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DERECHOS HUMANOS

Órgano Informativo de la Comisión de DerechosHumanos del Estado de MéxicoISSN: 1405-5627Año 13, Núm. 81, septiembre-octubre de 2006Certificado de licitud de título 10208Certificado de licitud de contenido 7154Registro de derechos de autor 001572/97N° de autorización del comité editorialA: 400/3/001/97Distribución gratuita por la Comisión deDerechos Humanos del Estado de MéxicoPublicación bimestralSuscripciones: Instituto Literario N° 510 Pte.Col. Centro, C.P. 50000, Toluca, MéxicoTel. (01 722) 213-08-28 y 213-08-83Fax (01 722) 214-08-70Página de internet: http://www.codhem.org.mxCorreo electrónico: [email protected]: 500 ejemplaresComisionado de los Derechos Humanosdel Estado de México: Lic. Jaime Almazán DelgadoSecretaria: Lic. Rosa María Molina de PardiñasEdición: Marco Antonio Sánchez López

Luis Antonio Hernández SandovalColaboradoras: Guadalupe Sánchez Carbajal

Magaly Hernández AlpizarDeyanira Rodríguez SánchezClaudia Pineda Guzmán

Diseño de portada: Deyanira Rodríguez Sánchez

Los trabajos publicados en este órgano informativo no expresan necesariamente el punto de vista de laComisión de Derechos Humanos del Estado de México. El contenido es responsabilidad de los autores.

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3I. PRESENTACIÓN ........................................................................................... 5

II. LA ESCUELA, UN ESPACIO PARALA EQUIDAD EN LA DIVERSIDADElisa Estrada Hernández y Sergio Gómez Topete .............................................. 7

III. EDUCACIÓN EN EL AULA,PERSPECTIVA A LA LUZ DE LAS RECOMENDACIONESDE LA COMISIÓN DE DERECHOS HUMANOSDEL ESTADO DE MÉXICOLuis Antonio Hernández Sandoval .................................................................. 13

IV. ALGUNAS DISQUISICIONES SOBRE EDUCACIÓNY EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOSMarco Antonio Sánchez ................................................................................ 23

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5La implantación de una cultura de los derechoshumanos en el contexto social es un proceso querequiere de esfuerzo permanente para que rindamúltiples beneficios, dentro de lo cual hay queconsiderar un tiempo razonable para que puedaproducirse la modificación de los valores que sustentanla interacción colectiva. Las dificultades que todo estoimplica saltan a la vista, a pesar de múltiples esfuerzosinstitucionales y de la encomienda legal de losorganismos públicos de derechos humanos, hacefalta un mayor empuje desde el poder público paraque la materia pueda permear en todas las esferasde la vida de los mexicanos.

Sabido es que sólo la persona que conoce yentiende sus derechos, sabrá exigir su respeto y secomprometerá a luchar por ellos. En la actualidadla introducción de los derechos humanos en laeducación formal y en la vida cotidiana de laspersonas, es de vital importancia; en razón de quetodavía son desconocidos por amplios sectores dela población, lo que facilita que sus derechos seanconstantemente vulnerados.

Así, la educación en derechos humanos esimprescindible para la promoción y el respeto de

los mismos. Se trata de que todo individuo estéen posibilidad de reconocer esa dignidadinherente que lo identifica como ser humano,pero que también le permita apreciar esa esenciaen el resto de sus semejantes, hablamos dederechos pero también de responsabilidad, deciertos deberes que implica la titularidad de losderechos.

Por lo anterior, es necesario que la enseñanzade los derechos humanos sea una tarea principal,no sólo dentro de las aulas, sino también dentrode nuestro entorno familiar y social, toda vezque si se toma conciencia de los conflictos quese generan al violentar nuestros derechosfundamentales, será más fácil evitarlo respetandonuestros derechos y los de los demás.

En este número se presentan tres textos quedesde distintas ópticas teóricas y prácticasprofundizan en la importancia que para laespecie humana tiene la educación, en particularuna educación en derechos humanos que sepresenta como opción viable para sustentar lacoexistencia y el desarrollo de todos los sereshumanos.

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Elisa Estrada HernándezSergio Gómez Topete

LA ESCUELA, UN ESPACIO PARA LA EQUIDADEN LA DIVERSIDAD

En nuestros días es muy común escuchar hablarde temas como derechos humanos, valoressociales, discriminación, equidad, educación,conceptos todos que nos remiten a la esencia delo que somos: seres humanos y a la forma comonos relacionamos. En el presente escritoabordamos a la escuela, como el lugar en el quesi bien se reproducen las conductas de la sociedaden general, también es el espacio en el que sepuede hacer realidad el establecimiento de mejoresformas de relación a partir del conocimiento yrevaloración de las diferencias.

En este sentido, centramos la atención en un grupominoritario, que no por serlo deja de serimportante, los estudiantes que presentan algúntipo de discapacidad y que acuden a escuelasregulares, los cuales por esta circunstancia son ohan sido objeto de discriminación. Ello, como unprimer acercamiento a partir de la revisión generalde algunos textos pero ubicándonos de maneraespecífica en algunas experiencias vividas en escuelasde educación básica de nuestra entidad, a partirdel abordaje en primera instancia de lo que se

entiende por discriminación, para después hacerreferencia al camino que se ha seguido en elrespeto a los derechos de las personas condiscapacidad o como las denominamos ahora "concapacidades diferentes", del derecho que tienen ala educación, hasta llegar a la escuela planteándolacomo el lugar en el que se puede hacer posible laequidad en la diversidad.

LA DISCRIMINACIÓN

En principio podemos señalar que si bien es ciertoque nadie está exento de sufrir discriminación,según sea el espacio social en el que sedesenvuelve, hay grupos que la padecen de manerasistemática y constante como las personas condiscapacidad, las comunidades indígenas, losmigrantes, las mujeres y las personas conpreferencias sexuales diferentes a la heterosexual.

La discriminación no se reduce a gruposminoritarios, como ha sido demostrado por elmaltrato y la violación de derechos que día condía sufren millones de mujeres y niños, el dar un


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trato diferente y denigrante es tan marcado queincluso se emplean conceptos como machismo,homofobía, racismo o xenofobia, que definen a lanaturaleza del rechazo que algunos grupos socialessienten hacia otros.

La Carta Magna en su artículo 1° párrafo III expresa:

Queda prohibida toda discriminación motivada por elorigen étnico, o nacional, el género, la edad, lascapacidades diferentes, la condición social, lascondiciones de salud, la religión, las opiniones, laspreferencias, el estado civil o cualquier otra que atentecontra la dignidad humana y tenga por objeto anular omenoscabar los derechos y libertades de las personas.

A pesar de que la Constitución Política de losEstados Unidos Mexicanos es muy puntual alprohibir la discriminación, ha sido insuficiente paraabatirla por tal razón, el 11 de junio de 2003 sepublicó la Ley Federal para Prohibir y Eliminar laDiscriminación. En esta disposición se entiende pordiscriminación:

Toda…distinción, exclusión o restricción que, basadaen el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad,condición social o económica, condiciones de salud,embarazo, lengua, religión, opiniones, preferenciassexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efectoimpedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de losderechos y la igualdad real de oportunidades de laspersonas.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, ladiscriminación es un problema que sigue afectandoa millones de personas en nuestro país. Según laComisión Ciudadana de Estudios contra laDiscriminación, en nuestro país se identifican sietetipos de discriminación: por género, pertenenciaétnica, discapacidad, edad, religiosa, preferenciasexual y migrantes.

En el país, las prácticas discriminatorias hanprovocado la división social, el maltrato y la faltade igualdad vulneran los derechos y libertadestanto de miles de personas, como de diversosgrupos. Para tener claridad sobre la realidad quese vive sobre las prácticas discriminatorias, amanera de ejemplo se presentan los siguientesdatos arrojados por la Primera Encuesta Nacional

sobre Discriminación en México efectuado en2001 por la Secretaría de Desarrollo Social:

En promedio nueve de cada diez personashomosexuales, personas con discapacidad,mujeres, adultos mayores y pertenecientesa minorías religiosas opinan que en Méxicosufren discriminación por su condición y unade cada tres personas pertenecientes a estosgrupos afirma haber sufrido algún acto dediscriminación en el último año.

En general, se percibe una menorconsideración de la población hacia losextranjeros, los no católicos, loshomosexuales y las personas con ideaspolíticas diferentes, lo cual se expresa enque casi la mitad de los encuestados afirmóno estar dispuestos a permitir que en su casaviviera un homosexual.

Uno de cada cuatro mexicanos ve comoalgo natural el que a las mujeres se les privede más cosas que a los hombres; cuatro decada diez considera que las mujeres sólodeben trabajar en labores propias de susexo; uno de cada tres considera normalque los hombres ganen más por sutrabajo; y uno de cada cuatro mexicanosestá de acuerdo con la idea de que muchasmujeres son violadas porque provocan a loshombres.

Aún existe una conducta muy arraigada dediscriminación en contra de los indígenas.Al respecto cuatro de cada diez mexicanosopina que los indígenas tendrán siempre unalimitación social debido a sus rasgos racialesy el mismo porcentaje estaría dispuesto aorganizarse con otras personas para impedirque un grupo de indígenas se establecieracerca de su comunidad.

Cuatro de cada diez mexicanos consideraque las personas que viven con discapacidadno trabajan tan bien como las demás; unode cada tres está de acuerdo con la idea deque en las escuelas en donde hay muchosniños con discapacidad la calidad de laenseñanza es menor; y cuatro de cada diez

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preferiría dar trabajo a las personas sindiscapacidad.

Lo anterior nos permite percibir a la discriminacióncomo un fenómeno social que se manifiesta en lasrelaciones que se establecen entre diversos sectoressociales cuyo origen y principal característica es laopinión negativa que un grupo tiene sobre otro yque genera actitudes y prácticas de desprecio haciauna persona o conjunto de personas a quienes seles ha asignado un estigma que desemboca en lanegación de sus derechos sociales y susoportunidades de desarrollo en condiciones deigualdad.

Las conductas señaladas no son más que laevidencia de prejuicios que se han arraigado enla colectividad con el paso del tiempo, demanera tal que la sociedad en su conjunto hareproducido en numerosas ocasiones ladiscriminación.

HACIA EL RESPETO DE LAS PERSONAS CONDISCAPACIDAD

Presentar una discapacidad es una de las razonespor las que niños, jóvenes y adultos son o han sidoobjeto de discriminación o segregación, sinembargo desde mediados del siglo pasado se hanvenido realizando importantes esfuerzos paracambiar esta situación, así, la "Declaración Universalde los Derechos Humanos" de 1948, estableceque la libertad, la justicia y la paz, tienen comobase el reconocimiento de la dignidad intrínseca yde los derechos iguales e inalienables de todos losmiembros de la familia humana, en 1975 laOrganización de las Naciones Unidas aprobó la"Declaración de los Derechos de los Impedidos"donde se expresa que "la persona discapacitadatiene derecho a que se respete su dignidad humanay a disfrutar de una vida decorosa, lo más normaly plena que sea posible, cualesquiera que sean elorigen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornosy deficiencias" (Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,UNESCO,1992, p. 1). En 1981 se celebró el"Año Internacional de los Impedidos" y comoresultado importante se formuló el "Programade Acción Mundial para las personas condiscapacidad", documento en el cual se hace énfasis

en el derecho de toda persona discapacitada a laigualdad de oportunidades y participación equitativaen el mejoramiento de las condiciones de vidaresultantes del desarrollo social y económico(Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1992).

EDUCACIÓN PARA TODOS

A nivel internacional se aprecia desde hace variasdécadas el esfuerzo por hacer de lado lasegregación en la educación de los niños condiscapacidad, tendiendo a su integración en el aularegular o comunmente entendida ésta como elespacio al que asisten todos los niños "normales".Experiencias en este sentido se han llevado a caboen diversos países del mundo pudiendo mencionar,como ejemplo Inglaterra y España, presentandocada uno de ellos particularidades en cuanto a laforma de efectuarla, pero no en cuanto al objetivo,que es combatir las diferencias entre los integrantesde la sociedad y dejar de lado las etiquetas.

En este sentido la UNESCO ha jugado un papelimportante al promover en todos los países, elque la integración sea una línea de trabajo en laeducación. Dicha acción forma parte de la"Promoción de los derechos a la educación degrupos particulares", dentro del programa"Educación para todos" desarrollado en laConferencia Mundial, celebrada en Jomtien,Tailandia, en 1990, en donde se estipularonacuerdos para promover una reforma profunda enlos sistemas educativos de todo el mundo ypretendiendo establecer la educación comoderecho de todos.

Dichos planteamientos se hacen más específicospara la educación especial con la Declaración deSalamanca, España (1994); en ella se buscó ofrecereducación de calidad, con igualdad deoportunidades y con equidad a las personas connecesidades educativas especiales, con o sindiscapacidad, en un marco de reconocimiento yrespeto a las diferencias individuales.

En los encuentros internacionales, México tieneparticipación y traduce las recomendaciones endiversos documentos importantes como elAcuerdo Nacional para la Modernización de la


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Educación Básica (1992), la reforma constitucionaldel artículo Tercero Constitucional (1993), queseñala que todo mexicano tiene el derecho y laobligación de recibir educación ,"…contribuir a lamejor convivencia humana, tanto por loselementos que aporte a fin de robustecer en eleducando, junto con el aprecio para la dignidad dela persona y la integridad de la familia, la conviccióndel interés general de la sociedad, cuanto por elcuidado que ponga en sustentar los ideales defraternidad e igualdad de derechos de todos loshombres, evitando los privilegios de razas, religión,de grupos, de sexos o de individuos".

La Ley General de Educación (1993) en su artículo41, refiere que la educación especial está destinadaa individuos con discapacidades transitorias odefinitivas, así como aquéllos con aptitudessobresalientes, buscando atender a los educandosde manera adecuada a sus propias condiciones conequidad social, en el caso de los menores de edadcon discapacidades, se propiciará su integración alos planteles de educación básica, en este sentidoapunta: "Esta educación incluye orientación a lospadres o tutores, así como también a los maestrosy personal de las escuelas de educación básicaregular que integren a los alumnos con necesidadesespeciales de educación", cabe señalar que en estedocumento normativo, no se hace alusión a losniños y niñas de los grupos a los que se integraránlos menores con discapacidad en cuanto a laorientación que deben tener en la relación quedebe establecerse entre ellos.

En la Conferencia Nacional de Huatulco (1997),el Programa Nacional para el Bienestar y laIncorporación al Desarrollo de las Personas conDiscapacidad (1995) queda de manifiesto también,la intención de promover la integración de laspersonas con discapacidad.

En la administración del presidente Vicente FoxQuezada, específicamente en el Programa deDesarrollo Educativo 1995-2000, la integracióneducativa se entiende como el acceso al que tienenderecho todos los niños y niñas a la formacióneducativa con base en el currículum básico,independientemente de su situación dediscapacidad, para satisfacer sus necesidades básicas

de aprendizaje, en este marco surge enseptiembre de 2002 el Programa Nacional deFortalecimiento de la Educación Especial y de laIntegración Educativa, se puso en marcha ennuestro país el Programa Nacional deFortalecimiento a la Educación Especial y laIntegración Educativa, con la intención de evitar ladiscriminación de los niños con capacidadesdiferentes y a través del cual se promueve queeste tipo de niños sean aceptados en escuelas deeducación regular, respetándoles su derecho a laeducación.

Dicho Programa explica las líneas de acción a seguiren el proceso de integración de los niños condiscapacidad a las escuelas regulares. En este sentidoes pertinente mencionar que las líneas queestablece van dirigidas a los directivos y docentesde las instituciones, así como a la relación que setendrá con los niños integrados y con los padresde éstos, dejando de lado nuevamente a losmenores con los que compartirán el aula.

LA ESCUELA. UN ESPACIO PARA LAEQUIDAD EN LA DIVERSIDAD

Entre los principios básicos de la integracióneducativa que buscan ofrecer educación de calidaden términos de equidad en la diversidad, seencuentra el considerar a la integración educativacomo una estrategia que ayude a fomentar elrespeto y aceptación de las personas condiscapacidad a las diferentes esferas sociales, sinsegregación.

Para alcanzar los propósitos de la integracióneducativa de menores con discapacidad, se hapropuesto que estos niños reciban educación encentros escolares cercanos a sus hogares y, en lamedida de lo posible, en ambientes de educaciónregular, esta alternativa ofrece una respuesta a lasnecesidades de aprendizaje con equidad,respetando las diferencias de los alumnos.

Propiciar un proceso de integración educativa demenores con discapacidad a las escuelas regulares,apunta hacia la construcción de una escuela abiertaa la diversidad, que combata las actitudes dediscriminación contra los grupos vulnerables y dé

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respuesta a las necesidades educativas de todos losalumnos conforme a sus recursos, intereses ycondiciones individuales.

Uno de los retos actuales en educación esprecisamente lograr la construcción de escuelaspara todos, porque no basta con la emisión dedocumentos normativos que lo señalen, sino quese debe estar convencido de que es necesario,porque de lo contrario se cae en la simulación,en el aparentar que se hace o en encontrarmúltiples razones para no hacerlo, es decir debehaber una conciencia social. En este sentido, lasescuelas oficiales que han dado apertura a laintegración, lo han hecho en forma limitada alpriorizar la enseñanza de contenidos educativos alos menores con discapacidad, dejando de lado elestablecimiento de un ambiente de respeto a lasdiferencias y, consecuentemente, se crea un climaen el aula y en la escuela poco propicio para elaprendizaje de estos niños, provocando inequidad.Y en algunos casos llegando a la segregación alinterior de estos espacios.

Por tanto, se hace necesario trabajar para hacerde la escuela un espacio de equidad en la diversidad,en donde uno de los objetivos principales paraalcanzar la integración es la aceptación deldiscapacitado en un ambiente donde no se mutilensus exigencias y aspiraciones y no se le separe delos demás, por tanto tenderá a fomentar relacioneshumanas satisfactorias donde la interrelaciónpermita la mutua comprensión para lograr un mejoraprendizaje. Una institución en la que se entiendaque la equidad no significa ofrecer lo mismo atodos los alumnos, sino ofrecerles lo que necesitan,de manera diferenciada para que alcancen losniveles educativos que correspondan a suspotenciales de aprendizaje. Es decir, que al igualque los alumnos de otras poblaciones vulnerables,para los niños y niñas con necesidades educativasespeciales la equidad significa darles más porquenecesitan más.

Para transformar la escuela en un espacio para laequidad en la diversidad, es necesario desarrollarun programa que sistematice acciones

que conduzcan al respeto en las relacionesinterpersonales en el aula y que promueva el apoyoextraordinario a los menores que presentan algúntipo de discapacidad.

Si partimos del supuesto de que para respetar a laspersonas con discapacidad o con capacidadesdiferentes hay que comprender suscircunstancias, para ello, hay que vivirlas y hay queconocerlas, razón por la cual, proponemosdesarrollar un programa que considere accionesvivenciales e informativas; evitando mirarla comoalgo ajeno a nosotros, porque esto nos haceindiferentes e insensibles y no nos permite ver, nireconocer que quienes la presentan, son sereshumanos como cualquier otro, con defectos yvirtudes y con potencialidades por desarrollar y quecomo señalaba Vigotsky, requieren de apoyo delos mediadores para que a partir de suscircunstancias actuales puedan avanzar en sudesarrollo.

Se sugiere que las vivenciales incorporen accionesque conduzcan a los alumnos a experimentar unadiscapacidad, para que puedan identificar que si bienhay alguna limitación, se desarrollan otraspotencialidades que generalmente pasandesapercibidas para quienes no las tenemos,buscando generar de esta manera el concepto deigualdad en la diversidad.

En cuanto a las informativas, éstas se pretendeproporcionen información sobre la discapacidadque presenta o presentan los estudiantes, qué laorigina, qué características presenta, cuáles son losapoyos que requieren y cuáles sus potencialidades,para que, con base en el conocimiento, sesensibilicen y brinden el apoyo extraordinario quese necesita en estos casos.

La capacidad creativa de los docentes en el aula,para la generación de acciones innovadoras einteresantes para los estudiantes será determinantepara el éxito del programa que se plantea, el cuales necesario desarrollar para generar condicionesde equidad en un ambiente de respeto a lasdiferencias.

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Luis Antonio Hernández Sandoval

Licenciado en Derecho por la Universidad Autónoma del Estado de México. Con formación neta en la materia, hadesempeñado diversos cargos dentro de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México, entre los quedestacan el de inspector proyectista y visitador adjunto.

EDUCACIÓN EN EL AULA, PERSPECTIVA A LA LUZ DE LASRECOMENDACIONES DE LA COMISIÓN DE DERECHOS

HUMANOS DEL ESTADO DE MÉXICO

RESUMEN

Tal parece que el proceso de enseñanza-aprendizajesiempre ha estado afectado por la rancia estructuraen que descansa. La autoridad inmediata, encarnadaen la figura del profesor, se ha aprovechado de suposición en el entramado educacional y con susactos y omisiones ha dañado de manera deleznablela dignidad de los niños, niñas y adolescentes. Asíel apostolado del docente no está focalizado aconseguir el interés superior de la niñez, sino queha convertido el aula en un emporio particular asu propio interés, escenario proclive a todo tipode arbitrariedades. Ante tales oquedades, existe unafigura que puede coadyuvar al remedio deirregularidades administrativas: el Ombudsman. LaComisión de Derechos Humanos del Estado de

México se ajusta generosamente al modelo sueco,y a través de sus Recomendaciones puede mostrara las autoridades educativas un sensato panoramade la situación en las aulas, que podría derivar enuna excelente alternativa para erradicar perniciosasprácticas educativas.

Palabras clave: Educación, profesor, Ombudsman,violaciones a derechos humanos y Recomendación.

I. A modo de introducción

Krishnamurti Jiddu, erudito que no requierepresentación, condensó en breves palabras algode extrema dificultad; definir en unas cuantas líneasla importancia de la educación: La verdaderaeducación permite al niño florecer en libertad.


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La profundidad de tal pensamiento, es una cálidainvitación a la reflexión, a proyectar preguntas queactiven nuestro pensamiento, y como sereshumanos, plantearnos si hemos estado alertas alrenovado proceso de aprender, sea el de nuestrosseres queridos, el de los demás o el propio; y sien ese estado de conciencia, somos capaces decontribuir de forma potencial en el métodoeducativo, sin influencia de ninguna laya, porqueen nosotros ya opera una convicción interna -inseparable de la externa- de que amamos lo quehacemos.

Si esto ya implica una responsabilidad a cualquierpersona, sin importar condición, raza, profesión,ni medio en el que se desenvuelva, el compromisose comparte, pero a la vez se torna más exigible, aquien es garante de la trasmisión de conocimientosen el aula, y de quien se espera, por suespecialización y apostolado, contribuya al procesode enseñanza-aprendizaje, en este caso de nuestrosniños y niñas.

Pero, si somos realistas, y sin ánimo de quererabarcar un universo en el que, con mérito propio,se orienta a febriles disquisiciones, basta hacer unmodesto análisis -nunca lo bastante exhaustivo- deesos trocitos del alma que emergen del clamor deuna figura tan noble como lo es el Ombudsman1,para comprender que dentro del ramo educativoen la entidad existen lastres recalcitrantes, y bajosu sombra se anida la certeza de que falta muchopor hacer. La caja de resonancia a la que me refiero,es la que constituye cada una de susRecomendaciones.

Aunque es esencial aclarar lo suficiente sobre estetema. Desde su génesis hasta la actualidad, laComisión de Derechos Humanos del Estado deMéxico ha tratado innumerables y complejos casosque involucran actos y omisiones cometidos pordocentes, los cuales convergen al servicio público

que prestan; de todo este horizonte, sólo unapequeña fracción de los asuntos deriva en undocumento de Recomendación.

Sin embargo, este último argumento no debecausar alarma. Las razones -por fortuna- estribanen que la naturaleza del Organismo urge que cadainconformidad, cada petición, cada revelación quesurge día con día, sea tratada con la suficientepremura y humanidad que necesita, es por elloque la actuación de la Comisión alterna de formamuy equilibrada inmediatez y hondura que se ajustaen cada caso particular a lo que los mexiquensesdemandan.

Llegado este punto, el propio conglomerado deRecomendaciones surgidas durante catorce añosde existencia de nuestro Organismo, invita a unaauténtica reflexión que no puede ser abarcada enunas cuantas líneas; ni siquiera si me refiero demanera exclusiva a las dirigidas al sector de laenseñanza pública en la entidad. Qué decir delnúmero de quejas que la Comisión recibe en esteramo.

II.¿QUÉ EVIDENCIA UNA RECOMENDACIÓN?

Podemos considerar a los documentos deRecomendación, como una breve parte queconforma un todo en el campo de acción de laDefensoría de Habitantes, aunque ello no le restade modo alguno importancia, porque siobservamos con detenimiento el contenido de estedenuedo, alberga en él una excelente radiografíasocial que recoge el seguimiento de unavulneración a derechos humanos, de formaordenada, integrada, proveída de un métodopropio, cuya mejor bondad es conjugar el derechoconculcado con un elevado sentimiento de interéspor el afectado, todo con propósito de concienciar,de adoctrinar, de hacer entender al complejo

1 La cita de Per Eric-Nilsson, Ex Ombudsman Jefe del Parlamento Sueco es una de las que mejor define a la figura: Lacontribución de Suecia al vocabulario internacional es muy modesta. De hecho trata -como máximo- de tres vocablos, delos cuales sólo uno no hace referencia a comida y bebida. Se trata de la palabra Ombudsman. En sueco es de uso tancomún como su antigüedad, denota a una persona que actúa por cuenta de otra y sin tener un interés personal propio enel asunto que interviene. Pero esta palabra representa también una institución, un concepto, y es como tal que ha cruzadoexitosamente las fronteras: en el lenguaje internacional denota esta palabra una institución a la que los particulares puedendirigirse para obtener reparación cuando se consideren indebidamente tratados en uno u otro aspecto, por la impersonalidadde una burocracia anónima.

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aparato burocrático de la administración pública,que actos tan ominosos como los que da cuentael documento no pueden ni deben volverse arepetir por el bien de todos.

Es preocupante que considerando tan sólo lasRecomendaciones emitidas durante el año 2006y lo que lleva el presente año, se puedan encontrardistensiones al servicio público que son un crudoreflejo de lo que ha sucedido y sigue suscitándoseen los recintos destinados a la transmisión del bagajeeducacional.

Son trece los documentos que se comprenden enel lapso citado en el parágrafo anterior, los cualesse abordan según el motivo de la violación a derechoshumanos, con lo cual no se pretende afectar suindividualidad ni sus particularidades propias.

A. Sobre la integridad personal de los niños

En este rubro, prácticamente se concentra lamayoría de los documentos de Recomendaciónemitidos, y a la vez, se bifurcan en problemáticasque laceran de manera sensible el tejido social: laviolencia física y abuso sexual hacia el alumnado.

1. La nociva raigambre del abuso sexual

Las Recomendaciones 10, 25, 44 y 49, emitidasen el año 2006, afrontan de forma decididasituaciones en las que servidores públicosdependientes de los sistemas educativos del Estadose encontraron involucrados en actos de contenidoerótico sexual.

En dichos documentos se dio cuenta de lasperturbadas formas en que los docentesinvolucrados cometieron una artera vejación a laintegridad de sus educandos. Así, se pudo advertircómo una niña fue objeto de tocamientos en suórgano genital por parte de su profesor en elinterior de los sanitarios de un jardín de niños. Enotro de los casos un docente de primer grado deprimaria, imprimía fotografías del órgano genitalde una de sus alumnas, además de efectuar diversostocamientos lascivos en la niña.

Hubo dos asuntos que fueron muy parecidos, unode ellos consistió en el acoso sexual que el profesor

desplegó contra al menos cinco de sus alumnos, aquienes hacía referencia directa respecto a suórgano sexual, y los persuadía para que permitierantocamientos en los mismos, con base a amenazas,engaños y chantajes. En el otro caso, el mentorno se conformó con un asedio reiterado, sino queefectuaba comentarios perniciosos durante la clase,y además efectuó diversos tocamientos en losórganos sexuales de los escolares.

Debe decirse, que entre las analogías de los hechosmencionados en los dos primeros casos se tratóde niñas de muy tierna edad; y en los dos asuntosrestantes, los alumnos cursaban el nivel desecundaria, todos fueron varones y los directoresescolares conocían a la perfección que elcomportamiento de los profesores tenía añejosantecedentes, siendo cómplices de los actos altolerar y guardar silencio sobre los mismos.

2. La letra con sangre entra

Las Recomendaciones 23, 28, 43, 46, 48, 54,del año 2006, permiten advertir hechos violatoriosque desnudan los métodos tradicionales de undocente para ejercer control sobre el alumno eimponer su autoridad en el aula, aunque el altocosto de estas acciones se tradujeran en tratoscrueles, inhumanos y degradantes, el resultado:afrentas graves a la dignidad de los niños.

En la Recomendación 23, en una escuela primaria,la docente procedió a jalar la oreja a su alumna, algrado de causarle un hematoma. En este caso, lamaestra creyó necesaria la acción debido a laindisciplina de la alumna. La Recomendación 28,documentó un caso que ocurrió en una escuelasecundaria, donde la profesora ocasionó unafractura en el dedo anular de la mano derecha deun alumno, al cerrar la puerta sin precaución, hechoque se agravó en el momento que la institutriz noprocuró proporcionar auxilio al menor, y por elcontrario, trató de convencer a una alumna paraque manifestara que el incidente lo había propiciadola niña, respaldada por el conocimiento y laaceptación del acto por parte de su madre, a travésde la consignación de la argucia en un escrito.

La Recomendación 43 versó en la agresión de unadocente a uno de sus alumnos en el interior de


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una telesecundaria; la acción se produjo cuando eleducando solicitó permiso para salir del aula; laprofesora consintió el acto e incluso lo acompañóa la salida, pero sólo para cerrar la puerta demanera intempestiva y violenta en el instante queel niño salía del aula, lo cual originó una lesión quecortó parte del dedo índice. Esta conducta fue elcolmo de los arrebatos que solía tener la servidorapública, porque al menos durante el ciclo lectivo2005-2006, acostumbró a golpear a sus alumnoscon un cable o una vara.

En la Recomendación 46, se advierten las técnicaspuestas a la práctica por una docente en contra desu alumnado de primer grado de primaria, aquienes les pegaba en la boca cinta adhesiva, lesjalaba las orejas y el cabello, y les infería golpes endiferentes partes de sus cuerpos; además, losexternaba del salón de clases, se dirigía a ellos conpalabras altisonantes o expresiones que implicabandesdén, y utilizaba la vociferación hacia los niñosde manera común. Debe destacarse que el órganode control interno competente determinóimponer una sanción administrativa disciplinaria ala institutriz que se constriñó de forma exclusiva alos malos tratos que infirió sólo a una de susalumnas.

La Recomendación 48 trata de un caso suscitadoen una escuela primaria. La profesora involucradaaplicó a una alumna un correctivo por no cumplircon la tarea, obligándola a permanecer de piedurante el desarrollo de la clase, no sin antesproducirle una lesión al sujetarle fuertemente laoreja izquierda; a la lesión, se sobrepuso el disgustode la maestra, quien consideró correcta laindiferencia al acto y no procuró proporcionaratención a la niña.

La Recomendación 54 nos permite advertir cómoun director de una escuela primaria produjo a unalumno lesiones al sujetarlo de los brazos, bajo elargumento de que los niños deben permaneceren el salón de clases, cuando el niño afectado,previamente había solicitado permiso para ir a lossanitarios. En los sucesos la profesora queimpartía clases al alumno se enteró de la situacióny sus resultados, aunque no intentó auxiliar alafectado.

3. Insuficiente protección de personas

La Recomendación 1 del año 2007, da continuidaden el año a asuntos que involucran omisiones enel servicio público en materia educativa. Ésta seemite por lo acaecido en un jardín de niños, puesante el descuido de la docente -quien ordenó alos niños que salieran del salón para que hicieranlabores de intendencia en su interior- una niñaresultó lesionada en uno de sus brazos al jugar conotros de sus compañeros sobre material deconstrucción que estaba dentro del plantel, esimprescindible hacer notar que los accesorios deobra estuvieron dispuestos por mucho tiempo sinmedida de protección alguna. Además, el plantelno contaba con plaza formal de maestro y laservidora pública involucrada era becaria.

B. Otras prácticas

Las Recomendaciones restantes trataron de casosen que los docentes involucrados, con razón delservicio público que prestan, no sólo incumplieroncon la máxima diligencia encomendada, sino quesus actos se extralimitaron y quedaron al margende la ley.

En la Recomendación 47, el director escolar deuna primaria, en confabulación con la asociaciónde padres de familia del mismo inmueble, sepermitió retirar a una niña de siete años del salónde clases, toda vez que sus padres habían omitidopagar varias de las cuotas semanales que fijó laasociación citada para pagar los servicios de laprofesora que impartía quinto y sexto grado en laescuela -de forma extraoficial-, sin importar que lamadre de la niña había explicado con antelaciónque no contaba con recursos para solventar estosgastos.

Pese a que personal de la Comisión intervino paraasegurar que no se impidiera el acceso a la menor,y se concienció sobre la naturaleza voluntaria detal erogación, el evento se repitió en otra ocasiónpor idénticos motivos; lo que no fue óbice paraque la madre de la niña fuera condicionada al finaldel ciclo escolar, so pena de la entrega de losdocumentos oficiales inherentes por el pagopendiente de cuotas.

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La Recomendación 55 involucra a la subdirectorade una secundaria, quien fue enterada por elorientador escolar, de que al parecer un alumno,en compañía de dos adolescentes más, había rotouno de los vidrios de un salón. Así, y una vez quese conoció la autoría del hecho, el adolescenteresponsable, frente a la docente, reconoció quelos otros dos jóvenes no habían participado en laacción y se comprometió a reparar el daño. Pesea ello, la institutriz involucrada no sólo desestimólo dicho por los adolescentes, sino que procedió asolicitar el auxilio de elementos policiales, a quienesuna vez presentes en el plantel educativo exigióque aseguraran a los tres adolescentes, e inclusose negó a llevar a la práctica la sugerencia de lospolicías, en el sentido de que era necesario llamara los padres de los jóvenes inmiscuidos para queestuvieran enterados de los hechos, o en su defectoacudiera ante la agencia del Ministerio Públicocompetente para que se iniciara una averiguaciónprevia.

La omisión de la servidora pública, adquiriría tintesnocivos, al sumarse la negligencia de otrosservidores públicos, pues derivó en que losadolescentes fueran privados de su libertad demanera ilegal, ante una desafortunada intervencióndel Oficial Calificador de la entidad edilicia delconocimiento, quien no valoró de forma correcta,oportuna y eficiente la naturaleza de los hechos, yconsintió que los adolescentes fueran ingresados alas celdas donde se asegura a las personas mayoresde edad, con sujetos que se encontraban en estadode ebriedad e influjo de drogas, lo que tambiénderivó en Recomendación.

III. ¿SE PUEDE CONFIAR EN LA EDUCACIÓNIMPARTIDA EN LAS AULAS?

Es la pregunta obligada, sin caer en sensacionalismo,alarma, ni falsas expectativas. El somero extractode las Recomendaciones, tiene por sí tantaemotividad que es innecesario describir la reaccióny malestar que puede causar a la opinión pública.Incluso, no se puede sobreentender el grado deaflicción que causa a los afectados y a sus familiascuando existe un sincero sobrecogimiento personalde sólo figurarnos el soportar y tolerar tales hechosde forma vivencial.

Más aún, si se intentaran contrastar los actos ¿Sepodría dar cabida a las burdas afirmaciones dedetractores y servidores públicos que desconocende la función de un Ombudsman, cuya ignominiales permite atreverse a afirmar que esta noble figuraha contribuido a menguar la autoridad del docenteen el aula? De decir ¿dónde quedan los derechoshumanos de los profesores? Y con un dejo detristeza -mal enfocada- aseverar que en la actualidades muy fácil que los niños y niñas, así como suspadres escuden la mala conducta, intereses ajenosy la indisciplina, al usar la amenaza de acudir bajocualquier pretexto a un organismo público dedefensa de derechos humanos para perjudicar aun maestro.

Algunas de las preguntas arriba señaladas no seexpondrían si los servidores públicos conocieran aqué se supedita el marco de su actuación. Aquíentramos a un espacio de reflexión que necesitauna basta y concienzuda elucidación, en lainteligencia de que la actuación de este Organismono busca causar afrenta alguna al servicio públicoque presta un educador, por el contrario, cadaacción, cada esfuerzo se orienta a que los hechosse desvirtúen ya sea porque existen elementos queacrediten la violación a derechos humanos o sucontraposición.

Es cierto que de forma constante -y dado a la buenafe y excelente aceptación del Organismo-, seconoce de muchos casos en los que se involucra aprofesores; y de ellos, algunos involucran ciertosintereses de quien se queja, pero no por ello laDefensoría comete una injusticia contra elprofesor, porque no se trata de una cacería debrujas. Por ejemplificar, muchas de las quejas sedeben al escaso tacto y oportunidad que tienenlos docentes para abordar una problemática, o ala simple comunicación poco afortunada queentablan con los padres de familia; así, los impulsosde estos últimos son afectados por lapreponderante autoridad del docente, lo que haceque su óptica se estreche de tal forma que sonpocas las alternativas que pueden formularse.

Aquí tiene lugar una de las más extendidas virtudesdel personal de la Comisión: el convencimiento.En efecto, si el caso lo permite, se escucha con


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detenimiento al quejoso, se le orienta, se buscaun acercamiento con la propia autoridadinvolucrada, o en su defecto a la autoridad inmediatay el problema por lo regular se resuelve. Essorprendente que en la mayoría de los casos elquejoso no tiene la intención 'de perjudicar almaestro', aun cuando se trate de los casos másgraves. Es una realidad que el quejoso siemprebusca una conciliación.

Ahora bien, este Organismo no puede ni debe serflexible ante actos nefandos. Es tanto el descuidoal interior de las aulas que en algunasRecomendaciones emitidas se puede advertir ladisplicencia, las omisiones, la indiferencia y la francaminimización de los casos por parte de los propiosdirectores del plantel, cuando los docentes tienendesviaciones sexuales en potencia, cuando cientosde alumnos han tenido que tolerar acosos yarremetimientos que afectan su dignidad y suequilibro físico mental, y emocional.

Estamos ante un paisaje desolador, si se toma encuenta que lo expuesto, en el pequeño margenque se toma en este escrito, podría englobarse loque se suscita año tras año: vejaciones sexuales,agresiones físicas y prácticas administrativas insanas,son el caldo de cultivo de una enseñanza tradicionaly mediocre muy lejana de sus designios, ello sinconsiderar los casos que no llegan a serdenunciados y que permanecen en una dañinaimpunidad.

Si bien sería inapropiado e injusto no reconocer elesfuerzo de las autoridades educativas, cuyaspretensiones tienen miras a efectuar acciones queerradiquen el cáncer social que invade al sectoreducativo, lo cierto es que ante la reincidenciade actos tan execrables, las condiciones quepuedan establecer sus soluciones -si existen- hansido ampliamente superadas por los férreosproblemas, que al volverse a producir es muydifícil considerar que han sido extirpados deraíz.

La problemática que encierra el cobro indebidode cuotas, como se da cuenta en una de lasRecomendaciones, es un problema que ciclo trasciclo escolar se vuelve a producir, lo cual demuestra

una práctica secular que deja fuera cualquier nociónde índole formativo, no obstante, es curioso elcreciente interés de muchos docentes en dichocontingente. Ello, pese al constante acercamientoque la Comisión ha tenido con la autoridadeducativa, y las múltiples explicaciones de quedichos condicionamientos laceran de formasignificativa a muchas familias mexiquenses y seproducen al margen de la ley.

IV. LAS RECOMENDACIONES COMO FRENOA LAS CONDUCTAS PERNICIOSAS

Ante estas vicisitudes, es donde irradia de formaacendrada la trascendencia que tiene elOmbudsman, como figura que puede poner unfreno a conductas perjudiciales recurrentes,adempero, no debe entenderse que la instituciónprotectora de derechos humanos va a ser elsanalotodo. Ello implica como en cualquier otrorubro, una participación decidida y responsable detodos.

Hay una referencia que es cierta: desde lainstauración de la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México, de sus primerospronunciamientos en el ramo educativo, de bregarde forma cotidiana con hechos cuya naturalezaenvuelve a docentes, el Organismo no ha dadotregua ni concesiones a acto arbitrario alguno, porlo cual un educador lo piensa mejor antes dematerializar una conducta inadecuada.

Pero eso no es el punto clave del hecho. Sonmuchas y variadas las herramientas de que se valeel personal de la Comisión en su interés de que sedescubra la verdad histórica en los hechos y elOmbudsman se pueda pronunciar enfáticamente;luego entonces no se trata de meras suposiciones,de un nuevo coto al trabajo que ejerce elmagisterio o de una defensa incisiva o unilateralexclusiva de quien se queja.

Por poner un ejemplo, no creo que exista dudaalguna de que la conducta de los servidores públicosinvolucrados en cada una de las Recomendacionesque se mencionaron, quede exenta deresponsabilidad o pueda emplearse en su favorjustificante o exención alguna. En estos casos,

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fueron los alumnos y sus padres quienes rompieronel silencio y sin maquinación alguna revelaron loshechos; además, el Organismo se sirvió dedictámenes psicológicos, opiniones técnicas ymúltiples evidencias que corroboran la veracidady certeza de las violaciones a los derechoshumanos; o lo peor, cuando en francadeshumanización, los propios docentesreconocieron haber cometido los hechos.

Esos actos y omisiones han puesto en marcha losmejores atributos de la Comisión, pues comoprovidencia inmediata, netamente humanitaria sesolicitan medidas precautorias que propenden aevitar que un acto siga trepanando el derecho a laintegridad física y psíquica, la vida, la libertad, elderecho a la salud de un niño o adolescente, en lainteligencia de que si los hechos reclamados,resultaran ciertos, los daños que pudieran causaro la restitución al agraviado en el goce de susderechos humanos fueran de difícil o imposiblereparación.

Es cierto que muchas de las conductas ya se hanconsumado en el momento que son puestas delconocimiento e investigadas por la Defensoría deHabitantes, en consecuencia, los efectos negativossiguen produciendo un estrago devastador paralos niños, niñas y adolescentes afectados, aunqueno por ello el Organismo se repliega o titubea;por el contrario, se detecta a los afectados, setrazan líneas de acción que los orienten, protejany auxilien, se efectúa una investigación minuciosade los hechos tendente a desterrar cualquierambigüedad o imprecisión, lo que permiteadvertir las probables violaciones a derechoshumanos sin dificultades, para que al final, elComisionado se pronuncie de manera enérgica ycontundente.

Uno de las observaciones más relevantes de unaRecomendación es la selección de diversas normasde corte nacional e internacional que versan en laprotección de las garantías de los ciudadanos, asícomo grupos más vulnerables y su correlación conlos razonamientos lógico-jurídicos, pero he aquíuna singularidad: el problema estriba en que laautoridad educativa valore o no, tanto losrazonamientos contenidos en el documento,

como la oportunidad de los instrumentosinternacionales, o no los dimensione en su justaapreciación.

Así, se desatendería la conquista que logró laConvención sobre los Derechos del Niño en elreconocimiento sin cortapisas de esta etapa de lavida, por ende, este clima no favorece lavigorización del interés superior de las niñas y losniños, por lo que tal indiferencia es uno de losescollos que impiden a la niñez alcanzar su óptimodesarrollo.

Otra vertiente nodal son los puntos deRecomendación. Si la autoridad educativacomprendiera el sustantivo nexo que existe entrecada uno de los apartados de la Recomendación ysus conclusiones finales, se lograría a pasosagigantados evitar la repetición de conductasdeletéreas.

Así, las sanciones en materia disciplinariaarmonizarían con un justo procedimientoadministrativo, el cual estaría tan enriquecido porrazonamientos sostenidos en las diversas leyes einstrumentos existentes en la materia, que dichasresoluciones serían el paradigma legal a seguir, yen ellas se buscaría un provechosoadoctrinamiento.

Se establecería un riguroso control sobre laselección de los docentes y no sería una dificultadadvertir si el educador cuenta con la idoneidad ylas aptitudes necesarias para estar frente a grupo;además, no podrían soslayarse las cualidades quecolmen el perfil de un mentor, toda vez que seríasencillo identificar su integridad académica yprofesional. Si bien debe comprenderse que notodas las conductas pueden tasarse de esta forma,lo cierto es que estos mecanismos contendrían engran medida el desarrollo de conductas anómalasu ofensivas.

En esta tesitura se puede advertir el sano propósitoque perseguirían las supervisiones periódicas, todavez que disminuirían de forma considerable lascostumbres y prácticas tradicionales que muchosde los mentores suelen aplicar durante eltranscurso de las clases y de las que incluso ensalzan.


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Así, se apostaría al sostén de la integridad física ypsicológica de los escolares.

Una de las disyuntivas que permiten advertir lareacción del Ombudsman son los actos que causanoprobio; a partir del caso concreto, se puede seguiruna línea en la construcción de los derechoshumanos como base de la convivencia entrealumnos y educadores. Uno de los canales másutilizados por la Comisión es la impartición decursos de capacitación y actualización en la materia.

No es sólo cuestión moral, la Comisión siemprese ha interesado en que los niños, niñas yadolescentes afectados tengan acceso a ayudaprofesional que en lo sucesivo les permita superarel daño físico y psicológico que arrostró la conductade sus profesores. El seguimiento adecuado a unavíctima por los excesos cometidos en el serviciopúblico es prioritario y las providencias médicas yterapéuticas deben ser atendidas por lasautoridades. Por tanto, este apartado es incluidoen aquellos casos que por su gravedad ameritaronel pronunciamiento del titular del Organismo.

V. CONSIDERACIONES FINALES

La educación es un estilo de vida de talpotencialidad, que es capaz de transformarcualquier estado mental, armoniza sus capacidadesy posibilita la creación de una nueva cultura cuyocariz es el respeto a sus semejantes así como suentorno. Así, como diría Krishnamurti Jiddu, laeducación tiene como función prepararnos,mientras somos jóvenes, para comprender elproceso total de la vida.

El sistema escolar está estructurado de un modojerárquico y secuencial anidado en méritos,ambiciones y recompensas. Las autoridadeseducativas se preocupan por el éxito que de formaadministrativa tenga el sistema; por su parte, losalumnos responden a los estímulos y de formaconstante son evaluados en un sistema de rendiciónacadémica según la materia. Todo parece estarbien, hasta que nos percatamos que la dirección ala que se encauza el aprendizaje es tan estrecha,que no permite el florecimiento de vínculosafectivos que tornen autocrítico al alumnado, porel contrario, asfixia toda atmósfera de libertad y

ciñe al proceso a un andamiaje clásico, ya conocidoy experimentado por todos.

No es extraño entonces, que ante los postuladostradicionales de la estructura educacional, seincuben en el docente extraordinarios dotes en sufigura de autoridad, que pueden ser rebasados porla ausencia de vocación y el desconocimiento delmarco ético y profesional en el que se sitúa elservicio público que presentan. Si estas distorsionesno son frenadas a tiempo se convierten en las tresque anquilosan el proceso de enseñanza-aprendizaje y laceran profundamente el correctodesarrollo de los niños, niñas y adolescentes dentroy fuera del aula.

Es verdad que la responsabilidad en la educaciónes compartida y sería un error tan sólo pensar quese delegue de forma exclusiva a un profesor, porlo que adquiere gran importancia el papel de lafamilia en las vidas de los niños, niñas yadolescentes. En esta tesitura, la responsabilidadprimaria recae en los padres y las madres, quienesdeben proporcionar atención y orientación a sushijos, interdependencia que engendrará espaciosde libertad tanto personal como social, en dondeno tiene cabida el temor o la desconfianza; por loque su antítesis, donde los estadios desfavorablesson consentidos en el seno familiar, sólo puedengenerar un retroceso en la protección de la niñez.

Ante la escalada de violencia en el entramadosocial, este nódulo no deja incólume a las aulas. Esuna cruda realidad que las conductas de quienesson los encargados de la transmisión deconocimientos en un salón de clases, han erradoel camino al hacer uso común de este oprobio, eincapaces de revertir sus efectos negativos,consuman conductas indignas y claramentedestructivas, lo cual se agrava, porque tal es la fuerzaque forja la figura del profesor, que los padres defamilia, y los propios niños, niñas o adolescentesconfían incondicionalmente en sus virtudes.

Por fortuna, existen alternativas que puedencoadyuvar a coartar comportamientos vejatorios.Un importante paliativo lo constituyen lasRecomendaciones que emite un organismo públicode defensa a los derechos humanos. Aunque engeneral, cada una de las actuaciones del

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Ombudsman busca suprimir en medida de loposible los actos u omisiones cometidos por losservidores públicos, en este caso, concerniente alsector educativo.

La autoridad educativa debe aquilatar en toda suexpresión, la elocuencia que contiene undocumento de Recomendación, y si su actuar essensato, debe cristalizar y llevar a la práctica cadaformulación que por este medio se detalle; noporque al atender una Recomendación puedaacallar el clamor de la sociedad, no porque se tratede una puntilla que de vez en cuando comience acausar molestias, sino porque comprende susignificado, porque sabe que es menester recorrerel cometido de la Recomendación con las órdenesque marcan tanto los postulados nacionales comolos internacionales, y así respetar de forma caballos derechos del alumnado. De lo contrario sepresumiría que están por completo embalsamadosen sus prejuicios.

El tema de la educación es integral. Con el apoyodel Ombudsman necesitan repensarse lasestrategias y alternativas que ofrece el campo, yactivar esquemas de comunicación por los mediosque sean necesarios; debe comprenderse de unavez por todas que la Comisión intuye las rémorasque se ciernen sobre el tema, y en ese tenor, seadvertirá que es un axioma indubitable el que existaorden en el alumnado para que haya libertad; debede discutirse el tema de discriminación, y resaltarsesu proliferación cuando se suscita en el aula, paraque la mente de los niños, niñas y adolescentesestén alertas. No pueden quedar al margen tópicostangenciales como lo son el acoso y abuso sexual,e incluso debe abordarse el problema desdemúltiples trazas, como lo es la incidencia delconflicto entre los propios estudiantes.

Con todo, el problema que surge en torno a laeducación va más allá de lo expuesto. Es tancomplejo que debe madurarse si su fin es la meraacumulación de datos que proporciona el docente,el aprender una ciencia y lograr su destreza, ylogrado ese propósito, trocarlo con la ambición,la competencia, así como el afán de acumularbienes materiales y volcarse en esa intención sinimportar los medios y formas que permitan suconsecución.

La educación es más que eso. El docente debecumplir la preclara función de lograr una atmósferaen la que el niño perciba que éste se ocupa de él,lo que propiciará que el alumno se sienta seguro ypueda confiar en su mentor (esto es nodal en lafamilia). Así, sería menos complicado que el niñoestuviera despierto a los procesos de su propiopensar, sentir y actuar, lo cual no estaría peleadocon su preparación en diversas disciplinas. Logradolo anterior, el niño está encaminado a crecer enlibertad, y a la par, desarrollar un sentido de ordenque lo acompañará el resto de su vida. Esto significaromper el molde en que se han anidado losesquemas tradicionales de la sociedad, lo cual esel verdadero reto y el gran impedimento queenfrenta el hombre.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

JIDDU, KRISHNAMURTI, (1998) La Educación,trad. de Armando Clavier, México: Ed. Árbol.pp.175.

NILSSON, PER-ERIK, (1986) El Ombudsman,Defensor del Pueblo ¿o qué?, en La Defensoría delos Derechos Universitarios de la UNAM y lainstitución del Ombudsman en Suecia, México:UNAM, p 9.

Seguridad Pública, (2006) Derechos Humanos.Órgano Informativo de la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México. Número 78,Marzo-Abril: CODHEM, p. 13

Contra la Corrupción: Transparencia, (2006)Derechos Humanos. Órgano Informativo de laComisión de Derechos Humanos del Estado deMéxico. Número 79, Mayo-Junio: CODHEM, pp.57-58 y 60-61.

Derechos Humanos (2006) Gaceta de laComisión de Derechos Humanos del Estado deMéxico, julio; Nueva época No. 1: CODHEM,P. 9.

Derechos Humanos (2006) Gaceta de la Comisiónde Derechos Humanos del Estado de México,agosto; Nueva época No. 2: CODHEM,pp. 12, 14.


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Derechos Humanos (2006) Gaceta de laComisión de Derechos Humanos del Estado deMéxico, septiembre; Nueva época No. 3:CODHEM, pp. 3, 5, 7.

Derechos Humanos (2006) Gaceta de la Comisiónde Derechos Humanos del Estado de México,octubre; Nueva época No.4: CODHEM, p. 3.

Derechos Humanos (2006) Gaceta de laComisión de Derechos Humanos del Estado deMéxico, diciembre; Nueva época No. 6:CODHEM, pp. 4, 5.

Derechos Humanos (2007) Gaceta de la Comisiónde Derechos Humanos del Estado de México,enero; Nueva época No. 7: CODHEM, p. 4.

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SUMARIO: I. Introducción. II. Concepto de educación. III.Aprendizaje. IV. Los valores. V. El desarrollo moral. VI.Antecedentes de la educación en derechos humanos. VII. Loque significa educar en derechos humanos. VIII. A modo deconclusión.

I. INTRODUCCIÓN

Vivimos una época en la cual predominan elindividualismo y la acumulación de la riqueza comoobjetivo vital de muchas personas y naciones,incluso a costa del padecimiento y la explotaciónde grandes cantidades de individuos. El ser humanoes útil en tanto resulta productivo, su méritoaumenta mientras más produce y genera riquezaque de ningún modo servirá para mejorar suscondiciones particulares de vida.

Generalmente la escuela reproduce las condicionesque prevalecen en el medio social, la preparación

Marco Antonio SánchezLicenciado en Derecho por la Universidad Autónoma del Estado de México y diplomado enderechos humanos por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campusToluca. Desde el año 2000 funge como jefe del Departamento de Estudios y Publicaciones de laComisión de Derechos Humanos del Estado de México.

ALGUNAS DISQUISICIONES SOBRE EDUCACIÓN YEDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

escolar con mucha dificultad prepara a las personaspara la vida; desde el nivel elemental hasta elsuperior se privilegia la memoria por encima delraciocinio y la reflexión.

Por ello no sorprende que la escuela se halledesvinculada de la problemática colectiva, son muypocos los ejemplos de profesores e institucioneseducativas que forman a sus alumnos con uncompromiso social y con la conciencia ysensibilidad suficientes para proponer soluciones alos problemas que aquejan a la humanidad en suconjunto y específicamente al país en que viven oa la comunidad de la que forman parte.

En nuestro país y entidad federativa, es mucho eltalento y las capacidades innatas que se desperdiciana consecuencia de deficiencias en la orientación ypreparación de los jóvenes estudiantes; es


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demasiado también lo que se deja de hacer encuanto a la formación que como personas merecenrecibir los alumnos de las instituciones educativas.

Ante este panorama urge reconsiderar los términosen que los seres humanos conviven, es precisoreplantear la interacción entre ellos con objeto deencontrar alternativas que permitan solucionar losgraves problemas que aquejan a la especie humana,estos propósitos únicamente pueden alcanzarse,según creemos, si se cuenta con el concurso de lasociedad en su conjunto.

En la actualidad, el paradigma de los derechoshumanos aparece como una opción que puededar lugar a nuevos estadios de convivencia, dedesarrollo, precisamente por ser un lenguajesencillo que habla desde la propia dignidadinmanente al ser humano. Más aún, la educaciónen derechos humanos ofrece la invaluableoportunidad de forjar a personas que comprendana cabalidad su valor como tales, de la misma formaque el aprecio de esta valía en sus semejantes. Conla educación en la materia es posible anteponer laresponsabilidad y solidaridad humanas al egoísmoy materialismo que predominan en todo el orbe,y a lo cual la sociedad de nuestra entidad y país nose sustraen.

El presente trabajo se encuentra dividido en dospartes, la primera de ellas aborda el apasionantetema de la educación y sus implicaciones, en tantoque el segundo se enfoca específicamente al temade la educación en derechos humanos.

II. CONCEPTO DE EDUCACIÓN

En su diccionario, la Real Academia de la Lenguaexpresa que el término educación deriva de educar"(del latín educâre) dirigir, encaminar, doctrinar.2. Desarrollar o perfeccionar las facultadesintelectuales y morales del niño o del joven pormedio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc..."1

Por su parte, el diccionario enciclopédico Santillana,expresa que la educación es la "formación dirigidaa la adquisición de conocimientos o al desarrollointelectual, social, moral, cívico, etc., de laspersonas. El concepto de educación hacereferencia, además de al desarrollo de lascapacidades del individuo, a la asimilación de lasnormas, principios y valores presentes en lasociedad, es decir, al proceso por el que los niñosy jóvenes incorporan el patrimonio cultural de losadultos." Agrega el diccionario que en el transcursode la historia, la colectividad ha empleado mediosdiversos para garantizar la transferencia de la culturaa los miembros más jóvenes de la sociedad. De estalabor se encargan la escuela y los sistemas educativosen sus diferentes niveles (enseñanza básica, media ysuperior). Concluye la obra de referencia, que ennuestra época, la educación se concibe como unproceso constante, en el cual "la persona realizanuevos aprendizajes a lo largo de su vida."2

La Ley General de Educación, en su preceptosegundo, señala que:

La educación es medio fundamental para adquirir,transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanenteque contribuye al desarrollo del individuo y a latransformación de la sociedad, y es factor determinantepara la adquisición de conocimientos y para formar alhombre de manera que tenga sentido de solidaridadsocial.3

Frans Limpens considera que la educación:

es un proceso por medio del cual el individuo vaformando y desarrollando al máximo todas suspotencialidades, conocimientos, capacidades, emocionesy sentimientos para cada día ser un mejor ser humano.Es un proceso que dura toda la vida, en el cual el individuoestá aprendiendo a enfrentarse a la vida a través deexperiencias autodirigidas y dirigidas por otros.4

No obstante que por lo general se tiende areconocer en la educación adquirida mediante la

1 Tomado del sitio de internet http://www.rae.es2 Diccionario Enciclopédico Santillana, Madrid, Santillana, 1992. p. 418.3 Ley General de Educación. Tercera reimpresión de la primera edición, México, Pac, 1999.4 CEDH, Puebla. Primer Coloquio Internacional sobre Educación en Derechos Humanos; Experiencias y Perspectivas,

Memorias, Puebla, Pue. 24 y 25 de julio de 1997, Puebla Pue. CEDH, Puebla, 1997, pp. 91 y 92.

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experiencia diaria la formación más importante(Sigmund Freud decía que la experiencia cotidianaes la preparación de mayor importancia para lavida), es posible ver con cierta frecuencia, en lavida diaria, desdén hacia quienes no tuvieron accesoa la educación formal y no cuentan por ello condocumentos que certifiquen su aptitud paraincorporarse plenamente al trabajo y a la sociedad.

En opinión de Emile Durkheim la educación es laacción ejercida por las generaciones adultas sobrelas que no están todavía maduras para la vida social;tiene como objetivo suscitar y desarrollar en elniño cierto número de estados físicos, intelectualesy morales que requieren en él tanto la sociedadpolítica en su conjunto como el ambiente particularal que está destinado de manera específica.5

Desde nuestro punto de vista, la educación es unproceso que permite obtener conocimientos deíndole diversa, que darán pauta para alcanzar undesenvolvimiento intelectual y moral, que tantoen el ámbito individual y colectivo se constituyenen factores de cambio social.

Es menester señalar que la educación, deberesponder a las necesidades del ser humano,empezando con la formación de los niños yjóvenes, además de alcanzar, mediante otrosmedios, a la población en general.

En el entorno actual, los sistemas educativos estánobligados a enfrentar los graves desajustes que sereproducen al interior de las sociedades, por unlado somos testigos de avances vertiginosos en elcampo científico y tecnológico, del florecimientode la democracia, del progreso, mientras sereproducen añejos rezagos, se agudizan lasdiferencias, se destruye el medio ambiente y seagravan los niveles de marginación social.

Resulta evidente que la educación tiene dentro deeste entorno, una trascendencia que la convierteen instrumento de equidad, en detonador de lamovilidad social, en elemento consustancial de lademocracia y en impulsor de justicia.

Como manifestación típicamente humana queenriquece en lo intelectual al individuo, laeducación desarrolla su sensibilidad y coadyuva ala comunicación entre pueblos, abonando elterreno en beneficio de la humanidad actual y delas futuras generaciones.

Asimismo, resulta relevante por razón de quedurante la infancia y la juventud, dota al individuode elementos que le permitirán desarrollar susaptitudes y capacidades al máximo, en el mejor delos casos; pero la educación no correspondesolamente a las primeras etapas de la vida, es unavía que transitamos de modo permanente, enrealidad durante toda nuestra existencia estamosinmersos en una serie de fases que determinan engran proporción lo que somos como individuos ycomo colectividad.

Huelga referir en este punto, el interesanteejemplo que N. Abbagnano y A. Visalberghi6utilizan para expresar sus ideas acerca de lanaturaleza y objetivos de la educación; con este finrecurren al mito de Prometeo, tal y como loexpone Platón en el Protágoras.

Después de que los dioses crearon las especiesanimales ordenaron a Prometeo y a Epimeteodistribuir entre ellas, todas las cualidades necesariaspara que sobreviviesen. Epimeteo fue el encargadodel reparto, dio a algunos velocidad pero no fuerza,con la finalidad de que pudiesen escapar de losmás poderosos, a los pequeños dio alas para huiry escondites para protegerse. Los fuertes teníanen ello su mejor defensa. De igual manera, repartiópieles que dieran protección contra los extremosdel clima y alimentos diferentes que permitieranmantener una equidad persistente. Epimeteoprocuró guardar un equilibrio en el reparto dedones y facultades para que no corriera ningunaespecie el peligro de extinguirse.

No obstante, Prometeo se dio cuenta de queEpimeteo había utilizado todas las capacidades enlos animales irracionales sin haber dotado al serhumano de alguna, pues estaba desnudo y sin

5 DURKHEIM, Emile. Educación como Socialización, Salamanca, Sígueme, 1976, p. 89.6 ABBAGNANO N. y VISALBERGHI A. Historia de la Pedagogía, 14ª reimpresión de la 1ª edición, México, Fondo de

Cultura Económica, 1999, pp. 8-11.


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defensas contra la intemperie, careciendo de armasnaturales; por este motivo, Prometeo decidiórobar a Hefestos y Atenea el fuego y la habilidadmecánica para regalarlos al ser humano. Conambos, este último pudo protegerse y crear losinstrumentos para obtener su alimento, pudoademás hablar y honrar a los dioses. Pero alencontrarse dispersos los humanos no podíanluchar ventajosamente con las fieras, por ello sevieron impelidos a reunirse y fundar ciudades paraprotegerse, sin embargo, carecían del arte político,del don para convivir y se ofendían unos a otros,dispersándose de nuevo y pereciendo.

Fue entonces cuando Zeus intervino para salvar ala especie humana de la dispersión, enviando aHermes para que dotara a los hombres del respetorecíproco y la justicia, y que éstos fuesen principiosde las comunidades humanas creándose vínculosde concordia y solidaridad, participando todos delarte político y que quienes se negasen a ello fueranexpulsados de la comunidad humana o condenadosa muerte.

De lo anterior, los autores mencionados concluyenque la especie humana no puede sobrevivir sin elarte mecánico y sin el arte de la convivencia, quepor ser artes y no instintos o impulsos naturales,deben ser aprendidas. Así el ser humano debeaprender las técnicas del uso de los objetos yaconstruidos y las técnicas de trabajo de los objetospor construir, del mismo modo debe aprender acomportarse con sus semejantes para garantizar lacolaboración y solidaridad.

Por lo tanto, la infancia del ser humano se prolongamás que la de los demás animales (en proporcióna la duración de su vida), pues los animales debenaprender a utilizar los órganos de que se les hadotado, atravesando por un período deadiestramiento que corresponde a la educación enel hombre. Los animales encuentran rápidamentelas capacidades que les son propias y que garantizansu sobrevivencia, por el contrario, la personahumana debe aprender a moverse o a ver que lascapacidades innatas no le aseguran su supervivencia,por ello se requiere de las técnicas mecánicas y

morales para las que se necesita un adiestramientoprolongado. En ello tiene particular relevancia ellenguaje, que posibilita las abstracciones ygeneralizaciones necesarias para la creación de lastécnicas morales y mecánicas: "cuando el niñoaprende a hablar, no aprende a designar cada cosacon una palabra, como se cree comúnmente, sinomás bien aprende a identificar en las cosas, a travésde las palabras, la posibilidad genérica de uso quelas define. Por ejemplo, cuando la madre le dice'éste es un tenedor', lo que le enseña no es tantola palabra en sí misma cuanto la relación existenteentre la palabra y toda una serie de objetos (todoslos tenedores posibles, cualesquiera que sean suforma, tamaño, material, etc.) que se puedendefinir por el uso común a que se destinan. De talmanera que Protágoras tenía razón de ligar el 'artemecánico', o sea, las técnicas de uso y producciónde los objetos, con el 'arte de la palabra', porqueen verdad ninguno de los dos puede prescindir delotro."7

Abbagnano y Visalberghi piensan que la educaciónpuede asumir formas y modalidades diversas, deacuerdo al grado de desarrollo de los diferentesgrupos humanos, pero en esencia es la transmisiónde la cultura del grupo de una generación a la otra,para lo cual las nuevas generaciones adquieren lahabilidad de manejar las técnicas que mantienen lasupervivencia del grupo. Educación que tienerelevancia por cuanto hace a la formación y eldesarrollo del individuo consideradoindividualmente.

Tenemos el caso de los niños abandonados operdidos en la primera infancia, privados decontacto humano que sobreviven como miembrosde grupos animales, y que al momento de serrestituidos al medio humano carecen del habla,tienen reacciones automáticas, no parecen tenerconciencia de sí mismos, no sonríen, sólo emitensonidos análogos a los de aquellos animales conlos que han vivido.

Apreciamos entonces la importancia que tiene ennuestra formación, la influencia educativa de loscontactos humanos, la interacción con nuestros

7 Ibídem, p. 10.

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semejantes, mediante los cuales todo niño aprendey desarrolla su condición humana.

III. APRENDIZAJE

El diccionario de la Real Academia Española de laLengua señala que aprender deriva del latínapprehendere y significa adquirir el conocimientode alguna cosa por medio del estudio o de laexperiencia, tomar algo en la memoria; entrealgunas acepciones más.

La obra de referencia, indica que el términoaprendiz se aplica a toda persona que aprendealgún arte u oficio. Asimismo aprendizaje (quederiva de aprendiz) es la acción y efecto deaprender algún arte, oficio u otra cosa, y en otrosentido, el tiempo que a ello se dedica.8

Por naturaleza, el ser humano está dotado de unacuriosidad que le hace buscar el conocimiento delo que le rodea, tiene la necesidad de aprender, locual da como consecuencia un adelanto o progresoque lo hace evolucionar. Durante toda su vida, lapersona humana aprende, pero no todoaprendizaje tiene un carácter manifiesto osignificativo, por lo regular la trascendencia de loaprendido está ligada al impacto que en el ser delindividuo ocasiona.

El aprendizaje que mayor significación tiene se llevaa cabo cuando la persona percibe el asunto comorelevante para sus intereses y necesidades, lo cualhace aprender con mayor rapidez. Cuando elindividuo se ve expuesto a un aprendizaje quepuede significar un cambio en su persona o en laforma de llevar su vida lo puede llegar a consideraramenazador. Está presente una necesidad poraprender y evolucionar pero también determinadonivel de inseguridad, bien sea por las dificultadesque el aprendizaje reviste o por la resistencia adejar los aprendizajes anteriores.

El no asimilar adecuadamente estos aprendizajeslleva a generar contradicciones al interior de unomismo. Si las amenazas externas durante el

aprendizaje son mínimas, el proceso se facilitará.En un medio de tolerancia y respeto es más fácilensayar y progresar porque el aprendiz no seencuentra paralizado por el temor o lacompetencia.

La práctica lleva a un aprendizaje que puedeconsiderarse significativo cuando el aprendizparticipa responsablemente en el proceso, estaexperiencia debe necesariamente abarcar latotalidad del individuo (material, emocional, eintelectualmente) alcanzando una profundidad queperdure.

Elementos importantes en este proceso, lo son lacreatividad, la independencia y la autoestima, quecomo fundamentos formativos permitirán alindividuo alcanzar un desarrollo pleno.

IV. LOS VALORES

En la antigua Grecia se estudiaban conceptos talescomo el bien y la bondad, en opinión de losgriegos, las autoridades debían dictar sus sentenciascon fundamento en una intuición de la justicia, sinque las normas legisladas significasen obstáculoalguno. La serie de ideas acerca de lo justo eranparte de la filosofía general, conjuntamente conespeculaciones acerca de lo bello, lo ético, y demásconceptos.9

En el siglo XIX, Rudolf Herman Lotze efectuódiversas disquisiciones filosóficas acerca del términovalor, refiriéndolo a conceptos que habían sidoconsiderados por los antiguos griegos como el bieny la bondad. En su opinión, debe distinguirse entreel ser (bien) y el valor que es independiente y esasequible mediante la conciencia, dado que elmundo de los valores está conformado pordeterminados principios que dan sentido a nuestraexistencia.

Así, llegó a conformarse una ética que tuvo comocentro esencial al valor y que se bifurcó en dosvías, la primera de las cuales, ha sido llamadaneokantiana y que considera al valor como

8 Tomado del sitio http://www.rae.es9 Cfr. FLORIS MARGADANT S, Guillermo. Introducción a la Historia Universal del Derecho, Tomo I, de los orígenes a

1900, Xalapa, Universidad Veracruzana, 1974, p. 62.


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elemento universal formal que se equipara al deber,distinto del ser empírico; y la otra denominadafenomenológica que ve al valor como algopluriforme por su contenido, de tal suerte queen esta segunda vertiente, el valor es objetivo yfundamenta la obligación o deber, teniendomayor importancia el valor que el simple deberformal.10

Un gran sector de estudiosos de las cienciashumanas, dejaron de lado durante la primera mitaddel siglo XX, el estudio de los valores, por pensarque era difícil alcanzar un conocimiento objetivode ellos, todo ello, debido a la influencia ejercidapor las corrientes positivista y marxista, en el primercaso por la importancia dada a lo observable, y enel caso del marxismo por concebir que el valorformaba parte de la ideología como conocimientoapócrifo. No obstante, el marxismo dio relevanciaa ciertos valores identificados con su propuesta,llegando a desarrollar una ética que se basó en elenlace entre teoría y praxis.

Es a partir de la década del cincuenta en que lasdisciplinas humanísticas empiezan a tocar la temáticade los valores, siendo la antropología la cienciaque inauguró el estudio de los valores al verloscomo elementos esenciales de la cultura. Esteprimer acercamiento dio como resultado un interéscreciente de diversas disciplinas humanísticas queles dieron, a partir de entonces, mayor importanciapues permitían comprender el comportamientoindividual y colectivo en el ámbito social.

Durante la década de los setenta, dentro del sigloXX, Williams11 expresó que "el término valorespuede referirse a intereses, placeres, gustos,preferencias, deberes, obligaciones morales,deseos, necesidades, aversiones, atracciones ymuchas otras modalidades de orientación selectiva.Los valores, en otras palabras, entran dentro delvasto y diverso universo del comportamientoselectivo... Una de las definiciones másgeneralmente aceptadas en la bibliografía de las

ciencias sociales considera los valores comoconcepciones de lo deseable (lo que se debe desear,que influyen en el comportamiento selectivo)."

De lo anterior, se desprende que el autor establecediferencia entre los valores y los comportamientosque se dan de manera autónoma en el organismo,precisamente porque los valores se encuentran enla conciencia humana y dan pauta para efectuarelección, en tanto que los comportamientos"selectivos" están predeterminados.

En el plano de la psicología, el valor es una"prioridad significativa en la vida de una persona,entre otras prioridades, que lo elige y actúa segúnél, y en consecuencia, se refleja en su vidacotidiana."12

Nótese que en esta noción se le da relevancia a latoma de decisiones, cuestión que recibe un tratosemejante de las corrientes teóricas de la llamadaeducación valoral.

Abraham Magendzo manifiesta que educar envalores es una tarea difícil ya que éstos no seconocen como se puede hacer con una fórmulaquímica sino que se viven. La manera idónea paraconocer el alcance de la formación en valores esla coherencia entre la "formulación valórica" y la"vivencia valórica". Pero esto no significa que laformación en valores se haga mediante eladoctrinamiento. Lo importante de la formaciónen valores estriba en que requiere analizarprecisamente los valores y la manera en quellegamos a ellos ("clarificación valórica"). Estaclarificación lleva a escoger libremente entre losvalores y a comportarse en consecuencia con ellos,asimismo permiten a la persona respetarcomportamientos diferentes al suyo, así comocomprender el sustento ético que los origina.13

En la perspectiva de Adolfo Sánchez Vázquez, elvalor presenta cuatro aspectos, no existen valoresen sí, sino objetos que están dotados de valor; los

10 Cfr. BARBA, José Bonifacio. Educación para los Derechos Humanos, México, Fondo de Cultura Económica, 1997, p. 45.11 Citado por BARBA, José Bonifacio. Op. cit. p. 47.12 Ídem.13 Cfr. CEDH, Puebla. Manual de Apoyo para la Educación en Derechos Humanos para Secundaria y Bachillerato, Puebla, AI-

IIDH-CEDH, Puebla, Gobierno del Estado de Puebla, p. 17.

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valores únicamente se manifiestan, en tantopropiedades de los objetos de la realidad; el valorprecisa de la existencia de propiedades reales queson el basamento de las propiedades valiosas ennuestra percepción y las propiedades que basan elvalor son importantes potencialmente pues surealización requiere que el objeto esté en relacióncon los intereses y necesidades del ser humano.14

Con base en lo anterior, podemos señalar que losvalores son un conjunto de percepciones respectode preceptos y reglas de la conducta humana asícomo de los objetivos de ésta. En los valores sepercibe la influencia que el bagaje cultural ejercesobre los individuos y se manifiesta en juicios acercade la conducta.

Es pertinente referir que los valores tienen ciertascaracterísticas, entre las cuales podemos destacar:15

a) Son estables, esto es, existen de maneracontinuada, no absoluta, dado que pueden variarpor diversas circunstancias (cambios culturales,desarrollo socio-económico, la educación,etcétera).

b) Expresan no sólo su significado particular, sinotambién el de un sistema jerarquizado de valores.

c) Como creencias, los valores son de carácterprescriptivo, es decir, los medios y fines de la acciónson juzgados como deseables e indeseables.

d) Igualmente, como creencias, se componen detres elementos: el cognitivo (conocimiento de lodeseable), el afectivo (emotividad a favor o encontra de los objetos del valor) y el conductual(una acción se lleva a cabo siempre que el valor esactivado).

e) Como modos de conducta preferibles se danlos valores instrumentales (mean values) y comofines de la existencia se presentan los valoresterminales (end values).

f) Los valores son preferencias, expresan lapreponderancia tanto entre modos o estadoscomo entre valores al interior de un sistema.

g) Son sociales o personalmente preferibles, en elcampo social y cultural son ideas compartidas delo que se desea.

La trascendencia de los valores está dada por suaptitud para ser normas del actuar, destacamos parael caso del presente trabajo la importancia de losjuicios morales que determinan la bondad de laacción. En tal sentido, los derechos humanosrepresentan preferencias, son normas morales queindican y orientan acerca de lo congruente con ladignidad humana.16

De lo anterior se derivan ciertas funciones de losvalores: que sirven para dirigir las posturaspersonales de acuerdo al comportamiento social;ejercen influencia para asumir una ideología políticao religiosa entre varias; son prioridades generadorasde conducta; son pautas para evaluarse uno mismoy a los demás; expresan necesidades relativas a lanaturaleza humana; en las interacciones sociales einterpersonales son muestras de la identidadpersonal; sirven para establecer comparaciónmoral; cumplen con la función del ajuste social,defensa del ego y autoconocimiento; y comosistema, son un plan general en la resolución deconflictos.

V. EL DESARROLLO MORAL

Si pensamos en los derechos humanos como unsistema, como un conjunto de elementos queproyectan un estadio de convivencia en el cual eldesarrollo pleno de la especie humana es elobjetivo común, la educación en derechos humanoses un paradigma que forma a las personas con baseen nuevos principios de coexistencia e interacción.

El aspecto moral forma parte del pensamientohumano, es importante para la comprensión de la

14 Cfr. BARBA, José Bonifacio. Op. cit. p. 48.15 Ídem.16 Cfr. Ibídem, pp. 49-52.


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persona acerca de sí misma y del entorno en elque se desenvuelve, está conformado por normasde conducta, percepciones políticas y religiosas queguían el proceder de tal manera que sea bueno ocorrecto.

Esta serie de cuestiones que orientan la conducta,están ligadas con la dignidad humana, se significanen ella y encuentran sentido en las relacionessociales de la colectividad.

En el aspecto individual, la moralidad o formaciónmoral, se da progresivamente, significa elincremento de las capacidades para diferenciarentre lo "bueno" y lo "malo" de acuerdo a un sistemaparticular de valores y por consiguiente, para elegiry proceder de acuerdo a esa moral.

En atención a lo que señala la doctrina,17 lamoralidad está compuesta por tres elementos,inseparables para comprenderla, a saber:

Cognitivo. También denominado "cogniciónmoral", este elemento estriba en el entendimientode la diferencia entre lo correcto y lo erróneo.

"El enfoque desarrollista de la moral afirma unaasociación entre el desarrollo cognitivo y el moralen el sentido de que el primero es una base, unacondición necesaria para el segundo."18

Afectivo. Tiene que ver con la evaluación que hacecada persona de sí misma y de la que devienesatisfacción, si se hace lo considerado conveniente,o culpa en caso contrario.19

Conductual. Se relaciona con los actos observablesque muestran lo que una persona piensa que esbueno o malo.

El desarrollo moral comenzó a ser estudiado porlas ciencias sociales a partir del siglo XIX. Losestudios iniciales abordaban el tema desde laperspectiva de la socialización relacionada con la

interiorización, por lo tanto, el desarrollo moralera entendido como el ensanchamiento en lainteriorización de las reglas culturales básicas.

Con el tiempo esta postura fue superada pues sellegó a la conclusión de que se dan diversos factoresde castigo, recompensa, presiones y valores de lacolectividad, que determinan en buena medida, elcomportamiento, por encima incluso de ladisposición interna.

Otra corriente de opinión, planteada inicialmentepor Emile Durkheim, que significó una crítica a losutilitaristas por destacar el carácter individual delos valores morales, tomó como puntal a la cultura,a la que estimó como origen de éstos; de acuerdoa esta concepción, son un sistema de reglas y valoresdeterminados por la cultura. Desde pequeño elser humano recibe estos valores, mediantemecanismos de transmisión de la cultura.

Una corriente más de pensamiento, estárepresentada por la orientación evolutiva odesarrollista, que ha pretendido terciar ante las dosposturas extremas, y ha establecido una posturaintermedia entre ambas, Piaget y Kolhberg son losautores más representativos de esta corriente.

Para responder a los cuestionamientos acerca delo que significa la moralidad y cómo se origina, sehan creado diferentes teorías que pretenden explicarel desarrollo moral.

Barba20 señala que son tres las orientacionesteóricas que destacan en el estudio del desarrollode la moralidad: psicoanalítica, del aprendizajesocial y la cognitivo-evolutiva.

Percepción psicoanalítica. Está sustentadaesencialmente en el trabajo de Freud. Para él laformación y evolución de la moralidad están ligadasa la concepción de la personalidad, que se integrapor tres fases: el ello, el yo (ego) y el superyó(superego).

17 Ibídem, pp. 72-77.18 Ibídem, p. 73.19 Ibídem, p.73-75.20 BARBA, José Bonifacio. Op. cit. p. 76 y siguientes.

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El ello simboliza los impulsos instintivos, el lugardonde residen los procesos primarios depensamiento. El yo es la segunda instancia de lapersonalidad, que sirve para autorregularse, esresultado de procesos secundarios depensamiento que sirven para mantener controlsobre el ello, su formación tiene lugar de maneralenta y gradual de acuerdo al proceso decrecimiento y maduración que tiene el niño. Latercera fase es el superyó, cuyo cometido esimpedir determinadas acciones con base ennormas impuestas al niño por otras personas:en un principio sus padres, maestros y otrosindividuos adultos más.

Son estas fuerzas sociales las que impelen al menora adaptarse al entorno en que vive, así, el desarrollode la moralidad o moralización se traduce en unprocedimiento que da pauta para interiorizarnormas culturales, que encauzan la irracionalidaddel individuo con objeto de preservar el bienestarindividual y colectivo.

Dado que el superyó se integra durante la infancia,en esta etapa tiene lugar la formación de la moral.A este respecto, la culpa y la conciencia tienen unpapel trascendente como elementos de equilibrioy cohesión social.

Freud señala que es conveniente un óptimoautocontrol mediante la racionalidad, en ciertaforma, la represión favorece el equilibrio del aparatopsíquico, puesto que nivela el conflicto entre laautonomía individual y las restricciones sociales.

Aprendizaje social. En esta teoría, el desarrollomoral es entendido como un "control internalizadode conducta", "un efecto de lo social (ambiente)en la formación de la experiencia individual." 21

Considera que las formas básicas de los procesosde aprendizaje social son 6, a saber:

El refuerzo. Entendido como premio por losresultados favorables a un comportamiento. Es unasuerte de adiestramiento, que mientras más

atractivo sea el refuerzo, mayor poder dereafirmación tendrá. Algunos comportamientosque son aprendidos de esta forma son: saludar, nointerrumpir, pedir algo, etcétera.

La observación y la imitación. Imitar es reproducirconductas antes observadas, por lo tanto, alpresentarse la observación de un modelo deconducta, se hace posible una repetición internade dicho proceder, lo que da pie para la imitación.Este proceso se ejemplifica con: el pensamientoen voz alta, el juego de papeles, entre otros.

La persuasión. Consiste en inducir uncomportamiento aceptable en lo social, para evitarconductas asociales o no aceptadas. Ejemplo deello son las órdenes, ruegos, discusiones razonadas,castigos, chantajes, amenazas, etcétera.

El juego. Tiene relevancia también porque esimportante en los procesos educacionales, y en eldesarrollo de la personalidad, de la estabilidademocional, del desarrollo intelectual así como dela creatividad.

El aprendizaje estructural. Habla de lamodificación cualitativa del comportamiento y,según Aebli, "significa la construcción, consolidacióny transformación de las estructuras de la acción ydel pensamiento."22 Tiene lugar en la solución deproblemas: cuando se planea, cuando se aprendea cooperar; en el equilibrio de concepcionesinicialmente contradictorias: sociales, en el casode la oposición de dos intereses resueltosmediante la mediación; las discusiones en grupo,etcétera. Por tales motivos es sumamente útil encuestiones de aprendizaje valoral.

Internalización e interiorización. La internalizaciónes la apropiación gradual de formas de pensar yhacer, de motivos, intereses y valores, con esteproceso el individuo adquiere capacidad paraautorregularse, es decir, autonomía. Lainteriorización representa el paso del actuar alpensar, tal es el caso de la reconstrucción interiorde las acciones de otro.

21 Ibídem. pp. 83-86.22 Ibídem. p. 84.


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De acuerdo al criterio de Aebli ambas manerasoriginan el aprendizaje de ilustración, consistenteen que por la autonomía, se da una comprensiónprofunda del mundo y del significado del papelpropio, autónomo en el orbe.

Por lo que toca al aprendizaje de los valores y lamoralidad, son dos los métodos de aprendizaje,la enseñanza directa de los adultos, bien sea conejemplos o al corregir o castigar accionesquebrantadoras de normas sociales; y la imitacióny modelaje de conductas.

Esta orientación tiene determinados supuestos,relacionados con la moralidad: El desarrollo morales el aumento de la adaptación de la conducta yafectividad a determinadas reglas morales. Lasnecesidades biológicas, la búsqueda derecompensas sociales y evitar un castigo socialoriginan la motivación de la moral. Dado queno hay pautas universales, el desarrollo morales culturalmente relativo. Las normas moralesson la interiorización de las reglas culturalesexternas; y "la influencia del medio en eldesarrollo moral está determinada por lasvariaciones cualitativas en la fuerza de larecompensa, los castigos y la configuración deuna conducta adaptada por los padres y demásagentes de socialización."23

Como puede verse, esta corriente depensamiento considera que la conducta moralbuena, está definida por el grupo social, existiendopara ella sanciones.

Desarrollo cognitivo. Se ha desarrollado en dosvertientes, la primera ha estudiado los valoresgenerales y las creencias sin haber sido sistematizadateóricamente, la segunda sí presentasistematización, los autores representativos sonPiaget y Kolhberg, en esta orientación se estudianlos valores y los procesos de juicio. El avance en eljuicio moral se alcanza mediante estadios de lasestructuras cognitivas subyacentes del niño.Asimismo, el desarrollo de la moral es un procesode toma de decisiones.

Es preciso mencionar que las teorías ubicadas enesta corriente, comparten los siguientes elementos:el desarrollo moral tiene un componente esencialde juicio moral; la aceptación, competencia, amorpropio o realización personal, fundamentan lamotivación de la moral; los aspectos torales de lamoralidad son universales; las normas y losprincipios básicos del desarrollo moral tienen suraíz en la experiencia social; la extensión y calidadde los estímulos cognitivos y sociales durante lavida del niño, determinan la influencia del medioen el desarrollo moral más que alguna otra razón.

La tesis sustentada por Piaget, es que la moralidadse desarrolla en estadios secuenciales derazonamiento moral que inician en la heteronomíay llegan hasta la autonomía. Se pasa de una justiciaobjetiva subordinada a la autoridad de los adultos-hasta la edad de 7 u 8 años- , de ahí se pasa a unamás igualitaria -entre los 8 y 11 años y finalmentea otra etapa que contempla las consideraciones deequidad -hacia los 11 o 12 años. Para el paso haciaformas superiores es necesario que la personatenga el potencial a desarrollar, así como laestimulación del ambiente.

En suma, siguiendo a Aebli,24 la trascendencia delos trabajos de Piaget y Kohlberg se encuentra enla aportación que hicieron al mostrar que eldesarrollo social y moral y los procesos deaprendizaje que los hacen factibles, tienen unelemento cognitivo. El aprendizaje social estárevestido de diversos elementos que enriquecen,son una mixtura de praxis, interacción concontenido y la riqueza misma de la experiencia,he ahí la trascendencia que tiene para la educación,lo cual en palabras del propio Aebli "abreliteralmente la posibilidad, más aún la necesidad,de realizar aprendizaje social con las oportunidadesde acción referidas al mundo de las cosas. No senecesita una asignatura adicional que se llame'interacción social'. Se necesita tan sólo la voluntady la capacidad, en el trabajo común, de tener encuenta la manera como interactúan losparticipantes; y se necesita una visión del mundoque, en medio del interés por los procesos

23 Ibídem, p. 85.24 Cfr. Ibídem, p. 93 y siguientes.

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objetivos, no olvida a las personas, a la sociedad ya las instituciones que lo soportan."25

Por lo antes expresado, se puede decir que lamoralidad es aprendida, de tal suerte que demanera natural, la persona humana no cuenta conun conjunto de valores o una posición moral quepodamos denominar inherente, por lo tanto, lasocialización y la educación misma, planteaningentes desafíos de carácter filosófico.26 Así, eldesarrollo de la moralidad depende del desarrollodel individuo y de los efectos del medio en el queestá inmerso.

Sin duda, la tarea de educar en derechos humanoshace indispensable el conocimiento, en el educador,del desarrollo de la moralidad, porque de otraforma ¿cómo puede educar eficientemente enderechos humanos, una persona que desconoceel proceso mediante el cual tiene lugar el desarrollode la moralidad en cada persona?

Esto nos lleva por necesidad a plantear la pertinenciade que los estudiantes de escuelas normales seanpreparados para formar moralmente a los niños;pero no sólo eso, con los razonamientos antesvertidos se hace evidente la trascendencia que tienela educación recibida en el hogar y la urgencia dedifundir los derechos humanos en el ámbitofamiliar, lo cual plantea enormes retos a la sociedadentera.

VI. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓNEN DERECHOS HUMANOS

Los antecedentes de la educación en derechoshumanos se remontan al término de la PrimeraGuerra Mundial con la constitución de la Liga delas Naciones cuyo objetivo principal era lapreservación de la paz en el orbe.

Posteriormente, con la creación de organismosinternacionales se dio paso a una percepción distintade la comunidad internacional, perspectiva desdela cual se introdujo un criterio que valoraba latrascendencia de la educación.

Pocos años después del fin de la Segunda GuerraMundial, mediante diversas recomendaciones yresoluciones, la Organización de las NacionesUnidas ha realzado el papel de la educación, asícomo la importancia del respeto a los derechosesenciales.

En 1952, la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO), llevó a cabo su primer Seminario deEducación en Derechos Humanos en Holanda, enel cual se expresó la trascendencia que la materiatiene para la vida del ser humano.

Un año después, la misma UNESCO dio aconocer su proyecto de Escuelas Asociadas enEducación para el Entendimiento Internacional conla finalidad de desarrollar programas especiales deprimaria y secundaria, que en el año de 1982 tenía1,600 escuelas afiliadas de 81 países.

En 1974 la UNESCO efectuó una recomendacióncuyo tema fue la educación, hecho que motivó laorganización de encuentros internacionales yregionales en la materia.

En el año de 1976, la Comisión de DerechosHumanos de la ONU emitió una resolución en lacual pidió a los Estados Miembros, elaborar uncurrículum especial que contuviera los derechosfundamentales para primaria, secundaria y niveltécnico, además de estudiar la posibilidad deincluirlos a nivel superior.

En 1978, la misma Comisión de DerechosHumanos de las Naciones Unidas, impulsó elestablecimiento de instituciones de protección dederechos fundamentales, así como de asistenciaeducativa y cooperación con escuelas, medios decomunicación social, así como de otrasorganizaciones.

La UNESCO, en 1982, instauró la AsociaciónInternacional de Maestros e Investigadores enDerechos Humanos, con el propósito deintercambiar experiencias, difundir métodos,

25 Ibídem, p. 95.26 Cfr. Ibídem, capítulo III.


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alentar la educación científica y educativa, así comoel fomento a la publicación de tales trabajos, ayudara los profesores y organizar seminarios.

Por lo que respecta al ámbito regionallatinoamericano, el nacimiento de la educación enderechos humanos, podemos ubicarlo en la décadade los años cincuenta, época en que tenía ciertapresencia en el discurso político, y decimos ciertapresencia, porque no se veía reflejada en la prácticacotidiana, era más bien fundamento de una retóricaposiblemente asequible, pero difícilmente llevadaa cabo.27

Tres décadas después, y como resultado de lasinnumerables gestas sociales que han tenido lugaren nuestra región, ante dictaduras, miseria ypadecimientos típicos de lo que se ha dado enllamar subdesarrollo, surge propiamente laeducación en derechos humanos. A la par del augede los organismos no gubernamentales en la regiónlatinoamericana y estrechamente vinculada a ellos,aparece la educación en derechos humanos, conella se impulsa el razonamiento acerca de las causasque dan lugar a las violaciones de los derechosfundamentales. Con el tiempo, esta inquietudempezará a ser recogida por la educación formal.28

La visión de la educación en derechos humanosconsidera a estos últimos como base de una éticauniversal, con un enfoque valoral, su objetivo esque las personas alcancen su desarrollo moral, aeste respecto Schmelkes afirma: "las exigencias deformación valoral giran en torno a la formación deciudadanos capaces de conocer, defender ypromover los derechos humanos tanto de losciudadanos como de los pueblos." 29

VI. LO QUE SIGNIFICA EDUCAR ENDERECHOS HUMANOS

En este como en muchos otros aspectos de losderechos fundamentales, no ha sido posible

establecer consenso acerca de alguna concepciónque pueda considerarse única, por ello acontinuación, enumeraremos algunas que nosparecen representativas de las diferentes opinionesque se han expresado al respecto.

De acuerdo al punto de vista de AbrahamMagendzo

Educar en y para los Derechos Humanos supone revisarcríticamente la ubicación y significación que se da al sujetoque aprende en su identidad individual y cultural. Unadeclaración que propicie el encuentro del alumno y de laalumna consigo mismos, con su pertenencia a una culturapropia, con ser hombre o mujer, con su cuerpo, con supotencial de ser, es una educación que forma a un sujetode derecho. Existe el derecho a ser persona.30

De tal manera que la educación en derechoshumanos supera la serie de discriminaciones queen el ámbito escolar, funcionan como estigmas conbase en condición económica o social, racial,cultural e incluso de género. Uno de los objetivoses ciertamente, superar toda clase de prejuicios yapreciar al ser humano en cuanto tal, en sugrandeza que lo hace ser único, pero al mismotiempo, dotado de una dignidad propia común atodos sus semejantes.

Luis Francisco Fierro Sosa expresa que la educaciónen derechos humanos es una "innovadora corrientepedagógica que basa su tarea en la educación envalores, la resolución de conflictos, la no violencia,es decir, alternativas humanas de vivir conarmonía." 31

Por su parte, Mireille Roccatti señala que laeducación en y para los derechos humanos:

Promueve el conocimiento de los Derechos Humanosa partir de la reflexión sobre actitudes positivas o negativasen la vida cotidiana. Pone énfasis en la construcción derelaciones, actitudes y valores de respeto a la dignidad dela persona, y en el desarrollo de habilidades sociales,

27 Cfr. CEDH, Puebla. Manual de Apoyo para la Educación en Derechos Humanos para Secundaria y Bachillerato, Puebla,AI-IIDH-CEDH,Puebla, Gobierno del Estado de Puebla, p. 29.

28 Ídem.29 Ibídem, p. 29.30 Ibídem, p. 18.31 CEDH, Puebla. Primer Coloquio Internacional sobre Educación en Derechos Humanos; Experiencias y Perspectivas,

Memorias, Puebla, Pue. 24 y 25 de julio de 1997, Puebla Pue. CEDHP, 1997, p. 9.

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tales como la empatía, el respeto a los derechos de losdemás, la capacidad de vivir en democracia, la justa tomade decisiones, etcétera." Y agrega que: "...el tema de lasviolaciones a los Derechos Humanos se relacionafuertemente con el contexto y con la vivienda (sic)personal. Incide en sus valores y percepciones, en susprejuicios, en su acción por transformar el entorno, ensus miedos y esperanzas... en sus utopías. Aquí seclarifican una serie de elementos internos (conceptos,conductas, valores, perspectivas, prejuicios, etcétera), yexternos (relaciones sociales, actitudes atentatorias a ladignidad, ejercicio del poder, el conocimiento -desconocimiento- de los Derechos Humanos,violaciones, etcétera), a fin de trabajar para sutransformación y así contribuir a la construcción yfortalecimiento de una cultura de Derechos Humanos.32

En la opinión de Ma. Engracia del CarmenRodríguez Moreleón:

La educación en derechos humanos consiste en la libertadde la mente que vuela por el universo, que concentra yrecopila vivencias, que absorbe la esencia de otras culturasy es testigo de las carencias de otros pueblos. Formaciónprofunda sustentada en los valores esenciales delhombre, que crea conciencia de que cada día se sabemenos y de que el encuentro con el saber, es una metalarga y difícil de alcanzar.33

Consuelo Olvera Treviño, afirma que en sentidolato, la educación en derechos humanos significa"formar personas conocedoras de sus derechos ycapaces de vivir en una sociedad libre, con unespíritu de comprensión, justicia, e igualdad entrelos sexos, de tolerancia y respeto." 34

José Bonifacio Barba, señala que la educación"como proceso intencional, es la búsqueda derealización de un bien y un ideal de formaciónhumanos. Por ello, se la puede comprender comouna empresa valoral o moral." Afirma también quelos derechos humanos, "en tanto afirmaciones debienes humanos", son un ideal de convivencia yformación, son valores. 35

Desde nuestro punto de vista, educar en derechoshumanos significa no sólo conocer el enunciado

de los derechos fundamentales del ser humano ytransmitirlo, sino implica aprender ciertas actitudescomplejas y llevarlas a la práctica, predicar con elejemplo; todo intento educativo que pretendautilizar el rótulo de educar en y para los derechoshumanos sin un compromiso personal pormaterializarlos está destinado al fracaso, o es merasimulación, y este planteamiento resulta válidotanto para los individuos como para los Estados.

No obstante, la realidad mundial dista mucho depresentar un entorno favorable para el propósitode una educación en derechos humanos, las seriasdisparidades existentes entre Estados desarrolladosy Estados subdesarrollados, dificultan relacionesjustas y equitativas en el ámbito internacional;de igual manera, al interior de los países máspobres la brecha entre desposeídos y ricosparece insalvable. Por ello es indispensable haceralgo, comenzar por llevar a la práctica con laparticipación de educador y educando, la vivenciade los derechos humanos; tarea que noscompromete a todos.

VII. A MODO DE CONCLUSIÓN

Resulta interesante observar y analizar el progresoque la protección de los derechos humanos hamostrado primordialmente durante la segundamitad del siglo XX. Como derecho fundamental,la educación ha acompañado la evolución de losdiversos instrumentos internacionales que han sidoelaborados hasta la fecha, su trascendencia estávinculada con la idea del desarrollo humano ensus diversos aspectos: es sin duda, elementomedular para alcanzar lo que los sociólogos llamanel cambio social.

Más recientemente, el término educación enderechos humanos, ha cobrado relevancia porrepresentar un puntal para la cultura en la materia,que se pretende inocular en el conglomeradosocial, su éxito significa avance, mejoría, tanto paralas relaciones sociales como para las condicionesde vida de los individuos, el reto estriba en hacer

32 Ibídem, p. 24.33 Ibídem, p. 79.34 Ibídem p. 191.35 Cfr. BARBA, José Bonifacio. Op. cit. p. 99.


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que se conviertan en sustento de toda clase deinteracciones en el plano colectivo.

Los sociólogos emplean el término cambio socialpara denotar la mejoría sensible de la calidad devida, que se manifiesta, entre otras cuestiones, enla satisfacción de las necesidades básicas de todoscomo resultado de una mejor distribución de lariqueza, un aumento en el control de las instanciasde poder por parte de toda la sociedad, un mejorejercicio de derechos fundamentales, latransformación de los valores que sustentan lasrelaciones entre las personas y de éstas con elmedio en que viven, en suma, mayorescondiciones de justicia, equidad y solidaridad. 36

Es en este aspecto trascendente donde debe incidirla educación en derechos humanos "como parteintegral de las políticas públicas en todos sus niveles:societal, local e institucional." 37 Desde el Estadodebe darse una asunción plena de la educación enderechos humanos para abrir espacios tanto en laeducación formal como en la educación informala efecto de que se entiendan los derechos humanos,no sólo como un discurso, sino como un estilo de

36 Cfr. GRASA, Rafael. Educar en, desde y para los Derechos Humanos en la Década de los 90s (sic) ¿Un Instrumento parael Cambio Social? En PAPADIMITRIOU CÁMARA, Greta (coordinadora). Educación para la Paz y los Derechos Humanos,Distintas Miradas a 25 años... Aguascalientes, El Perro sin Mecate-Universidad Autónoma de Aguascalientes AsociaciónMexicana para las Naciones Unidas A.C. 1998, p. 17.

37 MAGENDZO, Abraham, Legitimación del Conocimiento de los Derechos Humanos en el Currículum en Ibídem, p. 42.

vida del que podemos apropiarnos a través delaprendizaje de valores mediante la vivencia denuevas formas de enfrentar la vida en todos losámbitos: familiar, comunitario, escolar, nacional ymundial.

Dadas las difíciles condiciones de vida que privanen el orbe y que obstaculizan el avance de lamayoría de la población, a lo cual debemos sumaruna gradual pérdida de valores, además de unquebrantamiento de la estructura familiar enmuchos casos, cuestiones que, entre otras, originancrecientes índices de violencia de todo tipo y queobligan con urgencia a tomar medidas paracontrarrestar sus efectos. Pero no sólo eso, espertinente reencauzar las interacciones humanaspara favorecer el despliegue de las potencialidadesde todos. Una opción factible se encuentra en elimpulso que puede darse desde la educaciónformal, para de allí involucrar a la colectividad ensu conjunto, en toda una preparación quetrascienda los ámbitos familiar, escolar ycomunitario, proyectándose al plano nacional y¿por qué no? Universal.

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