departamento de sociología y comunicación universidad de...

Informe Calidad Educativa Licenciatura y Grado de Sociología .

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Informe Calidad Educativa

Licenciatura y Grado de Sociología

Departamento de Sociología y Comunicación

Universidad de Salamanca

Equipo de Trabajo Pedro Iriso Napal

Marta Gutiérrez Sastre María Ramos José M. Gaete

Colaboración

Alumnos/as de licenciatura de sociología

Salamanca, Noviembre de 2009


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INDICE INTRODUCCIÓN 4 METODOLOGÍA 5

1. Objetivos de la encuesta 2. Instrumento 3. Población objeto de estudio 4. Realización de la encuesta

CAPITULO I: Caracterización de la Muestra 7

1.1 Descripción de la muestra 1.2 Adecuación al curso - año de ingreso / Éxito académico 1.3 Razones para elegir la titulación de Sociología

CAPITULO II: Carga de trabajo y asistencia a clases 12

2.1 Carga de trabajo 2.2 Tiempo dedicado al estudio y lecturas 2.3 Ranking de valoración de Asignaturas 2.4 Obligatoriedad y asistencia a clases

CAPITULO III: Plan de estudios 26

3.1 Optativas que se echan en falta 3.2 Criterios para la elección de las asignaturas optativas

CAPITULO IV: Tutorías 29

4.1 Uso y problemáticas de las tutorías 4.2 Evaluación de las tutorías

CAPITULO V: Plan Bolonia 32

5.1 Aspectos positivos y negativos del Plan Bolonia 5.2 Formas y modalidad de evaluación

CAPITULO VI: Intercambio universitario 39

6.1 Programas de intercambio interuniversitario 6.2 Comprensión lectora de idiomas

CAPITULO VII: Actividades Extra-programáticas 42

7.1 Temas que interesan para actividades extracurriculares 7.2 Participación en actividades extracurriculares


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CAPITULO VIII: Satisfacción con la Titulación 45

8.1 Abandono de la carrera 8.2 Representación estudiantil 8.3 Relación y evaluación del profesorado 8.4 Participación en clases 8.5 Satisfacción y expectativas con la carrera 8.6 Aspectos a mejorar en la carrera

CAPITULO IX: Consideraciones Finales 55 ANEXO 1: Instrumento 57


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INTRODUCCIÓN

El presente informe recoge los principales resultados y conclusiones obtenidos a partir de la evaluación de calidad de la titulación en sociología llevada a cabo por la dirección del departamento de sociología y el decanato de ciencias sociales de la Universidad de Salamanca.

El interés por la mejora y desarrollo de la titulación de sociología ha sido una preocupación permanente por parte del profesorado y alumnado de la licenciatura en sociología. Fruto de ello, se propuso abrir un debate sobre la titulación en sociología planteándose la necesidad de efectuar, como primer paso, un estudio que pudiera recoger las percepciones, valoraciones y expectativas que el alumnado de la licenciatura en sociología tiene con respecto a distintos ámbitos de la titulación: Carga de trabajo y asistencia a clases, Plan de estudios, Tutorías, Plan Bolonia, I ntercambio universitario, Actividades Extra-programáticas y Satisfacción con la Titulación.

Para dar cumplimiento a lo antes planteado, a principios del mes de Marzo de 2009 se constituyó un grupo de trabajo integrado por representantes de la dirección del departamento de sociología, de la facultad de ciencias sociales y del alumnado de la licenciatura en sociología. En un primer momento, este grupo de trabajo procedió a identificar los principales puntos de interés sobre los cuáles se requeriría recabar información. Luego de ello, las sesiones de trabajo se dedicaron al diseño del instrumento, en este caso una encuesta; la planificación para la recogida de datos, y por último, el análisis de la información contrastada.

En una tercera fase, ya con los datos disponibles, se procedió a realizar un análisis exploratorio de los resultados dando lugar a diversas discusiones y reflexiones por parte del grupo de trabajo. Como resultado final, se presenta este informe, dónde se recogen las principales conclusiones de este estudio, todo esto con el propósito de introducir mejoras en la titulación, siempre considerando que es un análisis institucional y no particular de profesor o asignatura alguna.

Por último, los resultados y contenidos de este informe se harán públicos para toda la comunidad universitaria, en particular para los alumnos y profesores de la licenciatura en sociología, todo esto se realizará a través de jornadas de exposición, y también, mediante la difusión telemática del informe a través de los distintos portales web del departamento y decanto.

En el futuro, se prevé la continuidad de este procedimiento a través de

evaluaciones constantes.


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METODOLOGÍA

1. Objetivos de la encuesta

La Encuesta realizada se puede definir como una investigación de carácter no periódica dirigida a la totalidad de los alumnos de la licenciatura en sociología de la Universidad de Salamanca. Su principal objetivo es proporcionar información que permita el conocimiento de las percepciones y evaluaciones que tienen los alumnos de la licenciatura en sociología respecto de la titulación de grado y licenciatura, y la valoración de posibles actividades futuras en términos académicos y administrativos que permitan una mejora y desarrollo de la titulación.

2. Instrumento

Los datos analizados en el presente estudio se han obtenido a través de una encuesta diseñada en base a los ámbitos descritos en el apartado introductorio. En términos específicos se diseñó un encuesta mixta con un total de 50 preguntas, entre ellas, preguntas cerradas, de selección múltiple, abiertas y de escala. Para mayor información se puede consultar el Anexo 1.

3. Población objeto de estudio

La población objeto de estudio está constituida por un total de 295 alumnos, utilizando como marco de muestreo el catastro de alumnos matriculados en el grado y licenciatura de sociología facilitada por el personal de administración y servicios de la Universidad de Salamanca, actualizada a el mes de Abril de 2009.

Se excluyó de este listado a todos lo alumnos que cursan la licenciatura y grado bajo la movilidad del plan Erasmus, intercambio con Latinoamérica y Séneca.

4. Realización de la encuesta

La aplicación de este cuestionario se realizó en dos fases:

4.1. Fase primera

4.1.a) Encuesta presencial En esta primera etapa se aplicó a encuesta a una muestra

intencionada de alumnos de grado y licenciatura en sociología.

El diseño muestral sigue una selección polietápica del entrevistado. En la primera etapa se seleccionaron los cursos que dentro de la licenciatura y grado contaban con la mayor cantidad de alumnos matriculados, la segunda etapa consistió en identificar las asignaturas que para cada año/nivel contaban con la mayor cantidad de alumnos matriculados. La unidad última (individuos) se seleccionaron a partir de aquellos alumnos que asistieron a


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dichas asignaturas durante los periodos de aplicación de la encuesta. Las asignaturas seleccionadas fueron las siguientes:

Año Asignatura Fecha de aplicación

Primero "Estadística aplicada a las Ciencias Sociales"

29 de Abril

Segundo "Estructura Social de España" 29 de Abril

Tercero "Teoría de la Población" 27 de Abril

Cuarto "Análisis Sociológico de Datos" 27 de Abril

El total de alumnos entrevistados en esta fase fue de 114 encuestas

exitosamente completadas.

4.1.b) Método de recogida de información

Aplicación presencial y autoadministrada del cuestionario, considerando para ello un tiempo promedio de aplicación en torno a los 30 - 45 minutos.

4.1.c) Fecha del Trabajo de Campo Del 27 de abril al 29 de abril de 2009.

4.2 Fase segunda 4.2.a) Encuesta en plataforma web

Para esta fase se consideró como universo de estudio a todos los alumnos matriculados, que no habiendo contestado la encuesta presencial, contaban con un correo electrónico para poder enviar el instrumento via e-mail. En total, se envió el cuestionario a 180 alumnos, obtenido finalmente 58 encuestas exitosamente completadas.

4.2.b) Método de recogida de información En un primer momento se envió una invitación via e-mail a los alumnos catastrados para que cumplimentaran la encuesta. Posteriormente, se enviaron tres recordatorios (5, 12 y 19 de mayo) para informar a los alumnos, que aún no habían contestado, que la encuesta se encontraba vigente para se contestada.

4.2.c) Fecha del Trabajo de Campo Del 1 de mayo al 19 de mayo de 2009.


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CAPITULO I Caracterización de la Muestra

1.1 Descripción de la muestra De acuerdo a los datos que presenta la tabla nº1 podemos observar que la distribución de los entrevistados en términos de la variable sexo es bastante desigual, ya que uno de cada tres encuestados es hombre. En términos de edad, algo menos del 50 % de los individuos encuestados tiene una edad comprendida entre los 21 y 23 años, el restante 50 % de la muestra se distribuye en porcentajes similares para individuos menores a 21 años por un lado, y mayores a 23 años por el otro. Si se observa la distribución de la muestra en función de variables socio académicas es interesante observar que un 70% de los entrevistados afirma haber elegido la carrera de sociología como primera opción, de igual manera, un porcentaje similar de encuestados ingresó a sociología de forma directa, un 15% ingresó a sociología desde Trabajo Social y el otro 15 % restante se reparte entre carreras varias. Continuando con las variables socio académicas se puede observar que un 50% de los entrevistados ingresó a sociología entre los periodos docentes 2006/07 y 2007/08, y que sumado al de los matriculados en el periodo 2008/09 representan a más del 60% de los encuestados. Finalmente, y en función del año de ingreso a la carrera y el curso que actualmente está realizando se ha construido una nueva variable definida como “Éxito académico”1, y donde se observa que cerca del 70% del alumnado se encuentra en el curso que le corresponde en función de su año de ingreso (Tabla2).

1 Esta variable ha sido definida considerando el año de ingreso del alumno y el nivel que cursa al momento de responder la encuesta, en consecuencia, se define como exitoso a aquel alumno que obtiene una puntuación de 0 cuando se restan los años cursados con el año que cursa actualmente. En otras palabras, cuando el año cursado coincide con la cantidad de años que el alumno lleva matriculado en la carrera.


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Tabla nº 1 : Caracterización sociodemográfica de los alumnos

Frecuencia

Porcentaje Válido

Porcentaje Acumulado

P1. Sexo

Hombre 54 31,4 31,4

Mujer 118 68,6 100,0

P2. Edad

Entre 18 y 20 años 45 26,2 26,6

De 21 a 23 años 81 47,1 74,6

Más de 24 años 43 25,0 100,0

P3. Tamaño del municipio

Menos de 10 mil hab 48 28,1 28,1

Entre 10 mil y 100 mil 54 31,6 59,6

Más de 100 mil 69 40,4 100,0

P4. Lugar de Residencia

Salamanca 45 28,0 28,0

CyL + Cáceres 76 47,2 75,2

Resto de provincias 40 24,8 100,0

P5. Opción elección sociología

Primera Opción 116 70,7 70,7

En segunda o más opciones

48 29,3 100,0

P6. Año ingreso a la carrera

Antes del 2002 8 4,7 4,7

Curso 2002/03 5 2,9 7,6

Curso 2003/04 5 2,9 10,6

Curso 2004/05 21 12,4 22,9

Curso 2005/06 22 12,9 35,9

Curso 2006/07 37 21,8 57,6

Curso 2007/08 48 28,2 85,9

Curso 2008/09 24 14,1 100,0

P7. Estudio previo de otra carrera

Directo 120 69,8 69,8

Trabajo Social 25 14,5 84,3

Otra carrera 27 15,7 100,0

P8. Curso Actual

Primero 20 12,1 12,1

Segundo 38 23,0 35,2

Tercero 41 24,8 60,0

Cuarto 66 40,0 100,0


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1.2 Adecuación al curso en función del años de ingreso / Éxito académico

El análisis de contingencia respecto la variable de “éxito académico” muestra cómo aquellos alumnos que estudiaron una carrera con anterioridad se encuentran en el curso que les corresponde (dado su año de ingreso), esto podría mostrar que la experiencia previa en la universidad lleva a que su rendimiento sea más regular y exitoso. De igual forma, y cómo era de esperar, aquellos alumnos que más tiempo dedican al estudio, que más leen las lecturas obligatorias y que más asisten a clases, obtienen un rendimiento académico exitoso, o por lo menos, tienden a estar cursando las asignaturas que les corresponderían dado su año de ingreso. Tabla nº 2 : “Adecuación al curso en función del años de ingreso”/ “Éxito académico”

Recuento

Curso actual

Primero Segundo Tercero Cuarto Total

1998 0 0 1 0 1 1999 0 0 0 1 1 2000 1 0 0 2 3 2001 0 0 0 1 1 2002 0 0 0 5 5 2003 0 0 0 3 3 2004 0 2 2 15 19 Curso 2005/06 0 1 4 18 23 Curso 2006/07 0 6 27 3 36 Curso 2007/08 1 28 1 18 48

Año de comienzo en Sociología

Curso 2008/09 18 0 5 0 23 Total 20 37 40 66 163


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Tabla nº 3 : Análisis de contingencia sobre la variable “Adecuación al curso en función del años de ingreso”/ “Éxito académico”

Está en el curso al que le corresponde según año de inicio

Está en algún curso inferior al que le corresponde según año de inicio

Total

P7.- Estudiaron otra carrera previamente *

N 73 39 112 % 65,2% 34,8% 100,0% Sí

Res. Corr. -2,8 2,8

N 44 7 51 % 86,3% 13,7% 100,0% No

Res. Corr. 2,8 -2,8

N 117 46 163 TOTAL

% 71,8% 28,2% 100,0%

P11.- Tiempo dedicado al estudio en período docente

N 27 15 42

% 64,3% 35,7% 100,0% Menos de dos horas

Res. Corr. -1,3 1,3

N 90 31 121 % 74,4% 25,6% 100,0%

Dos o más horas

Res. Corr. 1,3 -1,3

N 117 46 163 TOTAL % 71,8% 28,2% 100,0%

P13.- Porcentaje de lecturas leídas

N 53 12 65

% 81,5% 18,5% 100,0% Todas o

prácticamente todas (75% a 100%) Res. Corr. 2,3 -2,3

N 45 23 68 % 66,2% 33,8% 100,0% Bastantes (50% a

75%) Res. Corr. -1,3 1,3

N 18 11 29 % 62,1% 37,9% 100,0% Menos de la mitad (0

a 50%) Res. Corr. -1,3 1,3

N 116 46 162 TOTAL

% 71,6% 28,4% 100,0%

P17.- Asistencia a clases *

N 71 13 84 % 84,5% 15,5% 100,0%

A todas o prácticamente todas

(75-100%) Res. Corr. 3,7 -3,7

N 45 32 77 % 58,4% 41,6% 100,0% Entre pocas y

bastantes (0-75%) Res. Corr. -3,7 3,7

N 116 45 161 TOTAL % 72,0% 28,0% 100,0%

* Relaciones estadísticamente significativas (p=0,05)


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1.3 Razones para elegir la titulación de Sociología (p.9)

Al preguntar las razones para elegir la carrera de Sociología, casi la mitad de

los encuestados (un 45%) aducen la razón de la vocación o el interés (“Por

vocación o interés, porque siempre me ha interesado”), frente a un porcentaje

de alumnos inferior al 10% (9,4%) que reconoce haber optado por la carrera

“por descarte”, es decir, porque no podía entrar en otras que le interesaban

más. Por su parte, el 29,8% restante se inclina por una respuesta intermedia al

afirmar que eligieron la carrera “Por probar, me sonaba bien aunque no sabía

exactamente qué era”.

Tabla nº 4: Razones por las que escogió sociología

El 15,8% de casos restantes (27 personas) señalaron “otra razón”, de los

cuales, 4 casos, que declaran haberla elegido porque “me interesa lo político

y lo social”, o “por parecerme una carrera interesante”, podrían subsumirse

dentro de la primera categoría aludida, de “vocación o interés”. Las otras dos

razones fundamentales se reparten casi a partes iguales entre aquellos que

estudian sociología para pasar a otra titulación de segundo ciclo, tal es el caso

de los que quieren estudiar Ciencias Políticas, Comunicación o Criminología; o

bien para complementar estudios anteriores de diplomatura con un

licenciatura, cuyo caso más claro es el de los diplomados en Trabajo Social, tal

como queda puesto de manifiesto con afirmaciones tales como “para

continuar estudios y tener Licenciatura”, “Licenciatura análoga a estudios

anteriores” o “como complemento a trabajos social”.

Estos dos últimos tipos de personas (los que la estudian para pasar a un

segundo ciclo y los que vienen de una diplomatura) son casos a tener en

cuenta, puesto que potencialmente ya no “necesitarían” matricularse en

Sociología una vez que se implante el Grado en todas las titulaciones.

Frecuencia Porcentaje válido

Por vocación o interés, porque siempre me ha interesado

77 45,0

Por probar, me sonaba bien aunque no sabía exactamente qué era

51 29,8

Por descarte (no podía entrar en otras que me interesaban más)

16 9,4

Otra razón 27 15,8

Total 171 100,0


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CAPITULO II Carga de trabajo y asistencia a clases

A continuación, hay una serie de preguntas sobre la cantidad de trabajo de la titulación y la asistencia a clase.

2.1 Carga de trabajo La tabla nº 5 evidencia una percepción de sobrecarga de trabajo a lo largo del cuatrimestre, específicamente en lo que corresponde a la presentación de trabajos . Lo anterior parece explicarse por la sobre exigencia que existe en ALGUNAS asignaturas , generando una problemática, que a juicio del alumnado, impediría la preparación adecuada de otras asignaturas , y dónde ni siquiera un adecuada organización de la carga de trabajo a lo largo del cuatrimestre solucionaría dicha situación. Tabla nº 5 : Grado de acuerdo con afirmaciones relativas a la carga de trabajo académico.

10.-: De las siguientes frases, ¿Podrías indicar en qué medida estás de acuerdo con ellas?. (De 0 a 10, donde 0 es “Muy en desacuerdo” y 10 es” Muy de acuerdo”)

Media Desv. típ.

P10.1.- Si uno se organiza bien a lo largo del cuatrimestre no hay períodos de especial sobrecarga de trabajo

4,36 2,824

P10.2.- Hay muchas diferencias entre el trabajo que nos piden en unas asignaturas y en otras; en unas estamos "descansados" y en otras "agobiados"

6,46 2,658

P10.3.- Más que sobrecarga en un momento puntual lo que hay es una presión constante por presentar trabajos a lo largo del cuatrimestre

7,38 2,378

P10.4.- La carga de trabajo en una asignatura concreta nunca me ha impedido prepararme otras asignaturas

3,97 2,858

2.2 Tiempo dedicado al estudio y lecturas En general, podemos observar que, tanto en periodos de clases como de exámenes (tabla nº 6), uno de cada tres entrevistados afirmó estudiar más de tres horas durante el cuatrimestre y más de 8 horas en periodo de exámenes . De igual forma, algo más de la mitad de los entrevistados afirma estudiar entre una y dos horas y media en el periodo de docencia . Sólo uno de cada tres alumnos indica dedicarle más de tres horas al estudio diario. Es probable pensar que la baja dedicación de tiempo al estudio diario explique, en parte, la percepción de sobre carga de trabajo, acumulando y concertando el trabajo de dedicación diaria en la fechas de entrega de trabajos e informes.


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Tabla nº 6: Tiempo dedicado al estudio

Frecuencia Porcentaje Válido


P11. Tiempo dedicado al estudio en período docente (3 gr upos)

Hasta 1 hora y media 43 25,0 25,0

Entre 2 y 2 horas y media 73 42,4 67,4

Más de 3 horas 56 32,6 100,0

P12. Tiempo dedicado al estudio en exámenes

Menos de 6 hrs. 31 18,0 18,0

Entre 6 y 8 hrs. 82 47,7 65,7

Más de 8 hrs. 59 34,3 100,0

En una línea similar a la ya planteada, se observa que un 83% de los entrevistados afirman leer, como mínimo, la mitad o más de la mitad de la s lecturas obligatorias . Si bien el porcentaje de lectores es alto, es necesario señalar que la principal razón que se argumenta para no leer está nuevamente relacionada con la sobrecara de trabajo que hay (habría) en el periodo docente (69,6%). Tabla nº 7: Lecturas Obligatorias



P13. Porcentaje de lecturas obligatorias que lee habitual mente

Todas o prácticamente todas (75% a 100%) 68 39,8 39,8

Bastantes (50% a 75%) 74 43,3 83,0

Menos de la mitad (0 a 50%) 29 17,0 100,0

P14.- Razones de no leer las lecturas

Algunas lecturas me parecen aburridas 24 14,3 14,3

A veces se acumulan muchas tareas juntas 117 69,6 83,9

No voy a clase y no me entero de las lecturas 6 3,6 87,5

Las lecturas no aportan nada a lo explicado en clase 7 4,2 91,7

Tienen poco peso en la evaluación 8 4,8 96,4

Otra razón 6 3,6 100,0

Aunque no existe significancia estadística (Tabla 8), es necesario destacar que aquellos alumnos que más tiempo dedican a las lecturas y que más asisten a clases consideran poco probable lograr una organización de las activi dades académicas que minimicen la sobre carga de trabajo.


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TABLA 8 (2a): Variables independientes por grado de acuerdo con P10 “Si uno se organiza bien a lo largo del cuatrimestre no hay periodos de especial sobre carga de trabajo”

En desacuerdo

o muy en desacuerdo

Ni de acuerdo ni

en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Total


N 36 17 15 68

% 52,9% 25,0% 22,1% 100,0% Todas o

prácticamente todas (75% a 100%) Res.

Corr. 1,5 -,3 -1,4

N 32 20 20 72

% 44,4% 27,8% 27,8% 100,0% Bastantes (50% a 75%)

Res. Corr. -,4 ,4 ,0

N 10 7 12 29

% 34,5% 24,1% 41,4% 100,0% Menos de la mitad (0 a 50%)

Res. Corr. -1,4 -,3 1,8

N 78 44 47 169 TOTAL

% 46,2% 26,0% 27,8% 100,0%

P17.- Asistencia a clases

N 42 22 22 86

% 48,8% 25,6% 25,6% 100,0% A todas o

prácticamente todas (75-100%) Res.

Corr. ,7 ,0 -,9

N 34 20 25 79

% 43,0% 25,3% 31,6% 100,0% Entre pocas y bastantes (0-75%)

Res. Corr. -,7 ,0 ,9

N 76 42 47 165 TOTAL

% 46,1% 25,5% 28,5% 100,0%

En función de lo anteriormente descrito, podemos observar que la distribución desigual de la sobrecarga de trabajo entre las asignaturas es más una percepción de aquellos alumnos que menos tiempo dedican al estudi o durante el periodo de docencia . Algo lógico, si se piensa que los alumnos que dedican menos tiempo al estudio diario tendrán más carga de trabajo en momentos puntuales que aquellos que dedican más tiempo al estudio, y con ello “prorratean” la carga en más horas de trabajo y estudio.


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TABLA 9(2b): Variables independientes por grado de acuerdo con P10 “Hay muchas diferencias entre el trabajo que nos piden en unas asignaturas y en otras; en unas estamos "descansados" y en otras "agobiados"”

En desacuerdo

o muy en desacuerdo

Ni de acuerdo ni en

desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Total

P11.- Tiempo dedicado al estudio en período docente *

N 4 6 32 42

% 9,5% 14,3% 76,2% 100,0% Menos de dos horas

Res. Corr. -1,6 -2,1 3,1

N 26 39 63 128

% 20,3% 30,5% 49,2% 100,0% Dos o más horas

Res. Corr. 1,6 2,1 -3,1

N 30 45 95 170 TOTAL

% 17,6% 26,5% 55,9% 100,0%


2.3 Ranking de valoración de Asignaturas Las siguientes 5 tablas (Tablas nº 10, 11,12,13 y 14) evidencian distintos rankings de las asignaturas del grado y licenciatura. Los criterios de selección se evidencian en el título de cada tabla. Cabe destacar que el orden de las asignaturas, en cada uno de los rankings, está definido en función del porcentaje de alumnos que citaron cada asignatura para cada una de las preguntas efectuadas. No obstante lo anterior, ha sido necesario ponderar las frecuencias en función del porcentaje de alumnos que ha tenido la posibilidad de cursar cada una de las asignaturas, entendiendo que las asignaturas de primer año tendrán mayor posibilidad de ser elegidas que una de cuarto año, en consecuencia, se ha definido el porcentaje ponderado de la frecuencia como el criterio de orden descendente dentro de cada tabla.


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Tabla nº 10 : Ranking de asignaturas a las que se dedica más tiempo.

Las 10 Asignaturas a las que se les dedica MÁS tiempo para aprobar Frecuencias Porcentaje

Porcentaje de casos

Ponderados por alumnado

Estadística aplicada a las Ciencias Sociales (L1) 63 21,58 38,65%

Teoría de la población y análisis demográfico (L3) 39 13,36 36,79%

Análisis sociológico de datos (L4) 21 7,19 31,82%

Estructura social contemporánea (L2) 32 10,96 22,38%

Economía política (L1) 30 10,27 18,40%

Estructura y cambio de las sociedades (L4) 11 3,77 16,67%

Teoría sociológica contemporánea (L3) 11 3,77 10,38%

Sociología general (L1) 15 5,14 9,20%

Estructura social de España (L2) 11 3,77 7,69%

Sistema político español (L2) 11 3,77 7,69%

L = Asignatura de Licenciatura + Número que indica el curso/año (1,2,3,4) O = Asignatura Optativa G1 = Asignatura de grado de primer año.

Tabla nº 11 : Ranking de asignaturas a las que se dedica menos tiempo.


Las 10 Asignaturas a las que se les dedica MENOS tiempo para aprobar Frecuencia Porcentaje

Porcentaje de casos


Fundamentos de la investigación sociológica (L1) 39 13,64 23,93%

Ideologías políticas contemporáneas (L1) 37 12,94 22,70%

Técnicas elementales de investigación social (L2) 24 8,39 16,78%

Antropología social (G1) 3 1,05 15,00%

Organización de servicios sociales (O) 15 5,24 14,15%

Técnicas cualitativas de investigación social (L3) 9 3,15 8,49%


Ordenación y planificación del territorio (O) 8 2,8 7,55%

Sociología de la opinión pública (O) 8 2,8 7,55%

Introducción a la Ciencia Política y de la Administración (L1) 12 4,2 7,36%


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Tabla nº 12 : Ranking de asignaturas a las que es necesario asistir para aprobar.

Asignaturas a las que es NECESARIO ASISTIR a clase porque si no es difícil aprobar Frecuencia Porcentaje

Porcentaje de casos




Economía política (L1) 28 10,18 17,18%

Teoría de la población y análisis demográfico (L3) 18 6,55 16,98%

Técnicas cualitativas de investigación social (L3) 12 4,36 11,32%

Estructura social contemporánea (L2) 15 5,45 10,49%

Estadística aplicada a las Ciencias Sociales I (G1) 11 4,00 6,75%

Antropología social (L3) 6 2,18 5,66%

Técnicas cuantitativas de investigación social (L3) 6 2,18 5,66%



Tabla nº 13 : Ranking de asignaturas a las que NO es necesario asistir para aprobar.

Asignaturas a las que NO es necesario asistir a cla se para aprobar Frecuencia Porcentaje

Porcentaje de casos

Ponderados (posibles)

Teoría sociológica contemporánea (L3) 24 12,44 22,64%


Psicología social (L3) 11 5,70 10,38%

Sociología de las organizaciones (L2) 11 5,70 7,69%

Estructura y cambio de las sociedades (L4) 5 2,59 7,58%

Teoría sociológica clásica (L2) 10 5,18 6,99%

Sociología de la comunicación (L2) 10 5,18 6,99%

Organización de servicios sociales (O) 7 3,63 6,60%


Sociología del trabajo (O) 6 3,11 5,66%



- 18 -

Tabla nº 14 Ranking de asignaturas a eliminar del plan de estudios.

P22. Asignatura a ELIMINAR del Plan de Estudios Fre cuencia Porcentaje

Porcentaje de casos

Ponderados (posibles)


Psicología social (L3) 7 9,59 6,60%



Historia política y social contemporánea (L1) 7 9,59 4,29%

Fundamentos de la investigación sociológica (L1) 6 8,22 3,68%



Sociología de la opinión pública (O) 2 2,74 1,89%

Sociología de las organizaciones (L2) 2 2,74 1,40%


2.3.1 Carga de trabajo y resultados, según asignaturas de la Licenciatura.

Se analizan a continuación, en forma agregada, las asignaturas descritas en el apartado anterior. La idea es poder identificar el perfil de asignaturas que se describen en los distintos rankings, especificando si éstas son impartidas por el departamento o por otras unidades académicas, si son de tipo técnicas o no, o si finalmente son del tipo obligatorias o bien optativas. Así dicho, y para dar cumplimiento a lo expuesto, se describen en los siguientes párrafos los criterios utilizados para la agrupación y análisis. Cabe destacar que sólo se consideran las asignaturas de la licenciatura (las de Grado merecen un análisis por separado, pero dado su escaso número se omitirá dicho análisis.).

El total de créditos de la Licenciatura de Sociología es de 304. De los cuales, 31 créditos son de asignaturas de Libre configuración, 54 créditos de obligatorias, 48 de optativas y 171 de troncales. Para los siguientes cálculos se ha prescindido de los 31 créditos de la Libre configuración, dado que no siempre se completa con cursos, sino que se puede hacer con Cursos extraordinarios u otras actividades universitarias. Por tanto, los cálculos se realizarán sobre un total de 273 créditos.


- 19 -

Asignaturas según Departamento:

- Del Departamento, es decir, asignaturas impartidas por profesores adscritos al Departamento o profesores asociados: son en total 32 asignaturas ( 62,7% de las asignaturas de la oferta académica)

- Externas, es decir, de profesores adscritos a otros Departamentos: son en total 19 asignaturas ( 37,3% de las asignaturas de la oferta académica)

* Aquí no se tiene en cuenta cuál es el peso (en créditos) que representan en la carga académica de un alumno. La razón es que aunque el alumno sólo tenga que cursar 8 optativas (48 créditos), éstas pueden ser tanto de profesores adscritos al Departamento como externas. En consecuencia, los cálculos se han realizado sobre el total de asignaturas, sin considerar su peso relativo en créditos.

Asignaturas según tipo:

- Técnicas: son 5 asignaturas (Estadística aplicada a las Ciencias Sociales, Economía política, Técnicas cuantitativas, Población y análisis demográfico, y Análisis sociológico de datos), que suman en total 54 créditos en la carga académica del alumno (19,8% de los créditos a cursar por el alumno descontando las asignaturas de L.E.)

- No técnicas: todas las demás (46 asignaturas), que representan 219 créditos en la carga académica del alumno (80,2% de los créditos a cursar por el alumno descontando las asignaturas de L.E.)

Asignaturas según obligatoriedad:

- Optativas: Representan 48 créditos en la carga académica de un alumno (17,6% de los créditos a cursar por el alumno descontando las asignaturas de L.E.)

- Obligatorias (incluye obligatorias y troncales): Representan 225 créditos en la carga académica de un alumno (82,4% de los créditos a cursar por el alumno descontando las asignaturas de L.E.)

Por tanto, al analizar los porcentajes de asignaturas a las que se dedica más tiempo, menos tiempo, etc., es necesario ponerlos en comparación con las cifras anteriores.


- 20 -

Tabla nº 15: Resultados de carga de trabajo según asignaturas de la Licenciatura.

Según departamento

Según tipo Según

obligatoriedad

Depto.: 62,7%

Externas: 37,3%

Técnicas: 19,8% No técnicas: 80,2%

Obligatorias: 82,4% Optativas: 17,6%

Asignaturas a las que se dedica más tiempo (p15ayb)

Depto.: 79,9% (+ 17,2) Externas: 20,1% (- 17,2)

Técnicas: 52,0% (+32.2) No técnicas: 48,0% (-32.2)

Obligatorias: 98,7% (+16,3) Optativas: 1,3% (- 16,3)

Asignaturas a las que se dedica menos tiempo (p16ayb)

Depto: 56,5% (- 6,2) Externas: 43,5% (+(6,2)

Técnicas: 4,6% (-15,2) No técnicas: 95,4% (+15,2)

Obligatorias: 74,3% (-8,1) Optativas: 25, 7% (+8,1)

Asignaturas a las que es necesario asistir (p19ayb)

Depto: 75,2% (+12,56) Externas: 24,7% (-12,56)

Técnicas: 75,4% (+55,62) No técnicas: 24,5% (- 55,62)

Obligatorias: 97,5% (+15,1) Optativas: 2,5% (-15,1)

Asignaturas a las que no es necesario asistir (p20ayb)

Depto: 57,2% (-5,45) Externas: 42,7% (+5,45)

Técnicas: 3,4% (- 16,31) No técnicas: 95,5% (+ 16,31)

Obligatorias: 82,7% (+0,3) Optativas: 17,3% (- 0,3)

Asignaturas a eliminar(p22)

Depto: 48,7% (-13,94) Externas: 51,2% (+13,94)

Técnicas: 13,4% (- 6,4) No técnicas: 86,6% (+ 6,4)

Obligatorias: 94,1% (+11,7) Optativas: 5,9% (-11,7)

Los datos entregados en la tabla nº15 se hacen en función de las definiciones entregadas por los alumnos encuestados, y fueron calculados para cada categoría y tipo de asignatura de acuerdo a la frecuencia acumulada de sus respuestas múltiples. Por último, las cifras que se muestran entre paréntesis indican la diferencia que existe entre la distribución de la muestra y la distribución real de la malla curricular. Una síntesis de los datos anteriores muestra que claramente los alumnos fijan una mayor carga de trabajo y asistencia a clase en aquellas asignaturas departamentales, técnicas y obligatorias. Por el contrario, las asignaturas a las que menos tiempo se les dedica son: externas, no técnicas, y probablemente, las de carácter optativo.


- 21 -

2.4 Obligatoriedad y asistencia a clases

Tal como se puede observar en la tabla nº 16 más de la mitad de los encuestados afirman asistir a todas o casi todas las clases, el resto 48% afirma asistir como mínimo al 50% de las mismas. Aún teniendo un patrón de alta asistencia a clases, casi un 60 % afirma que las clases no deberían ser obligatorias. Cabe destacar, y en consonancia con los resultados arrojados por un estudio interno desarrollado por el departamento de sociología, que durante el mes de febrero de 2009 la asistencia media a clases (que se contabiliza en la asistencia a dos asignaturas por alumno) alcanzó sólo un 38 % de los alumnos, cifra que contrasta radicalmente con el 52,1% de los entrevistados en el estudio que presentamos. Cabe considerar eso sí, que para esta investigación la encuesta fue respondida, en su mayoría, por alumnos asistentes, en consecuencia puede que este sesgo explique, en gran medida, el diferencial de porcentaje que hay entre las dos estimaciones. A continuación, se presentan una seria de variables, que relacionadas con la variable “asistencia a clases”, definen un probable perfil de los encuestados que más asisten a clases, estos son: los de menor edad, los que probablemente se encuentran en el curso que le corresponde de acuerdo a su año de ingreso; y que estudian más de dos horas diarias en periodo docente. Tabla nº 16: Obligatoriedad y asistencia a clases



P17. Porcentaje de asistencia a clases

A todas o prácticamente todas (75-100%) 87 52,1 52,1

A bastantes (50-75%) 80 47,9 100,0

P18.- Obligatoriedad para asistir a clases

Sí 67 40,1 40,1

No 100 59,9 100,0


- 22 -

TABLA 17: Variables independientes por p17 Porcentaje de asistencia a clases

A todas o

prácticamente todas (75-100%)

Entre pocas y bastantes (0-75%) Total

P2.- Edad

N 29 16 45

% 64,4% 35,6% 100,0% Entre 18 y 20 años Res. Corr. 1,9 -1,9

N 42 39 81

% 51,9% 48,1% 100,0% De 21 a 23 años Res. Corr. -,1 ,1

N 15 23 38

% 39,5% 60,5% 100,0% Más de 24 años Res. Corr. -1,8 1,8

N 86 78 164 TOTAL

% 52,4% 47,6% 100,0%

P*.- Adecuación al curso actual*

N 71 45 116

% 61,2% 38,8% 100,0% Está en el curso al que le

corresponde según año de inicio Res.

Corr. 3,7 -3,7

N 13 32 45

% 28,9% 71,1% 100,0% Está en algún curso inferior al que le corresponde según

año de inicio Res. Corr. -3,7 3,7

N 84 77 161 TOTAL

% 52,2% 47,8% 100,0%


N 11 31 42


Res. Corr. -3,9 3,9

N 76 49 125

% 60,8% 39,2% 100,0% Dos o más horas

Res. Corr. 3,9 -3,9

N 87 80 167 TOTAL

% 52,1% 47,9% 100,0%



- 23 -

De acuerdo a los datos que se muestran en la tabla 18, se observa que probablemente el perfil de aquellos que piensan que la asistencia a clases

debería ser obligatoria se define a parir de los alumnos que estudian más de dos horas al día, que leen todas o prácticamente todas las lecturas, y que asisten a todas o prácticamente las clases. TABLA 18: Variables independientes por p18 La asistencia a clases debería ser obligatoria

Sí No Total


N 11 31 42


Res. Corr. -2,1 2,1

N 56 69 125

% 44,8% 55,2% 100,0% Dos o más horas

Res. Corr. 2,1 -2,1

N 67 100 167 TOTAL

% 40,1% 59,9% 100,0%

P13.- Porcentaje de lecturas leídas*

N 35 32 67

% 52,2% 47,8% 100,0% Todas o prácticamente todas (75% a 100%)

Res. Corr. 2,6 -2,6

N 25 45 70

% 35,7% 64,3% 100,0% Bastantes (50% a 75%)

Res. Corr. -1,0 1,0

N 7 22 29

% 24,1% 75,9% 100,0% Menos de la mitad (0 a 50%)

Res. Corr. -2,0 2,0

N 67 99 166 TOTAL

% 40,4% 59,6% 100,0%

P17.- Porcentaje de asistencia a clases *

N 42 44 86

% 48,8% 51,2% 100,0% A todas o prácticamente todas (75-100%)

Res. Corr. 2,3 -2,3

N 24 53 77

% 31,2% 68,8% 100,0% Entre pocas y bastantes (0 -75%)

Res. Corr. -2,3 2,3

N 66 97 163 TOTAL

% 40,5% 59,5% 100,0%


- 24 -


En el hipotético caso que los alumnos tuvieran que asistir obligatoriamente a clases, se les consultó por aquella medida que consideraran más apropiada para cumplir con dicha obligatoriedad, tal como se muestra en la siguiente tabla los alumnos se decantan por una medida que aumente el trabajo y exigencia a aquellos alumnos que no asistieran a clases y no tanto por sancionar con peores calificaciones a los no asistentes. TABLA 19: Alternativas a la obligatoriedad de las clases.



P21. Opciones para la obligatoriedad

Aumentando el trabajo y la exigencia académica de los "no asistentes" 80 55,6 55,6

Limitando la nota máxima a la que pueden optar los alumnos "no asistentes" (aproximadamente de un 15% o 25% menos)

36 25,0 80,6

Estableciendo que la asistencia a clase es requisito para aprobar la asignatura 28 19,4 100,0

Las principales características de este grupo (los que prefieren aumentar la exigencia a los no asistentes) se definen como: Aquellos que ingresaron antes del 2005 a sociología (y probablemente de mayor edad), que están en un curso inferior al que les correspondería, que leen menos de la mitad de las lecturas obligatorias, y que preferentemente, tienen una baja asistencia a clases.


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TABLA 20: Variables independientes por alternativas a la obligatoriedad de las clases.

Aumentando el trabajo y la exigencia académica de los "no asistentes"

Limitando la nota máxima a la que pueden optar los alumnos "no asistentes" (aproximadamente de un 15% o 25% menos)

Estableciendo que la asistencia a clase es requisito para aprobar la asignatura

Total

P6.- Año de ingreso

N 23 4 3 30

% 76,7% 13,3% 10,0% 100,0% Antes de 2005 Res. Corr. 2,6 -1,6 -1,5

N 29 12 11 52 % 55,8% 23,1% 21,2% 100,0% Cursos 05-06 y 06-07 Res. Corr. ,0 -,3 ,3

N 27 19 14 60 % 45,0% 31,7% 23,3% 100,0% Cursos 07-08 y 08-09 Res. Corr. -2,2 1,7 ,9

N 79 35 28 142 TOTAL % 55,6% 24,6% 19,7% 100,0%

P*.- Adecuación del curso

N 51 28 22 101 % 50,5% 27,7% 21,8% 100,0%

Está en el curso al que le corresponde según año de inicio Res.

Corr. -2,1 1,2 1,3

N 25 6 4 35 % 71,4% 17,1% 11,4% 100,0%

Está en algún curso inferior al que le corresponde según año de inicio

Res. Corr. 2,1 -1,2 -1,3

N 76 34 26 136 TOTAL

% 55,8% 25,0% 19,1% 100,0%

P13.- Porcentaje de lecturas

N 29 14 15 58 % 50,0% 24,1% 25,9% 100,0% Todas o prácticamente

todas (75% a 100%) Res. Corr. -1,0 -,2 1,6

N 32 17 10 59 % 54,2% 28,8% 16,9% 100,0% Bastantes (50% a

75%) Res. Corr. -,2 ,8 -,7

N 18 5 3 26 % 69,2% 19,2% 11,5% 100,0% Menos de la mitad (0 a

50%) Res. Corr. 1,6 -,8 -1,1

N 79 36 28 143 TOTAL

% 55,2% 25,2% 19,6% 100,0%

P17.- Asistencia a clases

N 40 22 17 79 % 50,6% 27,8% 21,5% 100,0%

A todas o prácticamente todas (75-100%) Res.

Corr. -1,3 ,7 ,8

N 38 14 10 62 % 61,3% 22,6% 16,1% 100,0% Entre pocas y

bastantes (0-75%) Res. Corr. 1,3 -,7 -,8

N 78 36 27 141 TOTAL

% 55,3% 25,5% 19,1% 100,0%


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CAPITULO III Plan de estudios

A continuación, hay una serie de preguntas sobre el plan de estudios que los alumnos actualmente cursan.

3.1 Optativas que se echan en falta (p.23)

Al preguntar por la oferta de optativas, un 56,3% de los casos válidos (89

personas) consideran que no es suficiente amplia. Las asignaturas echadas en

falta por los encuestados, se muestran a continuación. En algunos casos, como

se verá, son asignaturas que ya se han ofrecido como optativas.

TABLA 21: Amplitud de la oferta de asignaturas optativas


Si 69 43,7

No 89 56,3

Total 158 100,0

La asignatura más aludida es Sociología de la educación, que se repite 11 veces. Les siguen en frecuencia (7 casos) temáticas que tengan que ver con aspectos internacionales ya sea de Europa, Asia o África. También son citadas de manera recurrente, en 6 casos, Programas y técnicas de investigación social, y, en 5 casos, Cooperación internacional al desarrollo.

En otras 4 ocasiones se alude a asignaturas como Sociología de la religión y Sociología de la salud. Le siguen, con una frecuencia de 3 casos cada una, otras temáticas como Sociología de la familia, Desigualdades y estratificación, Idiomas y Política.

Otros temas que se han citado en 2 ocasiones cada una son Antropología, Deporte y sociedad, Derecho, Comunicación, Economía y empresa, Oratoria y debate, Sexualidad o Desviación.

Finalmente, las temáticas a las que se ha hecho referencia en algún caso son Recursos Humanos, Sociología electoral, Teorías de la acción colectiva o Psicología social.


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3.2 Criterios para la elección de las asignaturas optativas

Por otro lado, y a la hora de evaluar cuáles eran los aspectos más importantes de las asignaturas optativas a la hora de elegir entre la oferta docente, los encuestados definieron claramente que el contenido de las asignaturas es el más relevante (además presenta la menor desviación estándar), en un segundo y tercer lugar se evalúan como positivamente aspectos prácticos como la utilidad de la asignatura y el horario de los mismas. Es interesante que tanto el contenido, como la utilidad las asignaturas sean los elementos más importantes a la hora de elegir una asignatura optativa, a diferencia de lo que podría pensarse en torno a la facilidad para aprobar las signaturas. TABLA 22:

P.23 A la hora de elegir las optativas, ¿en qué med ida valoras cada uno de los siguientes aspectos? (De 0 a 10, donde 0 es “Nada importante” y 10 es” Muy importante”)

Media Desv. típ.

24.1 Importancia de los horarios al elegir las optativas 7,53 2,326

24.2 Importancia del contenido al elegir las optativas 8,48 1,475

24.3 Importancia del profesorado al elegir las optativas 6,66 2,311

24.4 Importancia de la facilidad para aprobar al elegir las optativas 6,07 2,574

24.5 Importancia de la utilidad para el futuro al elegir las optativas 7,5 2,42

Al momento de consultar a los alumnos por el tipo de asignaturas que más les gustan o interesan se ve que existe una cierta homogeneidad en las preferencias, solamente se observa que las asignaturas temáticas parecen ser las más preferidas, obteniendo el mayor puntaje promedio y menos desviación estándar. En un segundo lugar se encontrarían aquellas relacionadas con la ciencia política (aunque presenta la más alta desviación estándar), reforzando con ello una cierta tendencia a interesarse por asignaturas que no son propiamente sociológicas, sólo en un tercer lugar se observa la preferencia por asignaturas propias de la carrera. Por el contrario, se ve como las asignaturas referidas a las técnicas, tanto cuantitativas como cualitativas, alcanzan las menores valoraciones promedio, y además con desviaciones estándar considerables. En consecuencia, cabría esperar que para este tipo de asignaturas las valoraciones se encuentren altamente polarizadas para los extremos de esta escala de valoración. Cabe destacar como las asignaturas más temáticas, y con ello, con un mayor anclaje en la realidad contingente, y con ello más de carácter “práctico” sean las más preferidas. Por el contrario, las asignaturas del tipo más teóricas y técnicas sean las menos valoradas (Teóricas, históricas, y cuantitativa). Esto va


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de la mano con los datos antecedentes, entendiendo la necesidad de que los conocimientos aprendidos tengan una mayor utilidad y aplicabilidad.

TABLA 23: Interés por tipos de asignaturas 24.- ¿Podrías valorar el interés o gusto que tienes por el siguiente listado de tipos de asignaturas? (De 0 a 10, Donde 0 es “Nada interesante/No me gusta nada” y 10 es” Muy Interesante/Me gusta mucho”)

Media Desv. típ.

P25.1 Asignaturas teóricas de sociología (teorías clásica o contemporánea e introducciones a Sociología general) 5,97 2,439

P25.2 Estructura social 6,88 1,991

P25.3 Sociología "temática" (Sociología de la comunicación / educación / trabajo / consumo / género...)

7,75 1,725

P25.4 Técnicas de investigación cuantitativa 5,71 2,564

P25.5 Técnicas de investigación cualitativa 6,51 2,572

P25.6 Ciencia Política (Introducción a la Ciencia Política / Ideologías políticas / Sistema político español...) 6,97 2,606

P25.7 Historia 6,49 2,481

P25.8 Economía 6,66 2,447

P25.9 Antropología 6,8 2,473

P25.10 Psicología social 6,84 2,508


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CAPITULO IV Tutorías

A continuación, hay una serie de preguntas sobre las tutorías con los profesores. 4.1 Uso y problemáticas de las tutorías En lo que respecta al uso de las tutorías se observa que más del 80 % de los entrevistados se contacta con los profesores, de manera presencial y virtual, con el objetivo primero de realizar consultas sobre los trabajos y luego como instancia para realizar consultas sobre el contenido visto en clases. Es interesante observar como algo menos de la mitad de los encuestados realiza consultas sobre los trabajos y criterios de evaluación. El tema de los trabajos cobra nuevamente centralidad, ahora en la relación profesor alumno. TABLA 24: Uso y problemas de las tutorías



P26. Uso de tutorías fuera de clase

Sí 62 36,3 36,3

No, no suelo contactar con el profesorado 33 19,3 55,6

No, no voy a tutorías aunque contacto con el profesorado por e-mail

76 44,4 100,0

P27.- Tipo de uso de las tutorías

Consultas sobre contenido de las clases 55 33,7 33,7

Consultas sobre criterios de evaluación 18 11,0 44,8

Revisión de trabajos 60 36,8 81,6

Revisión de exámenes 23 14,1 95,7

Otros (especificar) 7 4,3 100,0

P28.- Problemas para localizar al profesorado en el horario de tutorías

Sí 117 68,8 68,8

No 53 31,2 100,0

Otro elemento a considerar es la dificultad que perciben los alumnos a la hora de localizar a los profesores en el horario de tutorías, casi un 70% de los encuestados ha informado haber tenido algún tipo de problema. Si observamos la siguiente tabla (nº 25) vemos como los alumnos de primer año son los que han tenido menores problemas para contactar a los profesores, algo obvio si se piensa que sólo llevan un año en la carrera y que al momento de realizar esta encuesta aún no entraban en el proceso de evaluación. Por el contrario, entre un 70 y 75% del resto del alumnado define haber tenido problemas a la hora de contactar con el profesorado.


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TABLA 25: Problemas para localizar al profesor en horario de tutorías por curso.

P27. Problemas localizar profesorado Sí No Total

CURSO

N 5 15 20 % 25,0% 75,0% 100,0% Primero

Res. Corr. -4,5 4,5 N 28 9 37 % 75,7% 24,3% 100,0% Segundo Res. Corr. 1,0 -1,0 N 28 12 40 % 70,0% 30,0% 100,0% Tercero Res. Corr. ,2 -,2 N 51 15 66 % 77,3% 22,7% 100,0% Cuarto Res. Corr. 1,9 -1,9

N 112 51 163 Total

% 68,7% 31,3% 100,0%

En la siguiente tabla se observa que los alumnos que más problemas tienen a la hora de contactar al profesorado en horario de tutorías son aquellos que precisamente dedican un mayor tiempo al estudio en el periodo docente, en consecuencia, se estima que aquellos que probablemente más requieren de consultas al profesorado son los que mayores problemas tendrían para contactarlos. TABLA 26: Problemas para localizar al profesor en horario de tutorías por tiempo dedicado al estudio.

Sí No Total


N 25 17 42 % 59,5% 40,5% 100,0% Menos de dos horas Res. Corr. -1,5 1,5 N 92 36 128 % 71,9% 28,1% 100,0% Dos o más horas Res. Corr. 1,5 -1,5

N 117 53 170 TOTAL % 68,8% 31,2% 100,0%

Es interesante constatar que dos de cada tres alumnos utiliza el correo electrónico como medio de contacto con los profesores, todo cuando han tenido algún problema para reunirse con el en horario de tutorías, sólo un tercio del alumnado insiste en al menos una segunda visita. Este elemento no es menor si se considera que por parte del profesorado existiría una alta carga de trabajo (asincrónica) que supondría contestar estos correos electrónicos,


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considerando al 63 % mencionado y al 44% del alumnado que los utiliza como principal canal de contacto.

TABLA 26: Acciones cuando no se localiza al profesorado en horario de tutorías Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido

P29.- Qué se hace cuando no se localiza al profesorado en horario de tutorías

No hago nada 2 1,7 1,7

Vuelvo en otro momento 42 35,6 37,3

Le escribo un e-mail 74 62,7 100,0

4.2 Evaluación de las tutorías A pesar de que un porcentaje importante del alumnado afirma haber tenido algún problema para contactar a los profesores, la evaluación que los mismos hacen de estas instancias es altamente valorada. En una escala de 0 a 10 promedian una nota de 7, que equivaldría a que un 63% de los alumnos valoran estas instancias como muy útiles. Por otro lado, la valoración de estas instancias parece más importante para los alumnos de los primeros años, algo lógico ya que probablemente estos alumnos requieren de mayor retroalimentación por parte del profesorado.

TABLA 27: Valoración de la utilidad de las tutorías

Estadísticos Valores

Válidos 171 N

Perdidos 1 Media 7,00 Mediana 7,00 Moda 8 Desv. típ. 1,928

TABLA 28: Valoración de la utilidad de las tutorías

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

P30. Valoración de la utilidad de las tutorías

Nada o poco útiles 8 4,7 4,7

Indiferente 54 31,4 31,6

Útiles o muy útiles 109 63,4 63,7

Total 172 100,0


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CAPITULO V Plan Bolonia

A continuación, hay una serie de preguntas sobre el Espacio Europeo de educación Superior (EEES), el llamado Plan Bolonia.

5.1 Aspectos positivos y negativos del Plan Bolonia (p.30)

El plan Bolonia suscita controversias. Claramente hay posturas contrapuestas

ante determinadas cuestiones, que aparecen en la categoría de aspectos

positivos en unos casos, y de aspectos negativos en otros. Así por ejemplo lo

que para algunos es una ventaja (que se hagan prácticas en empresas), para

otros es un claro inconveniente, que conduciría a la “mercantilización de la

Universidad”. Del mismo modo, la asistencia obligatoria a clase, por ejemplo,

que para algunos estudiantes es visto como algo positivo, otros alumnos lo

consideran como un aspecto negativo: “injusto”, “injustificado” e incluso

“clasista”, puesto que algunos entienden que genera diferencias entre los

alumnos que sólo estudian y los que además trabajan, esto último sería

necesario contrastar, para ver que tan significativo este tipo de alumnado

trabajador dentro del total de alumnos de la licenciatura.

En definitiva, se detectan dos perfiles claramente diferenciados: los que

podríamos llamar “optimistas” respecto a Bolonia, que se muestran favorables

al plan, y los “pesimistas” o contrarios al mismo. Es importante advertir aquí que

al igual que sucede con otras preguntas, se constata una mayor visibilidad de

las opiniones negativas que de las positivas, a pesar de que haya comentarios

en ambas direcciones. De manera especial en los asuntos relativos al plan

Bolonia a primera vista se observa este hecho, que, sin embargo, no debe

interpretarse como que son más numerosas las opiniones contrarias o

escépticas, sino que quizá este tipo de opiniones están mejor articuladas y son

exteriorizadas con mayor claridad. Prueba de ello es que al analizar las

respuestas relativas a los aspectos negativos del Plan Bolonia,

sistemáticamente se recogen consignas aprendidas, que se repiten

mecánicamente a modo de argumentos, tales como la “Mercantilización de la universidad” o proclamas como “Fuera las empresas de la universidad”. En

otras palabras: como lo que se escucha en los pasillos y en la calle son

opiniones negativas, quien no tiene muy clara su postura tiende a oponerse, o

a no manifestar su opinión y podríamos decir que se deja así llevar por esa

espiral de opinión pública en principio mayoritaria a la Noelle-Neumann llamó

“la espiral del silencio”2.

Concretamente y ya en el plano analítico, podríamos diferenciar entre aquellas opiniones que se refieren a aspectos sustantivos relacionados con la

2 Noelle-Neumann, Elisabeth (1995). La espiral del silencio. Opinión pública: nuestra piel social. Paidós, Barcelona.


- 33 -

educación (todo lo que tiene que ver con la calidad, la metodología

docente, la movilidad e incluso los criterios de evaluación), y aquellos otros

comentarios que se refieren más bien a cuestiones estrictamente formales del

Espacio Europeo de Educación Superior (forma de implantarse, modo de

financiación…).

En primer lugar, respecto a las cuestiones sustantivas de la educación,

de los comentarios de algunos estudiantes se extrae cierto optimismo en lo que se refiere a la calidad en la enseñanza. En este sentido se encuadran 8

opiniones que vienen a concluir con que la “filosofía Bolonia” tiende elevar la

calidad y los conocimientos de los egresados. En este sentido se dirigen

algunos comentarios que afirman, por ejemplo, que “la asistencia a clase

facilita la comprensión de las asignaturas”, o que ven como factor positivo del

Plan Bolonia la “amplia oferta de postgrados”.

Como contrapunto a aquellos que consideraban que la Convergencia

europea elevaría la calidad, se refleja en la opinión de aquellos que apuntan

como aspecto negativo que el Plan Bolonia supone menor calidad en la

enseñanza (unas 15 personas), al hablar de “Generalización de contenidos”,

“Poca preparación en el Grado y obligatoriedad de especializarse en un

postgrado”, “Mercantilización del postgrado” o de que “Devalúa el Grado”. En

este sentido, 7 personas consideran negativa la sustitución de Licenciaturas y

Diplomaturas por Grados. En concreto, algunos critican que “disminuyen a 4

años algunas carreras”, que “desaparecen las licenciaturas y las diplomaturas”

o que “desaparece el acceso a segundo ciclo” (4 personas)

Respecto a la obligatoriedad de la asistencia, y como ya se ha

comentado a tenor de las respuestas en otras preguntas, las opiniones son

mayoritariamente contrarias a dicha obligatoriedad. Apenas 3 personas

consideran como positivo la cuestión de la asistencia obligatoria, y por el

contrario, más de 40 personas señalaron, por diferentes motivos que la

obligatoriedad de la asistencia a clase es claramente uno de los aspectos

negativos del llamado Plan Bolonia.

Respecto a la metodología, a priori se ven con buenos ojos los nuevos

métodos docentes, en el sentido de que “aumenta el trabajo autónomo del

alumno y disminuyen las clases magistrales” (unas 9 personas se posicionan en

esta línea). Sin embargo, otras 8 personas son escépticas respecto a la

dimensión real de tal innovación docente y aluden a la “falta de recursos, de

medios”, a que “El profesorado no está preparado para el nuevo método” o

que “España no está preparada para el cambio, faltan infraestructuras”.

En lo relativo a los criterios de evaluación, 9 personas consideran

positiva la cuestión de la evaluación continua, es decir, el “tener en cuenta la

asistencia a clase”. Sin embargo, casi el doble de personas, unas 16,

consideran como aspecto negativo que el nuevo Plan supone demasiado


- 34 -

trabajo del alumno, y que “se tiene muy poco en cuenta las horas de trabajo

continuado” o que “No se valoran bien los trabajos en función del tiempo que

lleva realizarlos”.

En otro orden de cosas, la movilidad de los estudiantes dentro del

“espacio europeo” y por consiguiente las posibilidades para estudiar y trabajar

en el extranjero son sin duda las cuestiones más citadas en el apartado de

aspectos positivos del Plan Bolonia. Se considera positivo el “reducir las

diferencias educativas entre España y Europa”, y se habla incluso de avanzar

en la “integración europea”, en este sentido, más de 30 personas aluden

abiertamente a la homologación de títulos a nivel europeo como uno de los

aspectos positivos del EEES.

Más allá de los contenidos sustantivos de la educación, y ya en el

capítulo de los aspectos formales del Plan Bolonia, aparece como asunto

clave la cuestión de la relación de la Universidad con las empresas. En este

sentido, un grupo de alumnos, que podríamos llamar los “pragmáticos”

aplauden la “filosofía Bolonia” respecto a que el conocimiento sea práctico y

aplicado a las necesidades del mercado, es decir, que la Universidad sea,

abiertamente y sin ambages, una preparación para el trabajo. Sin embargo,

por oposición a esta opinión se encuentra la de aquellos que consideran más

bien negativa la relación de las empresas con la Universidad. Estas visiones

pesimistas se concretan en opiniones que afirman que el Plan promueve una

“orientación al mercado por encima del conocimiento”, que “prioriza lo

productivo al conocimiento”, que “puede marginar carreras que menos se

demanden” o que entienden como negativo “dejar de lado asignaturas de

carácter más teórico y adquirir conocimientos orientados al mercado laboral”.

Junto a estas opiniones, otras que también se refieren a los aspectos negativos

de la relación con las empresas (que ascienden a 22 personas) aluden como

aspectos negativos un “sistema educativo menos libre en la investigación”, que haya “empresas privadas dentro de la Universidad pública” o la

“mercantilización de la Universidad”. Al hilo de la relación con el mercado,

también se habla de “privatización” y “elitismo” en la educación universitaria.

De hecho, algunos alumnos afirman que “el nuevo sistema es más clasista”,

que “la educación se hace menos accesible” o que “crea diferencias”, dadas

las “dificultades para los estudiantes que tienen que trabajar”. Incluso, unas 11

personas están convencidas de que uno de los aspectos negativos del Plan

Bolonia es que “aumenta el coste de la educación”. Más concretamente,

respecto a los aspectos financieros, se considera negativo que “se intenta

implantar a coste cero” (2 personas aluden a ello), y casi 30 personas

consideran negativas las llamadas “becas-préstamo”. La razón es que se

piensa que dichas “becas-préstamo” intentan sustituir a las actuales becas

que no tienen que ser reembolsadas.


- 35 -

Otro aspecto recurrente es el de la forma de implantarse el Plan

Bolonia, que ha sido objeto de críticas. En concreto, 6 personas consideran

como uno de los aspectos negativos la “forma de implantarse”, que se

concreta al hablar de la “falta un plan homogéneo”, la “desorganización y

arbitrariedad de las modificaciones”, que “en cada país se hace de una

manera diferente” o que “ha sido arreglado en función del Estado y de la

política del país”. También se critica de manera reiterada la “falta información” (11 personas lo consideran uno de los aspectos negativos) o la

“rapidez con que se ha querido implantar” (2 personas), y el calendario

académico que hace que durante el período de clases hay exámenes (5

personas lo citan como un aspecto negativo).

Cuadro Resumen de la valoración del plan Bolonia por los alumnos

Aspectos Positivos (+) Aspectos Negativos (-) Aspectos Sustantivos

o Prácticas en empresas o Prácticas en empresas (“mercantilización de la Universidad”)

o Asistencia obligatoria a clase o Asistencia obligatoria a clase o Calidad en la enseñanza o Calidad en la enseñanza o Amplia oferta de postgrados o Mercantilización del postgrado

Aspectos Metodológicos o Nuevos métodos docentes o “Falta de recursos, de medios”, y

que “El profesorado no está preparado para el nuevo método”

o Evaluación continua (considerar la asistencia a clases)

o Demasiado trabajo del alumno

Otros Aspectos o Movilidad de los estudiantes o Formas de financiar el postgrado

(Becas-préstamo) o Homologación de títulos o Falta de información en la

implantación del Plan Bolonia

5.2 Formas y modalidad de evaluación Consultado sobre las formas de evaluación que preferían, considerando el nuevo plan de educación, se puede observar (tabla 30) que los alumnos se decantan por modalidades que contemplen trabajos (42,3%) o por trabajos acompañados de exámenes (46,4%). Así visto, pareciera que esta fórmula de evaluación tiene la aprobación de los alumnos, y quizás sea su formato o modo de aplicación el que deba ser reconsiderado para no generar la idea /sensación de agobio.


- 36 -

Respecto a la modalidad preferida de evaluación no se observa una clara

preferencia por una modalidad u otra, si queda claro, al igual que lo expresado en la tabla 16, que la obligatoriedad de asistir a clases no es un problema o modalidad que disguste “per se” a los alumnos. TABLA 30: Tipo y modalidad de evaluación



P32.- Opción preferida de evaluación

Que las asignaturas sean evaluadas sólo por un examen final 19 11,3 11,3

Que las asignaturas sean evaluadas por trabajos y un examen final 78 46,4 57,7

Que las asignaturas sean evaluadas sólo por trabajos 71 42,3 100,0

P33.- Modalidad de evaluación preferible

Evaluación continua con supresión total de exámenes finales y obligatoriedad de ir a clase

91 55,8 55,8

Evaluación no continua, con un examen final (o dos si hay parciales) y sin obligatoriedad de ir a clases

72 44,2 100,0

El cruce entre las variables independientes y la opción de evaluación preferida no muestra un perfil de alumnos explícito o definido. Por el contrario, en lo que respecta a la modalidad de evaluación se pude ver que aquellos alumnos que más tiempo dedican al estudio en el periodo docente, que más asisten a las clases y más lecturas obligatorias leen, prefieren claramente la evaluación continua. Este perfil se repite con los datos descritos en la tabla 18.


- 37 -

TABLA 31: Modalidad de evaluación por tiempo dedicado al estudio por tiempo dedicado al estudio, porcentaje de lecturas leídas y asistencia a clases.

Evaluación continua con supresión total de

exámenes finales y obligatoriedad de ir a

clase

Evaluación no continua, con un examen final (o dos si hay parciales) y

sin obligatoriedad de ir a clases

Total


N 18 20 38


Res. Corr. -1,2 1,2

N 73 52 125

% 58,4% 41,6% 100,0% Dos o más horas

Res. Corr. 1,2 -1,2

N 91 72 163 TOTAL

% 55,8% 44,2% 100,0%


N 43 24 67

% 64,2% 35,8% 100,0% Todas o

prácticamente todas (75% a 100%) Res.

Corr. 1,7 -1,7

N 35 34 69

% 50,7% 49,3% 100,0% Bastantes (50% a 75%)

Res. Corr. -1,2 1,2

N 13 13 26

% 50,0% 50,0% 100,0% Menos de la mitad (0 a 50%)

Res. Corr. -,7 ,7

N 91 71 162 TOTAL

% 56,2% 43,8% 100,0%

P17.- Porcentaje de asistencia a clases *

N 54 30 84

% 64,3% 35,7% 100,0% A todas o

prácticamente todas (75-100%) Res.

Corr. 2,3 -2,3

N 34 40 74

% 45,9% 54,1% 100,0% Entre pocas y bastantes (0 -75%)

Res. Corr. -2,3 2,3

N 88 70 158 TOTAL

% 55,7% 44,3% 100,0%


Al momento de solicitar una evaluación de los actuales sistemas de evaluación (tabla 32) se constata que un importante porcentaje de los


- 38 -

encuestados considera estar muy de acuerdo con que el la mayoría de las asignaturas es el examen final el que se utiliza como principal método de

evaluación, dando con ello menor importancia la resto de herramientas de evaluación, como por ejemplo, los trabajos. Interesante es constatar que los alumnos no ven claridad en los criterios que los profesores utilizan para evaluar las asignaturas. No obstante lo anterior, perece no existir una creencia generalizada y mayoritaria de que la falta de esfuerzo se ve recompensada en buenas calificaciones, un elemento importante de cara a la satisfacción académica.

TABLA 32: Grado de acuerdo con afirmaciones relativas a sistemas de evaluación.

P33.- Respecto a los sistemas de evaluación que se s uelen utilizar, ¿podrías indicar en qué medida estás de acuerdo con las sigu ientes afirmaciones? (De 0 a 10, donde 0 es “Muy en desacuerdo” y 10 es” Muy de acuerdo”)

Media Desv. típ.

P33.1 En la mayoría de las asignaturas el examen final sigue siendo el principal método de evaluación y los trabajos son irrelevantes 6,4 2,60

P33.2 En general los/las no asistentes trabajan menos y sacan mejores notas 4,5 2,69

P33.3 Personalmente me siento desorientado/a respecto a los criterios de evaluación del profesorado 5,2 2,65

Consultados por el sistema preferido para evaluar a las asignaturas, los datos vuelven a confirmar la preferencia que tienen los alumnos por los trabajos como formas de evaluación, ya que permiten al alumno desarrollar capacidades que, de otro modo, no conseguiría. Por otro lado, y a pesar de las elevadas desviaciones estándar, parece ser que los alumnos confirman cierta utilidad de los trabajo para su `proceso de aprendizaje, y además,

parece confirmarse que existiría cierta desorientación por un número, no menor, de alumnos con los criterios que los profesores utilizan para evaluarlos.

TABLA 37: Grado de acuerdo respecto a la utilización de trabajos en el los sistema de evaluación.

34.- Respecto al sistema de evaluación que preferirí as, ¿podrías indicar en qué medida estás de acuerdo con las siguientes afir maciones? (De 0 a 10, donde 0 es “Muy en desacuerdo” y 10 es” Muy de acuerdo”)

Media Desv. típ.

P34.1 Los trabajos individuales que sirven para la evaluación son engorrosos, la gente hace refritos, no sirven para nada 4,6 2,551

P34.2 Los trabajos individuales son lo mejor porque permiten al alumno que lo desee hacer un trabajo por sí mismo y desarrollar capacidades que, de otro modo, no conseguiría tener

6,7 2,197

P35.3 Los trabajos no me parecen un sistema correcto de evaluación porque nunca se sabe el sistema de corrección que usa el profesor/a. Sólo deberían valer una parte pequeña de la nota final, como mucho

4,4 2,756


- 39 -

CAPITULO VI Intercambio universitario

A continuación, hay una serie de preguntas sobre programas internacionales y relaciones ínter universitarias.

6.1 Programas de intercambio interuniversitario Los datos aportados en las tablas y figura anterior parecen confirmar las intuiciones respecto al conocimiento y preferencias por ciertos programas de intercambio académico. Sin embargo, parece relevante destacar tres

aspectos: El primero, y más obvio, es que los programas Séneca y Erasmus tienen un alto nivel de conocimiento en el alumnado, aunque las preferencias se decantan claramente por el programa de estudios en países de la Unión Europea. Un segundo punto a considerar habla de cómo la tasa entre el conocimiento de los programas con universidades americanas y su preferencia parece bastante considerable, esto podría ser una oportunidad para los alumnos, entendido que una mayor difusión de dichos programas podrían constituirse como una oportunidad (nueva e) interesante para cursar parte de sus estudios en países americanos.

TABLA 38: Programas de intercambio conocidos

Sí No Total

Séneca 77,7 5,4 100

Erasmus 81,7 2,0 100

U. Americanas 33,7 45,0 100

TABLA 39: Programa de intercambio preferido



P37.- Programa de intercambio preferido

Programa Séneca (dentro de España) 38 22,5 22,5

Programa Erasmus (dentro de Europa) 97 57,4 79,9

Convenio con universidades americanas 34 20,1 100,0


- 40 -

Figura 1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Porcentaje

U. Americanas

Erasmus

Séneca

Pro

gram

asProgramas de itercambio académico

conocido preferido

6.2 Comprensión lectora de idiomas Tanto los puntajes medios como las distribuciones de los cruces confirman el alto grado de comprensión lectora que tienen los alumnos del idioma inglés. Claro es que al menos un 92% del alumnado manifiesta como mínimo un nivel medio de comprensión lectora en inglés, esto supone por tanto, que la posibilidad de incluir lecturas en este idioma no perece ser problemático ni para los distintos cursos ni para el grado o la licenciatura. Para el resto de idiomas no parece haber un nivel mínimo de conocimiento, dados sus bajos puntajes, que permitan incluir textos o actividades en dichos idiomas. TABLA 40: Nivel de comprensión de lectura en idiomas extranjeros. (1=Bajo, 2=Medio, 3= Alto)

N Válidos N. Perdidos Media Desv. típ.

Inglés 171 1 2,27 0,585

Alemán 124 48 1,07 0,342

Francés 151 21 1,56 0,660

Italiano 131 41 1,30 0,578

Portugués 131 41 1,32 0,572


- 41 -

TABLA 41: Nivel de comprensión de lectura en idiomas extranjeros por curso.

Comprensión lectora - Inglés

P8.- Curso actual Bajo Medio Alto Total N 0 14 6 20

% ,0% 70,0% 30,0% 100,0% Primero Res. Corr. -1,3 1,2 -,5

N 3 21 14 38

% 7,9% 55,3% 36,8% 100,0% Segundo Res. Corr. ,2 -,3 ,2

N 3 24 14 41

% 7,3% 58,5% 34,1% 100,0% Tercero Res. Corr. ,0 ,2 -,2

N 6 35 24 65

% 9,2% 53,8% 36,9% 100,0% Cuarto Res. Corr. ,8 -,7 ,3

N 12 94 58 164 Total

% 7,3% 57,3% 35,4% 100,0%

TABLA 42: Nivel de comprensión de lectura en idiomas extranjeros por tipo de plan.

Comprensión lectora - Inglés

Tipo de plan Bajo Medio Alto Total

N 12 86 53 151

% 7,9% 57,0% 35,1% 100,0% Licenciatura Res. Corr. 1,3 -1,1 ,5

N 0 14 6 20

% ,0% 70,0% 30,0% 100,0% Grado Res. Corr. -1,3 1,1 -,5

N 12 100 59 171 Total

% 7,0% 58,5% 34,5% 100,0%


- 42 -

CAPITULO VII Actividades Extra-programáticas

A continuación, hay una serie de preguntas sobre actividades extra-programáticas y complementarias a la carrera.

7.1 Temas que interesan para actividades extracurriculares (p.38)

En cuanto a las los temas que podrían interesar en actividades

extracurriculares, en algunos casos se repiten temáticas ya aludidas en la

pregunta de las optativas echadas en falta, pero en general aquí las respuestas obtenidas son muy diversas y más centradas en actividades no

estrictamente académicas. Así por ejemplo, 22 personas han aludido a algún

tipo de actividad artísticas, ya sea música (7 personas), teatro (6 personas),

arte propiamente dicho (5 personas), literatura (2 personas), fotografía (1

persona) o pintura (1 persona). Por su parte, 19 personas demandan

actividades relativas a la orientación laboral y las salidas profesionales (“Visitas

a entornos laborales”, “Inserción laboral”, “Acceso al mundo laboral”, y

“Orientación laboral”). También 19 personas querrían complementar la

formación con aspectos prácticos, como por ejemplo, “realizar muchos más

casos prácticos, que manejemos bases de datos, INE”, y otras 19 personas

preferirían que se desarrollaran actividades extracurriculares como Política y

temas de actualidad, como por ejemplo, “Debates sobre la crisis mundial”, etc.

Los asuntos de cooperación y voluntariado también tendrían bastante

acogida, como atestiguan el hecho de que 11 personas demanden algún tipo

de actividad sobre Cooperación al desarrollo, 5 sobre Voluntariado y 3 sobre

Movimientos sociales. Por su parte, cuestiones relativas a Género e igualdad

son sugeridas por 15 personas.

Deportes es otra de las actividades más citadas, en 12 casos y otras 12

personas aluden a la Investigación y/o colaboración en proyectos, ya sea

“Investigación cualitativa”, “Investigación de la sociedad” o “Investigación o

trabajo de campo”. Por su parte, 3 personas demandarían Programas de

investigación, como por ejemplo “Uso de programas como Atlas.ti”.

9 personas sugieren actividades de idiomas, y 8 hablan de Ciclos de

cine o cine forum. En 7 casos cada uno son citadas actividades de Exclusión

social, y Debate y oratoria, o en general, “pensamiento crítico, debates”.

Por su parte, Comunicación es un tema citado 5 veces, y, con 4 personas

cada una, Inmigración, Desigualdad o Charlas y conferencias. Otras

actividades menos citadas (en 2 casos cada una) serían Turismo, temas

rurales, Publicidad y relaciones públicas o Economía. Y Sociología del

conocimiento, Sexualidad o Recursos humanos son citadas en algún caso.


- 43 -

Cuadro Resumen

Resumen de las actividades extra-programáticas más citadas

I. Artísticas-culturales Recreativas: Principalmente relacionada con las artes

plásticas y visuales. También caben en este apartado las actividades deportivas y

de esparcimiento.

II. Complementariedad académica: Realización de actividades que

complementen la formación académica, ya sea en el desarrollo de temáticas

sociales (como debates y foros, y/o como proyectos de investigación e idiomas)

y también, en lo que se refiere a la formación técnica (cursos de formación en

softwares y metodologías).

III. Profesionales: Relacionadas con el trabajo profesional y práctico de la carrera,

ya sea en al ámbito profesional como en el de investigación.

7.2 Participación en actividades extracurriculares La tabla nº 43 muestra en su primera parte información referida a la participación de los alumnos para promover actividades extra programáticas, y donde algo menos de un 60% de los encuestados estaría dispuesto a promover dichas actividades, lo que supone que cerca de dos de cada tres algunos se involucraría activamente en la realización de dichas actividades, una postura participativa que va más allá de la mera asistencia a dichas actividades. En relación a las temáticas preferidas se observa como casi un tercio de los encuestados se inclina por actividades donde se presenten experiencias prácticas sobre trabajo e investigación sociológica. Esta preferencia se ve reforzada con el 17, % que alcanza la opción “talleres de trabajo”, y que en conjunto a la alternativa “Conocimiento sobre experiencias prácticas” suman un 46 % de las preferencias.


- 44 -

TABLA 43: Interés en actividades extracurriculares



P40.- ¿Estaría interesado en proponer actividades u organi zarlas?

Sí 91 59,1 59,1

No 63 40,9 100,0

P41.- Tipo de actividades extracurriculares preferibles ( Nº de casos)

Tipo conferencia 26 10,2 10,2

Tipo debates entre académicos 26 10,2 20,4

Conocimiento sobre experiencias prácticas

73 28,7 49,1

Debates entre líderes sociales 26 10,2 59,3

Actividades que no tuvieran tanto que ver con la carrera en sí (cine, teatro, fotografía, deporte...)

59 23,2 82,5

Talleres de trabajo 44 17,3 100


- 45 -

CAPITULO VIII Satisfacción con la Titulación

A continuación, hay una serie de preguntas sobre actividades extra-programáticas y complementarias a la carrera.

8.1 Abandono de la carrera En términos globales es posible observar que más del 90% de los encuestados han conocido a alguien que ha pensado en abandonar la carrera de sociología. Dentro de esto es relevante mencionar que las dos principales razones para abandonar la carrera se circunscriben en el ámbito del no cumplimiento de las expectativas, primero sobre sus expectativas de la carrera en sí, y segundo, por la frustración de no poder rendir académicamente, ambos motivos suman algo menos de un 60%. Si bien las cifras anteriores resultan preocupantes, en la realidad sólo uno de cada tres de los entrevistados ha tenido alguna tentación real por abandonar la carrera. La distribución por años parace lógica, ya que es probable que en los primeros años la tentación por abandonar sea mayor, primero por que el costo de cambiarse de carrera en los primeros años es menor que hacerlo en los últimos, y segundo, por que según se avance, se van consiguiendo logros y satisfacciones a través de una alta inversión en tiempo y esfuerzo, lo que finalmente redunda en hacer más costoso un probable abandono. TABLA 45: Motivación para abandonar la carrera



P42.- Principal motivo para abandonar la carrera

Se esperaban otra cosa de ella 62 36,9 36,9

Comenzaron a suspender y la dejaron 36 21,4 58,3

Preferían estudiar otra cosa 21 12,5 70,8

No les gustaba la carrera 29 17,3 88,1

Les parecía que el profesorado no era el mejor 2 1,2 89,3

No conozco a nadie en esta situación 12 7,1 96,4

Otra razón 6 3,6 100,0

P43.- Tentación personal de abandonar la carrera

Sí 60 35,5 35,5

No 109 64,5 100,0

P43 � Si Primero 22 36,1 36,1

Segundo 16 26,2 62,3

Tercero 19 31,1 93,4

Cuarto 4 6,6 100,0


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8.2 Representación estudiantil

Los porcentajes de tabla nº 46 son claros al mostrar que existe un desconocimiento, por parte de los encuestados, de los representantes estudiantiles, y más aún, un 72,5 % de estos últimos tiene la percepción que la labor que cumplen es, al menos, poco relevante. Esto no es menor si se piensa que estos porcentajes pueden estar hablando de un bajo sentimiento de representación de los intereses del alumnado frente a las autoridades académicas e instancias formales de la universidad.

TABLA 46: Representación estudiantil



P44.- Conocimiento de los representantes de alumnos

Sí 85 51,8 51,8

No 79 48,2 100,0

P.44 � Si Relevante 23 27,5 27,5

Poco relevante

33 38,5 65,9

Desconocida 29 34,1 100,0

8.3 Relación y evaluación del profesorado

En la siguiente tabla se muestra el grado de acuerdo de los encuestados con ciertas afirmaciones referidas explícitamente al profesorado que imparte clases, tanto en la licenciatura como en el grado.

TABLA 47: Grado de acuerdo respecto a la relación con los profesores..

44.- ¿Podrías indicar en qué medida estás de acuerd o o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones? (De 0 a 10, donde 0 es “Muy en desacuerdo” y 10 es” Muy de acuerdo”)

Media Desv. típ.

P45.1 Para mí es muy importante tener unas buenas relaciones con el profesorado 6,6 2,279

P45.2 Creo que lo fundamental es que sea un buen profesor, y lo demás es secundario 7,4 2,254

P45.3 En general el profesorado se esfuerza por tener buenas relaciones con el alumnado 5,2 2,072

P45.4 Tener buenas relaciones con el profesor mejora la nota 5,8 2,900

P45.5 Tener buenas relaciones con el profesor mejora el aprendizaje 6,5 2,521

Tal como muestran las cifras, los alumnos entrevistados plantean que lo más importante en el profesorado es su idoneidad para impartir las clases, algo que se relaciona con la idea de que tener buenas relaciones con el profesorado mejora y ayuda el aprendizaje. Estos elementos nos hablan que lo realmente importante pasa por la posibilidad de lograr un “aprendizaje real y de


- 47 -

calidad”, más allá de las calificaciones o relaciones informales que se pudieran desarrollar con los docentes.

Aún considerando que las desviaciones son bastante considerables para todas las puntuaciones, los entrevistados parecen afirmar que no existe una clara voluntad por parte de los profesores por desarrollar buenas relaciones con los alumnos, algo que, según los propios encuestados, podría constituirse en un problema para su aprendizaje.

8.4 Participación en clases

En función de los datos de la tabla nº 49 se observa que el ambiente en clases no pareciera ser un factor que dificulte el aprendizaje, más de un 80% afirma que por lo menos ayuda en “algo”.

En relación a la participación efectiva se observa que la tasa de “no participación” es bastante alta (70%), y las razones para esto parecen claramente dos, por que algunos pocos acaparan esta participación, y también por la timidez de la mayoría para hablar en público. Lo interesante de ambas razones es que podrían estar generando un círculo vicioso, donde el no superar la timidez para hablar en público termina por reforzar que los que participan en clases sean siempre los mismos. Si bien en el apartado anterior no quedaba claro que el profesorado fuera un catalizador para generar buenas relaciones con los alumnos, en esta pregunta si queda claro que, por lo menos, el profesorado no constituye una barrera para la participación en clases.


- 48 -

TABLA 48: Participación en clases



P46.- ¿El ambiente del curso favorece el aprendizaje?

Nada 31 18,8 18,8

Algo 98 59,4 78,2

Mucho 36 21,8 100,0

P47.- ¿Sueles intervenir en clase?

Mucho o Bastante 52 30,6 30,6

Nunca o Poco 118 69,4 100,0

P48.- Te sientes cohibido a participar….

Sí 88 52,1 52,1

No 81 47,9 100,0

P.48 � Si Soy muy tímido/a 11 12,8 12,8

Siempre hablan las mismas personas 33 38,4 51,2

Me cuesta hablar en público 26 30,2 81,4

Creo que mis intervenciones no son interesantes 5 5,8 87,2

El profesorado no deja espacio para la intervención 5 5,8 93,0

Otros 6 7,0 100,0

8.5 Satisfacción y expectativas con la carrera SI bien la tabla 49 se lee por si sola, cabe destacar como este porcentaje está en plena concordancia con los datos observados en la tabla 45, dónde el principal motivo que para abandonar la carrera resultaba ser el no cumplimento de la expectativas que se tenía sobre la carrera. En consecuencia, el que se observen altos porcentaje de insatisfacción no ayuda a disminuir la tasa de abandono. TABLA 49: Expectativas sobre la titulación



P49.- La titulación cubre las expectativas

Las está cubriendo mayoritariamente

48 28,2 28,2

No las cubre o sólo parcialmente 103 60,6 88,8

NS/NC 19 11,2 100,0

Total 170 100


- 49 -

TABLA 50: Cumplimiento de expectativas por curso

P48. Cumplimiento de expectativas de

la carrera

P8. Curso actual

Las cubre mayoritariam

ente

No las cubre o sólo

parcialmente NS/NC Total

N 1 12 7 20

% 5,0% 60,0% 35,0% 100,0% Primero Res. Corr. -2,5 ,1 3,5

N 14 17 6 37

% 37,8% 45,9% 16,2% 100,0% Segundo Res. Corr. 1,3 -1,9 1,0

N 11 24 6 41

% 26,8% 58,5% 14,6% 100,0% Tercero Res. Corr. -,4 -,1 ,7

N 22 44 0 66

% 33,3% 66,7% ,0% 100,0% Cuarto Res. Corr. ,9 1,6 -3,8

N 48 97 19 164 Total

% 29,3% 59,1% 11,6% 100,0%

Los datos arrojados por esta tabla, donde se cruza el nivel de satisfacción con el curso que el entrevistado cursa actualmente, arrojan un interesante patrón que se funda en una relación en el sentido de que en todos los cursos más de la mitad del alumnado no tiene sus expectativas satisfechas respecto a lo que esperaban de la carrera (a excepción del curso segundo con un 46%). Incluso, a medida que los alumnos se encuentran en los cursos superiores la tasa de insatisfacción se consolida a expensas de los indecisos, es decir, que en términos estructurales el no cumplimiento de expectativas, a medida que se vanaza en la carrera, pareciera irse consolidando entre los alumnos. 8.6 Aspectos a mejorar en la carrera

Respecto a las cuestiones a mejorar en la carrera, sin duda una gran parte de

los comentarios se centran en el asunto de las prácticas. En este sentido, se

habla reiteradamente de la necesidad de ampliar los contenidos prácticos de

la carrera en detrimento de los aspectos más teóricos (aludidos en 35 casos), y

por otro lado, se alude también a la necesidad de plantear la posibilidad de

hacer prácticas en empresas como forma de orientar los conocimientos

adquiridos la carrera al mercado laboral (citados por 37 personas). Respecto a

la primer cuestión, la de ampliar los contenidos prácticos de la carrera, los

alumnos echan en falta “Asignaturas más prácticas, encaminadas a nuestro

futuro y no tantas asignaturas teóricas” o “Prácticas de verdad, haciendo


- 50 -

estudios, entrevistas…”. Otros comentarios rescatados se refieren a que “Las

clases son pura teoría que no sirve para que aprendemos de verdad porque

tenemos que memorizar y no reflexionar”, o que “Si el Grado nos prepara

hacia el futuro y la inserción en el mercado laboral, los conocimientos en

relación con sociólogos de hace 5 siglos no son muy relevantes. Hay que

estudiar la sociedad de hoy. No la de ayer”. Por su parte, respecto a la

segunda cuestión, de las prácticas en empresas, las declaraciones de los

estudiantes ponen de manifiesto que se echa de menos “La práctica real de

los contenidos de cara al mercado laboral” y se considera que “La carrera

debería estar más orientada al mundo laboral, tener más práctica y no tanto

trabajo y teoría”. En esta línea, otros alumnos consideran que “Los alumnos

salen muy bien preparados en cuestiones teóricas, pero es teoría que no se

aplica y por ello, no sirve”, que “Deberían implantarse prácticas, pero no sólo

trabajos escritos o exposiciones, sino para conocer un poco más qué opciones

te ofrece esta carrera” o que “Deberían implantar como obligatoria la

asignatura de prácticas”, algo que ya se contempla con la implantación del

Grado.

Otro foco de los comentarios son los profesores, así como los métodos

docentes o los sistemas de evaluación. Respecto al profesorado, más de 30

comentarios de mejora se centran en ellos. Algunas de las cuestiones que se

han echado de menos en la carrera es o ha sido “Más interés de los

profesores”, “Buenos profesores, porque hay muchos que no se sabe qué

hacen aquí” o “Profesores que se lo tomen más en serio”. Se detecta además

que los alumnos muestran cierto sentimiento de distancia con respecto a los

profesores. Consideran que algunos profesores no se implican con el

aprendizaje de los alumnos y que tienden a dar clases magistrales y mandar

trabajos, que cada vez más se perciben como inútiles. Así lo atestiguan

comentarios como por ejemplo “Hay profesores que no se implican con los

alumnos en las asignaturas, no se responde por e-mail…”, “Los profesores

suelen dar los mismos contenidos que podemos leer en un manual. Para eso

me lo leo yo en casa”, “Creo que el profesorado es bastante malo y se

esfuerza poco” o “Deberían revisarse a algunos profesores que sólo acuden a

clase a dar una charla, sin preocuparse si los alumnos han entendido algo”.

Además, algunos alumnos de alguna manera solicitan a los profesores que les motiven en el aprendizaje: “Los profesores deberían motivar a que realicemos

proyectos, ensayos en revistas, etc.”, “Los profesores deben ayudar,

motivarnos, explicarnos correctamente y dejar ese altar desde el que nos

hablan”.

En cualquier caso, aunque las opiniones vertidas respecto a los

profesores son en general negativas, también se reconoce que no todos los

profesores son iguales. Así por ejemplo se reconoce que hay diferentes tipos

de profesores: “Hay muy buenos profesores que se comprometen, otros que no


- 51 -

pero que aun así te respetan y por último me parece que hay alguno que

otro con el ego muy subido y bastante soberbio. Personalmente creo que

nadie debería hacer la vista gorda ante eso sobre todo cuando menosprecia

a sus alumnos”. También se aprovecha para alertar de que “no estoy de

acuerdo en que algunos profesores obliguen a comprar libros y manuales

suyos como condición imprescindible para aprobar su asignatura”, y que se

echa de menos “el compromiso real de los profesores, es decir, creo que ya

están un poco cansados y a veces se les nota, aunque sigue habiendo alguno

que disfruta dando clases”.

Respecto a la metodología docente, son muchas las personas que

consideran que la carga de trabajo es excesiva y se echan de menos

“métodos que permitan aprender más conocimientos, porque los que hay

generan mucho trabajo y no enseñan nada”. En este sentido, se vierten

algunas duras críticas frente a los métodos de trabajo actuales en

afirmaciones como por ejemplo: “Como esta carrera siga mandando esta gran

cantidad de trabajos y prácticas mucha gente abandonará, ya que los

profesores no están preparados para desarrollar el Plan Bolonia, sólo saben

mandar trabajos, sin reflexionar sobre la utilidad de los mismos y las horas

empleadas en hacerlos”.

También los sistemas de evaluación son objeto de crítica. En concreto

se echa de menos “Capacidad del profesorado para evaluar por los

conocimientos objetivos y no por las veces que ven a los alumnos”, y se sugiere

la necesidad de “Cambiar el sistema de evaluación, que sea más continuo y

no sólo examen final”. En este sentido, los datos cuantitativos de encuesta

ponen de manifiesto que un 66,1% de los alumnos3 están de acuerdo con la

afirmación “En la mayoría de las asignaturas el examen final sigue siendo el

principal método de evaluación y los trabajos son irrelevantes”.

Como se ha ido observando, bastantes alumnos mostraron estar

defraudados o decepcionados con la carrera, y en gran medida esta

situación la atribuyeron a los profesores. De alguna manera, se podría

identificar la dinámica de esa desmotivación o lo que podríamos llamar “el

ciclo de la desmotivación”. En este sentido, se observa a partir de los

testimonios de los alumnos que algunos profesores mandan trabajos a los que

en principio dedican bastante tiempo y están motivados. Sin embargo, como

resultado a ese esfuerzo, el alumno no suele recibir correcciones ni

comentarios, y además pesan poco en el cómputo de la nota global. Así se

pone de manifiesto con afirmaciones sobre la “escasa valoración de los

trabajos” o la “poca valoración de los trabajos”, y que se echa en falta “que

no te den una explicación clara acerca de los trabajos presentados, el no

3 Calculado como porcentaje de personas que puntúan esta afirmación con 6 ó más en una escala de 0 a

10.


- 52 -

saber si están correctos o no y poder contrastar opiniones”. Con el tiempo, y

después de que lo mismo suceda en varias asignaturas, los alumnos se

encuentran con una carga de trabajo que consideran excesiva (“Sobrecarga

de temario y lecturas”, “Nos sobrecargan de trabajo. Quien estudia sociología

y va a clase vive sólo para la sociología. Es muy excesivo” “Me he sentido

excesivamente presionada con la cantidad de trabajos exigida el curso

pasado” o “Quisiera que no mandaran tantos trabajitos para tener más tiempo

para estudiar”). Así, aprenden la dinámica y, de forma bastante racional,

empiezan a hacer los trabajos sin motivación y de manera mecánica porque

apenas observan diferencia en cuanto a los resultados entre preparar las

cosas bien y mal, como se recoge en las siguientes afirmaciones: “Podría ser

una carrera más enriquecedora, pero la excesiva carga de trabajo hace

imposible sacarle todo el jugo, se hacen las cosas deprisa y corriendo”, o “los

trabajos como criterio de evaluación sería un método correcto si estos trabajos

aportan algo”. Así se entiende que entre los alumnos de cursos superiores sea

mayor el apoyo a la afirmación “Los trabajos individuales que sirven para la

evaluación son engorrosos, la gente hace refritos, no sirven para nada”.

Mención aparte merecen las asignaturas optativas, cuya oferta se

considera algo incompleta (se echa de menos, por ejemplo “más opciones en

la elección de optativas”, “mayor oferta de asignaturas y opción de horario

de tarde” u “otro tipo de asignaturas optativas”). Respecto a los profesores de

las optativas, se percibe una mayor distancia y se demanda más implicación.

Por ejemplo se afirma que “debería haber mucho más control a los profesores

de las optativas. Algunos son ilocalizables, y las clases, una pérdida de tiempo.

Además se echa de menos “Implicación del profesorado con las optativas, en

especial los profesores procedentes de Psicología y Educación, que salvo

excepciones muestran escaso interés en la docencia”.

Un aspecto transversal que ha sido aludido por 15 personas es la

cuestión relativa a la participación en clase y la contraposición de ideas. En

concreto, se considera por ejemplo que “A veces las clases son demasiado

rígidas. Poder opinar y debatir con el profesor sería importante para mí”, o que

hay una “ausencia de pensamiento crítico, no nos dejan pensar. Estoy

aburrida de memorizar”. Además, se echa en falta “crítica, debate, discusión”,

“más debates, más lugar para la participación y la interacción” y “un

ambiente sano de debate intelectual no dominado por los estudiantes

charlatanes de las asociaciones con ansias políticas”. El hecho es que hoy por

hoy un 70% de los alumnos reconocen participar poco o nada en clase4, y lo


- 53 -

que es más preocupante, un 52,1% afirma sentirse cohibido a participar5.

Entre las razones de los que se sienten cohibidos, sólo un 5,80% cita que el

profesorado no deja espacio para la intervención, mientras que la timidez o el

monopolio de la participación por parte de ciertos alumnos suponen las

principales razones de que algunos alumnos se sientan cohibidos. En concreto,

la timidez sería la principal razón para un 43% de los alumnos, mientras que un

44,2% afirma sentirse cohibido a participar porque siempre hablan las mismas

personas o porque creen que sus intervenciones no son interesantes6.

Respecto a la asistencia a clase, hay bastantes comentarios contrarios a la

asistencia obligatoria a clases. De hecho, a partir de los datos cuantitativos se

pone de manifiesto que un 60% de los alumnos considera que la asistencia no

debería ser obligatoria7. Sin embargo, siendo la oposición a la obligatoriedad

4 ¿Sueles intervenir en clase?

Frecuencia

Porcentaje válido

Mucho 11 6,5

Bastante 41 24,1

Poco 96 56,5

Nunca, o sólo si me pregunta el profesor 22 12,9

Total 170 100,0

5 ¿Te sientes cohibido/a a participar?

Frecuencia

Porcentaje válido

Sí 88 52,1

No 81 47,9

Total 169 100,0

6 Razones por las que se sentirse cohibido/a

Frecuencia

Porcentaje válido

Soy muy tímido/a 11 12,8

Siempre hablan las mismas personas 33 38,4

Me cuesta hablar en público 26 30,2

Creo que mis intervenciones no son interesantes

5 5,8

El profesorado no deja espacio para la intervención 5 5,8

Otros 6 7,0

Total 86 100,0


- 54 -

una opción mayoritaria cuantitativamente, las perspectivas cualitativas

permiten diferenciar entre al menos cuatro perfiles dentro de estas personas

que se oponen a la obligatoriedad. Así, más allá de aquellos que se oponen a

la obligatoriedad de la asistencia porque muestran poco interés por la carrera,

se encuentra otro perfil de aquellos que trabajan (“No podemos olvidar que

existen estudiantes trabajadores o mayores de edad que no pueden asistir a

clase o seguir el ritmo de trabajo que Bolonia quiere”), otros que demandan autonomía para que la asistencia sea una opción y no una imposición (“La

evaluación continua debe ser una elección y todos (asistentes y no asistentes)

tienen que tener igualdad de oportunidades”, porque de alguna manera “La

asistencia a clase se hace obligatoria para el alumno cuando éste se siente

verdaderamente motivado”), y finalmente aquellos que no encuentran útil

asistir a clase (“El hecho de no ir [a las clases] es puramente por falta de

motivación, me parecen aburridísimas, que no aprendo nada, que sólo estoy

ahí para calentar la silla y que memoricen mi cara”).

Finalmente, y frente a la proliferación de comentarios negativos, cabe

rescatar algunos comentarios positivos de alumnos motivados, como por

ejemplo “Me encanta la sociología, aunque no saco notas altas en exámenes

he disfrutado mucho la carrera y he aprendido con los trabajos individuales”, o

“A comienzo de curso la carrera me fue desencantando, pero en este

momento vuelvo a sentirme identificada con lo que estudio, y con el espíritu

sociológico. Puede ser debido a que mi conocimiento sobre las materias ha

aumentado y veo mayor aplicación”.

7 ¿La asistencia debería ser obligatoria?

Frecuencia Porcentaje válido

Sí 67 40,1

No 100 59,9

Total 167 100,0


- 55 -

CAPITULO IX Consideraciones Finales

A modo de conclusión, y atendiendo lo extenso de este informe, se presenta un

resumen con las principales conclusiones y hallazgos entregados por este estudio.

En lo que respecta al rendimiento académico de los alumnos, se observa

claramente que aquellos que afirman dedicarle más tiempo a los estudios (asistencia a

clases, lecturas, etc.) son los que generalmente se encuentran en el año académico

que les corresponde en función de su año de ingreso la carrera. De igual forma, este

mismo perfil de estudiantes es el que finalmente no tiene problemas a la hora de

implantar la evaluación continua, y con ello, la asistencia obligatoria a clases.

La carga de trabajo de algunas asignaturas (departamentales, técnicas y

obligatorias) provoca una sensación de agobio en el alumnado, lo que además del

propio inconveniente para un número considerable de alumnos impide su rendimiento

adecuado en otras asignaturas. El problema adicional a lo descrito radica en que gran

parte de esa carga de trabajo es vista como inútil o estéril para el aprendizaje, esto por

varias razones. El caso emblemático de lo descrito tiene relación con los trabajos

académicos, donde se repite constantemente que son de una alta carga de trabajo,

pero que no son necesariamente una opción válida de aprendizaje. Sin embargo, esta

percepción está más enraizada en la metodología utilizada por lo profesores (baja

atención de los profesores para con las evaluaciones de los trabajos, nula importancia

en relación a los exámenes finales, etc.) que en el instrumento mismo, ya que muchos

alumnos confían en que “de otra forma” los trabajos serían una excelente herramienta

de aprendizaje.

La valoración de los trabajos como herramienta de aprendizaje sigue una lógica

transversal de valorar lo “práctico”, la aplicabilidad de los conocimientos teóricos, así

se puede observar cuando se solicita a los alumnos valorar las asignaturas del plan y

grado, cuando se le pregunta por sugerencias académicas (mejoramiento de

asignaturas actuales y oferta de nuevas asignaturas, cuando se les solicita que

sugieran actividades extra programáticas, cuando se les pregunta por su satisfacción

con la licenciatura, etc.). Además de lo anteriormente citado, es justamente esta idea

de aplicación práctica de conocimientos el elemento más valorado por los alumnos

cuando se les solicita evaluar el plan de educación europeo (Bolonia).


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Siguiendo la línea anterior, los alumnos afirman tener dos problemas claros con

los profesores: el primero tiene relación con la dificultad de contactarlos en horario de

tutorías, aún cuando esta instancia es muy bien valorada. Además de esto, los

alumnos consideran que existe una barrera por parte de los profesores a la hora de

poder establecer relaciones más cercanas. No obstante lo anterior y según los propios

alumnos, no parece existir una relación de estos dos problemas con dificultades para

el aprendizaje de los contenidos.

Cuadro Resumen

Aspectos a mejorar en la Licenciatura y Grado

I. Ampliar los contenidos prácticos: “echan en falta Asignaturas más prácticas”;” tenemos que memorizar y no reflexionar.

II. Los profesores: Tienden a dar clases magistrales y mandar trabajos, que cada vez más se perciben como inútiles, “Los profesores suelen dar los mismos contenidos que podemos leer en un manual”

III. Metodología docente: La carga de trabajo es excesiva. “sólo saben mandar trabajos, sin reflexionar sobre la utilidad de los mismos”

IV. Sistemas de evaluación: “Cambiar el sistema de evaluación, que sea más continuo y no sólo examen final”

V. Asignaturas optativas: “más opciones en la elección de optativas”; “debería haber mucho más control a los profesores de las optativas.

VI. Participación en clase: “ausencia de pensamiento crítico, no nos dejan pensar. Estoy aburrida de memorizar”

VII. Asistencia a clases: NO debería ser obligatoria, “demandan autonomía para que la asistencia sea una opción y no una imposición”


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ANEXO 1: Instrumento


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departamento de sociología y comunicación universidad de...

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