que lo sustancial del comportamiento inteligente es una capacidad innata para
adaptarse al ambiente. Los niños construyen sus capacidades sensoriales,
motoras y reflejan para aprender del mundo y adaptarse a él: desde sentir una
piedrecilla, comunicar o explorar las fronteras de un cuarto. A medida que
aprenden de sus experiencias, desarrollan estructuras más complejas4
Los niños en las actividades lúdicas en coordinación-ojo-mano, como en el
entorchado del papel y la ubicación en la hoja para completar los espacios en
blanco, crea sistemas que integran los conocimientos que tiene una persona
acerca del ambiente en el que se desarrolla.
Se adapta para mostrar cómo se utiliza la nueva información, esta en una
búsqueda constante para balancear no sólo su mundo, sino el mundo exterior,
también las mismas estructuras cognoscitivas del infante, la necesidad de
encontrar el equilibrio conduce a que el niño cree estructuras cognoscitivas para
crear nuevas experiencias, organiza nuevos patrones para restaurar el equilibrio
mental.
4 Ibid., P.35
22
Jean Piaget 5 da un aporte significativo al desarrollo cognoscitivo que lo podemos
definir como posibilitar al desarrollo cognitivo un conocimiento científico a lo largo
de todas las etapas por las que atraviesa el hombre en su transcurrir por la vida.
La Teoría del aprendizaje afirma que el aprendizaje es una organización
interna:“Comprender la estructura de un tema es entenderlo en forma tal que
permitan que tengan significado muchas otras cosas relacionadas con el mismo.
En fin, aprender la estructura es aprender cómo se relacionan las cosas”6
Según el grado de complejidad de una actividad por desarrollar el niño tiene que
crear sus propios mecanismos de solución.
2.2.2 Los niños en la escuela
La escuela como punto central en la vida de los niños, afecta y se ve afectada por
todos los aspectos de su desarrollo. Sin embargo muchos profesionales de
nuestra Colombia, con frecuencia no están de acuerdo sobre la manera como la
escuela puede ampliar mejor el desarrollo de los pequeños.
Hoy por hoy, en la década de los noventa, muchos educadores se ponen al
enfoque de “regreso a lo básico”, se recomienda en nuestras escuelas públicas
enseñar de manera que se construya sobre los intereses y el talento natural de los
5 Teorías del aprendizaje.1960. Página 7
23
niños, teniendo en cuenta sus individualidades: enseñar lectura y escritura, por
ejemplo, en el contexto de un proyecto de estudio de sociales enseñar conceptos
de matemáticas brindar una educación integrada, en el estudio de la música, las
matemáticas. Urge la aplicación de proyectos cooperativos, experiencias directas,
materiales concretos para resolver problemas y una estrecha colaboración padres-
profesor. Que exista estímulos, y que los alumnos estén en capacidad de
solucionar sus conflictos, en la escuela, casa y comunidad, que aprenda el
significado del error y que aprenda de él.
Es de entender que no cualquier información va a ser asimilada por el niño,
solamente aquella que es asimilable a sus esquemas. Piaget, citado por Lerner,
señala: Un estímulo es un estímulo sólo cuando es significativo y se convierte en
significativo sólo en la medida en que una estructura permite su asimilación.
Para ayudar a avanzar al alumno se debe plantear actividades que estén en
relación con lo que el alumno sabe, con lo que piensa, con lo que es significativo
para él, estar en la escuela.
El niño viene de un ambiente donde son más fuertes los conflictos emocionales,
“yo quiero”, “yo soy”, la escuela rompe con su egocentrismo y el niño se ve en la
obligación de acatar normas y reglas habituales en un nuevo ambiente que es el
de escribir y leer sin que se lo hagan, él lo debe hacer.
El niño durante el aprendizaje de la lecto-escritura está enfrentado a conflictos
cognitivos entre sus propias hipótesis y entre éstas y la realidad próxima, textos,
6 Op. Cit. P. 119
24
escrituras de sus compañeros, y de la maestra, escrituras en la pantalla de la
televisión.
Estos conflictos llevan al sujeto a buscar nuevas soluciones aunque no siempre la
respuesta es la reelaboración de sus conceptualizaciones y la construcción de
nuevas hipótesis.
Veamos que dice D. Lerner al respecto:
... El niño generaliza las hipótesis y teorías que a construido a todas las
situaciones que él considera similares. Cuando se le presenta una perturbación,
un hecho, una situación u otra hipótesis que está en contradicción con su teoría-
se produce un desequilibrio que él intentará compensar: Al principio evitará el
conflicto ignorando ese hecho que pone en peligro su teoría o construyendo una
teoría diferente de la anterior para explicar ese o esos hechos específicos, pero-
tarde o temprano entrará en conflicto y, en su esfuerzo por resolverlo, producirá
nuevas coordinaciones entre esquemas que le permitirán superar las limitaciones
de los conocimientos anteriores7
Las situaciones de aprendizaje debe propiciar en el niño el surgimiento de
conflictos entre las hipótesis construidas por el niño, y entre su entorno socio-
cultural.
La interacción con el otro le brinda la oportunidad de desarrollarse por sí mismo y
el espejo es su compañero, quién también está cambiando como él.
7 D. LERNER. Op. Cit.
25
El intercambio entre distintas opiniones nos lleva, a una concepción más objetiva
de la realidad. En los niños el intercambio con otros, la comunicación de diferentes
puntos de vista le permite ir superando su egocentrismo y aproximarse a un
pensamiento más cercano a la realidad, más objetivo.
El niño requiere participar en situaciones de grupo, en las cuales, cada sujeto
plantee sus propias hipótesis sobre la lengua escrita y lo que cada niño plantea
representa un aporte y un desafío para los demás.
El niño que asiste a la escuela necesita cometer errores, lo hace en forma
consciente o inconsciente, para aprender de ellos, para tener una motivación de
perfeccionamiento, es su razón de ser.
Las escrituras pre-alfabéticas son muestras de conceptualizaciones infantiles
también presentes en todos los niños en cierta edad. Estas respuestas alejadas
de lo convencional, pero regidas por principios muy exigentes son muestras de
etapas o pasos necesarios en la aproximación a la escritura adulta.
Estos errores son las respuestas a las conceptualizaciones del niño y nada
ganamos con corregirles porque se repetirían las mismas escrituras. En el
método tradicional de educación, se deja como tarea repetir “n” veces la escritura
de las palabras “mal escritas”, pero el error persistía, las mismas faltas de
ortografía.
26
2.3 LA LUDICA, A TRAVÉS DE Y CON EL LENGUAJE
El niño es energía y creatividad y por medio de algunos juegos se asocia en la
imitación y en la oposición, se desarrolla, porque aprende a cooperar, se libera del
egocentrismo y a través del juego, llega a la disciplina social de los derechos y de
los deberes.
El niño no está solo, vacío, necesita de más de dos personas que comuniquen sus
ideas y pensamientos, que comparta conocimientos y que pueda establecer una
comunicación.
Los aspectos comunicativos tienen lugar durante las diversas facetas en las que el
niño a participado, en primer lugar su familia, la escuela y en general su entorno.
Cada uno de estos espacios le permiten al niño adquirir una competencia
lingüística, manifestándose en la adquisición de nuevo vocabulario y por supuesto
en la capacidad para mantener un diálogo con otra persona.
La capacidad de regocijarse es innata en todo ser humano, cualquiera que sea su
condición, y se manifiesta de inmediato al recibir un estímulo. Los niños intentan
explorar el mundo con todas sus fuerzas: Saltar alto, Levantar objetos, Gritar a
pleno pulmón, Tirar, Golpear, Resistir, Amontonar, no los seduce el miedo, sino la
libertad de expresarse.
27
El niño casi siempre experimenta el deseo de actuar solo, de ser arriesgado y trata
de descargar todas sus energías en las actividades lúdicas, pero
específicamente en el juego, siente una expansión serena, libre y total de su
personalidad.
Es así como Moyles en su libro La educación Infantil y Primaria afirma que:
El juego es un medio eficaz de estimular el desarrollo del lenguaje y las
innovaciones en su empleo, sobre todo para la aclaración de palabras y conceptos
nuevos, la motivación del empleo y la práctica del lenguaje, el desarrollo de una
conciencia metalingüística y juego es la promoción del pensamiento verbal8
Sí el juego es recreo debe interesar todas sus facultades las percepciones, las
instituciones e incluso sus leyes y sus lógicas.
En el juego el esquema corporal se convierte para el niño en el medio de tomar
conciencia de sí mismo en el momento de actuar; el niño vive actúa y se realiza,
logra entonces asimilar al yo, lo real y a tomar conciencia de las relaciones con el
mundo exterior.
De acuerdo con su edad el niño toma conciencia de sus posibilidades, realiza una
maduración mental y conoce mediante una forma disciplinaria, la relación con el
otro.
8 MOYLES, J. R. El Juego En La Educación Infantil y Primaria. Ediciones Morata S. A. 1989. Bogotá.Ministerio de Educación Nacional. P. 54.
28
La pedagogía que considera siempre la globalidad de la persona invita a
estructurar los programas de juego y de actividades lúdicas, a pensar en función
de las capacidades creativas, precisamente porque una virtud del juego consiste
en ofrecer libre curso a las necesidades innatas de la creación, en proyectar
alrededor de sí unos mundo, y en sentirse constructor.
Por medio del juego el niño tiene la oportunidad de ampliar el vocabulario, a través
de actividades que les permitan debatir y conversar, se deben brindar espacios de
exploración y experimentación par la adquisición y desarrollo del lenguaje.
A este respecto Federico Froebel considera que:
Jugar es la tarea más importante que realiza el niño en la infancia. El juego es
fundamental dentro del proceso de socialización, ya que contribuye al desarrollo
de la personalidad, crea sentimientos de solidaridad, ayuda mutua y cooperación9
El juego se debe emplear con el fin de salvaguardar la curiosidad del espíritu, la
ingeniosidad, la vigilancia, el deseo de perfección y de finura, la valentía de iniciar
la necesidad de opciones difíciles, la temeridad, el sentirse crecer en el tiempo y
en el espacio.
9 FROEBEL, Federico. El Educador frente al cambio. El juego un asunto muy serio. Bogotá, Sep.1998. p. 4
29
2.3.1 Juegos
Las variadas formas de actividades físicas o mentales a que tanto los niños como
los adultos suelen recurrir, por vía de distracción, sin más objetivo que encontrar
entretenimiento. Se practican de conformidad con reglas establecidas, muchas
veces con carácter universal, aun cuando también son frecuentes las modalidades
impuestas por las instituciones o costumbres locales.
Los juegos pueden clasificarse en dos grandes divisiones: los que implican
considerable esfuerzo físico, o Juegos de movimiento y los sedentarios, o sea
aquellos en los que predominan la actividad mental; practicado con moderación,
constituyen un valioso estimulante del desarrollo corporal y espiritual del individuo,
al aire libre en aquellos en que se combinan la fuerza y la habilidad, ya que esta
es la mejor manera para desarrollar sistemáticamente cada uno de sus órganos.
Los juegos sedentarios tienen importancia como disciplina mental, son de ingenio:
adivinanzas, rompecabezas, escrituras. Etc.
Oscar Zapata afirma en su libro Psicomotricidad, base del apoyo de los
aprendizajes escolares dice:
El juego infantil es medio de expresión, instrumento de conocimiento, medio de
socialización, regulador y compensador de afectividad, un efectivo instrumento de
30
desarrollo de las estructuras de pensamiento, en una palabra resulta un medio
esencial de organización, desarrollo y afirmación de la personalidad10.
La mayoría de los juegos infantiles son sencillos y no requieren aparatos o
equipos de ninguna clase. Los más conocidos son aquellos en que se persigue a
uno o a varios de los jugadores, los de escondite y los que exigen que uno de los
niños lleve los ojos vendados.
El juego es un aprendizaje para la vida adulta, es una forma de trabajo que debe
ser considerada como una estrategia de aprendizaje.
Federico Froebel afirma:
El juego le permite al niño: 1. Transformar la realidad y crea un mundo propio que
responda a sus intereses y necesidades inmediatas. 2. Prepararse para
actividades posteriores. 3. Canalizar sus energías. 4. Desarrollar y manifestar
su inteligencia. 5. Ampliar su dimensión comunicativa y cognoscitiva.
6..Desarrollar su capacidad creadora11
El juego es la actividad que exige tener en funcionamiento todas las posibilidades
físicas, afectiva e intelectuales, para el desarrollo de su personalidad infantil.
Es una necesidad porque inicia una relación con la realidad ya que de forma
placentera introduce al niño en el mundo de las relaciones sociales, y lo lleva a
10 ZAPATA, Oscar. El educador frente al cambio. Bogotá, Sep. 1998. P.4
31
crear y aplicar los juegos reglados entre los 7 a los 11 años los jugadores conocen
y aceptan normas o las establecen con anterioridad. Son juegos que se realizan
en grupo y permiten al niño manejar y defender sus derechos, y respetar a los
demás como en el juego de las canicas, los juegos deportivos y los de mesa, entre
otros.
2.3.2 Títeres
Es de importancia resaltar la presencia de los títeres como un juego en el
aprendizaje escolar, su misión es ayudar a desarrollar en el niño la capacidad para
hacerse así mismo, adaptándose continuamente a un mundo que cambia cada
vez más rápido, permitiéndole cierta autonomía y conociendo el mundo que lo
rodea por medio de la relación con otras personas, despertando su interés e
imaginación. Además de brindarle la posibilidad de ser y estar activo frente a la
realidad que lo rodea.
A los niños siempre les fascina jugar con títeres de mano y dedos y los muñecos
que se han preparado con cariño, despiertan a la vida, incluso sin público, en
diálogo con su autor desarrollando así su propio encanto y atractivo.
Claro que también se pueden representar obras enteras delante de los invitados
no es imprescindible disponer de un teatro de títeres. Con cualquier objeto (Mesa
11 FROEBEL, Op. Cit., p.4
32
volcada) es suficiente para crear el escenario, es suficiente o sin el, incluso
cuando los actores no estén ocultos detrás de un escenario, los muñecos
entusiasman tanto al público que éste olvida pronto a los actores reales y queda
prendado en su mundo.
Estos se pueden elaborar a partir de materiales sencillos y baratos. ¡ Los niños
pequeños pueden intentarlo!. Esta actividad brinda la seguridad al niño de poder
decir: “¡Arriba el telón para la primera representación!”, donde el niño tiene la
oportunidad de escribir, leer; crea su propio libreto incluyendo cada uno de los
elementos necesarios: Personajes, tema, lugar, espacios, etc.
2.4 ASPECTO PEDAGÓGICO APLICADO EN LA ADQUISICIÓN DE LA
LENGUA MATERNA
A continuación se hará un breve análisis teórico acerca de lo que es el
constructivismo, las competencias y actividades lecto-escritoras como aportes
significativos al desarrollo del proyecto de producción escrita y la recuperación en
las falencias de lecto-escritura.
33
2.4.1 Constructivismo
El constructivismo se basa en la construcción de conceptos a través de la
interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos.
Se considera como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social
del sujeto-alumno que aprende del mundo junto con otros sujetos que le permitan
avanzar más en grupo que individualmente.
El ser humano va desarrollando su intelecto en el transcurso de su vida pues se
basa en las experiencias. Este conocimiento no implica que todo sea una realidad
pues el Constructivismo estudia la construcción de la realidad. No existe una
teoría que explique cómo concebir el conocimiento ni los pasos o procedimientos
seguidos de manera ordenada para la adquisición del conocimiento.
El Constructivismo da la concepción según la cual todo lo humano es una
construcción, una autoconstrucción (competencias, conocimiento, afectividad,
personalidad, etc.), en donde el ser humano a lo largo de su historia personal y
proyecto de vida, va desarrollando el intelecto y va dándole forma a sus
conocimientos.
Autoconstrucción se hace a través de una interacción con el mundo y el entorno,
en el cual se plantean problemas que buscan una solución. Entonces el
conocimiento, la capacidad de leer, producir, y enfrentar esa realidad que son los
textos, y que hacen parte esencial o particular de la construcción social.
34
En general los constructivistas plantean diferentes posiciones en la definición del
conocimiento por medio de este como lo afirmaVigotsky12 Considera parte
fundamental el trabajo en equipo, y la interacción social, proporcionándole mucho
más peso al lenguaje como medio no sólo para comunicar los hallazgos propios,
sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el
sujeto
Kilpatrick basa sus resultados en dos premisas principales acerca del
constructivismo así:
Ø “El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no
pasivamente recibido del entorno”
Ø “Llegar a conocer es un proceso adoptivo que organiza el mundo
experimental de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo
fuera de la mente del conocedor”13
“Como teoría de la adquisición del conocimiento, el Constructivismo no es una
teoría de la enseñanza o de la instrucción. No existe una conexión necesaria
entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué procedimientos
instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esta adquisición ocurra. Las
epistemologías son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la
instrucción deben (...) ser teorías de la práctica”
12 Ibip,. P.1313 LARIOS Osorio Victor. Constructivismo en tres patadas. Revista Gaceta. COBAQ. Año XV, No.132,Marzo, Abril 1998, P. 10-13.
35
Pedro Gómez14 en las siguientes premisas afirma que el constructivismo es:
Ø “Todo conocimiento es construido”
“Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de
construcción”
Ø “Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo La actividad
con propósito induce la transformación de estructuras existentes”
Ø “Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce
a adoptar el Constructivismo metodológico”
La formación de conceptos en los alumnos se presenta cuando el niño se tiene
que enfrentar a situaciones que requiere su solución basándose en los conceptos
ya organizados y conocidos. Significa establecer relaciones entre características,
reorganización y aplicación al nuevo fenómeno.
Hay que tener en cuenta el ambiente adecuado para el aprendizaje, ya que un
alumno que se sienta cómodo y que tenga definido cuál es la tarea que va a
desarrollar, es muy útil en su vida, ya que es él quien va a aprender, les permitirá
descubrir relaciones y construir significados, tener experiencias enriquecedoras,
vivenciar un ambiente adecuado, orientar, modelar, acompañar su proceso de
aprendizaje.
14 Ibip., P. 10-13
36
El constructivismo abre campo para repensar los procesos de enseñanza y aplicar
estrategias didácticas fundamentadas en la construcción del pensamiento
humano.
La didáctica constructivista aplica los siguientes principios a la enseñanza:15
q Asimilación de nuevas experiencias en función, con estructuras mentales
adquiridas con anterioridad.
q Principio de acción reflexiva la investigación convierte la enseñanza en objeto
de conocimiento.
q Siembra duda, interroga desde diferentes perspectivas, para desencadenar
procesos de equilibrio que pongan al alumno en una actividad de búsqueda.
q Principio de la traducción ilustra con ejemplos y experiencias concretas
actividades lúdicas, las ideas, teorías o conceptos fundamentales de lo que se
quiere explicar.
q Principio del especializador, el maestro debe ser especialista de la disciplina
que enseña.
q Manejo didáctico del error, aprovecha los errores para la reconstrucción de los
conocimientos e identifica dónde comenzó la confusión.
15 IBID, P.14
37
q Trabaja por proyectos en la solución de problemas reales.
q Evaluación subjetiva, reconoce los logros del estudiante en sus niveles de
comprensión.
q Inteligencias múltiples y estilos cognitivos diversos, lleva a dar un tratamiento
individualizado.
“La construcción de conocimientos es una interacción activa y productiva, entre los
significados que el individuo posee y las diversas informaciones que le lleguen del
exterior”16.
Durante los años de la infancia intermedia, los años de escuela elemental entre las
edades de 6 a 12 años, en las que se encuentran nuestros alumnos, los niños
continúan a grandes pasos su desarrollo. Su progreso intelectual y físico es
notorio: crecen, se vuelven más pesados y fuertes, aprenden nuevas destrezas y
conceptos cognoscitivos; se perfeccionan en lo que ya saben hacer, jugar, saltar.
Aplican sus conocimientos de números, palabras y algunos conceptos en mayor
medida y con más precisión.
En las características que definen su personalidad, los padres aún ejercen una
notable influencia, el grupo de amigos y compañeros se hace más importante, solo
16 LARIOS Osorio Victor. Constructivismo en tres patadas. Revista Gaceta. COBAQ. Año XV, No.132, Marzo/Abril 1998, p. 10-15
38
desean estar con sus amigos y se desarrollan socialmente a través de contactos
con otros.
La niñez, de hecho, no solamente es un periodo de felicidad. Las presiones de los
niños incluyen trastornos familiares, dificultades para relacionarse con otros niños,
exigencias escolares y problemas de aprendizaje.
2.5 POSIBLES SITUACIONES DE LECTO – ESCRITURA.
PRODUCCIÓN ESCRITA
Tanto los adultos como los niños aprenden a través de su propia experiencia,
pensando sobre la realidad, anticipando posibles soluciones a los problemas,
comprobando estas anticipaciones, intercambiando con otros. Cualquier acción
pedagógica en relación con el aprendizaje de la lecto – escritura no puede alejarse
de la naturaleza activa y constructiva del proceso del aprendizaje ni tampoco de la
naturaleza comunicativa y constructiva de los actos de lectura y escritura.
Las producciones escritas de los niños que se alejan en diversos grados de la
escritura convencionalmente establecidas se interpretan, son producciones
válidas en la medida que constituyen intentos de apropiación del sistema que se
van haciendo cada vez más ajustadas a las características del mismo.
39
Estas producciones que en el marco de teorías que enfatizan el rol de los
mecanismos perceptivo-motrices- eran evaluadas como erróneas por presentar
(omisiones, sustituciones, fragmentaciones y aglutinamientos), deben ser
consideradas como una expresión de pasos necesarios en la evolución del
proceso, comunes a todos los niños y no como dificultades específicas de algunos
en particular. No podemos rotular como “error” las más claras evidencias de la
compleja y rica actividad que despliega el niño en su interacción con la lengua
escrita. La complejidad del fenómeno se resiste al encasillamiento dentro de un
modelo interpretativo que le queda pequeño.
Los estudiantes de los primeros grados de escolaridad deben quemar diferentes
etapas en cuanto a la adquisición de su sistema de escritura para interiorizar y
comprender cómo se desarrolla éste, cómo se relacionan letras y palabras para
llegar a identificar cada grafía con su sonido.
Emilia Ferreiro17 plantea cinco fases en la adquisición de la lecto-escritura que
son:
u Cuando el niño inicia su etapa escolar busca reproducir de forma subjetiva
los rasgos de su escritura.
17 TEBEROSKY, Ana y FERREIRO Emilia. Los sitemas de escritura en el desarrollo del niño. SigloXXI editores, México 1989
40
u Es común que en este nivel los estudiantes tiendan a confundir letras con
números y en ocasiones los mezclan, no es frecuente que sean tomadas
como parte en el proceso de escritura, no son tenidos en cuenta.
u Es en esta fase donde los niños ya están en capacidad de intentar dar
valor sonoro a las grafías que el produce. A cada trazo de sus grafías le
asigna un sonido.
u El niño busca correspondencia entre grafía y sonido en ocasiones duda
sobre la interpretación de su escritura.
u En esta última fase es cuando el niño encuentra ya las condiciones para
poder asignarle un valor sonoro a cada una de las grafías que él conoce.
No obstante, el niño conoce o domina la escritura y es casi imposible, que
la producción textual este elaborada con sentido y excelente escritura. No
es una actividad imposible de lograr con esfuerzo y trabajo se puede
adquirir una buena experiencia en la adquisición de la habilidad lecto-
escritora.
La producción escrita se debe tener en cuenta que la tarea que se debe realizar
implica dedicación y cuidado tanto del niño como del maestro ya que el fin último
es mezclar imaginación y creatividad, sin dejar de lado normas preestablecidas
para la elaboración de textos escritos (Signos de puntuación, coherencia, lógica y
redacción. Etc.).
41
En la elaboración de textos escritos se deben tener en cuenta algunos aspectos
de relevancia para su buen fin como:
PLANEACIÓN: Establecer el tema sobre el cual se va a escribir y para que clase
de público va a dirigirse.
CREATIVIDAD: Donde se irán a plasmar las ideas y sentimientos enmarcados
dentro de la imaginación y espontaneidad.
REVISIÓN: La coherencia, la relación entre ideas y la claridad harán parte
fundamental de la revisión del escrito, actividad entre los mismos compañeros o
con la ayuda del docente.
EDICIÓN: La forma; ortografía, puntuación y presentación del escrito.
PUBLICACIÓN: Dar a conocer a los demás, por cualquiera de los medios que
pueda proporcionar la escuela; el periódico mural o escolar, en la cartelera del
aula.
CIRCULACIÓN: Las producciones escritas deben circular entre los compañeros
ya que han sido elaborados con el objetivo de ser leídos y criticados.
El fin último de la producción escrita es ayudar a los niños a que se conviertan en
personas cultas aunque aún cometan “errores” de grafía y escritura.
42
La motivación y la creatividad del maestro en la escogencia de los textos juega un
papel importante para la producción de los niños por lo tanto se deben tener en
cuenta algunos aspectos como:
Motivadores: Que despierten el interés en el pequeño lector, novedoso.
Extensos: Con el fin de permitirle al lectoral establecer hipótesis que se sientan
atraídos por el texto.
Facilitadores del descubrimiento y promulgación hacia la investigación:
Cree un ambiente motivador para el lector y que cree la necesidad de releer el
texto y que indague sobre el tema.
Ni simples ni complejos. Que el lector comprenda el texto, para no caer en la
simplicidad y el aburrimiento.
Variados: Llamativos para los niños con diferentes temas, o comunes como por
ejemplo los avisos, las noticias, las cartas, etc.
La producción escrita no es solamente plasmar grafías en blanco, los niños
necesitan de motivación por lo que se hace necesario hacer hincapié en la lectura
de textos completos con el fin de facilitar elementos para la producción, una
interacción, es decir, relaciones entre alumno-profesor y profesor-alumno, que
logren centrar el significado, y tratando de aprovechar las experiencias lingüísticas
compartidas de manera que los alumnos logren un texto inmediato como
constructores de significado.
43
2.6 ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
LITERARIOS18
Antes de describir algunas de las estrategias aplicadas en el C. E. D. Moralba, se
debe insistir en que no hay una “Combinación” de actividades dispuestas a ser
aplicadas de manera indiscriminada. Las actividades seleccionadas son
planteadas bajo la conveniencia del grado segundo de está institución, y con
textos específicos a edades que oscilan entre los 7 y 10 años aproximadamente,
teniendo en cuenta sus gustos al leer o escribir y sus individualidades.
El objetivo de las actividades planteadas era el de ayudar a la comprensión lectora
de una manera lúdica, como en Narración en colaboración y Baraja de textos.
2.6.1 Narraciones en colaboración
Se emplea la expresión “narración en colaboración”para describir una actividad
que requiere que los alumnos creen sus propios relatos en respuesta a una
versión no textual de un libro ilustrado. Se utiliza el complemento “en
colaboración” porque la estrategia requiere la colaboración entre el autor original y
el nuevo (el niño).
18 Cairney T. H. ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Ministerio de Educación
44
Esta estrategia permite a niños no lectores de 7 años hacer grandes progresos
hacia su independencia mediante esta técnica, así como a alumnos aventajados
de 12 años “ampliando posibilidades”.
Es de gran validez porque se basa en que ofrece a los niños la oportunidad de
crear significados en el nivel del texto. Haciéndolo así, se hacen más conscientes
de la estructura del relato y del desarrollo de los personajes, sin quedarse sólo en
la significado de la oración y de la palabra. Esta estrategia tiene la ventaja de que
puede utilizarse para presentar a los niños textos que superan sus niveles de
desarrollo “actual”, aprovechando la zona de desarrollo próximo de cada niño.
2.6.2 Baraja de Textos
E estrategia requiere que el lector cree el significado en el nivel del texto. En
concreto, establece la necesidad de utilizar las estructuras del relato, que puede o
no haberse aprendido intuitivamente a través de la experiencia de la literatura.
Nacional. P. 71 a 73
45
2.6.3 Actividades de texto completo para los lectores más pequeños
El leer y escribir también hace parte de su naturaleza, sus necesidades, edades y
gustos por lo que se hace necesario tener en cuenta textos para niños.
2.6.3.1 Lecturas de textos previsibles
Los libros previsibles son obras de ficción que presentan suficientes repeticiones
en términos de contenido, rima y pautas lingüísticas para que los alumnos puedan
prever lo que vendrá a continuación en el texto. Estos libros mantienen también
bastante equilibrio entre el texto escrito y las ilustraciones. Como:
u Libros de literatura infantil y juvenil
u Winny pooh
u El patito feo
u Blanca nieves y los siete enanitos
u Alibaba y los cuarenta ladrones
u La bella y la bestia
u Los trajes del emperador y otros.
46
Los libros previsibles pueden utilizarse pueden ser inclusive las cartillas que han
de emplearse durante el año. Al principio el profesor los podrá seleccionar pero
después será el niño el encargado de buscarlos por su cuenta, tanto para leer
solos como para poner en común sus lecturas con los demás compañeros.
Estos libros le permiten al profesor compartir con sus alumnos textos completos
desde el momento de iniciar el colegio, configuran el proceso de lectura e
incentivar a los estudiantes a construir significados desde el primer momento en
que establece contacto con la letra imprenta.
2.6.3.2 Conversación escrita
Este es simplemente un diálogo entre dos alumnos que requiere un texto escrito.
Constituye una forma extremadamente útil para iniciar a los pequeños en la
lectura y escritura de un texto. Su valor radica en que sólo necesita utilizar su
conocimiento del lenguaje oral para crear el lenguaje escrito. Tiene el valor
añadido de ser una forma de escribir mucho más interesante que la mayoría de las
utilizadas con niños pequeños.
Incentiva a los estudiantes para que se interesen por los procesos de lectura y
escritura como constructores de significado y no como simples descifradores de
textos y deletreadores de palabras.
47
2.6.3.3 El enfoque basado en la experiencia lingüística
Es una forma de tratar los primeros desarrollos de la lecto-escritura.
La estrategia basada en la experiencia lingüística incentiva a los alumnos para
que relaten situaciones significativas que hayan tenido, de modo de colocar en
forma escrita o oral el relato del estudiante que es quien selecciona y compone el
texto de estas experiencias, limita al profesor a registrar de manera fidedigna lo
que dice el alumno, sin modificar la sintaxis ni el significado.
Este proceso es valioso porque los textos resultantes reflejan las experiencias y el
lenguaje del niño. Esto le permite al niño ocuparse más del texto y leer para
construir un significado.
Como contenido y lenguaje les resultan familiares, los alumnos pueden utilizar sus
conocimientos semánticos y sintácticos para complementar el que tienen acerca
de las relaciones entre sonidos y símbolos, que estarán el pleno desarrollo. El
resultado final será que los niños están más dispuestos para leer buscando un
significado y no sólo tratando de descifrar la letra imprenta.
48
2.6.4 Comprensión de la lectura e intervención pedagógica
El niño se plantea el problema de comprender la lectura, desde qué interviene el
adulto en este proceso. Evidentemente, esto comienza mucho antes de que el
niño sepa leer: cuando alguien le lee un cuento a un niño de 2 años, cuando
alguien responde proporcionando un significado a los reiterados”¿qué dice ahí?”
de los niños de 3 ó 4 años, esos niños están comprendiendo la lectura. Cuando el
niño está aprendiendo a leer, él atribuye significado a los textos con los que se
enfrenta. La comprensión de la lectura debe darse desde el pre-escolar y en los
demás cursos basarse en la construcción del significado por parte del alumno.
La lectura debe recuperar su valor social como medio de comunicación, como
instrumento de recreación, como fuente de información útil para resolver
problemas reales, el valor de la vida real. Mientras en la escuela se continua
leyendo en voz alta para que el profesor avalúe la corrección de la lectura oral, en
forma memorística, en vez de hacerlo para comunicar un mensaje a los demás,
todo esfuerzo será inútil.
El adulto como tal debe aprender a respetar lo que el alumno a entendido, al
interactuar con el texto y lo qué comprendido, lo hará a partir de la discusión con
sus compañeros y discutiendo sobre él, ya que lo obliga a aprender a interpretar lo
que a leído y le da una significación, el docente sólo será un coordinador de estos
intercambios de ideas y sentidos que conllevarán a formular preguntas y plantear
49
nuevos problemas, la opinión del docente podría ser tomada como un aporte más
de los miembros del grupo al tema de discusión y no como una imposición.
Al referirse a la forma cómo el docente puede facilitar la comprensión, Wittrock
señala:
...El modelo implica que nosotros debemos favorecer la generación activa de
relaciones entre el conocimiento, las experiencias y el material escrito. Podemos
ampliar la construcción de esas interpretaciones de diferentes manera,
estimulando: a) las estrategias o procesos que el sujeto una para comprender el
texto, b) el conocimiento previo o la experiencia de quien aprende y c) las
características y la organización del Texto19
No basta entonces con contribuir a desarrollar las estrategias que el sujeto pone
en acción para leer, es necesario también ayudarlo a ampliar su conocimiento del
mundo en general, su contacto con textos que pertenecen a diferentes géneros
literarios. Aunque algunos textos no están acomodados a la realidad del niño
habrá que acomodarlos a ella, lo más importante es que el niño alcance una
estructura intelectual y logre superar sus conflictos afectivos y cognoscitivos, ya
que a construido un significado válido para él del aprendizaje en forma
espontánea.
19 ZUNINO, ELIA LERNER DE. “La enseñanza de la comprensión de la lectura”. Ponencia XXCongreso Interamericano de Psicología. Caracas, Julio de 1985
50
No se plantea que una interpretación sea mas válida que otra, todas son
equivalentes y pueden enriquecerse mutuamente, bajo la comprensión y la
interacción entre las personas cuando desempeñan algún rol, en nuestro caso el
de ser docentes, recordar que alguien que tenga un conocimiento previo a cerca
del tema tratado podría interpretarlo de manera más objetiva que nosotros
mismos.
2.7 CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
La escuela considera que escribir es plasmar en un papel una serie de grafías
(Letras) y luego repetir y repetir cada una de ellas, para aprender a escribirlas a
trazarlas correctamente y a diferenciarlas.
Al analizar estos métodos de enseñanza de la lecto-escritura, se puede definir que
son los más usuales empleados en las escuelas tradicionales y tienen en común:
u Consideran al niño como un ser pasivo, que se limita a reproducir
mecánicamente los modelos que se le proponen, ya sea a través de la
memorización de las frases que aparentemente está aprendiendo a leer y a
escribir, ya sea a través de la copia de palabras, oraciones o sílabas que
aparentemente está aprendiendo.
51
u Suponen que el aprendizaje depende de la enseñanza y, por lo tanto que es
posible determinar los objetivos, la secuencia y los contenidos del aprendizaje
desde fuera del sujeto de aprende.
u Proponen las mismas actividades y plantean las mismas exigencias para
todos los niños.
Pero el niño no es un sujeto pasivo es un sujeto activo, que no copia la realidad
sino que construye a partir de ella y su aprendizaje resulta de la interacción entre
el sujeto y el objeto, el cual trasforma, y acomoda. El sujeto (Niño) no es una
mente el blanco que recibe pasivamente conocimiento ya elaborados, dados
generalmente por el adulto en situaciones de aprendizaje, él es un sujeto creador
e innovador.
Es así como está en la posibilidad de saber que materiales sirvan para leer,
anticipar el contenido, a partir de una imagen, deduciendo la ubicación posible de
cada palabra, inventar formas de escribir las palabras, reflexionar sobre lo que a
hecho , dudar, autocorregirse y todo sin saber leer y escribir.
El proceso de la construcción de la lengua escrita se inicia antes de enseñar al
niño a leer, pero se debe tener en cuenta que el niño desarrolla sus propias
estrategias para construir su aprendizaje.
Se debe tener en cuenta que el sistema de escritura requiere de unos aspectos en
el desarrollo del aprendizaje de la escritura como:
52
Incentivar a un niño a escribir es despertar su imaginación para dejar volar su
pensamiento y poderlo recordar siempre.
En el caso de la construcción de la lengua escrita, exige una interacción entre el
sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento: en el proceso de asimilación
(elaboración de la información), el niño transforma y modifica sus propios
esquemas para poder comprender lo que se le está pidiendo desarrollar en
determinada actividad.
El niño entra en una etapa donde ya puede leer, por los comerciales de la
televisión, las vallas, pero escribir para él es un desafío a sus propios
conocimientos, los trazos de sus grafías y su diferenciación.
En cuanto a la creación del significado a partir de la colaboración, trabajo en
grupo, el constructivismo está dado como un mecanismo de apropiación de la
realidad circundante.
Se a demostrado que la confrontación de hipótesis de diferentes niños y el
intercambio de conocimientos contribuye en forma decisiva al avance del proceso
(actividades en grupo).
El error le brinda la oportunidad al niño de mejorar y trabajar sobre sus falencias
de aprendizaje.
Al programar una actividad siempre se da un margen de error con el objetivo de
EVITAR que todas las respuestas sean correctas, con el fin de trabajar sobre los
errores y convertir estas actividades una necesidad constructiva para el niño. Las
53
omisiones, inversiones, sustituciones son manifestaciones por las cuales deben
pasar los niños en el proceso de la construcción de la lengua escrita.
El niño en el manejo de sus errores ha descubierto que la escritura representa
aspectos específicos del significante oral. A descubierto también la existencia de
una correspondencia entre las partes de la palabra oral y las partes de la escritura.
Algunos de los principios fundamentales aplicados al grado segundo en el
CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL MORALBA, como principios cognoscitivos
fueron:
u Respetar al niño como un ser pensante, que no se limita a recibir y a reproducir
los modelos que le llegan desde fuera, sino que actúa inteligentemente sobre
ellos. Según su capacidad intelectual clasificar todo tipo de material escrito,
analizar el lenguaje oral, anticipar el significado posible de un texto, re-inventar la
escritura, comparar sus producciones en lengua escrita, reflexionar, discutir con
sus compañeros, autocorregirse.
u Reconocer que algunos niños aunque se encuentren matriculados al grado
segundo saben algo o mucho a cerca de la lengua escrita, fundamental partir de lo
que ellos saben para ayudarlos a seguir adelante.
54
u Considerar como correctas todas aquellas respuestas que sean coherentes
con el nivel de construcción de la lengua escrita en que se encuentra el niño, aún
cuando dichas respuestas sean incorrectas ante nuestro punto de vista adulto.
u Reconocer como única secuencia válida la que el propio niño establece a partir
de su contacto con la lengua escrita.
Para poder abandonar de lleno las oraciones vacías de significado e inexistentes
en el lenguaje oral que caracterizan a los libros de lectura, partiendo de la base,
que es el niño quien construye su propia secuencia, leerá verdaderos materiales
de lectura, y escribirá en lugar de verse obligados a bordar solamente materiales
diseñados para aprender a leer.
De este modo, la lengua escrita recupera en la escuela su valor como medio de
comunicación social, de este modo se hará posible que el niño utilice sus
conocimientos previos sobre su lengua, que ponga en acción su competencia
lingüística cuando aprende a leer y escribir.
2.7.1 Condiciones para el aprendizaje de la lengua escrita
El aprendizaje de la lengua escrita se encuentra delimitado por aspectos tanto
internos como externos.
55
En cuanto a los factores internos, se puede decir que surgen de las necesidades
del individuo, de aquellas situaciones que lo motiven a producir mensajes
comunicativos.
Los factores externos se relacionan con las exigencias del medio ambiente. Entre
ellos podemos señalar:
u El niño debe tener acceso a los textos y así mismo, utilizarlos de acuerdo
intereses.
u Leer y/o producir un texto, requiere de la participación del entorno que
rodea al niño, teniendo en cuenta sus necesidades comunicativas.
u El niño debe tener la posibilidad de utilizar las diferentes clases de textos en
ambientes significativos socio-culturales.
u Se debe propiciar un ambiente en el que el niño se sienta cómodo y
tranquilo, generando así, significados en ellos.
u Es importante que los niños puedan intercambiar con los adultos diferentes
textos.
u Motivar ambientes que conlleven al niño a escribir sobre lo que observa a
su alrededor.
56
Teniendo en cuenta lo anterior, la escuela debe propiciar diferentes métodos que
le permitan al niño formarse como un escritor competente, que comunique ideas y
mensajes de su medio socio-cultural y de sus necesidades.
El método empleado por la mayoría de los docentes, es el de la adquisición de la
lengua oral, a partir de la progresión clásica, que consiste en comenzar por las
vocales, seguidas de la combinación de consonantes labiales con vocales, y de
allí a la constitución de las primeras palabras por duplicación de esas sílabas
(mamá, papá), y, cuando se trata de oraciones, comenzar por las oraciones
declarativas simples, y emplear el mismo método para aprender la lengua escrita,
como si este fuera un reaprendizaje del habla; la enseñanza tradicional en el
empleo de el “hablar bien” y poseer una “buena articulación”. Muchos más
docentes consideran que para escribir correctamente hay que saber también
pronunciar correctamente las palabras.
Actualmente sabemos que el niño que llega a la escuela tiene un notable
conocimiento de su lengua materna, un saber lingüístico que utiliza “sin saberlo”
(inconscientemente) en sus actos de comunicación cotidianos.
Un niño puede encontrar material escrito por doquier en sus juguetes, en los
carteles publicados, carteles indicadores, su ropa, la TV que interpreta y
transforma según su modo de ver el mundo que lo rodea. En este acto de
transformación el sujeto da una interpretación al estímulo (juguetes), ya que
ningún niño espera recibir las instrucciones de un adulto para empezar a clasificar,
57
para ordenar los objetos de su mundo cotidiano, y va a la escuela en su primer
grado o “instrumental” a recibir cálculo elemental y lecto-escritura, no
conocimientos, sino “instrumentos para” obtener el conocimiento y construir su
pensamiento lógico.
2.8 LA LECTURA: UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO
El ser humano, en general por el cual expuesto a innumerables situaciones diarias
que con el tiempo se convertirán en fuente de inspiración para los niños, aunque
es necesario, contar con la suficiente motivación para comenzar.
Leyendo un escrito cualquiera que se ríe, llora y a veces se aplaude, y a veces se
identifica con el personaje, se identificar con él se ve su experiencia; se puede ver
todo lo que él está mostrando por medio de su escrito, la ventana que se está
viendo y a través de ella el camino, pero no sólo eso, sino camina, se ve el
puente, se apoya en la baranda, se divisa el vagabundo perderse en el gris, se
molesta por qué esa no es la razón que se quiere, etc. En un pasaje de suspenso
se mantiene a la expectativa, se adelanta al texto, se adivina la rápida huída y la
expresión del hombre en la puerta del cuarto vacío, a veces se anticipa una
escena que sobrecoge y cierra el libro, pero al seguir leyendo se da cuenta de
que no era exactamente como se había imaginado.
58
Durante toda la lectura hay necesidad de pensar, predecir, modificar, lo que se
pensaba, se evalúan las opiniones vertidas por el autor, se corrigen, pero en
ninguna situación el lector se preocupa por identificar letras o palabras. En todas
las situaciones el lector esta preocupado por entender el sentido del texto. De
esta manera podemos definir que:
u La lectura es un acto de interpretación, de construcción de significado.
u El lector es un sujeto activo que piensa, se anticipa al texto, comprueba
suposiciones, modifica estas hipótesis, al mismo tiempo que evalúa el contenido.
u En la lectura se establece una interacción entre el lector y el texto. Lo que
las personas comprenden está en relación con lo que sabían antes de leer.
u El significado es la resultante de la interacción entre el sujeto pensante y el
texto.
K. Goodman uno de los pioneros de la psicolingüística contemporánea y cuyos
aportes han permitido comprender la lectura como proceso constructivo. Define
lectura como: “un juego de adivinanzas psicolingüísticas que involucra una
interacción entre el pensamiento y el lenguaje”20
Leer, escribir, como escuchar y hablar, dice Goodman, son procesos
psicolingüísticos porque en ellos tienen lugar transacciones entre pensamiento y
lenguaje; estos procesos de lenguaje son sociales porque son utilizados por las
20 GOODMAN Kenneth (1982) “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y deldesarrollo”. En FERRERIRO, E. Y GOMEZ, M. Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lecturay Escritura, México, Siglo XXI, eds. Pp. 13-28
59
personas para comunicarse; la lectura como el habla son formas alternativas de
comunicación y aprendizaje humanos.
Leer para Goodman no es saber simplemente sonidos, palabras, oraciones y
partes abstractas de lenguaje que pueden ser estudiados por lingüistas. La
lectura como la audición consiste en procesar lenguaje y construir significado. El
lector trae gran cantidad de información a este proceso activo. Cada vez que a
los lectores se les pide que lean un texto para el cual ellos no tienen una
experiencia relevante tienen dificultad.
F. Smith es otro de los autores de la concepción constructivista de la lectura cuyos
aportes se ha convertido en herramientas valiosas para la comprensión del
proceso de lectura y su aprendizaje. La lectura no es cuestión de identificar letras
para reconocer palabras que den pauta para la obtención del significado de las
oraciones.
Smith afirma sobre la identificación del significado:
“No requiere de la identificación de palabras individuales, así como la identificación
de palabras no requiere de la identificación de letras. De hecho al identificar
palabra por palabra sin valerse del sentido global, muestra una falla en la
comprensión”21
21 SMITH, Frank (1983) Comprensión lectora. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje.México, Ed. Trillas. 267P.
60
Para Emilia Ferreiro refiriéndose a la lectura expresa que:
“Es justo afirmar que toda lectura es un acto de reconstrucción: re-construcción de
una realidad lingüística a partir de los elementos provistos por la representación”
“Una representación” no es el “doble” de lo real y, por lo tanto, necesariamente
retiene, sólo algunos de los elementos, propiedades y relaciones de lo real
representado. Lo que a sido omitido, sin embargo, no debe ser olvidado; lo
omitido, es lo que el interprete debe reintroducir en el momento de interpretar
dicha representación”22
Los autores anteriormente citados coinciden en definir que la lectura no es un acto
centrado en la identificación de letras ni de palabras, sino en el significado. Todas
las situaciones que se plantean al niño en los primeros niveles de la escuela se
centran en los aspectos perceptivos (auditivos, Visuales) olvidando la naturaleza
cognitiva de este proceso.
Para la percepción en la lectura Goodman afirma:
22 FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, Ana (1978) “La adquisición de la lecto-escritura como procesocognoscitivo”. En: Cuadernos de Pedagogía. Barcelona (España) pp.
61
“La lectura eficiente no es la resultante de la percepción precisa y de la
identificación de todos los elementos, sino de la habilidad de seleccionar el menor
número de claves y las más productivas para producir las anticipaciones más
correctas desde el primer momento. La habilidad para anticipar lo que no se a
oído es vital en la audición”23
El proceso de lectura esta dado en el que leer es la búsqueda de significado: que
durante la lectura se establece una relación activa, y podríamos decir recíproca,
entre el lector y el texto; y que es a partir de esta relación que el lector construye o
reconstruye el significado. El lector es un sujeto activo, y que su actividad no se
centra en una respuesta perceptiva sino, que desarrolla, como verificaciones de
éste en función de su conocimiento previo y en función de sus propósitos y de las
propiedades del texto.
Para los lectores hábiles (Adultos) como los principiantes (Niños) intentan construir
significados empleando las estrategias que ellos mismos han construido,
empleando lo que saben sobre el mundo y aprovechando las propiedades del
texto que su conocimiento, sus estructuras cognoscitivas y su conocimiento del
lenguaje escrito le permiten aprovechar.
23 IBIB., P. 40-41
62
“La lectura es un proceso centrado en la comprensión del mensaje. No es un
aspecto pasivo de la comunicación, sino un proceso activo a través del cual el
lector construye el significado del texto”.
El lenguaje esta dado en el proceso de la lectura como un medio, no un fin en sí
mismo. Todo lenguaje oral o escrito es un producto social, surge como respuesta
a la necesidad de comunicarse. Cuando se crea la necesidad de comunicarse se
crea la lengua escrita, está no es dada como una trascripción del lenguaje oral.
Sino como una forma alternativa de representar significados.
El texto, debe representar la sintaxis del lenguaje para que sea comprensible. La
ortografía debe indicar, a través de la puntuación, las pautas de oración, frase y
cláusulas de significado; sin embargo, la puntuación no reemplaza en forma
completa ala entonación. La puntuación, el orden de las oraciones, las
terminaciones de las palabras, son índices que emplean los lectores para llegar
ala sintaxis. El texto también tiene estructuras semánticas que varían según el
contexto (organización semántica de una carta y un cuento).
2.8.1.1 LA COMPRENSIÓN
Afirmar que La lectura es un proceso de construcción de significado implica,
aceptar que el significado no está en el texto, lo construye el sujeto en su
interacción con el texto, es decir, cuando relaciona lo que ya sabe con la
63
información visual que el texto le proporciona. El significado construido, está en
estrecha relación con el conocimiento previo. Entendida está como el uso del
conocimiento previo para crear un nuevo conocimiento.
Según Smith, la comprensión consiste en Relacionar lo que estamos atendiendo
en el mundo –en el caso de la lectura, la información visual – con lo que ya
tenemos en nuestra cabeza. El grado de familiaridad con la estructura
característica de diferentes géneros literarios incide en las expectativas y
anticipaciones del lector y por consiguiente, en la comprensión.
El lector construye el significado para el texto con base en sus conocimientos,
experiencias y en su concepción sobre el mundo, ahora bien aceptar que las
personas pueden hacer diferentes interpretaciones de un mismo texto, no significa
que este pueda entender cualquier cosa, algo sin relación con las propiedades del
texto.
La comprensión no es el resultado del azar ni de un acto arbitrario, es el resultado
del esfuerzo del lector por dar significado al lenguaje escrito, es un proceso
generativo que refleja los intentos disciplinarios del lector por construir uno o más
significados dentro de las reglas del lenguaje.
Las diferentes formas de comprender un texto responden al esfuerzo que cada
lector hace por generar un significado para el mismo, esfuerzo en el cual está
involucrada toda su personalidad e impedir la posibilidad de contribuir a su
64
desarrollo. Además de imposibilitar situaciones de aprendizaje que favorezcan la
ampliación de las posibilidades del niño de comprender lo que lee.
Es muy común que esto genere ciertas complicaciones en la adquisición del
lenguaje como veremos a continuación.
2.9 DISCAPACIDADES DEL APRENDIZAJE
Los trastornos del aprendizaje son sin duda uno de los problemas más comunes
en la población escolar y de mayor controversia en el ámbito científico. La
manifestación del trastorno se inicia paralelamente al aprendizaje de la lecto-
escritura y las matemáticas sin que por lo general se identifiquen los signos en los
primeros años del desarrollo del niño.
2.9.1 Hacia un modelo integrador para la explicación, diagnóstico y
tratamientos de los trastornos del aprendizaje24
A partir de la década de los años 50 se introducen las denominaciones de
“Disgrafía” y “Disortografía” para las dificultades de escritura y ortografía
24 Elvers W. Medellín Lozano, Psicólogo, de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Colombia
65
respectivamente, y cobre interés la investigación de los procesos neurobiológicos
involucrados en el desarrollo normal como patológico de la lecto-escritura y las
matemáticas.
Por lo general los factores neurobiológicos, genéticos, cognoscitivos, pedagógicos
o psicológicos, generan diversos tipos de clasificación y dificultad en la práctica
profesional, su diagnóstico y tratamiento; lo que sucedió con Nelson Rockefeller25,
Thomas Edison26, El general George Patton27 todas estas personas sufrieron de
dislexia, un desorden en el desarrollo de la lectura en el cual el avance de ésta se
halla, por lo menos, dos años por debajo del nivel esperado.
Existen muchas definiciones acerca de lo que podría ser un problema de
aprendizaje entre las cuales tenemos las de J. A. CHIARADIA Y M TURNER, LUIS
BRAVO VALDIVIESO, GERTHEART, DE ZUBIRIA28, los cuales tienen los
siguientes puntos en común:
u Bajo rendimiento en el desarrollo escolar en diferentes actividades de
aprendizaje.
25 Gobernador de Nueva York y vicepresidente de los U.S. tuvo tantos problemas para leer queimprovisaba sus discursos, en vez del texto escrito.26 Nunca aprendió a deletrear ni a escribir bien gramaticalmente.27 Leía muy mal y cursó sus estudios en West Point memorizando conferencias completas.28 DE ZUBIRIA Samper Julián, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, Fundación Alberto Merani - 1994
66
Perturbaciones en el proceso de la información que puede iniciarse en el proceso
sensorial y llegar hasta formar una falsa percepción.
u Los objetivos previstos por el educador, en el desarrollo de su aprendizaje
escolar, no corresponden a la realidad objetiva del aprendizaje del alumno.
u Manifestaciones muy específicas de aprendizaje como problema de lecto-
escritura y desarrollo del lenguaje.
En la clasificación médica se incluyen los trastornos de aprendizaje bajo la
categoría de “Desórdenes específicos del desarrollo” y la cual caracteriza los
desordenes en las habilidades académicas, de la aritmética, expresión
escrita, lectura, lenguaje, habla y dificultades motoras.
En lo que respecta al medio en el que se desenvuelve el niño, tanto la familia
como los educadores cumplen una función importante en el desarrollo de los
procesos lecto-escritores y del cálculo. Los aspectos formales de tipo escolar, ya
que son estos los que guían el aprendizaje no sólo dentro de las aulas, sino que
proveen las condiciones necesarias para que los padres complementen y afiancen
estos procesos fuera del aula.
La motivación considerada como un estado interno resultado de una fuerza
(necesidad, deseo o exigencia) que activa el comportamiento hacia una meta, en
especial la escolar.
La atención es el proceso selectivo aferente (entrada) de la información sensorial
entre diversos estímulos informativos que compiten en el medio.
67
La memoria es la capacidad de un organismo para almacenar y recuperar
información. Para que se dé este proceso en necesario la presencia de tres
procedimientos: Codificación o adquisición, almacenamiento y recuperación.
Además, se consideran por lo general tres tipos de memoria que permiten el
almacenamiento de la información: memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo.
En la básica primaria, encontramos cuatro etapas en la adquisición de la lecto-
escritura: Aprestamiento Niveles de kinder y transición, Inicio sistemático de la
enseñanza Primer grado, Comprensión y rapidez Segundo y tercer grado,
Enriquecimiento de experiencias a través de la lecto-escritura y el cálculo
Cuarto grado en adelante.
Los niños disléxicos suelen confundir arriba y abajo, izquierda y derecha; pueden
leer oído por odio y tienen problemas en matemáticas al igual que en la lectura,
son más común en los niños de familias numerosas, o en ocasiones hereditarias.
El problema de la lectura es parte de un desajuste generalizado en el lenguaje.
Los niños disléxicos tienden a empezar a hablar tarde, sufren deficiencias sutiles
en el lenguaje escrito y hablado, y tiene una memoria limitada para los aspectos
verbales.
Los niños con discapacidades de aprendizaje suelen tener una inteligencia general
promedio o más alta, y visión y audición normales. Sin embargo, tienen
problemas para procesar lo que perciben a través de sus sentidos. Como dijo un
68
niño: “Yo tengo la idea en mi cabeza, pero no puedo pasarlo a mi mano para
escribirlo” : “Yo sé lo que está en mi cabeza, pero no puedo pasarlo a mi mano
para escribirlo”29 tienden a ser menos orientados en sus labores escolares, se
distraen con mayor facilidad.
El programa de los días sábados estaba encaminado a fomentar técnicas de
modificación de la conducta para apoyar la concentración con actividades que
fuesen del agrado de los niños, mejorar destrezas básicas y estrategias
cognoscitivas, ayudar a organizar la vida fuera y dentro de la escuela, y el apoyo
al progreso en áreas de índole académica.
2.9.2 El niño en la primaria
Hay niños que sin tener específicamente las alteraciones anteriormente
enumeradas, presentan dificultades, pero que no corresponde catalogarlos dentro
de niños con problemas de aprendizaje y algunas de sus características pueden
ser: la hostilidad: los inconvenientes en el estudio han despertado en los padres
o en el maestro de estos alumnos reacciones tales como la incomprensión, los
castigos, las privaciones, etc. El escolar resulta impotente para satisfacer las
exigencias de los educadores y padres de familia, y cierto día, descubre una forma
de venganza; sabe que persistiendo en sus fracasos, los disgustaría y los irrita,
29 VELÁSQUEZ Yair, alumno grado segundo, C. D. E. Moralba
69
entonces, utiliza su no aprender suficiente como medio de hostilidad y se
abandonan a su suerte, sin realizar el más mínimo esfuerzo por corregirse.
Otro factor importante es el medio ambiental, los compañeros, los amigos, las
conversaciones que el niño escucha, los ejemplos que recibe, pueden constituirse
en factores negativos, capaces de trastornar el comportamiento del alumno en los
trabajos educativos.
2.9.3 El alumno y sus tipos de dislexia
La dislexia es percibida como un continuo, que va desde las formas moderadas de
confusión de símbolos o síndromes complejos de inhabilidad. Ello se manifiesta
porque el niño no puede cumplir con las tareas escolares en que se utilizan los
sonidos discontinuos del lenguaje hablado o los símbolos del lenguaje escrito.
Según R. Jordán30 existen tres tipos de dislexia bien identificados en el aula de
Clase:
30 Jordan R. EDUCACIÓN ESPECIAL –Ministerio de Educación Nacional 1993
70
2.9.3.1 Visual
Se trata en esencia de la inhabilidad para captar el significado de los símbolos del
lenguaje impreso. La dislexia visual no está relacionada con la visión en sí. Los
niños con graves deficiencias visuales no son prácticamente disléxicos, ya que
sólo acusan pérdida de la visión. La dislexia visual no radica en una visión
deficiente, sino en la imposibilidad de interpretar lo que se ve.
La mayoría de las personas que sufren de dislexia visual perciben algunas letras
invertidas. Para estos niños las letras de palabras enteras en una oración
plantean grandes dificultades. También producen estas distorsiones en ejercicios
de lectura, el niño pasa por una lectura desorganizada, frustrante y carente de
sentido. Como consecuencia, hace cuanto esté dentro de su alcance para evitar
tener que leer.
Los niños que padecen este tipo de dislexia se ven obligados a trabajar con gran
lentitud; hallan impedimentos en toda situación que les exija la comprensión de
secuencias.
Estos niños con ejercicios y comprensión, logran superar su problema, aunque
toda su vida seguirán leyendo lento. Los mayores enemigos de estos niños son
las presiones ejercidas en pos de mayor velocidad y mayor producción de trabajo.
71
2.9.3.2 Auditiva
Es el tipo de dislexia más difícil de corregir, consiste en una inhabilidad para
percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral.
Algunas conductas manifiestas son:
u Fafulleo – ecolalia
u No asocia sonidos y símbolos con precisión.
Según Inés Bustos Sánchez31 establece que cuando “hay presencia de
disfunción cerebral mínima”, estos niños pueden tener su umbral auditivo dentro
de lo normas, fracasan en el proceso de análisis auditivo, como también de otras
vías de información sensorial; será preciso entonces reforzar los procesos de
análisis auditivo (identificación, reconocimiento, fijación y evocación de sonidos), lo
que contribuye indirectamente al logro de una actitud más estable por parte del
niño y una mayor capacidad de concentración.
Inés Sánchez B.iv hace unas anotaciones muy importantes. Para lograr un
diagnóstico adecuado hay que distinguir entre (disfasia, afasia infantil, retardo
mental, autismo infantil). Por lo tanto el diagnóstico diferencial entre estas
afecciones conlleva al estudio a fondo del conjunto de características intelectuales,
72
motrices conductuales, lingüísticas y psicológicas que en su conjunto
determinarán la entidad médica de la cual se trata y permitirá rápidamente la
terapia a seguir.
Dependiendo del grado de sordera y del perfil audiométrico se presentarán
dislalias caracterizadas por omisiones y confusiones de fonemas cuyo punto o
forma de articulación es similar, así:
P POR B
B POR M
Z POR T
G POR K
CH POR S
N. Delia y L. Marelli32 señalan una serie de pautas prácticas dirigidas a los
maestros, para la detección de dificultades del aprendizaje escolar debido a UNA
DEFICIENCIA AUDITIVA:
u Conducta normal con buena comunicación gestual.
u Voz algo ronca y destimbrada, opaca.
31 BUSTOS Sánchez Inés, DISCRIMINACIÓN AUDITIVA Y LOGOPEDIA. 1979
73
u Mejor nivel de comprensión cuando se le habla con voz fuerte.
u Tendencia a producir mucho ruido cuando se mueve y arrastra los pies
cuando camina.
u Buen nivel de atención en las tareas de tipo manual y visual.
u Fallas articulatorias y morfológicas en el lenguaje oral.
u Tendencia a igualar las vocales e-i y o-u.
u Tendencia a hacer lectura labial espontáneamente.
u Buen rendimiento en las tareas de copia y peor en el dictado.
En términos de la dislexia podemos decir que existe la:
2.9.3.3 Disfasia infantil y la disfasia leve
La “disfasia infantil” se presenta como un trastorno funcional-integrativo del
lenguaje cuyos signos característicos son la evolución lenta, tardía y defectuosa
del lenguaje, con persistencia más allá de los 6 años, de dislalias y confusiones
fonéticas, características propias de los niños disléxicos.
32 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTO-ESCRITURA E IMPLICACIONES DE UNA NUEVACONCEPCIÓN PEDAGÓGICA – Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello. 1991
74
“La disfasia leve” cuyos síntomas pasan inadvertidos hasta el inicio de la
escolaridad, momento en el que aparecen trastornos de lecto-escritura; se habla,
así, de una dislexia como resultado de un cuadro evolutivo de disfasia leve.
Clancy, Dugdale y Rendle Short (1969)33 han descrito algunas conductas que
pueden ser tenidas en cuenta por el educador en la observación de niños:
u Gran dificultad en agruparse.
u Actúa como si fuera sordo.
u Dificultad de adaptación ante nuevos aprendizajes.
u Falta de temor ante situaciones peligrosas.
u Indica sus necesidades a través de gestos, aunque no son tan ricos como
los del niño sordo.
u Ríe sin razón aparente.
u Indiferencia ante las manifestaciones de afecto de la madre.
u Acentúa hiperactividad física.
u Rehuye mirar a las personas.
u Gran apego a determinados objetos.
u Hace rodar los objetos.
33 Ibip., p. 10-13.
75
u Conducta estereotipada en el juego.
u Comportamiento indiferente y aislado.
2.9.3.4 Disgrafía
Es la inhabilidad para coordinar los músculos de la mano y del brazo a efectos de
escribir de manera legible.
En la mayoría de los casos de disgrafía la escritura es parcialmente legible. Por lo
común la letra es muy pequeña, con trazos deficientemente formados. Muchas
personas que adolecen de disgrafía, pero, tienen letra grande, de trazos
quebrados y torpes. La técnica de enseñanza más eficaz consiste en ayudar al
estudiante disgráfico a lograr mayor legibilidad, en vez de perfeccionamiento.
La persona afectada de disgrafía, tiene grandes dificultades para recordar dónde y
de qué manera interrumpir un movimiento circular y hacer el giro necesario para
pasar a la siguiente letra al deletrear vocablos. Las dificultades se toman
sumamente graves cuando los pequeños se ejercitan en el estilo de letra cursiva,
en vez de practicar características de imprenta separados entre sí.
76
Los giros que los niños hacen al escribir las letras dificulta la percepción correcta
tanto en la lectura como en la construcción de oraciones.
La discriminación entre d y b los giros de la o y la a los de la t, etc., dificultan su
escritura y la hacen imposible de entender en muchos casos. Para identificar
estos rasgos el educador debe observar al niño mientras éste escribe y en un
segundo término hacer de la escritura un juego y no imposición por parte del
maestro o del medio familiar.
Los estudios sobre la psico-génesis de la lengua especialmente los llevados a
cabo por EMILIA FERREIRO han abierto el camino para entender que muchas de
las dificultades son trastornos del aprendizaje causados por las prácticas
escolares que desconocen el proceso de aprendizaje infantil. Desde el
momento en que se reconceptualiza el proceso de aprendizaje dice E. Ferreiro:
“Se reconceptualiza el proceso de aprendizaje la noción de “Normal” o
“Patológico” dentro de ese proceso”34
Se sabe además que en la práctica diaria los niños rotulados como sujetos con
“Dificultades de aprendizaje” se ubican por lo general en las clases más
desposeídas y apartadas como el sector de Moralba; estos niños son los que
llegan a la escuela con un lenguaje escrito muy diferente a la escritura del adulto;
la escuela en lugar de suplir esta carencia los margina, porque no se les da la
lengua escrita como objeto de uso social.
77
Como afirma W. Gómez: “Las dificultades en lectura, escritura y cálculo” en la
mayoría de los casos van acompañadas por un comportamiento “Normal” o activo
en todas las otras áreas del conocimiento, Por ejemplo en lo social, en la
realización de actividades inteligentes fuera de la escuela, como por ejemplo saber
comprar, saber compartir en juegos en un grupo de iguales.
Los trastornos en el aprendizaje escolar de estos niños no se deben a problemas
de los sujetos, sino que son producto de la interferencia del proceso constructivo35
E. Ferreiro afirma:
Los niños que recién han descubierto los principios alfabéticos de escritura no
prestan atención a las irregularidades del sistema; ellos escriben con ortografía
simplificada, tal cual suena; hay cambio de letra sólo si hay cambio de sonido,
algunos ejemplos muy comunes en las aulas de primero y segundo año son los
siguientes: “yse”, “cerida” (querida), arkoiris, avía una bes como la H no suena no
se emplea36
Antes de saber leer, el niño construye otras concepciones que también son
originales. Más o menos a los cuatro o cinco años el niño hace diferencia entre lo
que está escrito de una oración y lo que puede leerse de ella.
34 FERREIRO E. “Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región”. En Boletín 13 Unesco.35 GÓMEZ W., MUÑOZ M. “Presentación de un proyecto...” op. Cit.36 FERREIRO Emilia y TOBEROSKY, A “ La comprensión del sistema de escritura: construccionesoriginales del niño e información específica de los adultos.
78
Muchos niños llegan a la escuela con un compendio de saberes que el profesor no
explota y que se olvidan por darle espacio a los nuevos conocimientos, es decir, es
más importante copiar repetir o leer.
Emilia Ferreiro afirma una vez más en su texto:
Las organizaciones de este campo me han hecho el honor de invitarme a dar esta
conferencia ante ustedes y si he aceptado - a pesar de no ser psiquiatra ni
dedicarme a la clínica de niños – es porque estoy absolutamente convencida que
el diagnóstico y tratamiento de los trastornos específicos del aprendizaje exige una
comprensión del proceso de aprendizaje que precedió a ese trastorno, exige una
teoría del aprendizaje. La forma de evaluar un trastorno de aprendizaje depende
de la concepción que sustentemos acerca del proceso de aprendizaje37.
El sistema educativo colombiano tiene una característica bastante singular
absorbe a casi la totalidad de niños en edad de ingresar a la escuela primaria pero
no los retiene, porque no tiene planta física adaptada para el crecimiento del
sector o porque no cuenta con los maestros para dedicarse a los niños, a nivel de
los lugres rurales o apartados, es aún peor.
A esto se suma el fenómeno de la Repitencia, para algunos padres concientes
de la mala preparación de su hijo de un grado a otro, convienen que es mejor
reiniciar el proceso y mejorar en los posibles errores que se cometieron, es decir,
que un chico de cada dos es un repetidor, más aún en los grados de primero y
37 FERREIRO E., Trastornos de Aprendizaje producidos por la escuela. Problemas dePsicología Educacional. Serie: Ensayos No. 1 Edic. IPSE Buenos Aires, 1975. Op. Cit., p. 66.
79
segundo donde se inicia y se enfatiza en la lecto-escritura, algunos son desertores
por la falta de dinero por parte de los padres o porque se cambian de barrio y no
encuentran cupo para que sus hijos continúen, muchos no logran alcanzar el ciclo
de la primaria.
La deserción responde a causas exógenas al sistema, de naturaleza socio-
económica, sin embargo, cabe hacernos la pregunta hasta qué punto la escuela
no contribuye de manera significativa a esos fracasos, repitencias y desertores.
En la escuela tradicionalista, el maestro es el único que sabe y puede, el único
que corrige y sanciona; él es el depositario de un saber concebido como
inmutable, compuesto de objetos para ser admirados, de hechos para ser
recitados, de nociones para ser repetidas. El niño, es por definición, el que no
sabe, el que se convertirá en un ser racional gracias a la intervención de los
adultos.
Las reglas establecidas de repeticiones memorísticas tan nefastas y carentes de
sentido como la repetición mecanizada de las tablas de multiplicar. Un chico de
primer grado que, tratando de leer, sólo atina a recitar (cometiendo errores
imposibles de auto-corrección) lo siguiente:
“ la l con la e, le
la e con la o, nada
la s con la o, no
la s con la i, mi”
80
Los niños acuden a lo que se llama “ danza de las letras” y en un momento
determinado debe pronunciar la consonante con todas las vocales para ubicar cual
es el sonido; como se combinan entre sí de manera misteriosa entre ellas.
Frank Smith, del Ontario Institute for Studies in Education, señala en dos textos
recientes:
La lectura es imposible sin predicción..“la oportunidad para desarrollar y emplear
la predicción debe ser una parte esencial del aprendizaje de la lectura”38. Más
aún: “A pesar de la creencia muy expandida en sentido contrario, es posible
sostener que el lenguaje escrito no representa primariamente los sonidos del
habla, sino que provee índices acerca del significado”... “la trascripción de lo
escrito en habla es posible solamente a través del intermediario del significado”39.
Las omisiones, sustituciones, inversiones y permutaciones forman parte del
proceso de aprendizaje normal, en lecto-escritura y en la adquisición del lenguaje
oral, sin que tengan valor predictivo de trastornos en la elocución como en:
Se invierten dos sílabas iniciales diciendo “colomotora” en lugar de
“Locomotora”; a suprimido una consonante de un grupo consonántico y a
invertido las sílabas finales diciendo “bichocos” en lugar de “bizcochos”;
ha desplazado la vocal que forma diptongo diciendo “luenga” en lugar de
“lengua” y los niños hacen otras más trasformaciones similares a las
38 “The role of prediction in reading”, Elementary English, 1975, 52, No. 3
81
citadas, sin que ello haya afectado en lo más mínimo su capacidad
comunicativa ni haya interferido en su desarrollo posterior, pero que si
implica necesariamente un continuo repaso de lo visto año a año y haciendo
énfasis en temas específicos debido a su complejidad.
A continuación un breve análisis de los aportes de la textolingüística.
2.10 LA TEXTOLINGÜÍSTICA
2.10.1 Generalidades
La antigua pedagogía llamada de “expresión escrita” en la cual el niño ni se
expresa ni escribe sino que realiza sólo ejercicios gramática + vocabulario +
conjugación + ortografía = redacción y copias, con la eficacia y aburrimiento que
todos conocemos.
En sentido estricto se llama texto al conjunto de los enunciados lingüísticos
sometidos al análisis. Desde esta óptica el texto es una muestra de
comportamiento lingüístico que puede ser escrito o hablado. Este tipo de
concepciones se fundamenta en lo que se conoce como “Análisis semiolingüístico
del discurso”. Tal aproximación a los hechos del lenguaje valida la elucidación
39 Comprehension and learning, Hot Rinehart and Winston, 1975, cap. 6.
82
como una manera de concebir al lenguaje como un objeto no transparente”, de lo
cual se deduce que su tarea es la de interesarse por el <cómo> nos habla el
lenguaje”40 Esta tendencia se basa en la utilización de las manifestaciones del
lenguaje en función de un contexto cuyas bases varían y que es capaz de
producir conjuntos significantes que son el testimonio de una interrelación del acto
del lenguaje con sus condiciones de producción e interpretación. Esta práctica del
lenguaje, no pretende explicarlo desde una posición única, sino que busca la
intertextualidad abierta que se desprende siempre de la confrontación entre el
sujeto colectivo y el sujeto individual.
En fin, la proclamación del texto como unidad de discurso más extensa, superior a
la sentencia, supone la superación evidente del presupuesto básico del
generativismo sintáctico (Chomsky) y semántico (Filmore). Claro está que la
anterior afirmación no pretende desvincular ni oponer, necesariamente, a la
LINGÜÍSTICA TEXTUAL con el generativismo, sino permitir que se vea la
traslación y adaptación al dominio textual las nociones generativas de
organización del discurso, tales como las de estructura profunda y superficial,
concebidas en la textolingüística como MACRO Y MICROCOMPONENETES
textuales; “del mismo modo que la concepción de la progresión constructiva e
interpretativa del texto como conjunto de transformaciones macro y micro
40 ESCAMILLA, M. Julio, “¿Comunicación o enunciación?: Aspectos generales del análisissemiolingüísitico del discurso” en GLOTA (Bogotá) Vol.2 No.1, P.2041 Op., cit., Pág. 21
83
textuales”42, lo cual ha contribuido de manera positiva a la declaración lingüística
de un fenómeno de discurso.
Tomar el texto como unidad esencial de la nueva perspectiva, implica que las
diversas unidades lingüísticas regulen su operatividad según el plan textual en que
se encuentran. El texto, de otra parte se fundamenta en la doble estructura,
superficial y profunda, concepción tomada de la teoría generativa. El texto no
tiene una extensión definida, puede estar formando por una oración, por una
sucesión de párrafos o en últimas por todo un libro. Según la intención
comunicativa del hablante o escritor.
En definitiva la producción escrita, el escribir, no debe ser sinónimo de
aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoque más bien proyectos realizados
gracias a la escritura, o proyectos de escritura de ficción llevados a cabo: en cada
una de las sesiones de trabajo del día sábado.
Los antecedentes de la textolingüística residen en la retórica y en la estilística
pues cuando se habla de la “estilística del habla” se hace referencia al “hablar” en
un nivel particular o sea del estudio del discurso y del respectivo saber individual.
Seguramente las motivaciones que se han tenido para hablar de una lingüística
del texto se relacionan con el hecho de haber considerado, casi siempre, a la
oración como la unidad lingüística tradicional, cuyo análisis no daba cuenta de
muchos aspectos, matices y saberes individuales del hablante, como tampoco de
lo que podríamos llamar discurso directo y discurso indirecto; por lo tanto, los
42 GARCIA, B Antonio, en: Introducción a “Texto y Contexto” de Van Dijk, Edt. Cátedra, Pág.12
84
intentos lingüísticos dedicados al análisis oracional presenta inconvenientes para
explicar fenómenos tales como la secuencia de oraciones en un párrafo, a cuyo
análisis se acercaban los lingüistas de manera independiente como si no hicieran
parte del conjunto.
2.11 ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
Finalmente me parece indispensable que los niños descubran, que la escritura
tiene un mundo propio, un mundo social, cultural y económico, que las situaciones
de comunicación no son solamente orales, sino que también se dan de forma
escrita; que la relación emisor - receptor están determinadas por relaciones
sociales, comportamientos culturales y son los interlocutores quienes categorizar
las situaciones de interacción verbal, que lo convierten en una persona
competente.
El concepto básico de competencias es retomado del lingüística Noam
Chomsky, el cual plantea que todos los individuos como parte del proceso de
crecimiento y socialización se apropian, meten dentro sí el mundo que les rodea,
está apropiación es llamada representación interna de la realidad, lo que
43 Citado por Sergio Bolaños en GLOTTA, a quien a su vez cita a: COSERIU, E., Teoría delLenguaje y lingüística general, Madrid, Gredos, 1973, Pág.289
85
interioriza un individuo esta dependiendo del contexto familiar, social, cultural y
educativo en el cual se encuentra inmerso. Así, en el momento en que actúa en el
mundo, el individuo proyecta lo que ha internalizado, saca lo que tiene dentro de sí
mismo, y es esto lo que le permite desenvolverse en el mundo con una visión y
una identidad propia.
“No vemos las cosas como son; vemos las cosas como somos”. Cada individuo
percibe, ve, actúa e interpreta la realidad según las representaciones internas que
ha hecho de ésta.
2.11.1 Componentes que involucran una competencia
Se plantean tres elementos:45
1. EL SABER (o saber – que), referido a las representaciones internas.
2. EL HACER (o saber – como), es decir a las actuaciones de un individuo,
donde proyecta sus representaciones internas, lo que la persona es.
3. EL CONTEXTO que incluye dos aspectos: El espacio físico, geográfico o
espacial, donde el individuo ejecuta las acciones, que le permite inferir. El
contenido del contexto o el texto, que son las redes de significados o redes
44 Sergio Bolaños en GLOTTA
86
simbólicas de saberes que establecen los sujetos que comparten el espacio
cultural.
Las competencias no son observables por sí mismas, sino a través de las
situaciones o desempeños de los individuos. A nivel mental estas competencias
pueden ser: la intuición, interpretación, deducción, síntesis, argumentación, el acto
creativo o propositivo, inducción, etc.
2.11.2 Competencias o conocimientos lingüísticos necesarios para la
producción de un texto dado en una situación dada.
Para producir un texto adecuado a una situación precisa: Antes de la
producción, se debe conocer cuáles son los parámetros de la situación escrita
que van a determinar la producción. Qué clase de presentación va a tener el
documento final. Un productor de textos competentes debe delimitar los
principales niveles lingüísticos de la textualización como: Superestructura: de qué
manera se va a diseñar el texto, la función que va a desempeñar el lenguaje, el
espacio, tiempo, personajes, coherencia en él, todas las categorías gramaticales y
micro estructuras ortográficas. Aplicar sus conocimientos de competencias ya
que:
45 QUINTANA L. Humberto. Plan de estudios fundamantado en competencias Asesor en desarrollohumano.
87
Las competencias hacen una ruptura grande y significativa en los procesos de
aprendizaje y en especial en los de evaluación:
2.11.3 LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN. UNA POSIBILIDAD EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En las últimas décadas, diversos e interesantes cambios se vienen dando en la
educación, que van desde la forma como se dan los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la escuela, en el aula, en el tipo de contenidos incluidos, hasta los
relaciones sociales que cada vez son menos autoritarias y verticales.
Por esto se requiere prácticas pedagógicas centradas en comprensión. En donde
se busca que el estudiante entienda el conocimiento como resultado de la
actividad humana, de enfrentar problemas de la vida y resolverlos y no como el
acumulado de información, que no tiene sentido en la vida. Para lograrlo es
fundamental que comprenda y construya el sentido del acervo cultural de
conocimientos a partir de la apropiación y /o formulación de problemas y
preguntas que se vinculen con sus intereses y experiencias de la vida, o les
generan nuevos intereses o amplían su experiencia.
88
C. B. Cazden escribió en el prefacio de su obra: “Las funciones del lenguaje en la
clase”, titulaba su artículo “La situación: una fuente descuidada de las diferencias
entre clases sociales en la utilización dl lenguaje”, proponía estudiar el lenguaje no
como un producto sino como una actividad, HYMES concibió su reflexión sobre la
competencia comunicativa.
Dell Hymes señalaba:
El objetivo que nos proponemos es comprender de qué manera la experiencia
previa de un individuo (Cuya pertenencia social sólo es un índice grueso y
heterogéneo) y las características momentáneas de la situación se conjugan para
determinar su conducta. El niño escoge en función de las características de la
situación tal como él la concibe sobre la base de su experiencia pasada”; luego
agregaba: “Las investigaciones sobre el lenguaje del niño tienden a ignorar las
variables contextuales o situacionales, o bien a acumular datos lingüísticos
provenientes de contextos diferentes” y se proponía presentar las investigaciones”
que trataban como variables independientes las características de la situación del
habla, cualquiera que fuese la pertenencia social de los sujetos.46
Lo que se pretende con la competencia comunicativa es el dominio del lenguaje y
el dominio práctico.
46 JOLIBERT Jossette, Formar niños productores de textos. Dolmen Edciones. P. 34 y 35.
89
¿Qué se entiende por interpretar, argumentar y proponer, las tres acciones
básicas, que se derivan de las competencias que se van a desarrollar?
Es necesario hacer una retroalimentación crítica y reflexiva acerca de un aspecto
teórico que fundamenta el manejo de las competencias.
u Es evidente que las acciones (interpretar, argumentar y proponer) son
básicamente de tipo comunicativo, toda acción es comunicación, además
de la estrecha e intima relación que hay entre lenguaje y pensamiento.
¿Cómo se establece esta relación entre pensamiento – lenguaje y procesos
de significación en un contexto determinado, y no como algo universal y
único? Este es el primer interrogante que vamos a resolver, y para lograr
esto es necesario identificar y aclarar la relevancia de elementos claves en
la comunicación: Signo, Significado, Palabra, Discurso, lenguaje.
La evolución del genero humano en sus orígenes estuvo dado por un proceso
dialéctico: pasar de la práctica a la razón, del acto al pensamiento, lo que posibilitó
la conversión de señales, que muestran la existencia de un mundo físico, en
signos, transformando la realidad del mundo físico, tangible, en algo representado
o imaginado, es decir pasar de lo concreto a la representación mental, un
pensamiento expresado en signos.
90
La relación que un individuo establece entre un signo y sus significados, y los
símbolos, es subjetiva, personal, cada persona selecciona adapta o crea sus
propios significados se filtra en la actividad sensoromotriz, en la conducta,
memoria, pensamiento, la inteligencia deja de ser intuitiva, para convertirse en
discursiva, es decir de lo concreto a lo abstracto, especulativo y lo lleva al mundo
social, de las relaciones altamente complejas.
La comunicación adquiere todo su sentido dentro de las relaciones sociales, en la
relación signo – significado, no es el mismo para todos, se busca el equilibrio en
un grupo entrando en conflictos, comparando rechazando elementos necesarios
para la comunicación.
Así, todo acto comunicativo dado al interior de un grupo o una comunidad, sólo
puede ser entendido si se conocen y entienden la organización social y cultural
propia de este grupo o comunidad. De esta manera un individuo puede ser
altamente competente, pero si es obligado a actuar en otro contexto, desconocido,
puede generar una actitud de marginación, de baja autoestima y de
desmotivación.
Ser competente comunicativo, es ser capaz de hacerse entender y busca
entender a los demás, ya sea a través de la escritura, la lectura o la expresión
oral, crea, construye, hace, ya no para sobrevivir, sino para recrear la realidad,
para vivir más cómodo. Sus actuaciones son el reflejo de su saber y su saber es
producto de sus actuaciones.
91
Definir los componentes en forma aislada es absurdo ya que las tres se dan en
forma conjunta, interpretar, argumentar y proponer, pero me centraré en la
competencia Propositiva como base en la producción comunicativa
2.11.4 PROPONER
Está competencia implica la generación de hipótesis, la resolución de problemas,
la construcción de mundos posibles, actuaciones de un individuo o grupo en
donde plantea opciones, alternativas, posibilidades ante un hecho, problema o
circunstancias. Recalcando que la validez de las alternativas está dada por la
coherencia argumentativa e interpretativa que hace el individuo dentro de un
contexto determinado. No se puede CREAR, PROPONER si no se está metido
dentro de, si no se ha apropiado del discurso (contexto) ya sea científico, artístico,
deportivo, ecológico. De esta manera cuando se evalúa la acción Propositiva de
un estudiante, esta acción está limitada por el contexto planteado, ya sea en una
pregunta, en una actividad en la lectura.
La característica fundamental de esta acción es la CREACIÓN, es decir el
desarrollar interpretaciones nuevas, que antes no se habían dado, recordando que
las comprensiones únicas y universales no existen. Existen muchas
interpretaciones de un texto, dependiendo de los diferentes contextos en que se
analice. Así la acción Propositiva, a través de la creación busca la ruptura de algo,
de algo, de reglas, de un ordenamiento, o de estructuras preestablecidas, dando
92
paso a la renovación al avance, al cambio a un nuevo discurso renovador, que
oxigena la vida, la cotidianidad de las personas.
En las actuaciones propositivas se integran en forma dialéctica los otros dos tipos
de acciones, la argumentativa e interpretativa, cuando el individuo crea alternativa
a través del diálogo, la discusión o confrontación con otros, en un ambiente de
apertura y respeto mutuo.
2.11.5 COMUNICACION
Es una condición para la interacción social. Es la base para el desarrollo de si
misma . La competencia comunicativa es " la habilidad no sólo de aplicar las
reglas gramaticales de una lengua con el fin de formar oraciones gramaticales
correctas, sino también la habilidad de saber cómo, cuándo y con quién usar estas
oraciones"47
La competencia comunicativa incluye:
u La interpretación y expresión personal del mensaje (lecturización).
47 HYMES, Dell. Competencia Comunicativa. P. 14
93
u El conocimiento de la gramática y el vocabulario de la lengua
(competencia).
u El conocimiento de las reglas de habla ( saber como empezar y como
terminar una conversación, saber como dirigirse a diferentes personas y en
diferentes situaciones), referida al reconocimiento y al uso de reglas
contextuales de comunicación.
u El saber como usar y respetar diferentes tipos de actos de habla, tales
como presentar excusas, dar las gracias, cursar invitaciones.
u La expresión clara de las ideas.
u El saber como usar la lengua apropiadamente.
2.11.6 LAS COMPETENCIAS BASICAS EVALUADAS EN LA BÁSICA PRIMARIA
Las competencias básicas se evalúan en función de dos áreas de conocimiento:
lenguaje y matemáticas. Para el lenguaje se toman dos competencias
(comunicativa y textual) y cuatro para matemáticas (numérica operatoria, métrica,
geométrica, en el tratamiento de datos y situaciones aleatorias. Así:
94
ÁREA DEL LENGUAJE
Competencia Definición
COMUNICATIVA
Entendida como la capacidad con que cuenta un
individuo para usar el lenguaje en situaciones
sociales de comunicación, seleccionando las formas
adecuadas del lenguaje siguiendo las reglas
sociales de comunicación y las reglas lingüísticas
pertinentes.
TEXTUAL
Entendida como la capacidad para comprender y
producir diversos tipos de textos (descriptivos,
argumentativos, narrativos, periodísticos, historietas,
avisos, etc) según la intención de comunicación y
organizarlo internamente de manera adecuada.
También se refiere a la capacidad para usar los
recursos y reglas de funcionamiento del lenguaje
para producir los enunciados de manera pertinente.
Dentro de las competencias básicas de aprendizaje en nuestros escolares, la
situación actual del país, clama a los educadores medidas precisas que apunten a
la solución de la desintegración familiar, la violencia, el trabajo forzoso en
subempleos donde todos los miembros de la familia deben aportar
económicamente, incluyendo a los niños, para lograr sólo una subsistencia de muy
baja calidad, sin recreación, sin horizontes, sin esperanzas. La escuela, sensible
95
a la problemática social, no puede ahorrar esfuerzos para formar al colombiano en
aquellas competencias básicas que permitan la convivencia pacífica, el equilibrio
socio – económico, elevando los niveles de vida y aportando herramientas
intelectuales, destrezas y valores que faciliten el cambio, el trabajo y la realización
plena y feliz.
96
3 DISEÑO METODOLÓGICO
Teniendo en cuenta algunas de las experiencias ya conocidas de algunos
estudiantes de la Universidad de la Salle, I y II ciclo de 1999, se fundamentó una
propuesta, cuyo aspecto esencial es la concepción de la lectura como un proceso
de construcción de significados y el desarrollo del aprendizaje en lecto-escritura
como un proceso constructivo.
Para la ejecución del proyecto en el CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL
MORALBA, se tubo en cuenta la Observación realizada al finalizar el ciclo II de
1999, que brindó luces e ideas para continuar con el programa.
Se desarrolló un Programa de Servicio Social, con esta comunidad, que brindó la
oportunidad de tener contacto directo y que fue una fuente enriquecedora, no sólo
en área intelectual sino en el área moral y espiritual.- Este programa además
permitió llevar a la práctica aquellos conocimientos adquiridos a través del corto
paso por la UNIVERSIDAD DE LA SALLE y fortalecer aquellos de formación
integral en el individuo.
Para lo cual se contó con la colaboración de un grupo de estudiantes que
ayudarán con el desarrollo de la siguiente:
97
3.1 PROPUESTA DE TRABAJO
Está propuesta se realizó como un proyecto de servicio Social, donde se brindó la
oportunidad de planear, diseñar y ejecutar actividades aplicadas a niños del grado
segundo, con el objeto de despertar su interés por la lecto-escritura y la
producción escrita, en cada una de las jornadas de los días sábados en el Centro
Educativo Distrital Moralba.
OBJETIVO
Buscar que los procesos formativos que se generen en lecto – escritura e inglés
en el Centro Educativo Distrital Moralba desarrollen herramientas conceptuales, de
habilidades y actitudes que permitan a los estudiantes aplicarlos en su vida
cotidiana, a la vez que pueda generar una mejor calidad de vida.
PROPUESTA
La propuesta metodológica que se desarrolló en el Centro Educativo Distrital
Moralba se centró en el CONSTRUCTIVISMO, haciendo énfasis en lecto –
escritura e inglés, donde la ejecución de actividades lúdico- manuales brindaron a
98
los estudiantes la oportunidad de expresar sus sentimientos, emociones,
necesidades y vivencias.
Es una propuesta donde el estudiante de segundo grado construyo su propio
conocimiento orientado y guiado, a partir de sus experiencias acción – reflexión –
acción. Que desarrollará en cada jornada.
El trabajo se realizó por pequeños proyectos que surgían de las expectativas de
los niños, teniendo en cuenta situaciones significativas de su entorno, que
ayudaron a la producción de textos, planteamiento y solución de problemas.
La lúdica como parte esencial de la metodología en la construcción del
conocimiento.
Lo positivo es que fomentó en los niños un pensamiento más creativo, reflexivo,
analítico, lógico, permitiendo además que el niño expresa su pensamiento con
mayor libertad respetando diferencias individuales en el proceso de aprendizaje.
Facilitador de medios e instrumentos para que el niño experimente con: trabajos
en plastilina, picado, rasgado, entorchado y corrugado, dáctilo-pintura. También
se trabajó otros elementos relacionados con el entorno socio-cultural como:
Títeres, talleres literarios, obras de teatro, socio-dramas, mímicas, retahílas y
otros.
Brindando un pequeño espacio también a los padres, para que se interesen por él
proceso de aprendizaje de sus hijos, compartiendo las experiencias que los niños
han vivido en el transcurso de la jornada de refuerzo, propiciándoles un ambiente
lecto-escritor en la casa y en su tiempo, además de aprovechar las experiencias
99
vividas como las salidas al mercado, compras, visitas y sucesos del barrio, ser sus
guiadores no quienes elaboren los trabajos.
Dado que la educación actual exige que el niño sea quien manipule el medio en el
que se desenvuelve y aprehenda el conocimiento por sí mismo. Es el niño quien a
través de sus experiencias y procesos tales como la observación, análisis y
pensamiento construye su propio conocimiento.
A la par con el constructivismo se realizarán actividades lúdicas que servirán como
herramientas didácticas para brindarle al niño una diversión facilitadora de
aprendizaje. Considerando que una actividad lúdica bien dirigida le permitiría al
niño desarrollar sus habilidades y capacidades creadoras e inteligentes.
La ejecución de actividades lúdico-pedagógicas permitió evidenciar problemas en
los niños de tipo afectivo que se veían reflejados en su Rebeldía. Altanería,
Egocentrismo, Agresividad y en algunos casos Irrespeto hacia sus compañeros y
docentes-practicantes.
En el grado segundo se presentó algunas “Dificultades” a nivel de producción
escrita dado que los niños no participaban activamente en la producción y
comprensión de textos, además que se presentarían dificultades para analizar,
comprender e interpretar una lectura.
100
3.2 POBLACION
La población elegida para el desarrollo de este proyecto proviene de un estrato
socio-cultural bajo, porque se considera que es en estos niveles donde son más
críticos los fracasos escolares (aunque hay sus excepciones), además porque son
estos niños los que inician su aprendizaje al iniciar su escolaridad primaria
(primero), algunos de ellos no han asistido a jardines o al pre-escolar sino esperan
contar con los 6 ó 7 años de edad para iniciar. Hijos de padres que en su
mayoría no alcanzaron la escolaridad primaria completa, desempleados o madres
cabeza de familia, que se desempeñan en cualquier labor doméstica por unos
pesos.
Muchos de ellos presentaron dificultad para adaptarse al grupo, agresividad y no
será fácil establecer relaciones de respeto mutuo para desarrollar un trabajo en
grupo eficaz e integrado. Este comportamiento, es dado en muchas ocasiones
por la desintegración familiar, falta de interés por parte de los padres, dificultades
que se hizo presente en el proceso de aprendizaje.
Se considero que el sector no facilita elementos o alternativas de conocimiento
para los niños, además de la falta de recursos económicos para acceder a una
educación digna.
Este proyecto se desarrolló con 21 niños entre las edades de 6 y 10 años
aproximadamente del grado segundo. Pero lo ideal es brindar continuidad al
101
programa para que los alumnos cuenten con el refuerzo hasta alcanzar su básica
primaria, ya que no todos podrán acceder a la básica secundaria o universitaria.
3.3 SISTEMA DE VARIABLES
¿ Cómo se puede lograr el desarrollo de la producción escrita de los niños de
segundo grado del CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL MORALBA como
herramienta para el mejoramiento de la competencia comunicativa?
3.3.1 Variable Independiente
Desarrollo de la producción escrita
3.3.2 Variable Dependiente
Mejoramiento de la Competencia Comunicativa
102
3.4 INSTRUMENTOS
Como instrumentos para la recolección de datos se realizaron actividades como:
Jornadas recreativas (Aerobicos), carrera de obstáculos, que permitiron la
integración del grupo, además, de encontrar niños con problemas de lateralidad
izquierdo, derecho, Ubicación temporo-espacial arriba, abajo, dentro, fuera,
frente, atrás y la dificultad que presentarían también al seguir instrucciones.
Para la obtención de datos se recurrió a la observación simple, ya que tan solo se
pretendió observar aspectos más superficiales y visibles en sus conductas
sociales. Aunque se perdió la atención de alguno de ellos en medio de la masa.
El objetivo de las actividades propuestas, es el de determinar las falencias
presentados, en sus grafías, y producción escrita, claridad, lógica al presentar los
diferentes párrafos además de reforzar algunos conceptos básicos en ortografía y
redacción.
En el aula las actividades de lecto-escritura, permitiron analizar secuencia de
trazos, textos cortos, reconstrucción oral y escrita de los mismos, interpretación
de imágenes, y creación de otros textos. Este trabajo exigió más cuidado, esmero
y tiempo ya que la observación se convirtió en participante al tener la oportunidad
de integrar un grupo (Segundo), se trató de ganar su confianza y aceptación con
el fin de crear un ambiente familiar entre los nuevos investigadores-docentes y los
niños para acabar con resistencias de parte del grupo.
103
Las actividades planeadas, se estructuraron con un logro a alcanzar, asÍ:
Actividad No. 2
Indicador: A partir de experiencias de lenguaje significativas, orientar al niño de
manera progresiva a establecer la relación entre la lengua hablada y la lengua
escrita.
Actividades Realizadas:
Dictado sobre el BESTIARIO de Maria Elena Walsh.
Para el desarrollo de actividades se tubo en cuenta recursos tales como: Juegos
de integración, Lectura y Escritura de cuentos, cantos infantiles en Inglés y
Español, Rondas infantiles, medir los logros del niño según lo estipulado en la Ley
115 de 1994, y el Decreto 2343.
Además se llevó una ficha de control y seguimiento que permitió conocer algunos
aspectos de su vida familiar y personal como:
Nombres y apellidos, Fecha de nacimiento, Edad, Grado, Peso y talla, Juegos
favoritos, Nombres y apellidos de los padres, Profesión de los padres.
En cada una de las jornadas se planteó situaciones de diálogo entre el sujeto
(niño) y el investigador-practicante por medio de un pequeño “interrogatorio” para
104
saber como había sido su semana escolar, de está manera se pudo conocer al
niño y sus intereses y necesidades.
Se aplicó una encuesta a padres y alumnos para conocer su agrado o desagrado
sobre el programa de los sábados para recuperar falencias en escritura en niños
de segundo grado, y saber si se debe continuar o suspender.
A continuación se realizará un análisis gráfico de cada una de las preguntas de la
encuesta aplicada a los padres, con el fin de determinar la continuidad del
programa del día sábado recuperación en lecto-escritura, y además saber su
opinión acerca del mismo. Ver anexo de encuesta aplicada.
Los datos obtenidos y representados de forma gráfica brindaron luces para los
nuevos compañeros que presentarán su servicio social a alguna
105
Gráfica 6
ºD N U M E R O D E P E R S O N A S E N C U E S T A D A S 10
D E D A D E S E N T R E L O S 2 7 Y 3 6 A Ñ O S
D E S C O L A R I D A D
D 8 2D 0 10D 0 0
D
D 10 0D 10 0D 8 2
D
D F A L T A D E M O T I V A C I O N 9D F A L T A D E C O L A B O R A C I O N D E L O S P R O F E S O R E S 0D F A L T A D E P R E P A R A C I O N D E L O S P A D R E S 6D F A L T A D E E L E M E N T O S E S C O L A R E S 2D F A L T A D E U N A B U E N A N U T R I C I O N 3
D
D
D
D C O M P L E M E T O A L A P R E G U N T A N º 2
D L IBROS 10D PERIODICOS 6D REVISTAS 8D N I N G U N O 0D O T R O S 3
P R E G U N T A N º 6 8 2
ANALISIS DE ENCUESTAS ADULTOS
R E S P U E S T A SSI N O
P R E G U N T A N º 5 10 0
P R E G U N T A N º 4
P R E G U N T A N º 1P R E G U N T A N º 2P R E G U N T A N º 3
R E S P U E S T A SSI N O
SECUNDARIAO T R O S
C O M P L E T A I N C O M P L E T APRIMARIA
R E S P U E S T A S
N º D E E N C U E S T A F E C H A D E R E A L I Z A C I O N
106
Gráfica 7
Personas Encuestadas: 10 Edades: Entre 27 y 36 años
PREGUNTA Nº 1
SI 10 NO 0
Los padres encuestados consideran que aprender a leer y escribir es muy
importante para poder expresarse con corrección y para poder acceder a una
buena educación y de esta forma superarse.
Gráfica 8
0
2
4
6
8
10
SI NO
PREGUNTA Nº 1
C O M P L E T A I N C O M P L E T A
P R I M A R I A
S E C U N D A R I A
O T R O S
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 0
107
PREGUNTA Nº 2
SI 10 NO 0
LIBROS 10 PERIODICOS 6 REVISTAS 8
OTROS 3 NINGUNO 0
Los encuestados están de acuerdo que es necesario motivar los niños para que
lean y escriban y el instrumento que más emplean para esto son los libros del
colegio y libros de cuentos.
Gráfica 9
Complemento pregunta Nº 2
PREGUNTA Nº 3
SI 8 NO 2
En su gran mayoría los padres consideran que cuando los niños no escriben ni
leen correctamente presentan problemas de aprendizaje por lo que es
0
2
4
6
8
10
LIB
RO
S
PE
RIO
DIC
OS
RE
VIS
TA
S
NIN
GU
NO
OTR
OS
108
indispensable realizar diferentes actividades que permitan a los niños mejorar
estos aspectos.
Gráfica 10
PREGUNTA Nº 4
Falta de motivación 9
Falta de preparación de padres 6
Falta de colaboración de profesores 0
Falta de elementos escolares 2
Falta de buena nutrición 3
Según los padres, la falta de motivación de los niños es un aspecto decisivo en el
fracaso en lecto – escritura. También se tiene en cuenta que la falta de
preparación de los padres, influye, ya que ellos no tienen la suficiente capacidad
para guiar a sus hijos en este proceso.
0
2
4
6
8
SI NO
PREGUNTA Nº 3
109
Gráfica 11
PREGUNTA Nº 5
SI 2 NO 8
Los padres creen que a los niños se les debe ayudar para que mejoren sus
dificultades sin necesidad de castigarlos.
Sin embargo una minoría piensa que sí debe “ Castigar “ y “ Obligar “ a los niños
para que aprendan a leer y escribir.
Gráfica 12
0123456789
SI NO
0
2
4
6
8
10
PREGUNTA Nº 5
110
PREGUNTA Nº 6
SI 10 NO 0
La totalidad de los padres están de acuerdo con el nuevo sistema de evaluación
ya que piensan que los niños se sienten tranquilos y cómodos con su proceso de
aprendizaje. Además porque los hace más seguros y los padres saben en qué
fallan los niños y así mismo plantean soluciones.
Gráfica 13
Ver anexos para formato de encuesta aplicada.
0
2
4
6
8
SI NO
PREGUNTA Nº 6
111
Análisis de resultados encuesta aplicada a niños
Gráfica 14
A los niños del grado segundo, les agrada leer y un poco escribir, ya que el temor
a cometer errores los cohíbe de hacerlo.
Gráfica 15
0
5
10
SI NO
PREGUNTA Nº 1
0
2
4
6
LEER ESCRIBIR
PREGUNTA Nº 2
112
De los cinco niños encuestados, el gusto por la lectura es de más del 60% en
especial de textos que contengan imágenes, consideran que es muy didáctico y
fácil de entender.
Gráfica 16
Los gustos de los niños se ven reflejados en sus lecturas, en especial en cuentos
de hadas, como influencia del medio en el que se desarrollarán, abstenidos de
cosas materiales y afecto.
C I E N C I A F I C C I O N C U E N T O S D E
H A D A S
T E R R O R N O T IC IA S
PREGUNTA Nº 3
S e r i e 1 3 4 2 1
C I E N C I A F I C C I O NC U E N T O S D E
H A D A ST E R R O R N O T IC IA S
113
Gráfica 17
El 50% escribe por gusto, plasman sus pensamientos de acuerdo a la motivación
con que se encuentren. No les gusta ser obligados a hacer algo que no les
agrada.
Gráfica 18
PREGUNTA Nº 5
40%
30%
20%
10%
SOBRE EL COLEGIO Y COMPAÑEROSSOBRE ACONTENCIMIENTOS EN TU FAMILIASOBRE TU HEROE O ARTISTA FAVORITOSOBRE LO QUE ESTA SUCEDIENDO EN TU PAIS
PREGUNTA Nº 4
50%
10%
20%
20%
PORQUE TE GUSTA
PORQUE TE OBLIGAN TUS PADRES
PORQUE TE OBLIGAN TUS PROFESORES
NUNCA ESCRIBES
114
El 40% escribe sobre el colegio y sus amigos por ser el medio de esparcimiento
con el que cuentan sus experiencias y pilatunas con sus amigos, son los temas
preferidos por los alumnos.
Niños encuestados: 10
Edades: Entre 7 y 11 años
Grado: 2º de primaria
Centro Educativo Distrital Moralba.
Teniendo en cuenta los resultados arrojados por las encuestas podemos concluir
que a la mayoría de los niños les gusta escribir por su propia iniciativa, aunque
muchas veces lo hacen más por la presión de sus padres o profesores. Sin
embargo, los niños manifiestan que les gusta mucho la lectura y la escritura y la
practican en sus ratos libres, aunque muy poco.
Les agrada los cuentos o lecturas que tratan temas para niños acorde con sus
edades e inquietudes; los favoritos son los cuentos de hadas y sus vivencias
diarias en el colegio y en su entorno social.
Ver anexos para formato de encuesta aplicada.
115
3.5 FUENTES DE INFORMACIÓN
Las primeras jornadas se dedicaron a “Actividades preparatorias” para el
aprendizaje y recuperación de la “Lecto-escritura”; y se intercaló con ejercicios de
coordinación viso-motora, orientación espacial y actividades lúdicas para despertar
su interés por la asistencia del día sábado.
De las observaciones realizadas en las dos primeras jornadas se planteó un
trabajo para llevar acorde al nivel de los niños en sus aspectos cognoscitivo,
socio-afectivo y psicomotor, con el fin de detectar fortalezas y deficiencias de
cada uno de los niños, y preparar actividades que llevaran al niño a superarlas o a
definir sus fortalezas aún más. Sólo durante estas dos primeras jornadas se
planeó un pequeño diagnóstico acerca de la población del Centro Educativo
Distrital Moralba, es especial en el grado segundo.
Además en cada una de las actividades propuestas se introducirán elementos
conflictivos cuya solución requerirá por parte del niño de un real razonamiento. Lo
que se pretendió, no continuar con el proceso de la escuela tradicional que llevan
los niños durante toda la semana, a iniciar con palabras consideradas como
fáciles “mamá”, “papá”, “oso”, etc., duplicación de sílabas, combinaciones,
palabras que se descomponen en constituyentes menores, recombinándose
después, que las consonantes se combinan con otras vocales y forman nuevas
sílabas y estas palabras forman nuevas frases para llegar al párrafo y tener una
116
idea general a cerca de algo, insistiendo en el descifrado de lo escrito, siguiendo
pasos de lectura mecánica, “comprensiva” y expresiva.
Lo que se pretendió fue crear un ambiente de familiaridad, sin uniforme o
cuaderno, aunque el cuaderno con que asistían el sábado, como único canal de
comunicación con los padres.
117
4 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIMENTACION
Las actividades se iniciaron el día sábado 10 de Marzo del 2000. En un horario
comprendido entre las 7:45 a. m. Y las 12:45 p.m.
El desarrollo de este proyecto pretendió aplicar la percepción visual y motricidad
manual como el entorchado de papel, trabajo con plastilina, colorear, aplicar
temperas y otras actividades.
Cada una de las actividades permitió integrar y motivar al niño dentro de un
ambiente de trabajo agradable, con instrumentos, como filmadoras, cassettes,
grabadora, hojas blancas, colores, crayolas y guías de trabajos previamente
elaboradas, cuyo objetivo primordial es el de identificar y contrarrestar las
dificultades presentes en los niños, frente a cada una de las habilidades
comunicativas, elaboración de textos cortos, con temas libres y predeterminados,
elaboración de historietas, dibujos con materiales como: temperas, colores y
plastilina, que permitirán conocer las aptitudes de cada una de las personas frente
a un determinado trabajo.
118
4.1 DISEÑO DE ACTIVIDADES
Por aplicación de lo anterior se planeó y aplicó actividades de tipo diagnóstico con
el objetivo de descubrir aquellas falencias en lecto-escritura que no son fácil de
detectar mediante trabajo de desarrollo motriz, como el entorchado del papel o
lúdicas, que exige tiempo y dedicación de las dos partes, alumno e investigador,
despertando su creatividad mediante la producción libre y escrita.
Actividades que el niño implementó con amor para desarrollar su producción
escrita de manera agradable y de acuerdo con su nivel intelectual, trabajos de
expresión oral como: Títeres, secuencias y creación de historias, aplicación de
relatos y pequeños cuentos a partir de un tema determinado, trabalenguas, rimas,
dictados identificando, combinaciones, aplicación de estrategias para el desarrollo
de comprensión de textos literarios, como: Narración en colaboración, Baraja de
textos y otros, planeadas así:
Actividad No. 1
Indicador: Realiza una jornada que permita la integración entre los niños y los
docentes-practicantes, y a la vez obtener un pequeño diagnóstico general de los
niños, en cuanto a aspectos físicos, intelectuales, como en lecto-escritura.
Actividad a realizar: Jornada lúdico-deportiva, aeróbicos, Carrera de
Obstáculos, Encostalados, Desplazamientos, canciones y otras actividades.
119
Actividad No. 2
Indicador: A partir de experiencias de lenguaje significativas, orientar al niño de
manera progresiva a establecer la relación entre la lengua hablada y la lengua
escrita.
Actividad a realizar:
Dictado sobre el BESTIARIO de Maria Elena Walsh.
Actividad No. 3
Indicador: Reflexiona sobre los posibles problemas de aprendizaje en la lecto-
escritura.
Actividad a realizar:
La guía de trabajo consistía en colocar al frente o al lado de cada grafico la
palabra correspondiente. En cada palabra estaba incluida una combinación Ch,
Gui, Gl, Br, Fl, Tr, y otras grafías.
120
Actividad No. 4
Indicador: Comprende el lenguaje literario infantil.
Actividad a realizar:
Se debía escribir un pequeño párrafo acerca del tema que ellos desearan.
Actividad No. 5
Indicador: Se expresa oralmente y por escrito con propiedad y corrección.
Actividades a realizar:
Escribir y leer correctamente dos de las estrofas del BESTIARIO.
El alumno debía hacer una diferenciación entre el dibujo y la escritura, definir
rectas o líneas quebradas en la escritura, y prestar especial atención en la
variedad de grafías que hay al realizar un escrito.
Actividad No. 6
Indicador: Se expresa oralmente y por escrito con propiedad y corrección.
121
Actividad a realizar:
Escribir dos de las estrofas del bestiario teniendo en cuenta las diferentes
combinaciones.
Actividad No.7
Indicador: Se expresa por escrito, mediante la redacción de composiciones
sencillas experiencias vividas.
Actividad a realizar:
Se les presentó en clase a los alumnos una oración que decía: “El traje nuevo de
Don Juan”, acompañado de verbalización y movimientos acordes al título, los
niños debían ir diciendo que hacia don Juan, escribirlo y por último dibujarlo.
Actividad No. 8
Indicador: Hace inferencias sobre diferentes ilustraciones, sencillas o complejas.
Actividades a realizar:
122
A cada niño se le entregó una fotocopia con 10 dibujos y sobre la línea punteada
escribirán su nombre. Teniendo en cuenta las diferentes combinaciones.
Cada dibujo lo debían decorar con diferentes técnicas como: plastilina, colores,
crayolas.
Después debían realizar el segundo punto dela actividad que era el de escribir un
texto corto acerca de las imágenes encontradas.
Actividad No. 9
Indicador: Aplica diferentes actividades para desarrollar la comprensión de textos
literarios.
Actividades a realizar:
Aplicar la estrategia de “Narración en Colaboración” donde a cada niño y por
parejas se les entregaba un pequeño cuento ilustrado, con tiras de papel en el
texto.
Requiere que los niños creen sus propios relatos en respuesta a una versión no
textual.
123
Actividad No. 10
Indicador: Aplica actividades para desarrollar la comprensión de textos literarios.
Actividad a realizar:
Aplicar la actividad de “Baraja de Textos”, donde se dividieron los niños en grupo
de tres o cuatro personas cada uno, se les entregó a cada uno una hoja en
blanco y seguidamente unos segmentos de papel de un texto corto, El Sapo y en
Cangrejo, Cuento popular del pacifico y ellos debían colocar los segmentos de
papel de tal manera de formar el cuento.
Actividad No. 11
Indicador: Realiza actividades que permitan mejorar la lecto-escritura.
Actividades a realizar:
Se plantearon ciertas actividades y ejercicios con el objetivo de familiarizar a los
niños con la producción de textos, desde que se inician en la escritura. Algunas
de estas fueron:
Mantener en el aula de clase una cartulina con todas las letras del abecedario.
Escribir los nombres de cada uno de los alumnos en el pupitre.
124
Retomamos algunos temas de conversación de los niños, como programas de
televisión.
Actividad No. 12
Indicador: Emplea diversos trabalenguas como medio para comprender mejor el
uso de las combinaciones.
Actividad a realizar:
Se les “Enseñó” a los niños algunos trabalenguas, los cuales escribirían en el
tablero y en su cuaderno. Luego ellos inventaran sus propios trabalenguas o
debían escribir alguno que recordaran, que debían contener algunas
combinaciones como: br, pl y bl o cualquier otra combinación.
Actividad No. 13
Indicador: Manifiesta ideas que promuevan la comprensión de textos de
contenido y temas concretos.
Actividad a realizar:
Se propusieron temas para incentivar la imaginación y fantasía de los niños para
que escribieran sobre ellos. Como:
125
¿Cómo es el alma?, ¿ Adónde vamos cuando morimos?, ¿En dónde estábamos
antes de nacer?, Si yo fuera invisible, ¿Por qué salen las canas?, Me gustaría que
se me cumpliera este sueño, ¿Cómo vive una bruja?.
Actividad No. 14
Indicador: Participa activamente en actividades lúdicas que permitan establecer
su nivel en lecto –escritura.
Actividad a realizar:
Se retomó en forma oral el cuento clásico de Caperucita Roja a los niños,
invitándolos a que le cambiaran el final, el titulo si lo deseaban. Además lo debían
escribir cambiando los papeles de los personajes del cuento.
Actividad No. 15
Indicador: Emplea cuentos y rimas como medio para mejorar los aspectos de la
lecto – escritura.
Actividades a realizar:
126
Se organizó los niños por parejas, se les entregó una fotocopia donde
encontrarían las primeras partes de las rimas y ellos después de leerlos debían
completarlas.
Después a cada animal del que se encontraba en la fotocopia debían asignarle un
regalo que rime.
Actividad No. 16
Indicador: Escribe una composición sobre un tema propuesto, empleando su
imaginación y creatividad elaborando un títere.
Actividad a realizar:
Al realizar la actividad se le dio a cada uno de los niños los materiales necesarios
para elaborar un títere como (Bolsa de papel, lana, colores, marcadores, trozos de
telas, tijeras y otros elementos)
Actividad No. 17
Indicador: Se expresa por escrito, mediante la redacción de composiciones
sencillas experiencias vividas. (Tener en cuenta la combinación Br).
127
Actividad a realizar:
Inventar un texto corto teniendo en cuenta los siguientes personajes y palabras
con la combinación br.
Estas actividades recogieron las ideas más importantes que permitieron evaluar
cada uno de los logros propuestos en las diferentes actividades programadas,
para ser desarrolladas en cada sábado e inicio de la investigación, teniendo en
cuenta que los indicadores que se programaron son tomados de la Resolución
2343, indicadores de logros curriculares para los grados primero y segundo en el
área de Lengua Castellana, establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Cada una de las actividades fueron evaluadas previamente por los asesores de
los proyectos, Doctora Stella Aranguren , Doctor Pedro Maldonado, Y Doctor
Augusto Carrillo, quienes colaboraron con grandes y valiosos aportes a su
contenido , diseño y aplicación de las mismas.
Ya en el campo de trabajo, las actividades permitieron identificar otras
deficiencias, y qué estrategias se iban a buscar para superarlas. Por ejemplo se
les planteará una historia inacabada con el fin de despertar su creatividad para dar
un final, sin embargo, se pudo detectar la poca creatividad de los participantes la
repetición de comentarios hechos ya por otros compañeros. Estas actividades
permitieron al niño expresarse de forma oral, gráfica y escrita; crear espacios de
libertad y expresividad, lecturas de su interés que logrará despertar incentivar al
niño a producir textos escritos.
128
Antes de elaborar cada actividad a realizar se evaluaba la jornada anterior, la cual
brindaba luces; se planeaba de acuerdo con las necesidades del grupo, sus
intereses y opiniones frente a otros trabajos que los niños deseabán realizar.
Como resultados de dicha evaluación, se reconocen los niños que presentan
mayor o menor dificultad, para alcanzar los logros y elaborar actividades a realizar
para fortalecer dichas conductas, por medio de actividades de carácter lúdico,
aprender a través del juego y de sus experiencias del mundo en el cual de
desarrolla, incentivando su capacidad de representar, expresar e interpretar
mensajes; aspectos para trabajas en la lecto-escritura.
La labor de recuperación se inició en Mayo 6 y se prolongará hasta el día 17 de
Junio con el fin de poder brindar un informe satisfactorio a los padres de familia el
día 24 de Junio de 2000. Trabajo que se dió en conjunto padres-alumnos-
investigadora, para brindar un espacio de aprendizaje, diversión y sano
esparcimiento.
Romper esquemas no es un trabajo fácil, por lo que fue necesario transformar la
práctica pedagógica tradicional en un proceso de autoconstrucción como medio
eficaz de despertar a la curiosidad, a la reflexión y autonomía, la capacidad de
enfrentarse a un problema y resolverlo.
129
5 ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LOS RESULTADOS
La información que se tomó como base, es lo planteado durante el desarrollo de
las actividades en los adultos (Taller de padres de familia) y niños,
correspondiente a los objetivos propuestos en cada una de las sesiones dictadas
los días Sábados en el CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL Moralba, además de
tener la posibilidad de acceder a la información que los adultos otorgaron para
poder analizar los avances o dificultades presentes en cada uno de ellos en la
producción escrita.
Los resultados de la experimentación se plantearon teniendo como referencia el
diagnóstico realizado en las primeras sesiones, y los logros observados
sistemáticamente a través de la aplicación de actividades en la que los niños
tenían la oportunidad de expresarse libre y espontáneamente.
Las particularidades de este análisis están relacionadas con los momentos que fue
atravesando la experiencia y con las actividades lúdico pedagógicas que se
realizaron en el transcurso del semestre, con el fin de observar las conductas y
habilidades de los niños.
130
4.2 INSTRUMENTOS APLICADOS
A continuación se relaciona y presenta los análisis de los instrumentos aplicados.
4.2.1 Análisis actividades aplicadas a los alumnos
Resultados actividad No. 1
El trabajo de integración está dado como un proceso, ésta jornada lo que
pretendía era desarrollar iniciativa y creatividad en el niño, con el
aprovechamiento imaginativo de los recursos con lo que se contaba en el
momento música y un orientador-instructor de movimientos rítmicos. Para
descubrir que muchos de los participantes no manejan con claridad su lateralidad,
izquierdo-derecho.
Teniendo en cuenta que la personalidad se desarrolla cuando una persona
interactúa con otras, cuando desarrolla juegos y destrezas competitivas, en los
niños del grado 2 del C. E. D. Moralba el alumno W A A quien asiste con
regularidad al programa de apoyo y “Recuperación”, los días sábados los
resultados no son los mejores, es un niño muy distraído, su atención es dispersa,
ha repetido en dos oportunidades el grado primero, pero por un convenio realizado
131
entre docentes, directivos y con la madre se llegó al compromiso que entre todos
se iba a colaborar para que el alumno lograra superar aquellas deficiencias que
presentaba al finalizar el año 1999, iniciando el Ciclo del 2000 el niño se matriculó
en 2, pero es un niño que no le gusta escribir, leer o dibujar, sólo le gusta sentarse
en las sillas de atrás, poco habla con sus compañeros, no es indisciplinado, pero
tiene una gran dependencia de la madre, y es ella la única que en éste momento
puede ayudarle, con mucho amor dedicación y paciencia, solo no lo logrará, pide
mayor atención.
Resultados actividad No. 2
Al realizar un pequeño dictado sobre EL BESTIARIO, de María Elena Walsh, para
la alumna D. M. M., se descubrió que la niña sufre de dislexia auditiva, observe lo
que se les dicto en general a los niños del grado 2, pero que nos llamo la atención
la actividad de esta alumna.
Un hipopótamo tan chiquito Un canario que ladra si está triste
Que parezca de lejos un mosquito, Que come cartulina en vez de alpiste,
Que se pueda hacer upa, Que se pasea en coche
Y mirarlo con lupa, Y toma el sol de noche
Debe de ser un hipopotamito. Estoy casi seguro que no existe.
Si cualquier día vemos una foca
Que junta margaritas con la boca,
132
Que fuma y habla sola
Y escribe con la cola,
Llamemos al doctor: la foca es loca.
Sus grafías no se notan, no se puede leer con claridad ninguna palabra, manifiesta
grandes dificultades para el deletreo y la composición.
Además lo que se pretendía era descubrir y reconocer las diferentes intensidades
y matices que se producen en la voz. Entonación y pronunciación adecuada del
texto, el Bestiario con fines comunicativos, causa-efecto. (Ver ilustración 1)
Resultados actividad No. 3
La actividad realizada el día 25 de Marzo del 2000, G. T. A., cometió varios
“errores”, no creó que la niña presente dislalia, omisión y confusión de fonemas ,
ya que en otras actividades, los resultados fueron los mejores dentro del grupo,
sino que se tomó porque en estas primeras sesiones fueron estos sus resultados.
El niño posee ya en éste grado dominio de la pronunciación y escritura correcta
de algunas combinaciones, lo que se hizo fue hacer unos ejercicios de
pronunciación de combinaciones difíciles. (ver ilustración 2).
133
Resultados actividad No 4
La actividad realizada en el C. E. D. Moralba, el día sábado 1 de Abril del 2000,
permitió determinar que la alumna L. F. C., sufre de disgrafía, ya que en la
escritura que ella eligió para hacer no se puede leer ninguna frase, con sentido ni
coherencia, sabemos que el tema escogido fue el de animales, porque en su casa
tiene mascotas y le gustan.
Se le pidió a la alumna que redactará un texto corto sobre cualquier tema, lo que
deseara, expresándose con claridad y orden de ideas, en oraciones y párrafos
perfectamente construidos y enlazados, con ortografía letra legible y pulcritud.
La escritura de la niña, aquejada de disgrafía extrema no aparece sino una serie
de garabatos; son muy pocas las letras o palabras que se pueden distinguir en
una página. (Ver ilustración 3).
Resultados actividad No. 5
W. A. A. y M. A. M., de 7 y 8 años respectivamente, del grado 2 del C. E. D.
Moralba, donde la actividad consistía en realizar la escritura de dos de las
estrofas del BESTIARIO que a continuación se dará del texto tomado de María
Elena Walsh.
BESTIARIO
134
Un hipopótamo tan chiquito
Que parezca de lejos un mosquito,
Que se pueda hacer upa
Y mirarlo con lupa, debe ser un
hipotamito.
Un canario que ladra si esta triste,
Que come cartulina en vez de alpiste,
Que se pasea en coche
Y toma el sol de noche,
Estoy casi segura que no existe.
135
Se aprovecho está actividad en que el niño escribió, para corregir los errores de
concordancia, de puntuación, de ortografía y para observar si ordena lógicamente
las ideas que se dictaban, además del perfeccionamiento de letra, respetando su
estilo.
Además se hizo una revisión colectiva y en particular pero estos niños no
presentaron mayor interés en hacerlo aunque guarda la lineabilidad en el texto,
Para estos dos alumnos este período puede expresarse como el intento por
organizar las grafías en línea recta. (ver ilustraciones 4,5 y 6).
Resultados actividad No. 6
L. F. C., tiene 7 años y asiste al grado 2 en el C. E. D. Moralba. Para la niña la
actividad fue exactamente igual a la anterior, realizar el texto el Bestiario de María
Elena Walsh. Las estrofas fueron:
¿Saben qué le sucede a esa lombriz
que se siente infeliz, muy infeliz?
Pues no le pasa nada, sólo que está resfriada
Y no puede sonarse la nariz.
Una vez por las calles de Caracas
Aparecieron veinticinco vacas,
Como era carnaval
Nadie veía mal
Que bailaran tocando las maracas.
La llama, pobre, es un animalito
Poco apreciado en la ciudad de Quito,
Porque en el Ecuador
136
Ha ce tanto calor
Que quien llama a las llamas, está frito.
El ejemplo de la niña L. F., permitió mostrar, por un lado, la capacidad del sujeto
para construir escrituras diferentes teniendo tan poco repertorio de letras.
L. F. C., al igual que los demás niños se le realizó la misma actividad, el
BESTIARIO, la alumna sabe ya que hay sílabas con sonidos similares, pa, ma, ta,
sa, y que la escritura exige una grafía por cada sílaba, pero no cualquier grafía,
sino la que corresponde con el sonido. (ver ilustración 7).
Ésta actividad buscaba no sólo escribir sino incentivar a los niños a que escriban
rápidamente sin descuidar ortografía y redacción, como parte del trabajo escolar.
Si se hubiese optado por colocar planas de letras o palabras a la niña de aquellas
frases en las que había cometido errores, esto no permitiría avanzar sino por el
contrario obstaculizaría el proceso, porque se tornará en una actividad monótona y
aburridora.
Por el contrario se optó por repetir nuevamente cada una de las frases, despacio y
tratando que la niña escribiera lo que entendía al escuchar, recalcando matices en
la voz. Y incentivando a la niña a que escriba sin importar sus errores. La niña no
culminó el proceso, ya que se retiro semanas antes. (Ver ilustración 8).
Resultados actividad No. 7
Escribir es una actividad vivida en su entorno y luego dibujarla. J. F. V. R. y D.
M., de 7 y 8 años respectivamente del grado 2, presentó una oración delante de
los niños y se les informó de su contenido, “EL TRAJE NUEVO DE DON JUAN”,
137
acompañando de movimientos que don Juan hacía mostrando su traje nuevo.
Luego se les preguntó a los niños qué creían que estaba haciendo don Juan, lo
debían escribir y luego si dibujarlo.
Se puede decir que aprender a leer, entonces, no comienza con el aprendizaje de
las letras. El niño participa de los usos de la lengua escrita en el entorno social;
las personas leen para informarse, escriben para informar a otros, registran lo que
no quieren olvidar, se comunican con personas lejanas a través de cartas.
Se aprovecho éste tema libre de interés para el niño, para llegar a la composición
escrita, primero se hizo en forma oral, luego se pidió la construcción del texto
oralmente, conservando el orden lógico de las ideas y destacando la idea
principal, luego construirían párrafo por párrafo, con buena presentación y
pulcritud.
El aprendizaje de la lectura comienza con las primeras respuestas de otros
lectores a su pregunta ¿y ahí qué dice? O con la primera historia leída para ellos.
(Ver ilustración 9).
Resultados actividad No. 8
En la actividad realizada en el C. E. D. Moralba, a P. J. T. se le pidió inicialmente
que ubicará la palabra en la imagen correspondiente, luego que la coloreará según
su gusto. Después debía escribir un texto corto acerca de las imágenes que había
encontrando, podía iniciar por la imagen que deseará, y hacer con cada uno de
ellos lo que considerará que debía suceder. Algunas grafías ya son definidas
pero otras no, pero lo primordial era identificar su dificultad con las combinaciones,
que había visto el año inmediatamente anterior.
La idea central de está actividad era de crear párrafos a partir de una imagen,
recalcándoles que la buena escritura facilita la comprensión de quien lee el texto y
que refleja la organización del pensamiento de quien escribe.
138
D. M. M., de 8 años de edad, compañera del alumno anteriormente mencionado,
debía realizar la misma actividad, pero los resultados no fueron los mismos, ella
tomo mucho más tiempo que Pedro, sus grafías no son definidas, y no pudo
tampoco explicar lo que había escrito, siendo su actividad. La niña presenta una
falta de concentración, no son claros sus conocimientos sobre combinaciones, ella
copia y dibuja las letras que ve, pero no está en capacidad de interpretar, además
que su asistencia al programa es bastante irregular. (Ver ilustración 10,11 y 12).
G. T. A., alumna grado 2 del C. E. D. Moralba, en la actividad realizada el día
sábado 18 de Marzo del 2.000; ve el texto desde una forma diferente, al igual que
el color y escribe de la misma manera pronuncia algunas palabras, como: avia
por Había, iso en vez de hizo, yorar por llorar, ermano por Hermano, estos son
algunos de los “errores” que ella ha cometido pero esa es la forma de concebir la
realidad que la circunda; la ortografía no es importante o no la maneja con
exactitud.
Se tubo en cuenta que los niños tienen diferentes aptitudes para la creación
literaria, por está razón se le dio libertad para que escogiera la forma que más se
acomode a ellas y por medio de la cual quieran expresar sus ideas y sentimientos
Resultados actividad No. 9
Los niños necesitaron de tiempo para interpretar las imágenes que estaban
observando y escribieron algunos textos cortos sin tener en cuenta la grafía o el
sentido de su escrito, la ortografía pasó a ser algo sin importancia o necesidad.
Para los alumnos: M. A. M., Y. A. V. y P. J. T., la experiencia fue encantadora, ya
que se les dió la oportunidad de escribir de la forma deseada, iniciaron por donde
quisieron, le dieron el título que desearon e hicieron el dibujo de la forma de
139
concebir las imágenes que tuvieron la oportunidad de observar. La creación del
texto permitió que el niño se ejercitará en el análisis, con el fin de distinguir las
partes de una narración corta, ambiente, personajes y acción.
(Ver ilustración 13 y 14).
Resultados actividad No. 10
Los niños se sintieron inquietos porque al iniciar la actividad las instrucciones no
fueron muy claras para algunos, pero entre ellos se ayudaron diciendo.¡A ver!
¿Quién tiene el primero? Otro de los compañeros dijo: “¿Hagámoslo armando los
dibujos que traen y verá que es más fácil?”, y entre todos se colaboraron para
formar el texto asignado.
Se tomaron textos de los libros que ellos manejan en el trascurso de la semana de
los hermanos mayores, cuentos populares o historia de animales que son los
temas que les agrada.
S. R. G., L. A. C. Y L. P. M., tomaron el texto del “El sapo y el Cangrejo”, cuento
popular.
G. T. A. P., J. O. M. Y L. M. M., trabajaron el texto “El lobo y el Perro”.
Además de la formación del texto, lo que se pretendía hacer era el refuerzo de las
combinaciones que es donde mayor dificultad se encontró en las diferentes
actividades.
Esta actividad permitió hacer un trabajo de expresión oral, donde cada niño a
partir de ésta trató de darnos un final diferente al que encontró en el texto, y dio su
opinión acerca del mismo.
140
Ya en la puesta en común en la lectura del texto a los demás compañeros, los
niños debieron estar atentos a las ideas que se expresan a través de los gestos,
movimientos corporales, entonación, pronunciación y matices afectivos de la voz.
(Ver ilustración 15)
Resultados actividad No. 11
Se trató temas que se escribieron en el tablero, dando su opinión a cerca del
mismo. Se tomó como una manera de iniciar a los niños en el manejo de la
coherencia textual; relación de unas ideas con otras, en forma oral. Además de
familiarizarse con la escritura como algo propio, escribiendo ideas sobre el tema.
(Ver ilustración 16)
Resultados actividad No. 12
Se recordó algunos trabalenguas como:
Compadre cómpreme un coco, Tres tristes tigres
Compadre no compro coco, comen trigo
Porque como poco coco como en tres tristes platos.
Poco coco compro.
J. M. C. H. Escribió un trabalenguas acerca de la col, e interpretó éste con
colores verdes, y azules, teniendo en cuenta su amor por la naturaleza como lo
manifestó. Se le hizo una pequeña observación sobre la legibilidad de la letra ya
que algunas grafías no son muy claras en su trazo.
141
Se realizó un ejercicio de pronunciación de combinaciones difíciles por medio de
trabalenguas, los niños se divierten mucho porque si en el juego fonético se
producen equivocaciones éstas los hacen reír y sí no se cometen. Se sienten
triunfantes.
Resultados actividad No. 13
Para Y. A. V., el tema de ¿Por qué salen las canas?, pregunta que se lanzó al
aire, para dar respuesta, según su experiencia con los abuelos o padres, pretendía
establecer la concordancia entre lo pensado y lo plasmado, que permitió
determinar problemas de dislexia muy vagamente, trató de escribir lo que
pensaba acerca de las canas, se preguntó por qué de este tema él dijo: Porque a
mi abuela le están saliendo muchas canas, como si se peinara con maizena a
diario.
Y. C. S. C., decidió escribir sobre un sueño, el de viajar, y visitar aquellos lugares
que sólo lo puede hacer con su imaginación, además de estar en el cielo con su
madre.
Se aprovecho está actividad de expresión oral y escrita para observar el progreso
de los alumnos, se indicó la correcta pronunciación pero espe5tanto y haciendo
respetar las diferencias dialectales las cuales caracterizan e identifican las
regiones de colombia. (Ver ilustración 17).
Resultados actividad No. 14
Está actividad resultó un ejercicio enriquecedor y divertido. Se les dió el ejemplo
de:
142
Blanca nieves puede ser el personaje malvado y la bruja del cuento puede ser su
víctima. Se hicieron comentarios sobre personajes, lugares, acciones; se les pidió
que cambiarán los roles de los personajes y lo re-escribieran.
Aunque el sentido de la escritura no es muy lógico, se incentivo a los niños para
realizar esta escritura. Sobre temas que ya se han trabajado.
Con ésta actividad el alumno deberá entender que la comprensión depende de su
capacidad competitiva, ya que lo que se pretende es expresar por escrito las ideas
y los sentimientos respecto a su realidad. (Ver ilustración 18).
Resultados actividad No. 15
Al inició esta actividad fue agotadora y aburridora para los niños, ya que algunos
de ellos se les dificulta la escritura y no encontraban la palabra que les rimara
con la del enunciado.
Lo más importante de ésta actividad es desarrollar la habilidad de análisis y de
inferencia, donde escogen y crean situaciones a aplicar, con el objetivo de animar
a los niños a inventar sus propias rimas, que los ilustre y describa en las
situaciones donde se aplicará. Los niños tuvieron también la oportunidad de
autoevaluarse y expresar su agrado por la actividad en ésta experiencia.
(Ver ilustración 19 y 20).
Resultados actividad No. 16
Cada niño diseñó su títere, según su gusto y creatividad, luego escribieron un
cuento sobre su misma creación.
En ésta se proponen actividades de motivación y aplicación con el fin de despertar
interés y entusiasmó
143
Luego lo debían leer a sus compañeros, previa revisión individual para una auto-
revisión guiada, inculcándoles que la buena escritura implica que otros puedan
comprender lo que se escribió. Sin que la escritura sea tomada como un castigo
sino una oportunidad para expresar sus sentimientos y emociones.
El diseño y elaboración del mismo permitía valorar los elementos propios de
nuestra cultura, la vida y la historia de su lugar de origen.
(Ver ilustración 21)
Resultados actividad No. 17
A los niños no se les dijo que debían escribir un cuento sino un texto, no se les
habló de ortografía, puntuación o el uso de la gramática en general, para evitar
abstinencia al realizar el escrito.
Se invitó a los alumnos a que ilustrarán un hecho narrado, empleando algunas
combinaciones, aprovechando lo que hacen el fin de semana, incentivando su
creatividad y propiciando la confrontación de sus escritos con el fin de compartir el
escrito, favoreciendo el desarrollo de la competencia comunicativa.
(Ver ilustración 22)
144
4.3 ¿QUÉ RESULTADOS SE OBTUVIERON EN EL GRADO 2º ?
La experiencia pedagógica realizada con los niños del grado segundo del
CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL MORALBA, no fue un trabajo sencillo, a pesar
de ser la consecución de un programa, fue un proyecto donde los niños se
enfrentaban a LA PRODUCCIÓN DE UN TEXTO.
Es así como toma fuerza el trabajo de desarrollar la competencia comunicativa a
través de actividades planeadas para un aprendizaje significativo al relacionar la
vida, el conocimiento con la práctica cotidiana y los procesos de pensamiento con
las formas personalizadas de aprendizaje.
El niño debió enfrentarse a cosas nuevas como: El uso de los signos de
puntuación, de mayúsculas, y la división de palabras al final del renglón y en
algunos casos la aplicación de normas ortográficas y el empleo de grafías ya
definidas.
Estos cambios fueron notorios, ya que se tenían niños que a pesar de estar en el
grado 2º, aun manejaban grafías definidas, pero el avance fue notorio, en su
expresividad y en su misma actitud alegre y espontánea al escribir.
Los niños hacen espontáneamente preguntas y comentarios que sorprendían
como: ¿Por qué usted hace esto, venir todos los Sábados? Y en sí no era fácil
responder.
Durante las primeras semanas de trabajo se identificaba a los niños por nombre
propio, ya que en una escarapela se escribió su nombre y grado al cual asistía, el
grado segundo era el de un conejito, se aprovecho además el registro de
asistencia, propiciando un espacio, para la expresión, fomentando la amistad y el
compañerismo, que se vio durante todo el proyecto.
Las actividades realizadas en conjunto, como juegos al aire libre, rondas, cantos,
en gran parte rompieron con la timidez y apatía con los otros.
Al planificar cada una de las actividades se consideró fundamental que los niños
desarrollaran su competencia comunicativa, aprendiendo a expresarse con
145
claridad y fluidez, con situaciones reales que vive el país, interpretando la opinión
de los demás, participando y expresando sus ideas.
Otro tipo de actividades fueron aquellas en las cuales se seleccionaron cuentos y
lecturas acorde a sus edades, con el fin de lograr interactuar subjetiva, escolar y
socialmente, además de aprender a escuchar, comprender e interpretar cuentos y
lecturas.
Las actividades diseñadas para permitir al niño expresar sus pensamientos a
través del dibujo fueron exitosas, crearon sin límites. Ellos escuchaban un cuento
o una historia como el de winnie pooh y la miel y posteriormente debían realizar un
dibujo de acuerdo a lo que habían escuchado o entendido.
El trabajo en grupo permitió mayor disposición a dialogar, para dejar de lado sus
diferencias y incentivarlos al trabajo colectivo, lo mismo al compartir en rondas y
lúdicas creadas por ellos, por medio de un proceso de autoformación en aspectos
tanto físicos, morales y espirituales.
El trabajo realizado exigió que se estableciera un vínculo de intercambio con los
niños en el cual todos aprendían, el centro de interés el niño, no sin dejar de lado
al investigador-orientador, quien acompañó y ayudó al niño en el proceso hacia la
construcción de su conocimiento.
En los juegos y la merienda se fortalecieron los valores como el respeto frente a
la participación de los demás, la solidaridad, la honestidad. El juego para los niños
constituía un espacio en el cual podían realizar sus gustos, sin límites o intereses.
Entre los niños del grado segundo se destaco, G. T. A. quién siempre estuvo
atenta a las actividades y se esmero.
Además hubo casos de niños que quizás por circunstancias ajenas al proyecto, no
respondieron de la forma que se esperaba como: D. M. M., L. F. C. Quienes se
retiraron del proyecto y quienes necesitaban de mayor interés.
146
También se obtuvieron logros como en Y. A. V. Y W. A. quienes al final del
proyecto, se comunicaron, pero su indisposición para el trabajo y sus dificultades a
nivel de manejo de contenidos era evidente.
Dificultades
Algunas de ellas fueron la falta de colaboración de los padres a la asistencia de la
actividad programada como el taller de padres de familia, pero que se logró al final
cuando se decidió hacer una pequeña clausura para conocerlo.
La inasistencia de algunos niños no permitió un eficaz desarrollo en su proceso,
en necesario motivar más a la comunidad para continuar con el programa.
147
CONCLUSIONES
Al inicio del proyecto el trabajo no fue fácil los niños se mostraron tímidos y poco
expresivos, como desinteresados, pero se les brindó la oportunidad de expresar
sus pensamientos a través del dibujo; mecanismo de un gran valor.
Al planificar cada una de las actividades se consideró fundamental que los niños
pudieran desarrollar su habilidad lecto-escritora, para que pudiera expresarse con
claridad y fluidez en situaciones reales; en ocasiones en otro tipo de textos (
Cuentos) tomados de diferentes autores; actividades que le brindaron la
oportunidad de aprender a escuchar, comprender e interpretar a su modo.
El constructivismo y la lúdica, donde el niño podía construir su propio
conocimiento a través del juego y del dibujo, permitió conocer en partes mínimas
al niño e indagar sobre las carencias afectivas e intelectuales en el manejo de
contenidos, el niño no es un objeto, “es un ser que siente”; además se
fortalecieron valores como el respeto mutuo.
En las actividades de planas y copias el niño no tiene la oportunidad de mostrarle
al docente cuán pensante es en realidad; todo lo contrario, se manifiesta como un
sujeto, intranquilo, desinteresado en la lecto-escritura, fastidioso, indisciplinado, a
quien sólo le mantiene tranquilo haciendo copiar del tablero.
Con la recuperación en falencias Lecto-escrituras se da inicio a un proyecto del
cual se espera continuidad y progresos, que contribuyan al desarrollo de los niños,
no sólo un proyecto de investigación, sino que junto con la Universidad de la Salle.
148
Es necesario transformar la Práctica Pedagógica tradicional en un proceso de
auto-construcción como medio eficaz que le permita al niño ir poco a poco
“aprendiendo” y conociendo su entorno socio-cultural, construir, diseñar y plantear
sus propias experiencias a través de actividades lúdicas que fomentaron su
creatividad, curiosidad, su capacidad reflexiva y por tal motivo su capacidad para
resolver los pequeños problemas que se le presentan.
Las situaciones de lecto-escritura espontánea, las conductas de algunos niños
pusieron de manifiesto la imposibilidad para expresarse por escrito seleccionando
su propio tema de escritura.
La producción escrita debe ser la construcción del significado a partir del
conocimiento previo del niño.
Se debe reconocer que el niño posee una interpretación propia con un gran valor y
que no hay que obstaculizar sus procesos con técnicas ajenas al desarrollo, que lo
que se debe hacer es, ayudarlos para que comprendan mejor.
Entender ahora que las escrituras de los niños en etapas prealfabéticas no son
muestras de dificultades en el aprendizaje como eran consideradas: omisiones,
sustituciones, sino que son muestra del proceso constructivo, son errores
constructivos. La acción pedagógica debe tener en cuenta y valorar estas
respuestas como pasos necesarios en la construcción de la escritura en el adulto.
149
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HIPERVÍNCULOHIPERVÍNCULOANEXOS
Encuesta a padres de familia
Formato 1
NOMBRE: EDAD:
ESCOLARIDAD:PRIMARIA Completa Incompleta
SECUNDARIA Completa Incompleta
OTROS Completa Incompleta
1 Aprender a leer y escribir es importante para usted?
SI NOPara que?
2 Usted anima a su hijo (a) a que lea y escriba cuando esta en casa?
SI NOQue elementos emplea? Libros Periódicos Revistas
Otros Ninguno
3
SI NOExplique su respuesta:
4 Cuales considera usted que son las causa del fracaso en la lect - escritura?
Falta de motivacionFalta de colaboracion de los profesoresFalta de preparacion de los padresFalta de elementos escolaresFalta de una buena nutricion
5 Está usted de acuerdo con el refran " La letra entra con sangre"?
SI NOPor que?
6
SI NOPor que?
7 Qué temas le gustaría que sé tratarán en los proximos Talleres de Padres de familia?
8
Lo que proponemos para comenzar con esta encuesta, es reflexionar sobre el desempeño de los estudiantespracticantes en el programa de " RECUPERACIÓN " desarrollado los días Sábados e intentar una definición de este
Si su hijo (a) al leer o escribir comete errores, considera usted que presenta algun problema de aprendizaje?
está usted de acuerdo con la nueva modalidad de evaluación que aplica la escuela a los niños?
Qué opinión le merece el programa de " Recuperación " desarrollado en las jornadas de los Sábados?
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Encuesta para niños
Formato 2
NOMBRE: EDAD:
1
SI NO
2 Qué te gusta mas?
LEER ESCRIBIR
3
CIENCIA FICCION
CUENTOS DE HADAS
TERROR
NOTICIAS
4 Cuándo escribes lo haces:
a Porque te gustab Porque te obligan tus padresc Porque te obligan tus profesoresd Nunca escribes
5 Cuándo escribes sobre que temas prefiers hacerlo?
a Sobre el colegio y tus compañerosb Sobre acontecimientos en tu familiac Sobre tu heroe o artista favoritod Sobre lo que esta sucediendo en tu pais
Qué lectura te gustan mas?
Te gusta leer y escribir?
Lo que proponemos para comenzar con esta encuesta, es reflexionar sobre el desempeño de losniños en el programa de " RECUPERACIÓN " desarrollado los días Sábados e intentar unadefinición de este proceso.
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TDCIlustración 2
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