1

Desafíos de la formación de investigadores del IPN en la sociedad del conocimiento. Un estudio comparativo.

Registro de proyecto asignado por la SIP: 20082194 Responsable: María Trinidad Cerecedo Mercado

2

Resumen “Pensamiento crítico” Significa un pensamiento de calidad, es casi el opuesto de un pensamiento ilógico o irracional. Nosotros, aprendemos mejor cuando nos detenemos frecuentemente a reflexionar más sobre lo que leemos que sólo escaneando desde el inicio. En relación con las destrezas cognitivas, he aquí lo que los expertos incluyen como siendo algo muy central del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. (Llegaremos a la disposición afectiva en un momento). Interpretación es “entender y expresar el significado e importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios.” La interpretación incluye las sub-destrezas de categorización, de codificación significativa y de clarificación del significado. Analizar es “identificar la relación que existe entre la interferencia propuesta y la real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación propuestas para expresar creencias, juicio, experiencia, razones, información u opinión”.

3

Introducción

DESTREZAS CENTRALES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

ANÁLISIS INTERFERENCIA PENSAMIENTO CRÍTICO INTERPRETACIÓN EXPLICACIÓN AUTORREGULACIÓN EVALUACIÓN

4

Definen evaluación con el sentido de “acceder a la credibilidad de las declaraciones u otras representaciones que son recuentos o descripciones de la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión que tiene una persona, y acceder a la fortaleza lógica de la relación entre la interferencia real y la propuesta entre declaraciones, descripciones, preguntas u otras formas de representación”. Entre los ejemplos que los expertos proponen están estos: “reconocer los factores que hacen que una persona sea un testigo confiable dado cierto hecho o que sea una autoridad confiable tomando en cuenta un tema dado”. Interferencia significa “identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e hipótesis, considerar información relevante y deducir las consecuencias, fluir de datos, declaraciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representaciones.” Definen explicación como el ser capaz de “expresar los resultados del razonamiento propio, justificar tal razonamiento en términos de consideraciones evidentes, conceptuales, metodológicas, criteriológicas y contextuales en las que se basaron los resultados personales, y presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes”. Definen autorregulación para significar “monitorear autoconcientemente las actividades cognitivas de uno mismo, os elementos usados en esas actividades y los resultados deductivos, especialmente aplicando destrezas en los análisis y la evaluación de los juicios inferidos por uno mismo con una mirada hacia el preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento propio o los resultados propios. Las dos sub-destrezas aquí son el autoexamen y la autocorrección. En el caso de las destrezas para un pensamiento crítico, podríamos argumentar que es difícil de imaginar el no usarlas una vez que se tienen. Es difícil imaginar que una persona decida no pensar. En un sentido real, el pensador crítico es penetrante. Hay un momento o lugar donde pareciera no ser de utilidad. El pensamiento crítico se refiere a cómo usted enfrenta los problemas, las dudas, los eventos. Es la mejor forma que conocemos para llegar a la verdad. El pensamiento crítico apareció mucho antes que se inventara la escolaridad, yace en las raíces mismas de la civilización. Es una piedra angular en el viaje que la humanidad está llevando a cabo el salvajismo bestial a la sensibilidad global. Creemos que entenderá si analiza cómo sería la vida sin las cosas de esta lista.

La disposición hacia el pensamiento crítico

Curioso Sistemático Juicioso Analítico Buscador de la verdad Liberal Confiado de la razón

5

Los enfoques hacia la vida y a vivir en general que caracterizan al pensador crítico incluyen:

• Curiosidad en relación con una amplia gama de temas • Preocupación de llegar a estar y a mantenerse bien informado. • Vigilante de las oportunidades para usar el pensamiento crítico. • Confianza en los procesos de investigación argumentada. • Autoconfianza en las propias habilidades para razonar. • Apertura mental respecto de visiones divergentes del mundo. • Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones. • Comprensión de las opiniones de las otras personas. • Un razonamiento imparcial para valorizar el razonamiento. • Honestidad para enfrentar los propios prejuicios, inclinaciones, estereotipos o

tendencias egocéntricas. • Prudencia para suspender, formular o alterar juicios. • Deseo de reconsiderar y revisar las posturas allí donde la reflexión honesta

sugiere que se garantiza un cambio. Se preocupa mucho por nada, que no está interesado hechos, que prefiere no pensar no confía en el razonamiento como una forma de averiguar cosas para solucionar problemas, que mantiene sus propias destrezas de razonamiento en baja estima, que es cerrado de mente, inflexible, insensible, que no puede entender lo que otros piensan, que es injusto cuando se trata de juzgar la calidad de los argumentos, que niega los juicios propios, saca conclusiones o se demora demasiado en hacer juicios y nunca está dispuesto a reconsiderar una opinión.

• Claridad para expresar las dudas o preocupaciones. • Disposición para trabajar con la complejidad. • Preocupación para buscar información relevante. • Razonamiento para seleccionar y aplicar criterios. • Cuidado para enfocar la atención en lo que importa en el momento. • Persistencia frente a las dificultades que se encuentren. • Precisión en el grado permitido por el sujeto y las circunstancias.

Alguien fuertemente dispuesto hacia el pensamiento crítico:

• “Odio los programas de conversación donde la gente sólo expone sus opiniones, pero nunca dan una razón”.

• “Es importante para mí tratar de descubrir lo que la gente realmente quiere deir con lo que dice.”

• “Siempre me destaco en trabajos donde se espera que yo piense las cosas por mí mismo.”

• “Evito tomar decisiones hasta que he repasado mis opciones.” • “Más que confiarme en la información de otro, prefiero leer el material yo

mismo.” • “Trato de encontrar el mérito en la opinión de otro, incluso si después la

rechazo.” • “Aunque un problema termine siendo más difícil de lo que esperaba, seguiré

trabajando en él.” • “Es más importante tomar decisiones inteligentes que ganar las discusiones.”

6

Una persona con una disposición débil para el pensamiento estaría dispuesto a coincidir con éstas:

• “Prefiero los trabajos donde el supervisor dice exactamente qué hay que hacer y cómo hacerlo.”

• “No pierdo tiempo buscando cosas.” • “Odio cuando los profesores comentan problemas en lugar de sólo dar las

respuestas” • “Vender una idea es como vender autos, se debe decir cualquier cosa que

funcione.” El pensamiento creativo o innovador es el tipo de pensamiento que nos guía a nuevas visiones, a enfoques originales, a perspectivas frescas, a completas nuevas formas de entender y concebir las cosas. Hay un tipo de pensamiento instintivo hiperalerta, como el que necesitan los soldados cuando están en el campo de batalla. ¿Cuál es el valor del pensamiento crítico? El aprender sobre el pensamiento crítico, el cultivar el espíritu crítico, no es sólo un medio para un fin, es parte de la meta misma. La gente que tiene un pensamiento crítico débil, que carece de las disposiciones y destrezas descritas, no puede ser considerada liberalmente educada, a pesar del grado académico que tenga. Ser una persona libre y responsable significa ser capaz de tomar decisiones racionales y no forzadas. Una persona que no puede pensar críticamente no puede tomar decisiones racionales. Imagínese ahora que estos 12 millones de personas permitieran que sus colegios y universidades dejaran de enseñar el pensamiento crítico, que los padres descuidaran el enseñarle a sus hijos cómo pensar críticamente.

7

Métodos y materiales: ELEMENTOS QUE CONSOLIDAN AL CONCEPTO PROFESIÓN. La palabra profesión proviene del latín professio, -onis, que significa acción y efecto de profesar. Tiene diferentes aceptaciones, empleo, facultad u oficio. Los teóricos del siglo XIX consideraban ls profesiones como una modalidad de lo que Tocquevile denominó “corporaciones intermediarias”, que eran organismos por medio de los cuales podía instaurarse un nuevo orden social, en sustitución de la sociedad tradicional. Para Max Weber (1901), la profesión estaba vinculada a lo religioso en la tradición cristiana, puesto que el acto de profesar está relacionado con la voluntad de consagrarse a Dios, obedecer a un ser superior, con un alto contenido de ascetismo, de entrega y de sufrimiento. En el siglo XIX, durante la revolución industrial, contribuyeron a modificar la organización social propiciando la creación de tareas profesionales más especializadas (Barrón, 1996). En 1915, Flexner sugirió que era necesario tomar en cuenta la implicación de operaciones intelectuales, material de la ciencia instrucción. Saunders y Willson (1993) estatus de una profesión cuando un tipo. 1953, Cogan hacía referencia profesión tenía una obligación ética de proveer servicios altruistas al cliente; su definición estaba basada en la comprensión de señalamientos teóricos de algunas áreas de conocimiento específico y sus habilidades (Pou, 1986). En la década de los sesenta Wilensky (1964) estableció que la profesión es una forma especial de organización ocupacional basada en un cuerpo de conocimiento sistemático adquirido a través de una formación escolar, cuando supera las cinco etapas del proceso de profesionalización, ocupación de tiempo integral como secuencia de la necesidad social, se constituye la asociación profesional en donde se definen los perfiles profesionales. Millerson (1964) definió que toda profesión debe cumplir algunas características que permitan medir el grado de profesionalización de las diferentes ocupaciones, ya que los profesionistas deberían tener un sueldo elevado. En esa misma década, Moore y Freidson (1970) agregan que una profesión puede ser vista a partir de un conjunto de dimensiones estructurales y de actitud. Por otra parte, en los años ochenta, una profesión se definía como una ocupación que se regulaba a sí misma mediante una capacitación sistemática y obligatoria en un ámbito universitario, basado en conocimientos especializados y técnicos, y orientado más la servicio que hacia las utilidades pecuniarias. Las profesiones han sido consideradas como estructuras sociales autónomas en el sentido de que se encuentran formalmente establecidas y legitimadas, no sólo por el conjunto de formas y sistemas de organización social históricamente constituidos. Concepción de la profesión se da a partir del trabajo de Cleaves (1985), quien sostiene que las profesiones son ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado,

8

una capacitación educativa de alto nivel, contenido del trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas. Los antecedentes de la formación profesional universitaria se encuentran en el nacimiento de las universidades medievales, producto del despertar intelectual del siglo XII, y se señalan, entre otros, algunos factores como la terminación del sistema feudal, la formación de las instituciones municipales, el incremento de los intercambios culturales y comerciales, el nacimiento de un cierto tipo de capitalismo financiero, la aparición de la sociedad burguesa y el nacimiento del espíritu laico (García, 1991). Es así como la necesidad de una formación profesional que respondiera a las exigencias del desarrollo de la sociedad estuvo ligada a los gremios de la Edad Media (Barrón, 1996). Pero en todas se enseñaban propedéutica de artes, teología, derecho civil, derecho canónico y medicina. En esa época, se llamaba studium (estudio), universitas magistorum era la corporación de los maestros. Siglo XIX. Dentro de ellas destacan: a) la formación profesional liberal, basada en una visión más general y humanista-espiritualista del desarrollo individual; b) la formación profesional modernizante y tecnocrática, en donde convergió el modelo del profesionista liberal; c) la formación profesional técnico-científica, que desligó la formación universitaria de un proyecto político y cultural; y d) la formación profesional técnico-productivista, por medio de la cual se ha intentado implantar políticas neoliberales y sin un reconocimiento gubernamental sobre la historia, los procesos, las prácticas. Un ejemplo de ello es, evidentemente, la profesión médica. Relación entre profesión y estado El concepto de dominio establecido por Freidson (1970), que en su versión original no significa nada sólo el control sobre su propio trabajo técnico sino también aspectos financieros, estructuras institucionales, poderes alternos. Los primeros hombres formaban pequeños grupos ante la necesidad que tenían de organizarse para sobrevivir. La integración de un grupo de personas que se caracteriza por la necesidad permanente de comunicación e interrelación entre ellos. Asociarse significa una responsabilidad, el asociado se compromete a trabajar y defender los intereses de la agrupación. La importancia de asociarse representa para cualquier gremio, tener la posibilidad de levantar la voz para formular sus metas, ejercer presión como grupo, proteger sus intereses y encontrar planteamientos y soluciones a problemas determinados. La organización gremial está ligada directamente con el desarrollo de las profesiones actuales. El origen de los colegios ya que establece deberes de sus agremiados con la sociedad y el Estado, proporcionándoles protección, promoviendo su elevación moral y cultural, además de definir sus obligaciones y sus derechos. Existen dos modelos de asociación profesional, uno por los países anglosajones, Estados Unidos e Inglaterra, en donde se desarrolla al amparo de éste, como el caso mexicano.

9

Max Weber (1901) introdujo en su modelo de estratificación social, basado en los conceptos de clase y estrato social (este último definido en función del “honor” y “el estilo de vida”), una diferenciación sistemática y explícita que era necesaria en esta teoría. Weber señaló que el estrato social, el partido o poder, eran factores tan independientes como la clase, que para Marx, era el único factor independiente. La teoría de la estratificación, según el enfoque funcionalista, es el mecanismo mediante el cual la sociedad estimula a los individuos para que traten de ocupar los diversos puestos que necesita un sistema social complejo. La teoría funcionalista sostiene iguales para todas las tareas, que las posiciones que suponen más trabajo, más ansiedad o el aplazamiento de las recompensas, no serán ocupadas por las personas más componentes. En caso contrario, el sistema de estratificación se concibe como un sistema de motivación, en el cual la sociedad alienta a los más capaces a desempeñar los papeles más difíciles con el fin de que la sociedad funcione eficazmente. Métodos para fomentar el pensamiento crítico La utilización de métodos debe responder a la decisión personal de cada profesor y debe respetar la libertad de cátedra. El profesor frecuentemente elige la vía más corta de enseñanza que es la mera exposición de temas con algún apoyo didáctico. Los métodos de enseñanza pueden estar centrados:

a. En el profesor b. En el profesor y el alumno c. En el alumno

Los métodos en el profesor corresponden a la enseñanza tradicional expositiva, no implican que el alumno sea pasivo. El diálogo y participación del alumno en cualquier metodología es fundamental. Los métodos centrados en el profesor y el alumno tratan de construir o reconstruir el conocimiento en el salón de clase a través del diálogo o de ejercicios especialmente diseñados. De tal manera que el alumno llegue al conocimiento por sí mismo. Los métodos centrados en el alumno favorecen el estudio autónomo y creativo del estudiante a través de tareas especiales, la elaboración de proyectos, el análisis de casos y la resolución de problemas. Las clases tienen como función presentar los avances de los alumnos, dar asesoría y reforzar, por parte del maestro, los conocimientos adquiridos y marcados por el programa de estudios. Conocimiento como diseño D. N. Perkins, en su libro Knowledge as Design (1986, p.102), considera que la enseñanza no puede ser un proceso lineal debe tomar en cuenta los problemas específicos de la materia y las dificultades de los alumnos; para el autor, el maestro debe tener un nuevo papel que es el de diseñar modelos de enseñanza que garanticen el aprendizaje profundo y trascendente. Entre las fortalezas del Programa Filosofía para Niños, tenemos: 1. Las historias son emocionantes y altamente motivantes para los niños de los últimos años de primaria, 2. Las pruebas han demostrado que es efectivo para mejorar el nivel

10

de algunas áreas del pensamiento académico y de la vida real aseguran durabilidad y transferencia del aprendizaje. 4. No sólo desarrolla habilidades de razonamiento sino también actitudes y valores. El éxito de este programa recae tanto en el profesor como en los materiales. Pensamiento crítico En el planteamiento de Richard Paul, que se orienta desde la filosofía al igual que Lipman, señala que una gran mayoría de los alumnos de primer ingreso a la universidad no son capaces de escribir un ensayo analítico bien diseñado; que en sus exposiciones son poco claras, incoherentes, inconsistentes y pobremente integrados, que son apáticos y que no han llegado a ser autónomos en sus pensamientos y en sus creencias. Para Paul, muy emparentado con la concepción de Lipman, el Pensamiento Crítico consiste en:

a. El arte de pensar acerca del pensamiento mientras uno está pensando, de tal forma que logra hacer al pensamiento más claro, preciso, exacto, relevante, consistente y justo.

b. El arte del escepticismo constructivo. c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del

pensamiento. d. El arte del aprendizaje autodirigido, a profundidad y racional, y e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno

ignora. Paul provee de una definición de P. C. que conduce al análisis de tres dimensiones cruciales: 1. Las perfecciones del pensamiento, 2. Los elementos del pensamiento y 3. Los dominios. Así, el P. C. es pensamiento disciplinado, autodirigido que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular o dominio del mismo. Puede adoptar dos formas: Si el pensamiento es disciplinado para servir a los intereses de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de otros grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crítico sofista o débil. Hay por lo menos siete actitudes mentales interdependientes que es necesario cultivar si queremos lograr pensadores críticos en un sentido fuerte:

a. Humildad intelectual: conciencia de los límites respecto a lo que uno conoce. b. Valentía intelectual; la disposición a encarar y evaluar con justicia ideas,

creencias o puntos de vista, a pesar de tener fuertes rechazos hacia éstos. c. Empatía intelectual d. Integridad intelectual

Proyecto inteligencia Hernstain, Nickerson, de Sánchez y Swets (1986) reportan un programa para nivel secundaria diseñado para mejorar la competencia intelectual en una amplia variedad de tareas. Algunas de las características de este programa son las siguientes:

• Es una integración original de diferentes programas que han demostrado ser efectivos.

11

• Parten del principio de que la enseñanza de un concepto nuevo debe partir de “cero”. Es decir, a partir de la experiencia internalizada del sujeto, y no de conocimientos insuficientemente procesados.

• Se consideran preguntas clave que permiten llevar al pensamiento de un estadio a otro, así como problemas y ejercicios que el alumno debe realizar, aparecen también en el manual del estudiante.

• Aunque el profesor no requiere ser un experto en teorías cognoscitivas, sí necesita ser capacitado ampliamente en el uso de la metodología.

Se propone como objetivo que el alumno aprenda una estrategia llamada de “tablas lógicas”. El maestro guía al alumno, a través el diálogo, por una cadena de razonamientos que le permite ir “viendo” la solución posible. Analizar significa separar las partes de un todo para profundizar en el conocimiento de las cosas, comprendiendo cómo los elementos o partes se relacionan o vinculan entre sí para formar ese todo. El propósito del análisis puede ser: criticar, explicar, persuadir, defender una tesis, discutir con lo que el proceso se incrementa en complejidad y riqueza. El programa CORT de Edgar De Bono. El autor supone que el pensamiento lateral-componente fundamental de la creatividad- a diferencia del vertical, no es secuencial, es impredecible y exige ir más allá de lo convencional. En uno de sus trabajos (De Bono. 1984), señala que nuestra cultura actual se ha enfocado a desarrollar lo que él llama “sistemas de segunda etapa” que incluyen a la lógica, las matemáticas y al procesamiento de información, éstos sólo tienen sentido si son aplicables a los resultados del pensamiento de primera etapa. Muchas de las herramientas del programa CORT están diseñadas para que nuestra atención pueda construir un mapa perceptual más amplio al tratar de resolver un problema. La técnica basada en la “lluvia de ideas” persigue objetivos similares. Una vez que hemos conocido las causas, es conveniente redefinir el problema. Proponer soluciones. Los responsables de resolver el problema, generan a través de una lluvia de ideas el mayor número de soluciones posibles. Evaluar y seleccionar soluciones. Es necesario analizar y prever las consecuencias buenas y malas que acarrearía implantar las soluciones aportadas; también, tomar en cuenta los recursos con los que se cuentan y la trascendencia e importancia de la solución. Planeación operativa y puesta en marcha debe establecer y precisar el cómo se llevará a cabo la implantación de la solución:

a. Las fases que deberán llevarse a cabo; tiempo. b. Determinar quiénes serán los responsables de ejecutarlas y de supervisar los

trabajos. c. Los recursos humanos y materiales que serán necesarios en cada etapa. d. La calendarización de cada actividad que va a ejecutarse.

12

Evaluar los resultados obtenidos. Echar a andar un proyecto exige supervisión y evaluación formativa y sumativa. La primera vigila cada parte del proceso establecido se desarrolle tal como se planeó. La evaluación sumativa pondera se los resultados obtenidos al final de todo el proyecto cumplen con las expectativas deseadas. Investigación “Investigación participativa” presenta diversas ventajas. En cada tipo de investigación, el docente debe elaborar guías y procedimientos específicos de acuerdo con las necesidades de su disciplina y de los objetivos curriculares. De igual manera debe clarificar los fines de esta investigación. Aprendizaje basado en problemas Es utilizado en las escuelas de medicina, fue implantada inicialmente en la Universidad de McMaster, en Hamilton, Notario, Canadá y fue desarrollada por Barrows y Tambly (1980). Dada la naturaleza teórico-práctica es indispensable que sus alumnos desarrollen habilidades que tienen que ver con el análisis de casos y el diagnóstico clínico. Desde esta fase, el alumno tiene que poner en juego habilidades de síntesis y de organización de información. La percepción, en síntesis, nunca es pasiva, es activa, selectiva y requiere, por ende, de entrenamiento. Generación de hipótesis. El alumno trabaja con un “sistema abierto”. Este método está orientado completamente a que el alumno trabaje por su cuenta y en equipos de trabajo; en síntesis, está enfocado a que el alumno sepa plantear y verificar hipótesis combinando métodos rigurosos con técnicas creativas. Edwin F. Gay introdujo el método de casos en 1908 en la Harvard Bussines School. Se ha aplicado y desarrollado exitosamente en varias universidades del mundo.

a. Plantean problemas o constituyen ejemplos de cómo se resuelven estos. b. Generalmente son dramáticos en cuanto a que abordan situaciones críticas o de

alto riesgo. c. Permiten la identificación del alumno con los actores del caso. d. La riqueza del caso depende de la riqueza de la preguntas que se hagan en torno

al mismo. Adquisición y discusión de conocimientos. Aplicación y resolución de problemas específicos. El alumno debe responder a retos y problemas aplicando los conceptos y procedimientos adquiridos. Análisis estratégico. Da pie a la creatividad siempre y cuando esté justificada racionalmente. Sobre este análisis debe hacer una planeación estratégica sobre sus áreas de oportunidad. Una ventaja en este tipo de casos es que la resolución de problemas no se ve aisladamente sino que exige un tratamiento holístico que incluye inclusive la negación; promueve además al análisis en equipo para resolverlo. La metodología de casos generalmente va acompañada de discusiones grupales con los alumnos. Se ha visto que este tipo de dinámica incrementa las habilidades del alumno para juzgar situaciones problemáticas. Esto se debe a que el participante tiene la oportunidad de comprender y aprender; las estructuras lógicas del pensamiento de los

13

demás; se expande también su percepción al tener que considerar otros puntos de vista que no había contemplado. El ensayo Los alumnos desarrollan habilidades tales como investigar por cuenta propia, saber argumentar y descubrir sofismas, trabajar en equipo y aprender, discutir de manera provechosa, así como prever objeciones (lo cual es la base de la autocrítica). Su utilidad es muy amplia en las ciencias sociales y aún en algunos tópicos de las ciencias “duras”. Los ensayos favorecen la confianza del alumno en sí mismo, fomenta la creatividad y la reflexión profunda, incrementa el espíritu crítico al replantar desde nuevos enfoques asuntos “ya conocidos” y ayuda a mejorar la expresión crítica. Uso de esquemas para desarrollar habilidades de lectoescritura El uso de esquemas diversos ayuda fundamentalmente a mejorar la percepción y comprensión de los textos, pero para que el conocimiento alcance niveles de pensamiento crítico, es necesario combinar esas técnicas con cuestionarios incisivos y con la redacción de textos. Análisis argumentativo-crítico Su función es presentar los argumentos para defender una tesis o en a la inversa, tratar de demostrar la falsedad de una teoría o de un juicio. Mapa conceptual Los mapas conceptuales ayudan a establecer conceptos básicos, así como las relaciones entre esos conceptos, mediante palabras vinculantes, en forma de proposiciones.

Si se compara con lo anterior, el sistema político refleja un poder que es técnicamente ilegítimo debido a los medios de los que se vale y los fines que promueve; por lo anterior, este tipo de poder no es aceptado de manera formal u oficial. Mintzberg sostiene que, debido a lo anterior, la actividad política a menudo es divisoria y conflictiva y suele enfrentar a los individuos y grupos en contra de los más legítimos sistemas de influencia, y que si estos últimos llegan a ser débiles suelen ser enfrentados entre sí. Como parte de su investigación en política, Mintzberg ha identificado trece juegos políticos que bien pueden ser la forma en la que se ejerce el poder, y que se refieren a las diversas configuraciones que puede adquirir la actividad política dentro de las organizaciones. Estos juegos políticos, en las organizaciones y en el gobierno, son “intrincados y sutiles, simultáneos, sobrepuestos, guiados por reglas unas explícitas otras implícitas” (Mintzberg, 1991b, p. 416). Los juegos políticos, según Mintzberg, se muestran en el cuadro de la siguiente página. Para Mintzberg, las organizaciones se describen mejor en términos de poder que de estructura, esto significa que para el caso de las escuelas éstas pueden ser descritas con mayor facilidad en términos de una organización política que como burocracias profesionales (idem).

14

Mintzberg maneja tres tipos de dimensiones: la primera que va desde moderada hasta intensa, la segunda que va desde confinada hasta extendida, una tercera dimensión va desde duradera hasta breve. Combinándolas, Mintzberg obtiene cuatro formas de organización política: a) Confrontación: Se caracteriza por un conflicto que es intenso, confinado y breve

(inestable). b) Alianza débil: Se caracteriza por un conflicto que es moderado, confinado y

duradero (relativamente estable). c) Organización politizada: Se caracteriza por un conflicto que es moderado, se

extiende y es tal vez duradero (relativamente estable, siempre y cuando se sustente en una posición privilegiada).

d) Arena política completa: Se caracteriza por un conflicto que es intenso, extendido y breve (inestable).

En la arena política, cuando el conflicto es intenso y extendido las personas influyentes externas no están de acuerdo entre ellas mismas e intentan formar alianzas con algunos individuos de adentro a la par que chocan con otros. Las actividades son conflictivas y están permeadas por juegos políticos divisorios. La autoridad, la ideología y experiencia están todas subordinadas al juego del poder político. Una organización de tal forma politizada no puede perseguir meta alguna con total consistencia. En el mejor de los casos, atiende una serie de metas de manera inconsistente; en el peor de ellos, consume toda su energía en disputas sin lograr algo. Sin embargo, y pese a que la política divide, es costosa, y consume energías que evitan que las operaciones se encaucen al cumplimiento de los propósitos de la organización. La política puede actuar como una herramienta útil, es decir, puede poseer un papel funcional. Mintzberg destaca algunos de los roles de la política cuando actúa funcionalmente: a) El sistema político es necesario en una organización para corregir determinadas

deficiencias en sus otros sistemas legítimos de influencia, para dar lugar a determinadas formas de flexibilidad inhibidas por esos otros sistemas.

b) La política puede asegurar que todos los aspectos de cualquier asunto hayan sido discutidos por completo, mientras que los demás sistemas de influencia sólo pueden promover uno de los aspectos.

c) La política, como sistema de influencia, puede actuar en sentido darwiniano para asegurar que los miembros más fuertes de la organización sean conducidos a posiciones de liderazgo.

d) La política puede estimular el cambio necesario que está siendo bloqueado por los sistemas legítimos de influencia.

e) Fomenta la ejecución de las acciones en la toma de decisiones. (Mintzberg, 1991a, p. 422).

III.3 La estructura informal III.3.1 El poder

15

Para Mintzberg, las organizaciones no siempre adoptan las estructuras más adecuadas acordes a sus condiciones impersonales, el caso de la DGETI y de, por ejemplo, sus tamaños, edades y sistemas técnicos o la estabilidad, complejidad, diversidad u hostilidad de sus entornos. Entra en juego también una serie de factores de poder en el diseño de la estructura, particularmente la presencia de un control externo de la organización, las necesidades personales de sus distintos miembros y la moda del momento arraigada en la cultura dentro de la cual se halla la organización (de hecho, el poder de las normas sociales). Se encuentran tres hipótesis que describen una serie de hallazgos relacionados con estos factores de poder. La primera hipótesis, cuanto mayor es el control externo de la organización, más centralizada y formalizada resulta su estructura. Existen estudios que relacionan el control externo de la organización y el grado de burocratización y centralización a la que está expuesta. Existen indicadores que apuntan a que el control externo suele concentrar el poder de decisión en la cumbre de la jerarquía, fomentando un uso mayor del acostumbrado de las reglas y los reglamentos para conseguir un control interno. Los dos medios más efectivos para controlar una organización desde fuera son:

1) Hacer responsable de sus acciones a quien tiene mayor poder de decisión (director del plantel).

2) Imponer sobre ella niveles de exigencia claramente definidos, el primero centraliza la estructura y el segundo la formaliza.

El control obliga a la organización a tener sumo cuidado respecto a sus acciones al tener que justificar sus comportamientos ante personas de fuera, por lo que tiende a formalizarlos. La comunicación formal escrita genera registros que pueden consultarse al ponerse en tela de juicio las decisiones. La normatividad asegura un tratamiento justo de parte del directivo, empleado y alumno. Por lo tanto, la pérdida de autonomía no sólo implica la cesión del poder al control externo, sino también importantes cambios en la estructura interna de la organización, sean cuales sean sus necesidades intrínsecas (más poder concentrado en el ápice estratégico, procedimientos de personal más estrictos, más normalización de los proceso de trabajo, más comunicación formal, más informes regulares, más planificación o menos adaptación). Esta hipótesis da luz sobre el estudio del poder a nivel meso político, ya que da el enfoque característico para explicar lo que sucede a nivel organizacional. La segunda hipótesis dice que: ”Las necesidades de poder de los miembros suelen generar estructuras excesivamente centralizadas.”

16

Generalmente, todos los miembros de la organización ansían el poder, ya sea para controlar a los demás o, al menos, para controlar las decisiones que afectan a su propio trabajo. Esta hipótesis le permite a esta investigación realizar el estudio del poder a nivel micro político; implica analizar el poder en su forma capilar de existencia cuando el poder penetra y alcanza los cuerpos y las almas de los individuos, insertándose y determinando sus gestos y actitudes, su discurso y su vida cotidiana. Finalmente, la tercera hipótesis dice: “La moda impone la estructura del momento y de la cultura, a pesar de que ésta sea en ciertas ocasiones inadecuada”. Esta tercera hipótesis de Mintzberg le da la oportunidad a este estudio de realizar un análisis de tipo macro político. Estas tres hipótesis propuestas por Mintzberg permiten observar el estudio del poder bajo estas tres perspectivas diferentes que amplían la visión acerca de este fenómeno y brindan más elementos de análisis que permiten explicar de una manera más generosa, lo que sucede cuando se entrecruzan intereses de grupo en las organizaciones, ya que esos grupos trabajan en un contexto dado por circunstancias de globalización de perspectiva local. Estas tres hipótesis serán analizadas bajo la perspectiva macro, meso y micropolítica, una vez que se haya explicado el núcleo de la estructura informal. Esta parte del análisis de la dimensión del poder surge con la finalidad de cuestionar la imagen convencional que se tiene de la organización educativa, de tal forma que se pueda construir una imagen más apegada a la realidad y entender la complejidad especial de las instituciones educativas. En el caso ideal, las instituciones de EMS actúan bajo un modelo burocrático, pero bajo otra óptica actúan con el modelo micropolítico, y que también se les conoce como: juegos políticos, agendas ocultas, mafias de la organización, maquiavelismo, etcétera. El poder en la toma de decisiones en una organización se analiza, a menudo, desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway, 1986, p.213). La autoridad es el derecho a tomar la decisión final, mientras que la influencia consiste en intentar persuadir a aquéllos que tienen autoridad para tomar decisiones de algún tipo. La autoridad, relacionada tradicionalmente con el poder, es estática, se basa en la posición o rol que se ocupa dentro de la jerarquía formal, mientras que la influencia es dinámica, más informal y se puede basar en el conocimiento experto, en la posesión de información valiosa o en otros recursos que uno puede usar para intercambiar con quienes deciden. Es multi direccional. La determinación de quien tiene la autoridad para tomar la decisión final es un tema estructural y normativo, y está determinado por el marco institucional y organizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias. En el mundo de la racionalidad limitada surge la incertidumbre como un espacio de lucha entre los que tienen poder y los que tienen influencia (Bardisa, 1997, p.19). Para Ball, la autoridad, en este caso, del director tiene un claro origen estructural y en el extremo de la expresión de esa autoridad se encuentra la coerción, aunque los profesores

17

poseen algunas maneras de poder compensar con su influencia el poder potencialmente coercitivo de un director; por ejemplo, iniciar procedimientos legales de sanción, cosa que no ocurre frecuentemente, pero que permanece de modo latente, como un recurso en las relaciones escolares, y que en el caso de que se produjera sería visto como una falta de habilidad de liderazgo (Ball, 1989, p. 205). La crítica de Ball acerca del modo en que algunos directores dirigen las escuelas como si realmente todos sus miembros participaran en ellas, es concluyente. El control en sentido general, considerando la organización como un todo, adopta en la práctica formas democráticas, burocráticas y oligárquicas. Pero tales categorías están sujetas a negociaciones, disputas y renegociaciones. En la práctica, la naturaleza del control proporciona visiones contradictorias porque en unas ocasiones el control del director es férreo y en otras es limitado por la resistencia y por la intervención de los profesores, de los padres o de los administradores del sistema educativo. Lo mismo sucede con la lucha por el poder o por un mayor status entre los departamentos. Los límites varían según las escuelas y los asuntos en conflicto frente a las representaciones, influencias o poder que poseen los actores (Ball, id.). El conflicto se entabla entre ambos grupos al igual que puede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia, respectivamente. Tanto Plessner como Schmitt mantienen que el conflicto es un fenómeno insuperable, ligado a la condición humana; en cambio, conciben el orden como lo contingente, esto es, lo que en todos los casos puede ser de otra manera. Desde esta perspectiva, el conflicto político no es una manifestación de la irracionalidad o imperfección del hombre, sino un dato fundamental ante el cual los individuos se ven impulsados a desarrollar su racionalidad. Lo racional no consiste en conocer y aplicar un orden universal y necesario que suprima la lucha, sino en implementar procedimientos que permitan manejar el conflicto y, de esta manera, constituir un orden que sirva a los hombres como refugio y orientación en el caos mundano (Serrano, 1999, p.47). La característica que distingue las relaciones de poder en la escuela está configurada por la compenetración con la autoridad e influencia del director y la influencia del personal docente y administrativo. No hay que ignorar que, en una organización, individuos con poca autoridad pueden tener una considerable influencia, porque tienen acceso a la información, a los recursos o a las tareas clave. La influencia del personal administrativo y, fundamentalmente, de los conserjes de los centros escolares es reconocida por el resto de los miembros de la organización, como también se reconoce la influencia que recibe quien, aun teniendo poder o prestigio, depende efectivamente de otra u otras personas; es lo que Morgan identifica como el “poder detrás del poder” (Morgan, 1986, p. 56). Para Bardisa, el modelo político en las instituciones educativas recibe, cada día, mayor reconocimiento por parte de teóricos y prácticos. Al enfoque interno que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad política se le conoce como micropolítica educativa. La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto, entre los miembros de la organización; éstos, para lograr sus intereses,

18

emplean diferentes estrategias como: la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. La identificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas para cada situación conflictiva, requieren diversas habilidades en los actores (Bardisa, 1997, p.19). Para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizaciones escolares, Glatter identifica como tales: “percepción de las motivaciones políticas, que están detrás y las consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones; suministro incentivos; proselitismo a los grupos de interés; manejo de los conflictos; negociación de compromisos” (Glatter, 1990, p. 178). Estas estrategias pueden ser fácilmente identificables por los teóricos de las organizaciones; pero en cambio, en líneas generales, los actores de las instituciones educativas no reconocen que en las escuelas se construyan escenarios de actividad política, aunque acepten que la política afecta a la escuela como parte del sistema de gobierno que rige a la sociedad. Esta falta de visión impide entender lo que ocurre en la escuela y por qué ocurre. Para Teresa Bardisa considerar a la escuela como un sistema político permite entenderla como una institución menos racional y burocrática, de lo que tradicionalmente se ha creído que era (Bardisa, id.). La perspectiva micropolítica plantea que el orden en las escuelas está siendo siempre negociado políticamente, y que por debajo de esa negociación hay una lógica interna. El análisis micropolítico pone el acento en la dimensión política de la escuela, caracterizada, en su interior, por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder (Bardisa, id.). Pensar las relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar acerca de lo que Frigerio y Poggi llaman clivajes, presentes en las instituciones para poder trabajar en las articulaciones respectivas. Este término proviene de la química y designa, en los cristales, los distintos planos o zonas donde la unión de los átomos se vuelve más débil. Es decir, esas zonas se constituyen en posibles planos de ruptura o fractura (Frigerio y Poggi, 1992, p. 60). Las instituciones están atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aquél que separa a los agentes de los usuarios. En donde un agente es un representante de la institución; es decir, aquéllos que hablan en su “nombre” y dicen defender sus intereses. De hecho, son representantes de la institución y, en su mayor parte, de los intereses de la misma. Los usuarios, por su parte, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley) institucional. Al interior de los grupos formados por los agentes y por los usuarios existen nuevos clivajes que se cruzan y entrecruzan. Surgen debido a la heterogeneidad de cada uno de esos grupos y pueden llegar, ocasionalmente, a hacer de la institución un verdadero campo de enfrentamiento (Frigerio y Poggi, id.). Para contrarrestar los efectos anteriores, el aparato administrativo produce mayor especialización que, a su vez, genera más aglutinamiento por parte de los expertos generando más clivajes.

19

Si bien es cierto que la comprensión teórica y empírica de la sociología de la educación ha presentado grandes avances en las últimas décadas, también es cierto que en el campo de la sociología escolar ha habido poco progreso. Teresa Bardisa afirma que los teóricos de la sociología de las organizaciones se han centrado más en la prescripción que en la comprensión de los conflictos o contradicciones que acontecen en las escuelas. Lo que implica haber ignorado, por algún tiempo, el poder y la política que se desarrollan tanto en el interior como en el exterior de las instituciones educativas (Bardisa, 1997, p.15). Cuando varios grupos interactúan la percepción de cada uno de ellos es distinta, se desarrollan conceptos diferentes acerca de la realidad, construyéndose cuerpos distintos de conocimiento. La identificación entre miembros de la organización pasa por encima del esquema de poder y autoridad de forma diferente. Se presenta la clásica división entre departamentos, entre hombres y mujeres y entre novatos y veteranos; pero, también, entre intereses sociales, ideológicos y de medios compartidos. Por eso, las lealtades se expresan en las redes sociales establecidas con sus códigos, normas, interpretaciones y acuerdos institucionales, que sustentan la política de lo que sucede y de lo que puede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal e informal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del centro. El enfoque político de una organización escolar se centra, principalmente, en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización quienes, para hacer que se cumplan sus intereses, emplean diferentes estrategias, por ejemplo: la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. La identificación de las estrategias, así como su selección, depende del tipo de situación conflictiva y requiere de diversas habilidades en los actores (Hilb en Frigerio et. al., 2000, p. 23). Los pactos secretos, establecidos entre los miembros de una comunidad, constituyen las coaliciones que se ilustran en el “equilibrio inestable” de dar y recibir (Bardisa, 1997, p.23). Tanto Mintzberg y su organización profesional como Teresa Bardisa han descrito, en general, a la escuela como sistemas (loosely coupled), débilmente articulados, en virtud de los efectos de la fragmentación de la labor directiva con respecto a la labor docente y de la labor docente con respecto a los estudiantes. Estos espacios vacíos son coyunturales y sirven de caldo de cultivo para el florecimiento de la actividad política. A su vez, esta actividad política, surge de las diversas legitimaciones que compiten en la toma de decisiones. La legitimidad formal del director especialmente se ve desafiada por alternativas profesionales y democráticas, válidas para la organización escolar. Por lo que el director escolar se ve en la necesidad de equilibrar su responsabilidad con las expectativas de la colegialidad. Como lo explican Frigerio y Poggi, las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores y establecer zonas de certidumbre; pero

20

como no es deseable ni posible proveer el conjunto de conductas requeridas para desempeño de cualquier papel, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre (Frigerio y Poggi, 1996, p. 58). En las instituciones educativas se distinguen varios puntos de ruptura. En un primer nivel se tienen directivos quienes representan y defienden los intereses de la institución del resto del personal, ya sea docente o administrativo, que conforma el grupo de actores a quienes se les impone la disciplina (norma o ley). Según Teresa Bardisa, un conflicto surge de forma circunscrita en la organización; esto es, que puede surgir entre grupos internos o entre un grupo externo e influyente y un poderoso individuo de dentro. Puede comenzar a gestarse de forma gradual o puede estallar de repente (Bardisa, id.).

21

Resultados e impacto Grupos de poder y grupos de presión Según Reyes, los grupos de presión se identifican como instituciones informales de poder; como se identificó, la institución de poder es todo órgano, norma o principio que permite un orden político.

La institución informal de poder dentro de los planteles escolares es aquélla cuya creación no depende necesariamente de una norma jurídica y no busca el ejercicio directo del poder, sino el ejercicio indirecto del mismo, de alguna manera, a través de la manipulación.

A las instituciones informales del poder se les llaman también factores reales de poder porque inciden en el poder político, sin estar estructuradas en los órganos de gobierno (Reyes, 1999, p. 99).

La estructura informal de poder se integra de factores reales o instituciones informales. Los factores reales de poder son organizaciones que pueden ser transitorias o permanentes y que tienen como propósito primordial influir en el proceso de toma de decisiones políticas fundamentales, sin formar parte de la estructura formal de poder. Siempre están presentes en las decisiones y acciones del gobierno, e influyen de manera importante en la organización política (Ibídem).

El grupo de presión existe en el mundo real y no, necesariamente, en el mundo normativo o formal de la organización política general.

El orden político de la escuela se compone de estructuras formales o gubernamentales y de estructuras reales o no gubernamentales de poder. En estas últimas se ubican los grupos de presión como estructuras o instituciones informales de poder. Los grupos de presión forman parte del orden político general.

Maurice Duverger piensa que la característica deficitaria de los grupos de presión es que tienen como finalidad principal influir en el proceso de toma de decisiones políticas fundamentales. Por lo tanto, puede afirmarse que los grupos de presión constituyen el poder real detrás del poder formal (Duverger en Reyes, 1999, p. 101).

José de Jesús Orozco entiende que los grupos de presión son organizaciones con intereses concretos y particulares que intervienen en las decisiones políticas, económicas y sociales que toman los órganos del gobierno (Ibídem).

Definiciones y significados de los grupos de presión

22

De acuerdo con uno de los más aceptados diccionarios de política, la frase grupos de presión indica, al mismo tiempo, la existencia de una organización formal y la modalidad de acción del grupo, en función del logro de sus fines: la presión (Bobbio, 1998, p. 751).

En esta investigación, entendemos por presión la actividad del conjunto de individuos que, por motivos comunes, trata de influir, mediante el uso o la amenaza del uso de sanciones, en las decisiones que toma el poder político, con el fin de cambiar la distribución prevaleciente de bienes, servicios, cargas y oportunidades o con el propósito de conservar ante las advertencias de intervención de otros grupos o del poder político (Borja, 1997, p. 291).

La siguiente definición coincide con el criterio antes expuesto: “Por grupos de presión entendemos, simplemente, todo grupo organizado que intenta influir sobre las decisiones del gobierno sin buscar ejercer, él mismo, los poderes formales de éste” (ibídem).

Rodrigo Borja sostiene que “bajo la denominación de grupos de presión se entiende, generalmente, aquellos grupos organizados para la defensa de intereses propios, intereses de naturaleza diversa y que actúan sobre los órganos responsables del Estado para obtener los beneficios que pretenden (ibídem).

Respecto al concepto propuesto, se considera que un grupo de presión es todo tipo de asociación que presenta características mínimas de comunidad o identidad, que se identifica como un factor real de poder cuyo propósito fundamental es intervenir en el proceso de decisiones y acciones de las instituciones formales de poder.

Se distinguirán los grupos de presión de los grupos de interés, porque los primeros realizan una actividad que trasciende los intereses particulares del grupo, y los segundos actúan sólo para satisfacer sus necesidades concretas de grupo, sin que dicha actuación necesariamente trascienda la sociedad de manera directa.

Necesidad de los grupos de presión

Según Raúl Cardiel “la complejidad de intereses sociales justifica la presencia de grupos de presión, pues los partidos políticos y las asociaciones institucionalizadas no alcanzan a reflejar su multiplicidad”.

Resulta importante estudiar la actuación de los grupos de presión porque permite a las instituciones formales del poder advertir las necesidades particulares de grupos importantes de la sociedad.

23

Jean Meynaud describe con gran claridad las técnicas de actuación de los grupos de presión: 1. La persuasión.- Esta técnica se realiza mediante campañas a través de los medios masivos de información y contactos personales. 2. La corrupción.- Se ejerce mediante el soborno o cohecho a los funcionarios públicos, pagando espacios en los medios de comunicación y con subsidios a los partidos políticos.

3. La intimidación.- Se aplica por grados, es decir, desde la resistencia pasiva hasta la acción violenta.

El lobbying es una de las formas de actuar más comunes de los grupos de presión por medio de la persuasión.

Lobbying es el proceso por medio del cual los representantes de grupos de interés, actuando como intermediarios, ponen en conocimiento de los legisladores los deseos de sus grupos, de esta manera los diferentes grupos con intereses bien definidos tratan de influir.

Los grupos de presión no aspiran a poseer más poder; sino simplemente a influir en él para obtener determinadas acciones y decisiones.

1. Los grupos de presión buscan influir en las decisiones y acciones gubernamentales.

2. Al grupo de presión puede o no interesarle una visión nacional o expresar su concepto sobre un proyecto nacional.

3. Los grupos de presión, en tanto organizaciones particulares, no requieren sino satisfacer los requisitos mínimos de la garantía de asociación: no tener fines delictivos.

El efecto del poder sobre el personal docente y administrativo.

Siendo el personal docente y administrativo quienes desempeñan las labores operativas y sustantivas en los planteles, es importante investigar las reacciones cuando el poder se ejerce sobre un grupo de individuos quienes por su posición jerárquica pasan a ser los dominados, por esta razón en estas líneas se describen algunos efectos de resistencia normal de los subordinados. ¿Por qué es tan importante en las relaciones de poder la conducta pública de respeto y lealtad? ¿Quién es el receptor de este tipo de producción simbólica? El grupo de subordinados, que en este caso son los docentes y administrativos, es el grupo a quien va dirigido cierto tipo de producción simbólica mediante el discurso público. Dicho discurso, está hecho para impresionar, afirmar y naturalizar el poder de las élites dominantes, y para esconder o eufemizar la ropa sucia del ejercicio del poder. La forma de discurso político más segura y más pública es la que adopta como punto de partida el halagador autorretrato de las élites. Debido a las concesiones retóricas inherentes al autorretrato, el discurso público ofrece un terreno sorprendentemente

24

amplio para los conflictos políticos que recurren a ciertas concesiones y que aprovechan el espacio que toda ideología deja a la interpretación, la que a su vez permite a los subordinados lograr que algunos de sus intereses se incorporen a la ideología dominante sin dar la apariencia de ser subversivos. Una segunda forma de lenguaje político, completamente diferente, es el del discurso oculto. En éste, fuera del escenario donde los subordinados se reúnen lejos de la mirada intimidante del poder, es posible el surgimiento de una cultura política claramente disidente. Los subordinados, en la relativa seguridad de sus reuniones informales, pueden expresar su cólera, sus deseos de venganza, de auto afirmación, todo lo cual normalmente deben tragarse cuando están en presencia de los directivos tiranos. Entre estas dos formas del lenguaje se halla un tercer ámbito en la política de los grupos subordinados, que se encuentra estratégicamente entre los dos primeros. Se trata de una política del disfraz y del anonimato que se ejerce públicamente, pero que está hecha para contener un doble significado o para proteger la identidad de los actores. En esta definición caben perfectamente el rumor, el chisme, el cuento popular, el chiste, el rito, el código y hasta el eufemismo, conformando una buena parte de la cultura popular de los grupos subordinados. La mayor parte de la vida pública de los grupos subordinados sucede en un vasto territorio situado entre los extremos de la oposición abierta y colectiva contra quien detenta el poder y la total obediencia hegemónica. Es un lugar común atribuirles a los grupos subordinados una sutileza que, considerada muchas veces por sus superiores como astucia y talento para engañar, proviene en realidad de su posición vulnerable, en la cual rara vez se han dado el lujo de confrontarse directamente. Existe un violento contraste entre el autocontrol y la conducta indirecta de los que carecen de poder y el comportamiento más inhibido y directo de los poderosos. La distinción entre el chisme y el rumor reside en que el primero está casi siempre dirigido a arruinar la reputación de una o varias personas que pueden ser identificadas. Si bien los perpetradores permanecen anónimos, la víctima está claramente especificada. Se podría decir que en el chisme se esconde cierta voz democrática, puesto que se difunde sólo en la medida en que otros tienen interés en repetirlo. Para Scott, el poder de chismear está más democráticamente repartido que el poder en sí, la propiedad, el ingreso personal y la libertad de expresión; en general, el chisme constituye un terreno específico en el que los subordinados tienen más recursos que los directivos. Es de esperar que aquéllos que posean un status personal más alto y prestigiado sean los chismosos más eficientes. Ya que antes que nada el chisme es un discurso sobre la infracción de reglas sociales. Por lo que si se carece de normas comunes que midan los grados de desviación, la esencia del chisme pierde sentido. De la misma manera, el chisme viene a reforzar más esas normas ya que las utiliza como normas de referencia, enseñándole a quien lo difunde qué tipo de conducta atrae más el desprecio.

25

Según Harper, algunos subordinados utilizan también el chisme, constantemente, para destruir la reputación de sus superiores con críticas acerbas (Harper en Scott, 2000, p. 173). Para Scott, el rumor es un pariente cercano del chisme o de la agresión mágica. Aunque no tenga necesariamente como objeto a una persona, en particular, se trata de una poderosa forma de comunicación anónima que puede servir a intereses muy específicos. La mejor situación para que prosperen los rumores es cuando ocurren acontecimientos de vital importancia para los intereses populares y sólo se tiene acceso a información ambigua o definitivamente dudosa. En estas circunstancias, se espera que la gente mantenga el oído bien aguzado y repita ávidamente todo lo que escucha. La transmisión oral del rumor propicia la aparición de un proceso de elaboración, distorsión y exageración que, por lo difuso y colectivo, hace imposible identificar a su autor (ibídem). Eufemización es un término adecuado para describir lo que le sucede a un discurso oculto enunciado por un sujeto que quiere, en una situación de poder, evitar las posibles sanciones contra la declaración directa, es una alusión a un insulto que nunca llega a manifestarse completamente, una blasfemia a medias (Scott, 2000, p.175). Finalmente, el discurso oculto aparece sin disfraz en el ámbito de las relaciones públicas de poder sólo en las rarísimas ocasiones en que está a punto de estallar una confrontación directa. La realidad del poder exige que ese discurso oculto se manifieste a través de subordinados anónimos o se proteja con el disfraz del rumor, el chisme, el eufemismo o el refunfuño, formas de expresión que nunca se atreven a hablar por sí mismas (Scott, 2000, p.178). La infra política de los grupos subordinados Scott insiste en que la relación entre las élites dominantes y los diversos grupos subordinados en la organización escolar es fundamentalmente un conflicto concreto en el cual ambos lados están tratando incesantemente de indagar las debilidades del otro y de aprovechar cualquier mínima ventaja (Scott, 2000 p. 218). El vínculo entre dominación y apropiación significa que las ideas y el simbolismo de la subordinación no se puedan separar del proceso de explotación material. De la misma manera, la resistencia simbólica velada a las ideas de dominación no se pueden separar de las luchas concretas para impedir o mitigar la explotación. La resistencia, como la dominación, pelea en dos frentes a la vez. El discurso oculto no es sólo refunfuños y quejas tras bambalinas: se realiza en un conjunto de estratagemas tan concretas como discretas, cuyo fin es minimizar la apropiación (Scott, 2000, p. 222). Resistencia debajo de la línea Hasta muy recientemente, se ha ignorado mucho de la vida política activa de los grupos subordinados porque se realiza en un nivel que raras veces se reconoce como político. Para darle la importancia que merece a todo lo que, en general, se ha dejado de lado, se

26

hace necesario distinguir entre las formas abiertas, declaradas de resistencia que atraen más la atención y la oposición disfrazada, discreta e implícita, que comprende el ámbito de la infrapolítica (Scott, 2000, p. 222). Observando los extremos del inmenso territorio político que existe entre la sumisión y la rebelión y que, para bien o para mal, constituye el entorno político de las clases sometidas, cada una de las formas de resistencia disfrazada, de infrapolítica, es la silenciosa compañera de la resistencia pública. El rumor y los cuentos no son acciones directas, ni afirman explícitamente su intención y constituyen, por lo tanto, una adecuada estrategia simbólica para los oprimidos que sienten que han perdido sus derechos políticos. Finalmente, para el caso de un directivo carismático, Scott, afirma que el carisma, en su sentido más común, tiene un sospechoso matiz de manipulación. En ese sentido, se da a entender que alguien posee una cualidad personal o aura que toca un punto sensible muy secreto y hace que otros se rindan ante su voluntad y lo sigan. Se usa con frecuencia el término magnetismo personal como si las figuras carismáticas tuvieran una fuerza capaz de atraer seguidores que se comportaran a semejanza de pedazos de metal atrapados en su campo de fuerza (véase el Cuadro No. 5), en donde se sistematiza y organiza la dominación y la resistencia (Scott, 2000, p. 270). Aportaciones de investigadores mexicanos en torno a la gestión escolar y sus efectos

perversos en el proceso de toma de decisiones. Estructura formal Josefina Granja es una investigadora que realizó un estudio acerca del problema de la normatividad. Su investigación muestra la estrecha relación existente entre gestión y normatividad, como en la parte en la que menciona: “Los problemas a propósito de lo normativo en la institución, cuestión en apariencia anodina y acotada, constituyen el punto de partida de las reflexiones desarrolladas en estas notas. Desde ahí me interrogo por la gestión. Difícilmente otro hubiera podido ser el origen, pues el cuestionamiento apuntado no es una pregunta que recién haya formulado para la que pueda dar una respuesta satisfactoria; el problema de lo normativo es, desde hace algún tiempo, el punto a partir del cual construyo una relación de conocimiento con la realidad escolar y ocupo un lugar en esa relación” (Granja, 1992, p.117). Posteriormente, afirma: “Interrogarse, por último, sobre los problemas que la normatividad plantea a la gestión y la gestión a la normatividad tendría pertinencia, pues probablemente uno de los aspectos más controvertidos en el terreno de los planteamientos de la gestión es el de los márgenes de configuración e incidencia de procesos en el contexto de los componentes normativos y reglamentados de la institución. La configuración de zonas de control desprendidas de los ordenamientos normativos y la emergencia de espacios de autonomía donde se exprese la gestión son los puntos sensibles en esta controversia. La necesidad de legitimación escolar de sus propios procesos es sin duda también un momento crítico en los planteamientos sobre la gestión institucional” (Granja, 1992, p.136).

27

La normatividad constituye uno de los ejes que interesan a la problemática de la gestión. Se trata también de una dimensión cuyo tratamiento desborda en múltiples planos a este campo. Por una parte tiene un lugar destacado en la historia de la filosofía, particularmente en la filosofía política, la filosofía del derecho y la ética. Ha sido objeto de múltiples abordajes sociológicos y es central para las ciencias jurídicas. Constituye una preocupación crucial para el sostenimiento del discurso pedagógico. Es claro que desde el punto de vista de la gestión el abordaje se ciñe más a coordenadas empíricas, es decir, al estudio de conjuntos de normas explícitas en documentos y en algunos casos, al impacto de las mismas en el comportamiento organizacional de los actores. J. Granja atribuye al impacto de ciertas lecturas la elección del plano normativo como el centro de la realidad a estudiar. Esta opción se apoyó en el reconocimiento de las diferencias entre la dimensión normativa y el nivel de lo cotidiano: "Esta clara influencia derivó en una inclinación casi natural por privilegiar, en el análisis, el nivel de la normatividad institucional respecto a las acciones de certificación y titulación; inclinación que se confirmaba además por la imposibilidad de realizar trabajo de campo en las escuelas que se habían tomado como referente empírico del análisis (los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario). Lo anterior configuró un trabajo cuyo contenido gira en torno al análisis crítico del deber ser institucional, expresado mediante documentos que regulan las actividades escolares de validación del aprendizaje. Se privilegió, sí, el nivel de lo normativo pero no sin reconocer que paralela y simultáneamente a él se mueve en el espacio escolar el nivel de lo cotidiano, de lo espontáneo y no reglamentado. Al recortar así los procesos en cuestión se dejaban de lado los análisis orientados a indagar cómo operan en lo cotidiano las prácticas de certificación y titulación, cómo son desarrollados por los sujetos concretos, cómo se rebasa la normatividad, cuáles son los obstáculos y eventualidades específicas y reales que se presentan en esos procesos escolares. Evidentemente analizar con profundidad y detalle tales problemas hubiera exigido una aproximación metodológica distinta, no centrada en la revisión minuciosa de documentos como en este caso se hizo, sino basada en la observación y participación en el espacio escolar así como en el testimonio de los sujetos escolares involucrados en los procesos de validación del aprendizaje (alumnos, maestros y personal administrativo de servicios escolares)" (Granja, 1992a, p. 3). La autora ofrece una caracterización de los reglamentos, una de las expresiones habituales de la normatividad, en el siguiente extenso párrafo, en el que se apela fluidamente a la descripción y a la teorización articuladas: "A su vez, los reglamentos se insertan como estructura relacionada con la dimensión administrativa de registro y validación de los procesos de enseñanza y aprendizaje". "En términos generales, los reglamentos de una institución escolar pueden considerarse como documentos prescriptivos que explican los acuerdos y convenciones mínimas necesarios para el desarrollo de la actividad institucional. En ese contexto, pero de manera específica, los reglamentos relativos a la evaluación, certificación y titulación son comunicaciones normativas que imponen formas determinadas para el cumplimiento de los procesos de validación de los aprendizajes. Mediante ellos se precisan trámites, se regulan acciones, se fijan lugares de ejecución, tiempos de realización, frecuencias de repetición, documentos y objetos necesarios en cada trámite y se enmarcan situaciones relacionales entre sujetos con funciones específicas. En pocas palabras, los reglamentos disciplinan la actividad: espacios, tiempos, objetos,

28

movimientos y sujetos se organizan y regulan en torno a una actividad: legitimar el conocimiento adquirido en la escuela". Rasgo importante de los reglamentos es el tono impersonal y racional con el que se expresan las prescripciones normativas que contiene. Tales rasgos, sin lugar a dudas, se originan y mantienen en el hecho de que los reglamentos escolares se fundan en prescripciones contenidas en documentos y leyes de carácter nacional, como acuerdos de la SEP, Ley de Profesiones, llegando incluso a plantear su fundamentación hasta en los artículos constitucionales. Ésta es una de las razones por las que los enunciados normativos de los reglamentos se recubren de la connotación de impersonalidad; otra es el peso que adquiere en sí mismo el proceso que instalan; proceso que se mantiene aun cuando sean diferentes los sujetos que lo atraviesen y pongan en marcha". "Al igual que otras estructuras escolares, los reglamentos son elaboraciones humanas, son convenciones y acuerdos producto de negociaciones entre sujetos e instancias sociales con capacidad de decisión e imposición. Sin embargo, para los actores escolares los reglamentos se les presentan como conjunto de normas impersonales y coherentes que marcan el camino racional y eficiente para realizar las acciones de validación institucional del aprendizaje. Así, en tanto los reglamentos fijan los procesos, acciones y secuencias de operación administrativa de la evaluación, certificación y titulación actúan como soporte de la condición escolar legitimadora del aprendizaje" (Granja, 1992a, p. 13). La dialéctica entre lo "positivo" y lo constructivo de la normatividad representa uno de los nudos más interesantes de este tema, desdoblando los polos con un corte diferente al que vimos en Granja, más inclinada a diferenciar en términos de planos de realidad. Estructura informal Otro estudio que se refiere a procesos políticos al interior del centro escolar, es el de Susan Street en el cual el elemento central es la lucha por el poder, entre diferentes grupos, a través de una reorganización político administrativa que afecta a todos los actores de la situación educativa (maestros, comunidades, padres, funcionarios, sindicato, supervisores, autoridades centrales estatales y locales; etc.) y a los lugares y formas como se toman las decisiones. En este trabajo, Street detecta la falta de limpieza de la gestión educativa, institucional y pedagógica, es decir, los intereses que se ponen en juego en un proyecto innovador que “mueve” espacios de poder tradicionalmente consolidados. El trabajo analiza la “gestión educativa”, entendida como las acciones tendientes a vehiculizar la política de un nivel educativo. En este caso concreto se analiza el cambio de orientación en la Secretaría de Educación Pública (SEP) que pasa de la modalidad de la desconcentración a la descentralización. Puede verse la complejidad de un cambio en la gestión educativa; dicha complejidad está marcada: • Por la pugna de intereses entre tres grupos que presentan proyectos, en especial de

carácter organizativo y administrativo diferentes (grupos reformista, conservador y radical);

29

• Por la confluencia, en la operación del proyecto de dos burocracias, la de la SEP y la del SNTE. Expresa: “El proceso de cambio burocrático cuya síntesis se ha expuesto en términos de unificación, diferenciación y racionalización, debe entenderse como la historia de fuerzas y proyectos distintos para la institución gestora de la educación: el ascenso del grupo “reformista” (consolidación del proyecto reformista), el descenso del grupo “conservador” y la emergencia de fuerzas en torno a un proyecto “radical”. Por ello, también se debe hablar de modificaciones de la correlación de fuerzas dentro de la SEP” (Street, 1984, p.17).

Un ejemplo relevante de investigación sociológica que se preocupa por estudiar detenidamente los nexos entre política y organización en una institución académica es el texto de Rolling Kent. El objeto de estudio está delimitado temporalmente, como los estudios políticos reseñados en el apartado previo. El autor dice: “Este estudio ofrece un examen sociológico de la Universidad Autónoma de México, entre 1973 y 1980, periodo durante el cual se produjeron mutaciones de gran alcance en la vida de ésta y otras instituciones universitarias del país: se expandió aceleradamente la matrícula abriéndose la universidad a culturas y a grupos sociales “plebeyos” anteriormente excluidos; se constituyó atropelladamente un considerable pero desarticulado mercado ocupacional de trabajadores académicos; se desconcentró geográficamente y se segmentó funcional y académicamente la universidad; se concentró el poder político y administrativo; se multiplicaron y se atomizaron las identidades disciplinarias en el marco de una diversificación curricular marcada por signos extremos tales como el formalismo tecnocrático, intelectualmente estéril, o el impulso crítico, pero ayuno de sólidas propuestas alternativas; la vida cotidiana sufrió una intensa burocratización y la institución se convirtió en escenario de fuertes conflictos protagonizados por el sindicalismo y la cúpula burocrática, dos nuevos especimenes que vinieron a poblar la fauna política de una arena cada vez más compleja y contenciosa”, (Kent, 1990 p.11). Debido a que la dimensión organizacional ocupa el centro del campo de estudio elegido por R. Kent se ofrece una explicación del significado con el que se analiza. “Así, el fenómeno organizacional difícilmente puede ser captado sólo por un enfoque sistémico formalista, ya que su realidad interna es más compleja y conflictiva y menos racional de lo que hace suponer la teoría ortodoxa. También es patente que no podemos explicar una organización como una entidad abstraída de los procesos sociales globales. A la teoría de las organizaciones es preciso agregar la teoría de la estratificación y movilidad sociales y también la teoría política, todas ellas insumos explicativos importantes... ¿Qué especificidad tiene, entonces, el concepto de organización? Se parte de la idea de que una organización es una forma institucional de control: puede tratase del control sobre la producción o distribución de bienes y servicios, la circulación de capital, la administración de puestos, la producción de saberes, prestigios y certificados escolares, el control del comportamiento cotidiano y las actitudes de individuos, la producción y aplicación del poder y distribución de información” (Kent, 1990, p. 74). Kent argumenta que “la insistencia en este ángulo analítico no excluye ni olvida que las formas organizacionales estudiadas –las estructuras académicas, la organización político administrativa, y el mercado académico son productores y productos de las subjetividades que circulan en su interior y que a su vez moldean las estructuras existentes y crean otras nuevas” (Kent, id.).

30

Mientras que en la investigación de Kent el foco de atención se sostiene en el cruce de lo político y lo sociológico organizacional, el trabajo de Ana Hirsch señala la existencia de dos visiones por parte de los maestros del CCH; aquéllos que consideran que se han perdido espacios para la toma de decisiones y la elaboración de reglamentos y los que, por el contrario, opinan que hay buenas condiciones de participación y buenas condiciones de administración. Lo anterior se interpreta como una gestión institucional con pocas normas explícitas y muy sujeta a procesos de negociación circunstancial; según la posición de los actores, su pertenencia a diferentes grupos y/o relaciones personales o académicas, como se puede observar el trabajo de Hirsch, inclina el peso del abordaje hacia el estudio de las diversas teorías de la burocracia. A propósito, la autora expresa: “...En esta investigación, la burocracia tiene claramente una connotación negativa, por los graves problemas que generó en el sector educativo nacional, la imposición burocrático administrativa por sobre las funciones académicas prioritarias (investigación, docencia y extensión académica)” (Hirsch, 1992, p.1, 43). Otro asunto digno de ser considerado en esta investigación es la convergencia entre la política y la pedagogía; al respecto, lo pedagógico está presente, básicamente, por el interés que subyace al establecer efectos formativos de la gestión institucional. La investigación realizada por Reygadas tiene un contenido más bien curricular; sin embargo, aborda el tema que interesa a este trabajo, por lo que se presenta el estudio comparativo de los proyectos de enseñanza de la arquitectura. El autor enfoca su investigación en la que subyace un interés por encontrar la dimensión política a tono con el origen de las experiencias institucionales que investiga: “En el período de fuerte reflujo, posterior a la masacre de Tlatelolco, el movimiento se verá obligado a cambiar de acento y a ocuparse más, aunque de manera todavía muy confusa, de construir nuevas prácticas y nuevas relaciones sociales en el interior de la vida cotidiana y del quehacer universitario, buscando alternativas para la enseñanza y organización del saber en las aulas, así como también proyectando formas colectivas de gestión democrática de la educación” (Reygadas, 1988, p.27). “Después de contar con algunos elementos de la problemática general del tema, se eligió trabajar sobre la carrera de arquitectura (autogobierno) de la Universidad Nacional Autónoma de México y en la Unidad Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana, por considerar que son las más representativas de diversos enfoques sociales, políticos, académicos, metodológicos y pedagógicos que pueden operar hasta cierto punto como matrices de los proyectos de otras universidades. Después de este recorte del terreno, se pasó a delinear los principales capítulos de este trabajo: I. 1968:Los orígenes de la autogestión. II. La Escuela Nacional de Arquitectura, autogobierno (1968-1983) III. La carrera de arquitectura en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad

Azcapotzalco. IV. Las distintas vías en la formación de arquitectos” (Reygadas, 1988, p.11). “Las formas de gestión interna y de relación con las autoridades universitarias y con el Estado. Esto abarca el presupuesto anual y su forma de obtención en determinado período, así como también la decisión sobre su distribución, previa presentación de un

31

proyecto. ¿Qué poder de decisión real tienen los órganos académicos?, ¿cómo se relacionan con los órganos administrativos y cuáles son sus contradicciones?, ¿cuál es el grado de consenso del proyecto?...”Los actores principales: los estudiantes, sus expectativas, posición de clase, grado de apropiación del proyecto, intereses, formas de organización y formas de participación en los procesos de decisión académica en la elección de autoridades y representantes. Tipos de servicio social al que se adscriben: análisis de trabajos realizados, prácticas de campo y otras actividades y eventos que se realizan dentro y fuera del campo universitario. Los maestros, su grado de conocimiento y apropiación del proyecto, sus intereses y posición de clase, su situación laboral y profesional, su capacidad pedagógica, su organización académica y formas de gestión y decisión” (Reygadas, 1988, p.11). Reygadas alude a “nuevas formas de gestión social”, lo cual constituye una expansión de uso de la noción que vale la pena citar: “frente a una prensa que atacaba al movimiento, frente a las Cámaras de Diputados y de Senadores públicamente interpeladas y cuestionadas, frente al sindicalismo oficial que respaldaba las declaraciones y las prácticas del gobierno, los estudiantes crearon sus propios mecanismos para informar a la población: desplegados, conferencias de prensa, socio dramas en la vía pública y en los camiones, mítines relámpago, manifestaciones masivas, noticiero universitario, festivales, campamentos y muchos otros que iban construyendo nuevas formas de gestión social” (Reygadas, 1988, p.17). Dos investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), que efectuaron algunas intervenciones conjuntas en establecimientos y oficinas centrales de diversos subsistemas de educación tecnológica, produjeron informes y artículos comunes relacionados con la convergencia entre política y pedagogía. Uno de esos trabajos corresponde a De Ibarrola, en donde se utilizan los términos de gestión, gestión institucional, gestión educativa y gestión pedagógica. Por lo que de ahí se destacan dos concepciones de gestión: la primera de ellas es el concepto de gestión pedagógica en su carácter complejo, en tanto guarda relación con cuestiones curriculares, de construcción del campo de conocimiento, con la formación técnico pedagógica de los docentes y con la consolidación social del conocimiento técnico, dice: “La hipótesis fundamental que sugieren diversas investigaciones sobre la educación técnica de nivel medio es que dentro de las condiciones institucionales nunca se dio la suficiente atención a la gestión pedagógica* y se ha generado un enorme vacío en lo que se refiere a la construcción y consolidación orgánica de los conocimientos de base de la formación ofrecida. De ahí se desprenden una serie de vicios en la operación de la institución escolar, particularmente de simulación, ante la necesidad de llenar espacios curriculares e institucionales creados y atender a los alumnos cada día” (Ibarrola, 1991; p. 205-215). En este sentido, la investigación se refiere a las dificultades institucionales para una gestión pedagógica que enlace adecuadamente el trabajo manual y el intelectual; una gestión que logre desligarse del predominio de la enseñanza en el contexto del aula y de las formas organizativas inherentes a la misma: horarios, tiempos y formas de enseñanza.

32

La autora destaca el carácter complejo de numerosas negociaciones, muchas de ellas derivadas del juego de intereses diversos (de especialización y formación de los docentes, de intereses económico empresariales de la zona, de competencias entre ambas instituciones) que poco tienen que ver con criterios pedagógicos fundados en la naturaleza y objetivos de enseñanza técnica. Las posibilidades de participación de diferentes sectores y actores sociales, su presencia real o meramente formal, la conformación y actividad de órganos de participación de diferentes fuerzas sociales (departamentos de vinculación en DGETI y los consejos consultivos en CONALEP) son elementos clave para analizar la gestión institucional. El otro investigador es Weiss, el título de su trabajo es “La formación escolar del técnico agropecuario en México, 1970-1990”. Con respecto a este estudio es interesante observar que el tema de la gestión pedagógica aparece como un problema en “espacios” poco institucionalizados y ritualizados del currículum escolar. Así, al referirse Weiss a las prácticas escolares y su organización social señala las numerosas dificultades para realizar tales prácticas y hace referencia a las formas organizativas, en especial al modelo cooperativista, mediante las cuales se pretendió organizar la producción. Dice que: “cuando en los años setenta se estableció el actual sistema de educación media agropecuaria se quiso promover, sobre todo, las prácticas productivas: Al planearse este espacio curricular se recurrió, en coincidencia con la política de desarrollo agropecuario del régimen de Luis Echeverría, a la tradición rural de la escuela mexicana en cuestión, de organización técnico social; es decir, al modelo de cooperativa. Sin embargo, como mostró la citada evaluación en 1984, sólo en contadas excepciones la organización de la producción se acercó al modelo cooperativista. Aún en los mejores ejemplos, los alumnos sólo fueron informados de la planeación productiva y de las decisiones importantes. Estas recaían en los directivos como responsables (legales) de las escuelas”. Más adelante expresa: “El nuevo modelo curricular de 1985 promovió los proyectos productivos estudiantiles, que ya existían de manera informal en algunas escuelas. En ellos participa un grupo reducido de alumnos (cinco a diez), tienen una duración determinada (un semestre o menos, por lo general) y en escala más pequeña (por ejemplo una hectárea de ajo, 50 guajolotes). Por su tamaño, es más factible que los estudiantes puedan emprender directamente la planeación, la organización, la comercialización (usualmente doméstica) y la contabilidad, aspectos formativos que están ausentes en el manejo real de las cooperativas escolares...” “...Por las crecientes dificultades financieras de las escuelas, en muchas se ha establecido un mecanismo para las producciones regulares: las manejan primordialmente el personal, los jefes de sector y los trabajadores manuales administrativos. La participación de los alumnos es limitada, sea para que no echen nada a perder, sea para no compartir con ellos las ralas ganancias” (Weiss, 1991, p.75). También puede ser interesante considerar cómo la experiencia de la formación agropecuaria muestra diferenciación al interior del cuerpo docente, en lo que hace a la “jerarquía”, de los docentes y a la gestión educativa; lo cual se pone de manifiesto al exponer el autor: “La Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) firmó convenios (con la CNC, por ejemplo), estructuró el Programa de Educación No Formal (PENFO) mediante el cual las escuelas capacitaron supuestamente a 800,000 campesinos sólo en 1981... Al terminar el PENFO, la DGETA

33

incorporó a parte de los brigadistas como personal permanente y los ubicó en los nuevos departamentos de vinculación de las escuelas. Incluso les otorgó un espacio curricular en el plan de estudios de 1985 que incluye tres materias de metodología del desarrollo rural ...Actualmente, el personal exbrigadista, con más experiencia práctica que teórica sigue siendo considerado “de segunda” por los ingenieros agrónomos y los médicos veterinarios que imparten las materias técnicas. Pero a mediano y largo plazo su presencia puede significar un enriquecimiento del espacio escolar” (Weiss, 1991, p. 76). En la ponencia presentada en el Seminario sobre Gestión Pedagógica, E. Weiss aborda directamente el tema señalando: “Como ya señalaron otros ponentes, la gestión escolar ordinariamente se confunde con la administración. La dimensión pedagógica de los procedimientos administrativos y organizativos se pierde de vista. Ello es también observable a nivel cotidiano. En las juntas directivas y del personal prevalecen temas financieros y de orden administrativo en las discusiones y rara vez se reflexionan las implicaciones pedagógicas de las decisiones” (Weiss, 1992, p. 229). Respecto a la forma en que el autor siente que se ha venido polemizando la realidad escolar, se eligió el siguiente párrafo: “Pero también debemos decir que apenas estamos al inicio. A mi modo de ver, el enfoque del análisis de la práctica docente y escolar encierra el peligro de que sobre enfaticemos, frente a los modelos homogéneos de los administradores y de la pedagogía tradicional, la heterogeneidad de la práctica escolar realizada por sujetos con historicidades particulares. Me parece necesario que conquistemos también la perspectiva estructural y sistémica” (Weiss, 1992, p.237). Finalmente, respecto a la pedagogía y la gestión educativa, también se encontró otra investigación de Furlan y coautores que fue desarrollada en dos escuelas secundarias del D.F. y que recobra textualmente lo siguiente con relación al tema del que se ocupa este estudio: “En la presente investigación, el foco de atención se ubica en los diversos modos de participación de los actores en el conjunto de los procesos de diseño, transformación y regulación que mantienen en funcionamiento los tres dispositivos que, desde nuestro punto de vista, tratan de orientar la formación de los alumnos: el currículo (sistemas de selección, organización y distribución de la cultura legítima que, explícitamente, trata de transmitir la escuela); el sistema de evaluación del aprendizaje y el sistema de sostenimiento de la disciplina. Tenemos la impresión de que los distintos dispositivos operan con relativa autonomía entre sí y movilizan fuerzas y sentidos específicos que escapan a la autoconciencia de los actores. Desde allí, deseamos ir ampliando el sentido desde la gestión pedagógica a la institucional, hasta entrar en contacto con el ámbito de las políticas y esquemas de organización que regulan el sistema escolar en su conjunto. Pero esto es también un fin a mediano plazo, aunque tratamos de nutrirnos de conceptos que permitan pensar en continuidad, lo que tramposamente se escinde como micro y macro” (Furlan et al., 1992, p.142-143). También, agrega el autor, que “entre la compleja trama de planos analíticos desde los que se puede estudiar el proceder de los sujetos, la perspectiva de la gestión tiende a subrayar el problema de los procesos de elección entre opciones imaginarias y reales. Estudiar el trabajo pedagógico y sus modos de gestión y aceptar como objeto de estudio algunas modalidades de la racionalización de la actividad escolar, por lo tanto, no es posible zafarse de la encrucijada weberiana, aunque no sea más que para polemizar en ella” (Furlan et al., 1992, p.140).

34

Algunos trabajos cuya metodología fue el enfoque etnográfico se presentan a continuación: Aguilar expresa con nitidez el encuentro de la mirada etnográfica con los procesos de gestión escolar. Como dice la autora: “El tema de esta tesis es el trabajo de los maestros, en particular, las expresiones, sentidos, contenidos y modalidades que este trabajo adquiere en la vida cotidiana escolar a partir de las condiciones concretas donde se ejecuta y así como la relevancia que tiene para la institución y para los sujetos que lo realizan” (Aguilar, 1991, p. 1). Entre los antecedentes que recupera reseña los siguientes aportes en la investigación cualitativa: “En la vertiente sociológica se tratan temas como la estructura burocrática, las relaciones de autoridad, la negociación entre director y maestros, el espacio físico y los factores que limitan la autonomía del maestro.

35

36

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Dimensiones Variables Categorías Subcategorías Conceptos Indicadores Pensamiento critico

Destrezas cognitivas

Primer nivel

• Interpretación • Análisis • Evaluación • Inferencia • Explicación • Autorregulación • Juicios de verdad • Actitudes mentales • Discurso

académico

Segundo nivel Aplicación de las destrezas cognitivas

Primer nivel Definir qué implica:

1. Interpretar, y analizar información.

2. inferir a partir de datos.

3. autorregular actitudes cognitivas.

4. tener las siete actitudes mentales.

Establecer los criterios para definir qué es un juicio con sustento académico (juicio de verdad) Segundo nivel Aplicar destrezas cognitivas para:

1. delimitar un tema 2. identificar los

aspectos que conforman el tema delimitado.

3. seleccionar e interpretar información.

4. identificar puntos de vista.

37

Actividades mentales

Tercer nivel Las siete actitudes mentales

• Humildad • Valentía • Empatía • Integridad • Perseverancia • Confianza en la

razón • Sentido de

justicia intelectual

• Sustento académico

5. incorporar el pensamiento de otro sin plagiarlo.

Tercer nivel Aplicar a su propia producción las siete actitudes mentales. Construir juicios con sustento academico con base en la información recopilada previamente, las experiencias vividas de su código de principios y valores.

Comunicación escrita

Escritura

Primer nivel

• Definición y características de los diferentes textos.

• Elaboración de textos informativos - referenciales

Prime nivel Definir qué implica: Escritos expresivos Saber expresae ideas propias (darles nombres a los objetos de los que se quiere hablar y construir frases simples). Saber transcribir textos de otros autores con fines personales. Escritos informativos referenciales Saber definir: saber presentar datos de forma rigurosa y no ambigua.

38

Segundo nivel

• Documentarse • Definir tema • Resumir • Reseñar un texto • Síntesis • Explicación de

datos Tercer nivel

• Elaboración de textos académico informativo - argumentativo

• Confrontación de ideas propias con las de otros autores

Saber secuencializar: Saber presentar objetos de distinto tipo en una lista respetando el orden temporal y espacial. Segundo nivel. Escritos informativos referenciales Saber sintetizar:saber jerarquizar por importancia y reducir el número de las informaciones de que se dispone. Saber explicar: saber presentar datos de tipo complejo. Los datos pueden ser sobre sucesos, procedimientos, ideas o problemas. Saber documentarse: Saber encontrar la información necesaria en diversas fuentes gráficas o virtuales. Tercer nivel Escritos informativo – argumentativo Saber confrontar y clasificar: saber presentar las propias ideas. Saber determinar las relaciones de causa – efecto: saber presentar los términos del discurso propio poniendo en

39

Lectura

Lectura rápida Lectura de comprensión

evidencia las relaciones de tipo causal. Saber defender una tesis: saber presentar una opinión propia refutando las ideas que se le oponen utilizando técnicas de argumentación Primer nivel definir qué implica: definir las características de los textos literarios, científicos o informativos. Definir las características de los tipos de textos académicos: científicos, tecnológicos, didácticos, de divulgación y consulta. Segundo nivel Establecer estrategias de lectura. Definir tema, ideas principales y secundarias y palabras clave. Reescribir ideas y afirmaciones centrales. Resumir y reseñar. Tercer nivel Cuestionar Determinar la posición del autor, su visión de las cosas y qué quiere expresar a través del texto.

40

Uso de la tecnología

Elementos genéricos de carácter especifico

Primer nivel

• Herramientas de productividad (procesador de textos, hoja de calculo, presentador electrónico)

Segundo nivel

• Manejo de Internet (buscar, seleccionar y evaluar información)

Tercer nivel

• Uso de plataformas • Foro de discusión

Primer nivel Aplicar adecuadamente diferentes herramientas tecnológicas para organizar y editar información. Segundo nivel Aplicar adecuadamente diferentes herramientas tecnológicas para buscar, obtener y seleccionar información. Tercer nivel Aplicar adecuadamente diferentes herramientas tecnológicas para compartir información.

Estudio independiente

Elementos de gestión individual y de grupo

Primer nivel

• Planeación y organización de su estudio.

Segundo nivel

• Auto gestión del aprendizaje

Primer nivel Planificar y organizar sus actividades estudiantiles Contar con estrategias para optimizar su tiempo de estudio. Segundo nivel Estructurar una red de apoyo para cumplir las tareas y actividades Aprovechar de manera

41

Tercer nivel

• Autorreflexión • Automonitoreo

óptima los recursos y materiales didácticos y de consulta de que dispone. Trabajar colaborativamente en un proyecto, aportando sus conocimientos y habilidades. Tercer nivel Conocer sus habilidades de aprendizaje y reflexionar sobre las mismas. Ser capaz de autoevaluarse y evaluar a otro de manera objetiva. Contar con estrategias de estudio efectivas ser capaz de enseñar a otros una habilidad o estrategia.

42

CONCLUSIONES La formación de investigadores es un proceso inacabado que generalmente inicia de manera formal durante los estudios de posgrado, específicamente en el doctorado, y continúa a lo largo de la vida productiva del individuo. Un investigador en la actualidad debe ser un profesional crítico e intrínsecamente motivado, con capacidad de búsqueda, análisis, síntesis, validación y comunicación adecuada de la información. Que además contribuya de manera puntual a la generación del conocimiento científico dentro de su ámbito de competencia profesional, laboral y social al difundir los hallazgos encontrados. Este proyecto se centra en el estudio del desarrollo equilibrado y paralelo de competencias relacionadas con la potencialización de las capacidades de los investigadores del IPN y que son: el pensamiento crítico, la comunicación escrita, el uso de tecnologías de información y comunicación y el estudio independiente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Argudín, Yolanda (2006) Educación basada en Competencias: nociones y antecedentes. México: Trillas

• Espíndola Castro, José Luís (1997). Reingeniería Educativa. ANUIES. México, D. F. (páginas 105-108)

• Espíndola Castro, José Luís (1996). Fundamentos de la Cognición. Addison Wesley Longman de México. Estado de México, (páginas 89-123, 161-185)

• Facione, Peter (2003). Pensamiento crítico: ¿qué es y por qué es importante? Loyola University, Chicago MESA REDONDA NUMERO 1: Revista Académica Digital. Mesa Redonda. Universidad Central de Chile

• http://www.ucentral.cl/Sitio%20web%202003/htm%20mr/mr-pensamiento%20critico.htm Tomado el 30 de abril de 2007.

• Facione, Peter A (2007 update). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Loyola University Chicago. California Academia Press http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2007.pdf Tomado el 30 de abril de 2007.