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Deliberar con John Dewey: Ciencias sociales y educación
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Deliberar con John Dewey: Ciencias sociales y educación
CoordinadoresJuan Mario Ramos Morales
José Antonio Serrano CastañedaBlanca Flor Trujillo Reyes
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Deliberar con John Dewey: Ciencias Sociales y educaciónCoordinadores: Juan Mario Ramos Morales, José Antonio Serrano Castañeda y Blanca Flor Trujillo Reyes
Primera edición, diciembre de 2015
Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento EditorialDiseño de portada y formación de interiores: Margarita Morales SánchezDiseño de maqueta de portada: Jesica Coronado ZarcoEdición y corrección de estilo: Armando Ruiz Contreras
© Derechos reservados por los coordinadores Juan Mario Ramos Morales, José Antonio Serrano Castañeda y Blanca Flor Trujillo Reyes. Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco número 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df. www.upn.mxisbn 978-607-413-216-8
isbn Obra completa 978-607-413-153-6
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México.
LB875D5 Deliberar con John Dewey: ciencias
D4.4 sociales y educación / coord. Juan
Mario Ramos Morales.--México : UPN, 2015. 230 p. (Horizontes educativos) ISBN 978-607-413-216-8 ISBN Obra completa 978-607-413-153-6 I. Dewey, John, 1859-1952 – Crítica e interpretación. I. Ramos Morales, Juan Mario, coord.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ....................................................................................11
I. TRADICIONES EN LAS CIENCIAS SOCIALES
CAPÍTULO 1
JOHN DEWEY Y LAS TRADICIONES DE LA FENOMENOLOGÍA,
LA HERMENÉUTICA Y EL PRAGMATISMO ........................................21
José Antonio Serrano Castañeda
Introducción ...............................................................................................22
Diálogo de tradiciones cualitativas ...........................................................23
Las hermenéuticas. El acercamiento a la idea de parte-todo,
la vida, y la reivindicación de los lazos intersubjetivos ............................25
Las fenomenologías, una vuelta de tuerca alrededor del sentido ...........29
Los pragmatismos ......................................................................................34
La experiencia en tanto experiencia estética .............................................38
Senderos de la obra de Dewey ...................................................................42
CAPÍTULO 2
CIENCIAS SOCIALES Y PRAGMATISMO: DEWEY Y WEBER,
DEBATES POSIBLES .................................................................................47
Arturo Ballesteros Leiner
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6
Deliberar con John Dewey
Introducción ...............................................................................................47
Max Weber, racionalidad y modernidad ...................................................52
John Dewey: experiencia e investigación social ....................................... 66
Conclusiones ..............................................................................................70
CAPÍTULO 3
JOHN DEWEY, LA FILOSOFÍA AMERICANA Y EL PRAGMATISMO
(Apuntes sobre la figura de John Dewey y su idea del papel de la filosofía
en la vida social) .........................................................................................73
Miguel de la Torre Gamboa
La filosofía americana ................................................................................73
El pragmatismo originario ........................................................................76
El pragmatismo de Peirce, antecedente del deweyano .............................77
El pragmatismo deweyano ........................................................................81
La herencia yanky .......................................................................................82
El liberalismo radical .................................................................................84
La reconstrucción de la filosofía ................................................................87
La filosofía: una nueva fe ...........................................................................90
Epílogo ........................................................................................................94
II. TRAYECTORIAS CONCEPTUALES
CAPÍTULO 4
EL LUGAR DEL HÁBITO EN LA EXPERIENCIA ..................................99
Blanca Flor Trujillo Reyes
Presentación ...............................................................................................99
Sobre la naturaleza humana ....................................................................101
Comunidad, experiencia y el lugar de los hábitos ..................................105
El carácter moral de los hábitos y la educación .....................................112
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Índice
CAPÍTULO 5
EFECTOS DE LA NOCIÓN DEWEYANA DE INDAGACIÓN ............119
Juan Mario Ramos Morales
Pragmatismo e indagación ......................................................................121
Pensamiento reflexivo y experiencia .......................................................125
Efectos de la noción de indagación .........................................................127
CAPÍTULO 6
RELEVANCIA DE LA EXPERIENCIA ASOCIADA
Y LO PÚBLICO EN LA EDUCACIÓN...................................................137
Rosa María Torres Hernández
Introducción .............................................................................................137
I ...............................................................................................................138
II ...............................................................................................................144
III ..............................................................................................................153
III. DEWEY Y LO EDUCATIVO
CAPÍTULO 7
ARTE, EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO: O QUE A MENSURAÇÃO
NÃO PODE MENSURAR .......................................................................161
Marcus Vinicius da Cunha
CAPÍTULO 8
DEWEY: EL MAESTRO Y LA EDUCACIÓN COMO
RECONSTRUCCIÓN CONTINUA DE LA EXPERIENCIA ................183
Miguel Ángel Pasillas Valdez
El movimiento y la educación progresista en Estados Unidos ..............183
La Escuela Activa no es propiamente el ideal deweyano
de educación .............................................................................................188
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8
Deliberar con John Dewey
La experiencia y el medio ambiente son potencialmente
educadores ................................................................................................193
CAPÍTULO 9
PAUTAS PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS DESDE
LA PERSPECTIVA DEWEYANA ............................................................205
Diana Melisa Paredes Oviedo
El maestro y la investigación ...................................................................205
El maestro y su época: la historia y las materias de estudio ...................208
Los maestros y la agremiación: la pregunta por la libertad de acción .....213
El maestro y la libertad de educación .....................................................217
El maestro y el sistema educativo ............................................................219
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Área Académica 1 Política Educativa,
Procesos Institucionales y Gestión
Dirección de Unidades
Red Sujetos y prácticas educativas en contextos escolarizados
Coordinador de la red: José Antonio Serrano Castañeda
Miembros de la Red:
Dr. Arturo Ballesteros Leiner (upn-Ajusco)
Dra. Ana Cristina Castro do Lago (uneb-Brasil)
Dra. Alma Dea Gloria Cerdá Michel (upn-Ajusco)
Mtra. Carla Carolina Costa da Nova (ufrb-Brasil)
Mtra. María del Socorro Costa e Almeida (uneb-Brasil)
Dra. Gloria Díaz Fernández (ub-España; uaspl, México)
Dr. Epifanio Espinoza Talavera (upn-Acapulco)
Dra. Mónica Gijón Casares (ub-España)
Dra. Verónica Abigail Hernández Andrés (upn-Ajusco)
Dra. María de la Luz Jiménez Lozano (upn-Torreón)
Dr. Felipe de Jesús Perales Mejía (upn-Torreón)
Dr. Juan Mario Ramos Morales (upn-Ajusco)
Dra. Ana Ma. Salmerón Castro (unam-ffyl)
Dr. Juan Carlos Serra (ungs-Argentina)
Dra. Rosa María Torres Hernández (upn-Ajusco)
Mtra. Blanca Flor Trujillo Reyes (upn-Ajusco)
Lic. Francisco Javier Villanueva Badillo (upn-DF Sur)
Este libro es resultado de las reflexiones y discusiones de académi-
cos en el Seminario Interinstitucional de Investigación Trayectorias
conceptuales. John Dewey: experiencia, educación y ciudadanía.
El seminario se llevó a cabo durante 2012 y 2013 con la colabora-
ción de académicos de la Universidad Pedagógica Nacional (Red
spece, cac picse); la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co (geece, ffyl, fes Iztacala); la Universidad Autónoma de Nue-
vo león (geece, ffyl); la Fundación Universitaria Luis Amigó
(Facultad de Educación, funlam), la Universidade de São Paulo
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(Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto) a tra-
vés de la convocatoria emitida por la Red spece: Sujetos y Prácticas
Educativas en Contextos Escolarizados: construcción de trayecto-
rias. El seminario tuvo su sede en la upn-Ajusco y se retransmitió
vía videoconferencia a Monterrey, Brasil y Colombia.
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INTRODUCCIÓN
En los últimos 11 años, la obra de John Dewey ha sido revitalizada
a través de la reedición o traducción al español de su obra. Tal es
el caso, por ejemplo, de los textos editados por Biblioteca Nueva:
La miseria de la epistemología. Ensayos de pragmatismo, Experiencia y
educación, Mi credo pedagógico, y el más recientemente traducido
al español, Teoría de la valoración: un debate con el positivismo sobre
la dicotomía entre hechos y valores. Aun más, existen referentes espe-
cíficos que datan de décadas atrás (mediados de los años setenta),
para dar cuenta de la actualidad de Dewey.
Además de resonancias del pensamiento deweyano en la obra de
autores influyentes en los campos de la filosofía política, la ciencia
política y la pedagogía, entre otros, la obra del filósofo ha sido ob-
jeto de las más diversas interpretaciones, inclusive opuestas entre
sí. Una de sus nociones que ha dado pie a la discusión en diversos
campos es la de experiencia, que Dewey usa para explicar múltiples
problemáticas y mostrar que la existencia de determinados fenó-
menos depende no sólo de la calidad, sino de la posibilidad misma
de tener una experiencia en el sentido que él concibe.
Después de coincidir en la presentación del texto Democracia y
educación cívica. Lecturas y debates sobre la obra de John Dewey en
2011 y convocados por la Red spece. Sujetos y Prácticas Educativas
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Deliberar con John Dewey
en Contextos Escolarizados: Construcción de Trayectorias, se orga-
nizó el Seminario Interinstitucional de Investigación John Dewey.
Trayectorias conceptuales: experiencia, educación y ciudadanía como
un espacio de discusión y debate de las ideas del autor. El seminario
tiene como objetivo aprehender, en sus sentidos fundamentales, la
perspectiva pragmatista de John Dewey y relacionarla con la pro-
blemática de las ciencias sociales, de la educación, de la moral y la
ciudadanía. El planteamiento es inseparable del concepto mismo
de educación para el filósofo.
El seminario inició en el mes de mayo de 2012, y desde esa fecha
se han llevado a cabo debates en la Universidad Pedagógica Na-
cional (upn) con la participación de estudiosos de la Universidad
de Cádiz, la upn, la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam), la Universidad Autónoma de Nuevo León (uanl), la Fun-
dación Universitaria Luis Amigó, la Universidade de Sao Paulo y
la Universidade do Estado da Bahía. El presente libro surge del
análisis, discusión y debate de los académicos de estas institucio-
nes ligados al estudio de las ideas, reflexiones y propuestas de John
Dewey en el ámbito educativo.
A partir de lo presentado por los participantes, hemos organiza-
do los textos que forman parte de esta obra en tres apartados: Tra-
diciones en las ciencias sociales; Trayectorias conceptuales; Dewey
y lo educativo.
La primera sección, Tradiciones en las ciencias sociales, expone
las deliberaciones de José Antonio Serrano Castañeda, Arturo Balles-
teros Leiner y Miguel de la Torre Gamboa. El texto de José Antonio
Serrano lleva como título John Dewey y las tradiciones de la fenome‑
nología, hermenéutica y pragmatismo, que expone bajo la idea de ana-
logías, correspondencia, homologías, las relaciones que mantienen
algunas corrientes que en su conjunto se oponen al proyecto carte-
siano. El autor muestra que hay elementos de unión entre las feno-
menologías, las hermenéuticas y los pragmatismos. Recorre algunos
de los argumentos centrales de cada una de las corrientes como la
noción de experiencia, núcleo central de las mencionadas vertientes.
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Introducción
Para Serrano existen, más que diferencias, analogías, tratamiento
semejante de nociones que se apoyan entre sí. Además, demuestra
que algunos autores han referido las preocupaciones de Dewey so-
bre ciertos temas como experiencia, sentido, hábitos de forma ana-
lógica en sus propias elucidaciones. Los planteamientos de Dewey
han permitido extender las cavilaciones de autores tan diversos
como Schütz, Bourdieu y Habermas.
Después, Arturo Ballesteros Leiner en Ciencias Sociales y prag‑
matismo: Dewey y Weber, debates posibles, da cuenta de los traba-
jos elaborados en torno al análisis de estos dos autores y con ello
enfrentar preguntas nodales como las siguientes: ¿cómo actuar en
este mundo hiperracionalizado?, ¿cómo entender el conjunto de
acciones que realizamos día con día?, ¿cómo actuar reflexivamente
frente a lo que hacemos y experimentamos?, ¿cómo construir una
forma adecuada de entender el mundo de la subjetividad humana
y sus complejas formas de expresión e interacciones? Max Weber
(1859-1952) y John Dewey (1864-1920), nos brindan puntos de
vista que nos permiten entender y construir salidas a este tipo
de cuestionamientos. Max Weber en el ámbito general de lo social,
y John Dewey de la filosofía a la educación.
Estos pensadores, indica Ballesteros, no sólo dejaron una clara
impronta, en el mundo intelectual de su época, sino que represen-
tan, hasta la actualidad, una importante referencia en los análisis
teóricos de la sociedad. También es posible encontrar, en ambos,
interpretaciones y modelos teóricos alternativos de la sociedad
moderna y poderlos comparar desde una perspectiva sistemática.
La comparación se hace de acuerdo con tres criterios: en primer
lugar, identificar las diferencias entre Weber y Dewey en cuanto al
diagnóstico de una crisis de modernización de la sociedad burguesa.
En segundo término, exponer sus reacciones ante la problemática de
la modernización y las posibles soluciones que cada uno propone.
Luego, se aborda el lugar diverso que Weber y Dewey concedían
a la ciencia y a la racionalidad que la caracteriza en el proceso de
modernización social. Finalmente, exponemos, una serie de proble-
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Deliberar con John Dewey
mas centrales en la moderna o posmoderna vida política y ética, a
través de la explicación y comparación de John Dewey y los enfo-
ques teóricos de Max Weber y sus prescripciones sobre la ética y la
participación política significativa. De acuerdo con ambos, Dewey
y Weber, el mundo moderno, fragmenta tanto al “individuo” como a
la “comunidad”. Lo que dificulta el sentido de toda la acción política.
Por lo tanto, la cuestión se trata de ¿cómo se da la fragmentación del
individuo y del nivel comunitario, para su reconciliación, coherencia
y sentido que recupere y restaure a toda la acción? Dewey y Weber
tienen conflictos para dar respuesta a este conjunto de preguntas.
Para cerrar este apartado, Miguel de la Torre Gamboa, en John
Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo, nos comparte sus
apuntes sobre la figura de John Dewey y su idea del papel de la
filosofía en la vida social. El autor señala que un buen número
de filósofos en occidente han concebido a la filosofía, en tanto ta-
rea de argumentación y clarificación conceptual, como un campo
comprometido con la verdad objetiva, como un tipo de indagación,
que tiene como propósito fundamental la justificación universal de
sus afirmaciones, unos pocos, en cambio, la conciben como ele-
mento de intervención en la realidad social.
John Dewey, dice De la Torre, es de este tipo de filósofo, que no
busca lo indubitable, lo definitivo y eterno, ni la elucidación de lo
que lo seres humanos debemos ser o hacer. Él, a partir de una crítica
de la filosofía de su tiempo, y de una propuesta de reconstrucción de
esa filosofía, propuso como tarea de ésta: aportar los instrumentos
intelectuales que habrían de llevar, de una manera progresiva, la
investigación “hacia las realidades profunda y totalmente humanas
–es decir, morales– de la situación y del panorama de nuestro tiem-
po” (Dewey, 1970, p. 51).
Para Dewey, los problemas de la filosofía “se originan en los
conflictos y dificultades de la vida social” (Dewey, 2004, p. 272).
Propuso que, como otros campos que otorgan explicaciones sobre
el horizonte social de la conducta humana, la filosofía es agente en
el sostenimiento y evolución de la vida. Para cumplir con este pro-
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Introducción
pósito, la filosofía tiene que pasar por un proceso de reconstrucción
que se proponga, entre otros deberes, el “desarrollo de instrumen-
tos viables para la investigación en los hechos humanos y morales”
(Dewey, 1970, p. 65), evitando la separación antigua entre la teoría
y la práctica.
En la siguiente sección, titulada Trayectorias conceptuales, in-
cluimos una serie de textos que focalizan sus deliberaciones en el
sentido de una noción, desde el pensamiento de John Dewey. Mos-
tramos las reflexiones de Blanca Flor Trujillo Reyes, Juan Mario Ra-
mos Morales y Rosa María Torres Hernández.
De inicio, Blanca Flor Trujillo Reyes expone, en El lugar del hábi‑
to en la experiencia, las ideas de Dewey en torno al hábito ligadas a
la noción de experiencia en dos sentidos: tanto como posibilitador,
resorte de ésta, como punto de llegada. La noción de hábito, dice
Trujillo, es para Dewey de carácter ético y político. Indica que Dewey
consideró que si los sujetos, su forma de saber y hacer –sus hábi-
tos– se orientan por la democracia, tendremos más democracia. La
forma de realizarlo es haciendo público el conocimiento científico,
el arte; en definitiva, la inteligencia humana en todas sus manifesta-
ciones; no como verdades acabadas, sino como instrumentos para la
acción. En este capítulo, Trujillo da cuenta de algunas de las más im-
portantes características de la noción del hábito, cómo se traduce en
términos de experiencia reflexiva y sus relaciones con la educación.
Más adelante, Juan Mario Ramos, en Efectos de la noción dewe‑
yana de indagación, desde el acercamiento de algunos textos de
Dewey, articula la noción de indagación, con el pragmatismo,
que conducen a Dewey a separarse de los dualismos como modo
de explicación de los fenómenos sociales y educativos en particular
con la finalidad de vislumbrar los efectos que ha tenido la teoría de
la indagación en el ámbito de la formación, la práctica reflexiva y el
diseño de programas de formación desde la perspectiva de John
Dewey: el pensamiento reflexivo.
En Relevancia de la experiencia asociada y lo público en educa‑
ción, Rosa María Torres Hernández procura comprender la rela-
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Deliberar con John Dewey
ción entre la experiencia y lo público en el pensamiento filosófico
y político de John Dewey. Para ello analiza la labor de la Comisión
de Investigación de los Procesos de Moscú. Aborda el trabajo de
la comisión como una situación representativa de la función de lo
público.
La autora recurre a un asunto de la vida pública de los que
Dewey formó parte, con el propósito de mostrar el sentido de la
experiencia asociada y su inherente relación con lo público. Para
lograr este propósito, hace una exposición de la situación conoci-
da como el caso Trotsky. Asimismo, revisa conceptos fundamenta-
les de la teoría deweyana como: experiencia, inteligencia, público e
investigación. Por último, presenta algunas de las razones por las
que la participación de Dewey y la Comisión Investigadora misma,
representaron, y representan, una forma de deliberación donde se
despliega la inteligencia social.
En la última parte, Dewey y lo educativo, incorporamos una se-
rie de textos focalizados hacia la educación. Marcus Vinicius da
Cunha, en Arte, experiência e educação: O que a mensuração nãopo‑
de mensurar, discute la tendencia mensurancionista actualmente en
voga en el campo de la educación, especialmente en Brasil, según la
cual todos los fenómenos educativos pueden ser cuantificados, para
facilitar el control del proceso educativo. Para ello, el autor recurre
a las reflexiones de John Dewey, particularmente las abordadas en
el libro Arte como experiencia. Da Cunha se aproxima a Dewey a
través del análisis realizado por Michael J. Sandel en el libro O que
o dinheiro não compra. Al estudiar la penetración del razonamiento
mercadológico en varios sectores de la vida, Sandel muestra que
ese fenómeno produce cambios profundos en las relaciones hu-
manas, a menudo causando la corrupción de los valores que rigen
dichas relaciones. Al utilizar las concepciones estéticas y políticas de
Dewey, el texto sostiene que, análogamente a lo que ocurre con el
predominio del razonamiento mercadológico, la penetración de la
tendencia mensuracionista en educación también precisa discutir-
se, ya que contribuye para cambiar las relaciones entre educadores
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Introducción
y educandos, degenerando valores que son propios de las prácticas
educativas.
Miguel Ángel Pasillas Valdés, en Dewey: el maestro y la educación
como reconstrucción continua de la experiencia, plantea la polémica
de John Dewey sobre asuntos de interés público de su país, al de-
nunciar las limitaciones o extravíos de los ideales de democracia,
progreso social y libertades individuales en que habían incurrido
grupos sociales dominantes en la economía, la cultura y la política
norteamericanos. En educación, expone Pasillas, Dewey también
marcaba sus discrepancias y debatía con teóricos, funcionarios y
educadores. Con adherentes y promotores de la Escuela Activa,
debatía especialmente sobre las concepciones de la enseñanza
que daban importancia unilateral a los gustos, intereses y motivacio-
nes individuales de los estudiantes. Que la educación deba conside-
rar los intereses de los alumnos, no significaba para Dewey que las
escuelas y los maestros tengan que fomentar y permitir que satisfa-
gan exclusivamente lo que les resulte atractivo o motivante, porque
puede tratarse de caprichos pasajeros o aficiones inestables que no
representen “experiencias” valiosas ni elementos relevantes de la
cultura, la historia o la ciencia, de manera que sean merecedores
de atención en la escuela. En distintos momentos y foros, muestra
Pasillas, Dewey rechazó las imputaciones acerca de que él era el pro-
motor o autor intelectual de las escuelas activas. También expresaba
su desacuerdo respecto a otras interpretaciones que los educadores
–contrincantes diversos– y legos, hacían de su propuesta educativa
o sobre elementos particulares de la misma. El interés fundamental
de su teoría educativa se dirige a la “reconstrucción continua de
la experiencia”; problemática que no siempre es reconocida como
aporte central de su pensamiento pedagógico.
En Pautas para la formación de maestros desde la perspectiva
deweyana, Diana Melisa Paredes Oviedo recorre la idea de educa-
ción en John Dewey. Indica que la educación es sinónimo del cre-
cimiento individual y colectivo, en el que los educadores cumplen
un papel esencial. En su escrito revisa su propuesta de formación de
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Deliberar con John Dewey
maestros. En primer lugar mira la relación entre los maestros y la
investigación; en segundo lugar, explora sus discusiones sobre cali-
dad de la formación conceptual que estos reciben, y el desarrollo de
propuestas formativas que les permitan constituirse como agentes
críticos y transformadores. Finalmente, en tercer lugar, estudia el
tema gremial y la libertad de acción que deben tener los educadores
para cumplir con su función social.
Las ideas de John Dewey están vigentes hasta nuestros días, en-
tregamos al lector este texto que intenta contribuir al marco de las
producciones, los debates y el acercamiento al conocimiento y las
reflexiones de John Dewey en las ciencias sociales y en particular
sobre el campo de la educación.
Juan Mario Ramos Morales
José Antonio Serrano Castañeda
Blanca Flor Trujillo Reyes
Referencias
Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Madrid, España: MorataDewey, J. (1970). La reconstrucción de la filosofía. Buenos Aires, Argentina: Aguilar.
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I. TRADICIONES EN LAS CIENCIAS SOCIALES
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21
CAPÍTULO 1
JOHN DEWEY Y LAS TRADICIONES DE LA
FENOMENOLOGÍA, LA HERMENÉUTICA
Y EL PRAGMATISMO
José Antonio Serrano Castañeda*
El objeto no es sencillamente uno y el mismo; el objeto
resulta ser él mismo en la alternancia de modos factuales y
modos intencionales, en que es observado desde cerca o desde
lejos, desde este ángulo o aquel otro, en que es percibido,
recordado, esperado o fantaseado, en que es juzgado, tratado
o anhelado, en que es afirmado como real, como posible o
en que es considerado dudoso o negado. Este enunciado de
variaciones podría ser ampliado, también podría ser histórica y
culturalmente concretado (Waldenfels, 1992, p.18)
*Investigador del sni-Conacyt, doctor en Pedagogía por la Universidad de Bar-celona-España, profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional-México (upn), profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), profe-sor Invitado de la Universidade do Estado da Bahía (PPGEduC-uneb), miembro del cac-picse upn, responsable de la Red Sujetos y Prácticas Educativas en Con-textos Escolarizados (Red spece-upn), responsable del proyecto de investigación Prácticas de Formación (pipf-upn).
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Deliberar con John Dewey
IntroduccIón
El legado del siglo XVIII a la humanidad ha sido diverso y no deja de
ser revisado y analizado. Las variadas reacciones a los postulados ilu-
ministas acaecieron en sus inmediaciones, de diverso alcance y con
movilización de diversos argumentos o prácticas. Unas meditacio-
nes continuaron los ideales, argumentos y modos de racionalización,
con autores que actualmente se reconocen como principales, y otros
secundarios, que nuevamente son releídos. Otras deliberaciones
fueron frontales en la historia del pensamiento occidental, se origi-
naron en variados frentes, tanto culturales como filosóficos. Del lado
cultural encontramos el movimiento Sturm und Drang (tormenta e
ímpetu): reviró o sublevó los principios de la racionalidad, objetivi-
dad y cientificismo que generó la Aufklärung (Ilustración). Colocó
en el centro de sus explicaciones los temas de la subjetividad, de lo
personal, de la acción creativa; la poesía, la literatura, la música, fue-
ron los vehículos de exposición en contra del excesivo racionalismo
imperante.
En su conjunto, para apuntalar o recusar los ideales de la Ilustra-ción los pensadores acudieron a los argumentos filosóficos previos, la filosofía medieval o releyeron a los griegos. Esto unió a los diver-sos grupos. Algunos puntos de la querella diferencian a los distintos argumentos que posteriormente forman paradigmas, tradiciones o metáforas sobre el mundo: en concreto la diferencia viene a la consi-deración de la ciencia y su lugar en la sociedad; el lugar del método para la producción del saber y el territorio de la experiencia humana.
Las comunidades que apoyaron la Ilustración valoraron posi-tivamente los alcances explicativos de la ciencia, en su devenir o con los beneficios sociales que tendría. La Ilustración enmarcó a la ciencia como saber último, su expresión la Enciclopedia esta-ba dirigida a mostrar las virtudes del nuevo saber, luchar contra la ignorancia y la superstición, democratizar el saber alcanzado y modelar un tipo de formación del ciudadano: igualdad de los ciudadanos ante el derecho y con una visión racional del mundo.
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John Dewey y las tradiciones de la fenomenología
Por su parte, la Ilustración plantó la idea de que los intelectuales –en mucho seguimos siendo ilustrados– tenían un lugar especial en la formación de la sociedad.
Para otros, la ciencia es un saber más en el mundo y no el más privilegiado (uno de los pensadores que en la época contemporánea continuó esta línea es Paul Feyerabend, 1974, 1982, 1984, 1986). Los opositores a los argumentos ilustrados sostienen que el método está relacionado con la generación de un tipo de saber y no con el saber en su conjunto, es más, que el saber se produce en ambientes concre-tos (Bourdieu, 1995). De igual manera, la certeza es un logro y no el producto de una máquina que está en la génesis de su producción.
En una tradición que recorre autores diversos (entre otros, a Rousseau, Weber, Dilthey, Bourdieu, Weber), Dewey elabora sus re-flexiones con base en el saber generado y en la posición que asume; con el tiempo construye sus deliberaciones alrededor de la oposición al pensamiento dualista, en particular, y al lugar del racionalismo en general. Para proseguir viene al caso la siguiente cuestión: ¿cuál es el lugar de Dewey en la disputa y qué heredamos para la reflexión en la indagación cualitativa?
dIálogo de tradIcIones cualItatIvas
Como a muchos, me metieron en la cabeza que existen tradiciones
teóricas que nacieron en oposición a los argumentos cartesianos.
Me enseñaron a diferenciarlas, pero de un tiempo a acá, mi lectura,
sin una intención consciente, ha ido perfilando cruces, analogías,
homología, paralelismos o correspondencias. Las correlaciones en-
tre las afirmaciones tienen más semejanza que lejanía. Los matices
distinguen las deliberaciones centrales, pero a la vez crean sectores
de pensamiento con características claras.
La oposición a las argumentaciones cartesianas proviene de varios frentes: argumentaciones espiritualistas (Bergson), los ini-cios de las filosofías existenciales (Kierkegaard), la hermenéutica
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Deliberar con John Dewey
(Schleiermacher, Dilthey), la fenomenología (Husserl, Shultz), el pragmatismo y el interaccionismo simbólico. Cada campo con su particular estela de deliberaciones lingüísticas, argot, casi caló, y con cogitaciones de diverso alcance, se oponen al paradigma carte-siano. En tal fardo se inscriben las deliberaciones deweyanas
El cartesianismo, que en la actualidad centellea con diversas aristas, se caracteriza por: fe en la ciencia y el racionalismo que le sirve de fundamento; el conocimiento como producto de la escisión entre razón, sentimiento, emoción e imaginación: el méto-do científico como garantía de la elaboración de certezas trastocado en tautología con su producto; cisma de mundos donde las duali-dades remiten a la interminable lucha entre lo bueno y lo malo; la permanencia del paradigma cristiano, la trinidad (res cognitans, res extensa y res divina), o las ligadas al idealismo platónico (la parte racional, la irascible y la concupiscible), para dar cuenta de los fun-damentos del conocimiento.
Crítica tanto al excesivo racionalismo, como la fe en la ciencia así como en la noción de progreso durante el siglo XIX, la encontra-mos, entre otros textos, en la novela de Gustave Flaubert, Bouvard y Pécuchet (el autor deseaba que fuera su obra maestra como crítica a la estupidez humana). Los personajes tenían un inusitado afán de aplicar en la vida cotidiana los conocimientos científicos en boga, pero fracasan. Con los chascos, Flaubert desacredita la excesiva confianza en los avances del conocimiento científico para dar cuen-ta, dirigir y valorar las obras de los humanos en el día a día. A la novela, le antecede el Fausto de Goethe, terminada en 1808, como un resplandor revela el clima (anuncia diversas filiaciones de ex-plicación de las ciencias sociales) anticartesiano predicado por el movimiento Sturm und Drang. Fausto se pregunta:
“En el principio fue la Palabra”. Ya empiezo a atascarme, ¿quién me ayuda-
rá a seguir? No puedo darle tanto valor a la Palabra. Tengo que traducirlo
de otra manera. Si el Espíritu me iluminara... Aquí dice: “En el principio
fue el Pensamiento”. Piensa bien en esta línea, la primera; que tu pluma
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no se apresure. ¿Es el pensamiento el que todo lo crea y por el que todo se
obra? Tal vez ponga “En el principio fue la Fuerza”. Pero ya, al escribirlo,
algo me dice que no he de dejarlo así. Me ayuda el Espíritu, veo cuál es su
consejo y escribo confiado: “En el principio fue la Acción”.
Mientras la ciencia y la filosofía de la época proseguían el camino del
racionalismo, los fundamentos metafísicos y el dogmatismo meto-
dológico, Fausto propone el giro, dar cuenta de la actividad humana,
de la vida de todos los días. Coloca el origen de las preocupacio-
nes humanas fuera de los fundamentos establecidos y propone uno
nuevo: la acción. En la actualidad, el estudio de la acción humana
centellea en el fondo de las argumentaciones de las ciencias sociales.
La estafeta de las preocupaciones esbozadas por filósofos, poe-tas y literatos fue tomada por las ciencias sociales para deliberar con lentes contrarios al planteamiento de principios causales o universales. Bernstein (2010) recuerda a este movimiento como el vuelco hacia la inmediatez –íntimamente vinculado con el plantea-miento de vita activa de Arendt (1993)–. El reconocimiento de las relaciones intersubjetivas, como características de la relación del hombre con el mundo, vino al auxilio como una de las líneas para encarar el dualismo hombre-mundo. Los argumentos que elabo-ra Dewey se inscriben en tradiciones, mostraré, como pinceladas, esbozos de un cuadro más amplio, las afirmaciones de algunas de las corrientes que encararon el vuelco. Tomaré algunos grupos, los hermeneutas, los fenomenólogos, los pragmatistas que precedieron a las argumentaciones de Dewey.
las hermenéutIcas. el acercamIento a la Idea
de parte-todo, la vIda, y la reIvIndIcacIón de los lazos
IntersubjetIvos
Schleiermacher sostuvo a la comprensión para fundamentar la her-
menéutica con principios universales; la comprensión se entiende
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Deliberar con John Dewey
en referencia a la totalidad de la obra analizada. El segundo prin-
cipio del círculo hermenéutico señalado por él dice “El sentido de
cada palabra en un local dado precisa ser determinado a través
de su conexión con las palabras y su alrededor” (Schleiermacher,
Hermenêutica e critica, p. 44, citado en Schmidt, p. 34). Propone
una forma un acercamiento a parte de una obra producida con mi-
ras a la articulación con el contexto, es un camino para dar cuenta
del sentido del producto.
Propuesta del círculo hermenéutico donde la comprensión de las diferentes partes conduciría a la comprensión de todo, la parte no es sino en la totalidad que le daría sentido. Principio, de plano sugerencia metodológica, que es una vía para dar cuenta de la crea-tividad del autor analizado en el trabajo del hermeneuta. La com-prensión, según Schleiermacher, se logra por la ayuda, colaboración que efectúa el saber previo que el intérprete posee. Del lado de la hermenéutica, lo resabido entra en el proceso de conocimiento del sentido de la producción humana y lleva a la comprensión de las circunstancias “como influencia continua de todo lo que es la vida en que el autor está localizado” (Schleiermacher, Hermenêutica e critica p. 106, citado en Schmidt, p. 37). Así, en el proceso de com-prensión participa lo sabido y la referencia del autor en relación con su contexto, que sería la búsqueda del sentido en coordenadas temporales y espaciales. A la par, se reconoce a la intersubjetividad como pivote de la comprensión sobre el mundo y simultáneamen-te como crítica a los planteamientos objetivistas; para Schleierma-cher la solución será la comprensión ligada a lo psicológico. En ese contexto vemos aparecer una jerga original y un modo de encarar la realidad que ligará a sucesores, defensores y opositores.
Dilthey retoma el proyecto de fundamentación de la herme-néutica y va más allá del cimiento psicológico planteado por su antecesor. Sitúa a la hermenéutica en el centro de la fundamenta-ción de las ciencias humanas. Así la comprensión (Verstehen), no es método de la filología, Dilthey la transmuta en fundamentos de las ciencias sociales en contraposición con la perspectiva de la ex-
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plicación (Erklären). Las ciencias humanas estarían encaminadas a dar cuenta de la vida, el ser humano y el ámbito que le rodea. La idea de vida y su concomitante, la experiencia vivida, se con-vierten en el pilar de una visión renovada ante los planteamientos cartesianos.
La experiencia vivida se despliega en el devenir del tiempo. Como conciencia histórica la parte se inscribe en el todo en tanto significado en el presente, vinculado al pasado plantea su relación con el futuro. Para Dilthey el yo no es distinto frente al objeto del que es consciente. El objeto no se incluye como imagen ni como representación, en todo caso se incorpora en tanto relación con el mundo de vida, en una totalidad en flujo, enlazado en significado común como manifestación de la vida. En el flujo constante del de-venir, el espíritu humano en constante creación, está a la obtención de experiencias que son tanto lo efectivamente vivido como lo ima-ginariamente posible. La comprensión se dirige a la parte, al objeto, así como a la vida entera, a las producciones objetivas, institucio-nes, normas sociales, valores.
La comprensión inicia en la vida misma, en las interacciones acaecidas en el proceso social, en las interacciones comunes. En el contacto con los otros, por inferencias, analogías se transponen y recrean las experiencias de otras personas. Entonces, el enten-dimiento de las manifestaciones de vida es recreación de la expe-riencia acaecida por su condición relacional. La transposición de experiencias y su carácter relacional lleva a la comprensión de la obra artística, de los poemas, del sentido planteado por los indivi-duos. En el proceso creativo de transponer la experiencia con ellos, la imaginación tiene su lugar como territorio de las posibilidades de conexión, de nexo con otra persona, de acercamiento a la obra artística, o a cualquier otro producto humano. La conmutación imaginativa conduce al que experimenta la comprensión a “reex-perimentar algo que está fuera de cualquier posibilidad en su vida real” (Dilthey, Obras escolhidas, p. 226, en Schmidt, p. 73).
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Gadamer retoma el proyecto de la hermenéutica, a la que califica de fenomenológica con base en el señalamiento de Heidegger de que la comprensión forma parte de las estructuras ontológicas del ser. Arremete contra Schleiermacher y Dilthey porque sus baluartes gi-ran en torno a lo psicológico o a la herencia cartesiana que sustenta la búsqueda de un sujeto lógico. Gadamer va al encuentro del sujeto real. Al criticar la herencia de la Ilustración, revitaliza los conceptos básicos que había perdido la tradición: formación, sensus comunis, capacidad de juicio y gusto. En especial, los dos últimos son asimis-mo retomados en las preocupaciones deweyanas. En especial en La Lógica y en el Arte como experiencia.
En Gadamer la comprensión se efectúa a partir de las estructuras
heredadas que funcionan como preconceptos, con ello se opone a
la tradición iluminista que resaltaba el papel de la razón en contra
de la tradición. La comprensión se realiza por la reflexión que efec-
túa la conciencia histórica en la fusión de horizontes entre el texto
y el que interpreta. Entonces, la reflexividad se da por la expe-
riencia de la conciencia autorreflexiva abierta a la realización de
nuevas experiencias. Vemos aquí una analogía con Dewey en la
metáfora que establece entre presente, pasado y futuro en relación
con la experiencia. Gadamer afirma:
El que experimenta se hace consciente de su experiencia, se ha vuelto ex-
perto: ha ganado un nuevo horizonte dentro del cual algo puede conver-
tirse para él en experiencia (Gadamer, 1998, p. 429).
En ideas parecidas Dewey afirma que la experiencia es dolorosa,
Gadamer en sus palabras señala algo semejante:
En este sentido la experiencia presupone necesariamente que se defrau-
den muchas expectativas, pues sólo se adquiere a través de decepciones.
Entender que la experiencia es, sobre todo, dolorosa y desagradable no es
tampoco una manera de cargar las tintas, sin que se justifiquen bastante
inmediatamente si se atiende a su esencia (Gadamer, 1998, p. 432).
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La experiencia se efectúa porque la tradición está en el sustento de
su realización. Además, la experiencia está ligada al lenguaje y es
la manera en que se hace accesible. Así experiencia e interpretación
van de la mano en el acto de comprender. Gadamer por lo tanto
devuelve el concepto de experiencia hacia el mundo de vida, expe-
riencia como una unidad en donde el ser se expresa, unidad estética.
Recuperar los conceptos perdidos, volver al asunto de la experiencia,
es una de las formas para responder a la pregunta que se hace “¿pero
merece la pena reservar el concepto de verdad para el conocimiento
conceptual?” (Gadamer, 1998, p. 74).
las fenomenologías, una vuelta de tuerca alrededor
del sentIdo
Los planteamientos de Husserl, quien da origen a la fenomenología
como corriente de pensamiento y especialmente como filosofía, se
crean en oposición a un ambiente dedicado a las reflexiones kantia-
nas. Husserl elabora sus argumentos para oponerse a la psicología
como modo de explicación de la acción. El psicologismo asumía la
tesis cartesiana: distinción entre sujeto y objeto de conocimiento.
El sujeto como una cosa más (res cognitans) en un mundo de co-
sas. Contra este supuesto, la fenomenología plantea la pregunta por
la conciencia y brega con la causalidad supuesta en el proceso de
conocimiento del mundo que no puede pensarse en términos
de captación y conexión de conceptos. En el origen encontramos
a la conciencia ligada al mundo que con intencionalidad indaga,
aspecto sustantivo en esta tradición: la conciencia es conciencia de
algo. Ni la conciencia ni el objeto son independientes o autónomos
y en este proceso la conciencia otorga sentido.
La conciencia, en su proceso genético, está en el mundo, en él experimenta, las vivencias son anteriores al proceso de interpreta-ción e intelectualización. De ahí el lugar de la intuición que permi-te a la fenomenología plantear el lema “volver a las cosas mismas”
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para dar cuenta del mundo de vida. Es el sentido el que une lo que por naturaleza es distinto (sujeto y cosas del mundo). El sentido queda soldado, ligado, trabado enlazado al objeto en el contexto donde el sentido aparece. Husserl advierte:
El árbol pura y simplemente puede arder, descomponerse en sus elemen-
tos químicos, etc. Pero el sentido –el sentido de esta percepción, algo ne-
cesariamente inherente a su esencia– no puede arder, no tiene elementos
químicos, ni fuerzas, ni propiedades reales en sentido estricto (Husserl,
2005, p. 81).
La fenomenología no tardó en aparecer directamente en Estados
Unidos. Los inmigrantes alemanes formaron escuela (tradujeron
textos, difundieron en universidades, crearon revistas) con los dife-
rentes matices que ya tenía en Alemania. El proyecto de instituir a
las ciencias sociales, en especial la sociología, a través de la fenome-
nología lo realiza Alfred Schütz. Como se percibe en su obra, fue un
atento lector de Dewey y utilizó sus trabajos para dar fundamentos
a tal proyecto. Schütz enlaza las deliberaciones de Dewey en el cam-
po del mundo de vida (Levenswelt). En sus palabras:
[…] filósofos tan diferentes como James, Bergson, Dewey, Husserl y Whi-
tehead concuerdan en que el conocimiento de sentido común de la vida
cotidiana es el fondo incuestionado, pero siempre cuestionable, dentro del
cual comienza la investigación, y el único en cuyo interior es posible efec-
tuarla. Dentro de este Lebenswelt, como lo denomina Husserl, se originan,
según él, todos los conceptos científicos y hasta lógicos; es la matriz so-
cial dentro de la cual, según Dewey, surgen situaciones no aclaradas, que
deben ser transformadas por el proceso de investigación en asertibilidad
garantizada (Schütz, 1962, pp. 78-79).
Desde la perspectiva de Schütz, los autores señalados parten de un
supuesto que los une, la construcción de significados producidos
en el mundo de vida que particulariza a los individuos. Además,
el conocimiento es construcción del mundo, no es reflejo ni copia.
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[Según los estudios de James, Bergson, Dewey, Husserl y Whitehead]
Todo nuestro conocimiento del mundo, tanto en el sentido común como
en el pensamiento científico, supone construcciones, es decir, conjuntos
de abstracciones, generalizaciones, formalizaciones e idealizaciones pro-
pias del nivel respectivo de organización del pensamiento. En términos
estrictos, los hechos puros y simples no existen. Desde un primer mo-
mento todo hecho es un hecho extraído de un contexto universal por la
actividad de nuestra mente. Por consiguiente, se trata siempre de hechos
interpretados, ya sea que se los considere separados de su contexto me-
diante una abstracción artificial, o bien insertos en él. En uno u otro caso,
llevan consigo su horizonte interpretativo interno y externo (Schütz,
1952, pp. 36-37).
Para Dewey las reflexiones se construyen en tanto dilucidaciones de
lo factual ligadas al horizonte de interpretación donde el individuo
despliega su relación con el mundo. Schütz asume las argumenta-
ciones deweyanas de reflexión, relación medios-fines y acción para
exponer su proyecto fenomenológico.
Dewey de tan significativa manera, puedo siempre “detenerme y pensar”
[referencia a How we think, Boston, 1910, y Human nature and conduct,
New York, 1922]. Sin abandonar la actitud natural –vale decir, sin llevar
a cabo la reducción trascendental–, puedo siempre pasar, en un acto de
reflexión, de los objetos de mis actos y pensamientos a mi actuar y pensar.
Al hacerlo, convierto mis actos y pensamientos previos en objetos de otro
pensamiento reflexivo, por cuyo intermedio los capto. Entonces emerge
mi “sí-mismo”, hasta entonces oculto por los objetos de mis actos y pensa-
mientos, que no se limita a entrar en el campo de mi conciencia para apa-
recer en su horizonte o en su centro, sino que él solo constituye este acto
de conciencia. Por consiguiente, todos los actos efectuados, pensamientos
y sentimientos se revelan como originados en mi actuar previo, mi pensar
y mi sentir. Todo el flujo de conciencia es en su totalidad el flujo de mi vida
personal, y mi sí-mismo está presente en cualquiera de mis experiencias
(Schütz, 1962, p. 166).
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El acto de la reflexión implica seleccionar algún camino, sin que esté
previamente definido, del flujo de deliberaciones, que Dewey deno-
mina sugerencias. La idea sirve de soporte a Schütz. En sus palabras:
Como lo ha señalado John Dewey, en nuestra vida cotidiana predomina
la preocupación por el paso siguiente. Los hombres se detienen a pen-
sar recién al interrumpirse la sucesión del actuar, y la disyunción en for-
ma de problema los obliga a detenerse y ensayar de maneras alternativas
de superar, evitar o transponer este problema, que les son sugeridas por
sus anteriores enfrentamientos con él. La imagen de un ensayo teatral de
la acción futura, utilizada por el profesor Dewey [en La naturaleza hu-
mana y conducta], es muy acertada. En verdad no podemos descubrir
cuál de las alternativas conducirá al fin deseado sin imaginar este acto ya
realizado. De este modo, debemos ubicarnos mentalmente en una futura
situación que consideramos ya realizada, aunque realizarla sería el fin de
la acción que pensamos poner en práctica. Solo considerando cumplido
el acto podemos juzgar si los medios previstos para llevarlo a cabo son o no
adecuados, o si el fin que queremos alcanzar se adapta al plan general de
nuestra vida (Schütz, 1964, p. 81).
[En otro texto advierte:] Como dice Dewey cada una de las alterna-
tivas que se presentan debe ser ensayada en la fantasía, para permitir la
elección y la decisión (Schütz, 1962, p. 57).
Schütz al sostener su idea de vida cotidiana como fondo de las ex-
periencias también recurre a las ideas de Dewey sobre la lógica de
la indagación. Mientras los otros autores tomaban la Lógica sólo en
su sentido epistemológico, Dewey se dedica a señalar que no existe,
en el fondo, diferencia entre la manera de pensar en la vida común
y la del científico.
Este mundo de la vida cotidiana es, en verdad, la matriz indiscutida, pero
siempre discutible, dentro de la cual comienzan y terminan todas nuestras
indagaciones. Dewey [el autor refiere la obra Logic, the theory of inquiry,
Nueva York, 1938, parte I, esp. pp. 19-20 y cap. III, passim] comprendió
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esto con toda claridad cuando describió el proceso de indagación como
la tarea de transformar de manera controlada o dirigida, las situaciones
indeterminadas que se encuentran dentro de esta matriz o que surgen de
ella, confiriéndoles “asertoriedad garantizada” (warranted assertibility).
Además, la idea de acción esbozada por Schütz está en consonancia
con los planteamientos deweyanos de la experiencia: ella se realiza
como enlace del presente de lo experimentado en el pasado y de lo
que puede realizarse en el futuro.
Cuando proyecto mi acción, ensayo, como dice Dewey, mi acción futura
en la imaginación [referencia a Human nature and conduct, Nueva York,
1922, parte 3ª, secc III, “The nature of deliberation”]. Esto significa que
anticipo el resultado de mi acción. Contemplo en mi imaginación esta
acción anticipada como la cosa que deberá hacerse, el acto que deberá ser
efectuado por mí. Al proyectar, contemplo mi acto en tiempo futuro per-
fecto, lo pienso modo futuri exacti (Schütz, 1962, p. 203).
Con base en ello Schütz asume el postulado elaborado por Dewey y
que está en relación con la idea de intencionalidad de la fenomeno-
logía. La significatividad se produce mediante la acción con el mun-
do que es práctica y estética. El actor, de la relación con el mundo:
Destaca, de sus elementos, aquellos que pueden servirle como medios
o fines para su “uso y goce” [referencia de Dewey de Logic, the theory of
inquiry, Nueva York, 1938, capítulo IV], para promover sus objetivos para
superar obstáculos. Estos elementos le interesan en diferentes grados, y
por esta razón no aspira a familiarizarse con todos ellos de modo igual-
mente exhaustivo. Lo que desea es un conocimiento graduado de elementos
significativos, y el grado de conocimiento anhelado está en correlación
con su significatividad (Schütz, 1964, p. 96).
Los hombres distribuyen su pensamiento sobre asuntos ubicados
en niveles diferentes y de diferente significatividad, y no son conscientes
de las modificaciones que tendrían que efectuar para pasar de un nivel a
otro (Schütz, 1964, p. 98).
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Deliberar con John Dewey
En suma, Schütz toma como referencia a Dewey para señalar que:
los hechos puros y simples no existen, todo hecho es interpretado;
la fantasía, la imaginación cumplen un papel importante en la deli-
beración para la realización de la acción como ejercicio imaginario
de alternativas, la reflexión es un ensayo teatral; la duda, el enfren-
tamiento a situaciones problemáticas lleva a la elección de alter-
nativas de acción, y la temporalidad de la experiencia, entre otros
aspectos. Dewey es compañero en el proyecto de fundamentación
fenomenológica de Schütz.
Dewey no hace referencia explícita a la fenomenología, en los pocos textos que ahora tengo acceso. No obstante, en El arte como experiencia –especialmente, el capítulo 4, El arte como expresión–, al oponerse a los argumentos de que la expresión es un acto de descarga y advertir el lugar del yo pues la “emoción es para, o de, o acerca de algo” (Dewey, 2008, p. 77). Advierte el desazón, la falta de pertinencia de entender la emoción como descarga ya que siempre es “excita-ción-acerca-de-algo” (Dewey, 2008, p. 76). Como se percibe utiliza el modo de escritura de la fenomenología. Más adelante asevera:
El carácter único e irrepetible de los acontecimientos y situaciones ex-
perimentales impregna la emoción a lo que se refiere, no podríamos
hablar nunca de temor, sino solamente de temor-a-este-coche-particu-
lar-que-viene, con todas sus especificaciones de tiempo y lugar o temor-
bajo-circunstancias-específicas-sacando-una-conclusión-equivocada
precisamente de tales-o-cuales-datos (Dewey, 2008, p. 77).
Después de alejarse a los planteamientos hegelianos, Dewey se ads-
cribe al pragmatismo.
los pragmatIsmos
Para Jay (2009) el pragmatismo es subsidiario de la cultura nor-
teamericana que recurrió a la experiencia para bregar contra la
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John Dewey y las tradiciones de la fenomenología
autoridad centrada en la tradición. La idea de experimentación se
encontraba en el centro de la construcción de la sociedad tanto en
el plano de la lucha contra la naturaleza como en la de sacar pro-
vecho de las lecciones aprendidas en la edificación de las nuevas
colectividades y del uso de la imaginación para instituir nuevas for-
mas de convivencia para proyectar a las pequeñas comunidades que
se estructuraban. Se valoraba la experimentación, la experiencia,
pero en tanto era experiencia colectiva.
Lo que es norteamericano es el énfasis en la continuidad de creencia y
acción, en la experiencia, no el mero aserto de esta unidad y continuidad
solo en la teoría (Stuhr, 1997, p. 15; citado en Jay, 2009, p. 314).
La experiencia, entre otras cosas, está íntimamente conectada con el “saber
cómo” reaccionar ante situaciones, y además con la totalidad de la gama de
hábitos formados por la interacción entre el yo y el mundo (Smith, 1992,
p. 15; citado en Jay, 2009, p. 314).
Habermas señala que el saber previo entra en juego en el proceso
de conocimiento. El pragmatismo comparte este supuesto con las
otras tradiciones señaladas. En palabras del autor:
Pierce llega a la conclusión de que no puede existir conocimiento que no
esté mediado por algún conocimiento que le haya precedido… Incluso la
percepción más simple es producto de un juicio, es decir, una conclusión
implícita (Habermas, 1982, p. 103).
En “¿Qué entiende el pragmatismo por ‘práctico’?”, Dewey (2000)
señala que, en contraposición al racionalismo, el pragmatismo no
considera la verdad como correspondencia entre hecho e idea, en
todo caso la idea es un flujo constante que transporta la experiencia
por su carácter prospectivo, ya que la realidad está en permanen-
te construcción. Esta doctrina considera la actividad práctica como
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productora de efectos: los significados elaborados en nuestra rela-
ción con el mundo no se equiparan con ellos. En palabras de Dewey:
“Significado” quiere decir las respuestas futuras que un objeto exige de noso‑
tros o a las que nos compromete… el significado de una idea consiste en los
cambios que en tanto que actitud ella efectúa en los objetos… el signifi-
cado de una descripción del mundo es práctico y moral… (Dewey, 2000,
pp. 85, 86, 87, cursivas en el original).
El punto de vista pragmático sostiene que la acción es una unidad,
pensar es actuar. Además, “lo personal” en la elaboración del sig-
nificado no es una cuota que se adhiere al significado, es parte de
la construcción de lazos intersubjetivos irrevocables en el andar en
el mundo. “La inevitable implicación del factor personal en toda
creencia aporta una sanción especial a algunas creencias especiales”
(Dewey, 2000, p. 96). En este sentido la acción es una unidad que
compromete al sujeto en su conjunto y lo liga con el mundo en
donde aquel está liado.
El pragmatismo asume la idea de experiencia, con amplia re-ferencia en la filosofía, al trasmutar el sentido dado por varias tradiciones en este campo que, con una idea fuerte de sujeto, la vinculaban a: la suma de impresiones; o la elaboración de sentidos como copia de la realidad; o a la captación de lo sentimental como separado de lo racional; o a la separación de la condición material de los individuos.
Por el contrario, la acción en el mundo se efectúa en términos relacionales. La experiencia es el epítome de la tradición pragma-tista a partir de la cual se despliegan las discusiones filosóficas en su conjunto. James consideró que la experiencia es un caos que tiene efectos para los agentes a través del principio de continuidad como un modo de operar en el mundo. La ligó a la tradición de la Erle-bnis (vivencia), “la experiencia como inmersión prerreflexiva en el flujo de vida” (Jay, 2009, p. 328). Además de considerar un aspecto que será ampliamente referenciado por Dewey, el principio de con-
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tinuidad. “Hay, pues, una cierta continuidad entre la experiencia pasada, presente y futura que nos conduce a una creciente com-prensión, aún cuando nunca podamos alcanzar el conocimiento absoluto” (Jay, 2009, p. 326).
Hasta aquí es posible establecer algunos vínculos con las tradi-ciones teóricas señaladas:
a) Hay preocupación por organizar la acción en relación
con la idea de parte-todo, la acción es una unidad no des-
ligada de sus consecuencias morales y estéticas;
b) El contexto de la acción cala al sentido, significado, que se
produce de ella; el sentido no es un tesoro individual,
es plenamente social y juega del lado de las relaciones in-
tersubjetivas.
c) El saber previo, las intuiciones establecidas impregnan la
acción y el sentido creado;
d) la intersubjetividad es el lazo que une al sujeto en relación
con su mundo y los congéneres en el mundo de vida que
los enlaza;
e) la experiencia vivida se comprende en coordenadas tem-
poralmente enlazadas: pasado, presente y futuro se vincu-
lan en el sentido de reorganización de lo vivido y lo que
está por vivirse;
f) la imaginación no es un aditivo de la experiencia ni pro-
ducto de la separación del mundo, en todo caso es com-
ponente central de ella, aparece inevitablemente en la re-
flexión y organiza la proyección al futuro.
g) En su conjunto, tal armazón discursiva permite superar
los problemas heredados de las tradiciones dualistas que
culminan con el planteamiento cartesiano; el desliz de la
filosofía como teoría del conocimiento y el privilegio del
tema de la separación entre sujeto y objeto.
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Deliberar con John Dewey
la experIencIa en tanto experIencIa estétIca
Es frecuentemente citada la filiación inicial de Dewey a las formu-
laciones hegelianas que prontamente fueron por él rechazadas. No
obstante, alguna herencia dejó esta primera afiliación, Dewey ligó
las reflexiones filosóficas a los asuntos humanos, enlazadas las cues-
tiones sociales explicadas históricamente. Dewey asume las ideas de
James para bregar contra los dualismos, en este trayecto, se arroga
la jerga del pragmatismo a la vez que otorga nuevos sentidos y di-
recciones a lo largo de la producción de sus textos. Es una asunción
activa que le lleva a postular significados originales que lo distin-
guen en la tradición del pragmatismo.
La originalidad de Dewey permite la reformulación de la expe-riencia en términos de flujo constante que liga lo experimentado a lo que adviene; desliga a la experiencia tan sólo como reformulación de lo acontecido en el pasado. Por otro lado, la experiencia está en continuidad con la vida diaria, el sentido común; se separa de las tradiciones que abogaban por la distinción entre la vida común y la experiencia científica. Luego, la experiencia implica la transac-ción en la resolución de problemas; en radical diferencia de la teoría de correspondencia entre sujeto y objeto. Además, la experiencia es contingente, “es la incertidumbre la que la acompaña. Por ello nos sentimos compelidos a decir: actúa, pero hazlo por tu cuenta y ries-go” (Dewey, 1952, p. 6). Se adhiere al sentido de experiencia el he-cho de que hay comprensión de la experiencia en la reflexión que es susceptible de realizarse; por lo que va más allá de los postulados empiristas de la contigüidad de la acción con el objeto.
Para Dewey, la experiencia está contextualizada se genera en si-tuaciones concretas, que lo liga a las versiones modernas del con-textualismo, en sus palabras:
Lo que se designa con la palabra “situación” no es un objeto o aconte-
cimiento singular, ni un conjunto de objetos y acontecimientos. Pues
nosotros nunca experimentamos objetos y acontecimientos aislados,
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John Dewey y las tradiciones de la fenomenología
ni formamos juicios sobre ellos, sino sólo en conexión con un contexto
total…
La situación es “determinada” si ese todo está integrado, es armónico y
fluido, e “indeterminada” cuando su unidad se quiebra en algún aspecto y
la línea de conducta queda interrumpida, lo que se traduce en una actitud
de duda, de interrogación, de indecisión por parte del organismo. Este
esquema está pensado para superar la dicotomía lógica y epistemológica
entre “sujeto” y “objeto” (Dewey, 1954, p. 70).
La experiencia es compartida, lindante con los problemas que vivi-
mos día a día; la frontera entre lo individual y lo social cede a un
movimiento continuo de transacción con el sujeto que en contextos
singulares efectúa la experiencia. Por el hecho de que la experiencia
es todo el tiempo experiencia compartida, la educación fue un tema
recurrente en los textos deweyanos. Y no por última, la característica
menos importante es que la experiencia conserva un sentido unita-
rio, afecta moral y estéticamente al individuo que la realiza. Disfrutar,
gozar de la realización de la experiencia no corresponde a lo artístico,
es inherente a toda actividad humana que crea unidad de sentido
en el mundo y anuncia probabilidades de realización a futuro.
En relación con este tema, en otro texto señalé: “El entramado conceptual de la idea de experiencia se encuentra en la siguiente estructura, elaborada a partir de mi lectura sobre el texto El arte como experiencia (2008).
Colijo que es de suma importancia la caracterización esbozada por Dewey quien plantea que la experiencia se particulariza por su estructura narrativa. Veamos al autor. La experiencia:
[…] es singular y tiene su propio comienzo y fin, pues la marcha y co-
rriente de la vida no se interrumpen uniformemente. Se trata de historias,
cada una con su propio argumento, su propio principio y particular mo-
vimiento rítmico; cada una con sus propias cualidades irrepetibles que la
impregnan (Dewey, 2008, p. 42, cursivas mías).
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Deliberar con John Dewey
Incertidumbre Irrepetibilidad Singularidad
Hacer/PadecerModos de relaciones cualitativas
EXPERIENCIA(Contexto)
Significado / Reflexión Imaginación Búsqueda / Indagación
Pasado Presente Futuro
En estos términos, la experiencia es particular, acaece en situacio-
nes concretas, y es general, en tanto acontece a un ser singular que
sólo adquirió individualidad en su relación con otros. Si bien la de-
finición es básica, las argumentaciones de Dewey relacionan varios
aspectos de diverso orden. En Dewey, la experiencia está conectada
con la imaginación y ésta:
[…] designa una cualidad que anima y permea los procesos del hacer y
del observar… Hay siempre cierto grado de aventura en el encuentro de
la mente y el universo y esta aventura, en su gran medida es imaginación
(Dewey, 2008, p. 301).
[…] la experiencia se hace consciente mediante la fusión de viejos signifi-
cados y situaciones nuevas que transfiguran a ambos (transformación que
define a la imaginación) (Dewey, 2008, p. 310).
[…] la imaginación es el ajuste consciente de lo nuevo y lo viejo (Dewey,
2008, p. 307).
La experiencia está ligada al desarrollo de la curiosidad, de la bús-
queda, con la aventura:
Toda experiencia, incluyendo la más generosa e idealista, contiene un ele-
mento de búsqueda, de impulso hacia adelante (Dewey, 2008, p. 288).
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John Dewey y las tradiciones de la fenomenología
Si en vez de decir experimental, dijéramos aventurero, probablemente ob-
tendríamos la aceptación general (Dewey, 2008, p. 162).
Sin duda, lo que caracteriza peculiarmente a la experiencia es que
ella es siempre relacional. De nuevo en sus palabras:
Relación en su uso idiomático denota algo directo y activo, algo dinámico
y energético… las relaciones son modos de interacción, son un empujar y
un tirar, contradicciones y expansiones (Dewey, 2008, p. 151).
Si la experiencia tiene fruto ellos no son copia directa de la rea-
lidad. La experiencia no produce representaciones de la realidad.
La experiencia elabora la acción con el mundo y le da al sujeto
una orientación especial de cara al mundo concreto que vive. La
experiencia es relacional pues siempre se realiza con algún otro
–sea real o imaginario–; está ligada a la reflexión sobre la situación
vivida (entendida como espacio de la incertidumbre, singularidad
e irrepetibilidad), la reflexión es la única vía que tenemos para vol-
ver hacia lo realizado, hacer balance sobre la actuación en el mun-
do y aventurar lo que efectuaremos en el futuro” (Serrano, 2013,
pp. 8-10).
En el entramado de las deliberaciones deweyanas, la experiencia tiene lugar porque favorece la indagación. Como ya señalé en otros textos:
La indagación: 1) es sinónimo de reflexión, es un hecho general que atañe a
todos los humanos, no es un proceso exclusivo de mentes escolarizadas
ni académicas ni científicas, lo que me llamó la atención como princi-
pio democrático, Dewey afirma que todos los sujetos tienen la capacidad
de indagar. Dice en Cómo pensamos, “los necios y los tontos piensan”;
2) se posibilita en contacto directo con el medio, es contextualista, surge
de la posición del sujeto ante la incertidumbre de la práctica, de la interac-
ción, de la vida, y moviliza al sujeto para la acción; 3) da bríos a la creati-
vidad, a la imaginación al enlazar al sujeto en la construcción de vínculos
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Deliberar con John Dewey
con los otros, el inicio de la incertidumbre es social y la resolución a ella
se dirige; 4) potencia el sujeto ante el contexto, en tanto producto social y
favorece los lazos comunitarios; 5) se equipara con lo que otras disciplinas
argumentan como interés, averiguación, búsqueda, curiosidad, deseo de
saber, o pulsión epistemofílica; 6) en tanto vía para la generación del saber
con otros, favorece la creación de comunidades de indagación; 7) establece
continuidad entre el sentido común y la ciencia y se abre el camino al mes-
tizaje como matriz de creación de saber; 8) por último, la indagación en
tanto apertura al mundo no se confunde con la investigación. La investiga-
ción es canónica y ligada a las tradiciones, perspectivas, paradigmas al uso
por grupos de investigadores que tienden a legitimar su trabajo (Serrano,
2012, pp. 121-122).
senderos de la obra de dewey
Como señala Del castillo (2010) la lectura de Dewey ha tenido
diferentes matices: en contra y a favor. Sería interesante valorar los
efectos de la obra de Dewey en autores posteriores que pueden ser
considerados clave en las ciencias sociales.
En Bourdieu se encuentra cierta valoración positiva a la obra de Dewey. Por un lado, en la introducción a Bourdieu (1995) Res-puestas por una antropología reflexiva, Wacquant advierte que la idea de:
[…] el sentido práctico expresa esta sensibilidad social (sensivity, para
Dewey) que nos guía incluso antes de que nos planteemos los objetos
en tanto tales… El sentido práctico preconoce; sabe reconocer en el estado
presente los posibles estados futuros de los cuales está preñado el campo.
Porque pasado, presente y futuro se perfilan e interpenetran mutuamente
en el habitus (Bourdieu, 1995, p. 26, cursivas en el original).
Por ejemplo, seguir la pista de Bourdieu cuando hace referencia de
Dewey en su teoría sobre el habitus:
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John Dewey y las tradiciones de la fenomenología
En lo fundamental, y sin tratar de exponer aquí todos los puntos en común
y las diferencias, señalaré que la teoría del habitus y del sentido práctico
presentan numerosas similitudes con aquellas teorías que, al igual que las
de Dewey, asignan un lugar central al habit, entendido no como la costum-
bre repetitiva y mecánica sino como una relación activa y creadora con
el mundo, y rechazan todos los dualismos conceptuales sobre los cuales
se fundamentan, casi en su totalidad, todas las filosofías postcartesianas:
sujeto y objeto, interno y externo, material y espiritual, individual y social,
etc. (Bourdieu, 1995, p. 84).
Otra opinión encontramos en Habermas quien reconoce la in-
fluencia de Dewey en sus ideas:
Antes de estudiar a fondo a Pierce y de verme fuertemente influido por
Dewey, no siempre resistí la tentación de sostener frente a la concepción
realista del conocimiento un pragmatismo que implicaba un concepto ins‑
trumental de verdad. Pero en Conocimiento e interés desarrollo el punto de
vista de un pragmatismo trascendental que no puede combinarse en modo
alguno con la idea de que el éxito de la actividad instrumental sea criterio
suficiente de la verdad de los enunciados (Habermas, 1982, p. 330).
Queda pues para nuestras próximas lecturas y enseñanzas, mostrar
las analogías entre los autores que vienen al uso en nuestro trabajo
de docencia e investigación.
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Deliberar con John Dewey
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CAPÍTULO 2
CIENCIAS SOCIALES Y PRAGMATISMO:
DEWEY Y WEBER, DEBATES POSIBLES
Arturo Ballesteros Leiner*
IntroduccIón
El trabajo más reciente es el de Friedrich Jaeger que se encuentra
en el volumen coordinado por Jürgen Schriewer y Hartmut Kaelble
(2010). La comparación en las ciencias sociales e históricas. Un de‑
bate interdisciplinar. El último trabajo del tercer apartado del libro,
es elaborado precisamente por Jaeger y es una interesante “Compa-
ración de sociedades en la historia de las ideas”. En él señala que la
comparación histórica de sociedades no es privilegio de la historia
* Investigador del sni-Conacyt, doctor en Sociología por la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (unam), profesor titular de la Universidad Pedagógi-ca Nacional-México (upn), profesor adscrito al Cuerpo Académico Consolidado Prácticas Institucionales y Constitución del Sujeto en Educación (cac-picse upn), miembro de la Red spece-upn.
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Deliberar con John Dewey
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social, sino una metodología que se puede aplicar de manera pro-
ductiva al campo de la historia de las ideas.
Más que dar cuenta de la gran multiplicidad de tipos, contenidos
y métodos de comparación en la historia de las ideas, el autor aborda
el campo temático de la “comparación de sociedades” bajo la forma
de una contraposición entre diversos modelos y análisis de la socie-
dad. Para ello, realiza un estudio de caso basado en las teorías de la
sociedad de Max Weber y John Dewey, como forma de aporte a una
historia comparada de las ideas de sociedad. De acuerdo con Jaeger,
estos pensadores no sólo dejaron una clara impronta en el mun-
do intelectual de su época, sino que representan hasta la actualidad
una importante referencia en los análisis teóricos de la sociedad.
Considera que también es posible encontrar en ambos interpreta-
ciones y modelos teóricos alternativos de la sociedad moderna y
poderlos comparar desde una perspectiva sistemática. La compara-
ción que hace el autor se lleva a acabo de acuerdo con tres criterios:
en primer lugar, identifica las diferencias entre Weber y Dewey en
cuanto al diagnóstico de una crisis de modernización de la sociedad
burguesa. En segundo término, expone sus reacciones ante la pro-
blemática de la modernización y las posibles soluciones que cada
uno propone. Finalmente, aborda la diversa importancia que Weber
y Dewey concedían a la ciencia y a la racionalidad que la caracteriza
en el proceso de modernización social (Jaeger, 2010, p. 277).
Otra investigación comparativa entre ambos autores es la de
Christopher J. Roederer (2000) de la Faculty of Law, University of
the Witwatersrand, South Africa, titulado Ethics and meaningful
political action in the modern/postmodern age: a comparative analy‑
sis of John Dewey and Max Weber (La ética y la acción política signi-
ficativa en la edad moderna / posmoderna: un análisis comparativo
de John Dewey y Max Weber).
En este artículo se aborda una serie de problemas centrales en la
moderna o posmoderna vida política y ética. Lo hace en gran parte
a través de una explicación y comparación de John Dewey y los en-
foques teóricos de Max Weber y sus prescripciones sobre la ética y la
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
participación política significativa. De acuerdo con ambos, Dewey
y Weber, el mundo moderno, fragmenta tanto al “individuo” como
a la “comunidad”. Esta fragmentación dificulta el sentido de toda
la acción política. Por lo tanto, la cuestión se trata de ¿cómo se da la
fragmentación del individuo y del nivel comunitario, para su re-
conciliación, coherencia y sentido que recupere y restaure a toda la
acción? Dewey y Weber tienen conflictos para dar respuesta a este
conjunto de preguntas.
El autor sostiene que, sin embargo, se puede encontrar en
Dewey y Weber interesantes puntos de vista a las preguntas y sus
perspectivas y que siguen siendo relevantes en la actualidad. Sostie-
ne también que los problemas causados por la modernidad todavía
florecen en las condiciones de lo “posmoderno”. Además, propone
que, dadas las condiciones actuales (por lo menos para algunos)
una combinación de puntos de vista complementados por Weber y
Dewey sigue siendo la respuesta más adecuada y eficaz para las de-
mandas políticas actuales y ello serviría para una mejor atención a
nuestra necesidad de darle sentido y coherencia a la acción política
significativa.
Estos dos capítulos del libro son, hasta donde he podido indagar,
los más recientes trabajos, si no es que los únicos, que han intenta-
do acercar a estos dos influyentes pensadores del siglo XX. Ambos
me sirven de referencia para intentar una discusión que permite
centrar algunos planteamientos fundamentales de los dos autores
para entender mejor su visión de la sociedad y la posibilidad de su
estudio como disciplina científica.
Si queremos hacer un esfuerzo de síntesis fuerte, podríamos de-
cir que desde el punto de vista del objeto de estudio de las ciencias
sociales se ha nutrido un debate acerca de entender qué es lo que se
estudia. Al menos hay tres formas básicas que se identifican con al-
guna claridad. Aquellos que hablan de los “hechos sociales” y de ahí
se desprenden tradiciones que por supuesto impactan a diferentes
disciplinas, como es el hablar también de los hechos educativos.
Este objeto de estudio así identificado tiene en el marco de las pers-
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Deliberar con John Dewey
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pectivas teóricas que lo sostienen, posibilidades explicativas que se
preguntan acerca de las causas últimas y eficientes que lo provocan
de una forma y no de otra.
Así esta tradición busca establecer suficientes regularidades em-
píricas que, asociadas a variables diversas, permitan entender el
porqué ese hecho surge.
Por otra parte, tenemos ya no al hecho como forma determinan-
te que adquiere lo que pretendemos estudiar desde lo social y cuya
característica central es no sólo la de ser externo y general, sino tam-ólo la de ser externo y general, sino tam-lo la de ser externo y general, sino tam-
bién algo dado, algo fijo que se le impone al sujeto que lo estudia; en
cambio, entender al mundo social de una forma dinámica, es decir,
lleno de acciones sociales orientadas por algún sentido que permite
ya no sólo su explicación en términos de sus vínculos causales, es
otra manera de definir el objeto de estudio de las ciencias sociales.
Acciones que adquieren significación para el sujeto o sujetos
que las realizan y con ello establecen una conexión de sentido que
permite comprender racionalmente su génesis y desarrollo. Lo so-
cial entendido como acciones sociales nos vincula con diversas tra-
diciones que buscan no sólo explicar, como lo hacen paradigmas
hegemónicos en las ciencias naturales y exactas y cuya lógica es bá-
sicamente nomotética; sino que nos invitan a entender la naturale-
za propia de lo humano que actúa conforme a valores y cuyos actos
están preñados de subjetividad susceptible a interpretarse.
Las ciencias comprensivas en el campo social están bañadas por
una labor antigua y profunda, la que alude a nuestra capacidad de
entender e interpretar lo que el otro siente, dice, actúa, reflexiona.
Así es posible, como señalaba Habermas (1990), incluso la auto-
rreflexión como crítica del sentido de nuestras acciones. Véase el
paralelismo con los planteamientos de Dewey en torno a la recupe-
ración de la experiencia y su reflexión necesaria para modificar las
tradiciones conservadoras en el campo educativo.
Por otra parte, hay un conjunto de perspectivas de análisis de
lo social que además de reconocer la capacidad explicativa de las
ciencias sociales y sus posibilidades hermenéuticas, entienden que
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
los cambios en la historia son el núcleo central de su intelección y
en esa medida se reconocen como ciencias teleológicas y, por ello,
el objeto de estudio se define y compromete con el cambio social.
Las ciencias sociales centradas en el cambio fundan su labor de
forma relevante desde una perspectiva crítica. Reconocen el valor
de las tradiciones nomotéticas e ideográficas, pero actúan en la bús-
queda de la transformación histórica y así será posible pensar en
condiciones sociales diferentes. La jaula de hierro de la que hablaba
Weber es sin duda una denuncia al proceso racionalizante de la so-
ciedad moderna y en la que los valores humanos han quedado fue-
ra de la sociedad y el hombre preso de su búsqueda y ambición por
la rentabilidad sin fin, expresada en el desplazamiento del “hombre
civilizado” al “hombre especialista”.
La sociología de la religión de Weber –como comenta Jaeger–
concibe la crisis de modernización de comienzos del siglo XX como
una crisis general de la cultura occidental que atañe a la categoría
antropológica misma de “hombre civilizado” por completo (2010,
p. 277). Nos dice Weber como ejemplo de la forma en que operan
las ideas en la historia que la ética protestante y la mentalidad ca-
pitalista actuaron con afinidad electiva, como en aquella novela de
Goethe titulada precisamente así.
En esa novela (1809), Goethe pone en tela de juicio los funda-
mentos del matrimonio. Cuatro personas que pasan una tempo-
rada aisladas en una mansión rural se sienten atraídas de manera
tal que amenazan las relaciones establecidas y esperadas. La fuerza
de esta atracción es imperativa y misteriosa, igual que los poderes
naturales –de donde Goethe toma prestado el título– que empujan
a ciertos minerales a unirse y a otros a separarse. Las reflexiones en
torno a la moral, el dominio de sí y la alienación enfermiza causada
por la dificultad de enfrentar las propias pasiones hacen de la obra
de Goethe un trabajo de gran actualidad sin duda.
La analogía que hace Weber pone en claro que su propósito no
era el de establecer la causalidad genética del sistema capitalista,
sino más bien el de reconstruir las grandes religiones como siste-
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Deliberar con John Dewey
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mas generales de interpretación cultural de sentidos e impulsos de
acción prácticos, por medio de los cuales –y dentro de los cuales– la
sociedad llega a constituirse en cada una de las concreciones histó-
ricas del modo de vida humano (Jaeger, 2010).
¿Cómo actuar en este mundo hiperracionalizado? ¿Cómo en-hiperracionalizado? ¿Cómo en-
tender el conjunto de acciones que realizamos día con día? ¿Cómo
actuar reflexivamente frente a lo que hacemos y experimentamos?
¿Cómo construir una forma adecuada de entender el mundo de
la subjetividad humana y sus complejas formas de expresión e
interacciones?1 Weber y Dewey como bien dice Roederer, nos dan
importantes puntos de vista que nos permiten entender y construir
salidas a este tipo de cuestionamientos. Max Weber en el ámbito
general de lo social y John Dewey aplicado al campo educativo.
Veamos con detenimiento algunos supuestos de cada uno de es-
tos autores.
max weber, racIonalIdad y modernIdad
Para analizar la propuesta teórica de Max Weber, es necesario hacer
antes un breve recorrido por algunas de las referencias intelectuales
que más le influyeron.
Para algunos autores (Habermas, Aguilar, entre otros), el evento
histórico que funda el proceso de humanización de la historia es,
sin duda, la Revolución Francesa:
1Esta última pregunta nos remite sin duda a los intensos debates del siglo XIX y XX sobre la constitución de un estatuto epistemológico propio de las ciencias sociales. A este respecto es interesante recordar el esfuerzo que desde la psicología hizo Freud por abordar la tríada mente, cuerpo y cultura. Véase en sus anales clínicos el caso de neurosis obsesiva denominado “el hombre de los lobos” como un ejem-plo claro del enorme reto de Freud de intentar construir un puente hermenéutico entre el consciente y el inconsciente. En la literatura un ejemplo de la complejidad humana es la importante obra de James Joyce Ulises, que ha merecido innumera-bles tesis doctorales en diversas universidades del mundo y en la que desdobla en múltiples manejos de temporalidad el actuar cotidiano.
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
Por primera vez, en 1789, la filosofía del sujeto se hacía mundo. Los prin-
cipios del derecho natural, racionalmente fundado, lograban existencia
social concreta. Por y en el acto político la sociedad se transformaba en
hecho de razón y la razón en hecho social (Aguilar V., 1988, p. 23).
Recordemos que Weber centra su interés cognitivo en el análisis de
la modernización en su vertiente occidental, que reconstruye con el
concepto de racionalidad como hilo conductor.
Esa dimensión que ubica la importancia de la Revolución Fran-
cesa, tiene la clara intención de presentarla como un hecho que
trasciende las fronteras nacionales e históricas. Pone en cuestión
las problemáticas inherentes a la filosofía y la política. Toma como
escenario el contorno histórico que marca tal evento, comencemos
con una influencia intelectual decisiva para el pensamiento we-
beriano y que evidentemente tuvo paralelismo con la revolución
del 89.
Lo que el sujeto crítico-trascendental de Kant y el sujeto revolucionario-
político de Francia descubren, entienden y valoran acerca de sí mismos, lo
que constituye su autoconciencia, es justamente su capacidad de produ-
cir teórica y prácticamente “mundo”: la historia y la naturaleza. Por esto,
autoconciencia del sujeto (autodeterminación) y revolución del objeto
socio-natural (determinación) constituye la instancia de Kant y del movi-
miento del 89 (Aguilar V., 1988, p. 26).
Kant subraya que la ilustración posibilita al hombre su salida de
la minoría de edad. La finalidad del proyecto teórico-práctico de la
ilustración, se plasma en el objetivo de constituir, de configurar al
intelecto que luchará, que vencerá a la superstición. Este intelecto
es el que debe ser amo de la naturaleza desencantada. La Ilustra-
ción en su sentido más amplio, ha perseguido siempre el objetivo
de quitar el miedo a los hombres y de convertirlos en amos. Ya que
el miedo nos vuelve pasivos, nos anonada. Por ello, este movimien-
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to busca liberar al mundo de la magia, disolver los mitos y confutar
la imaginación. 2
Recordemos el enorme ejemplo en la arquitectura del paso del
gótico al Renacimiento, en la religión del tomismo a la Revolución
Franciscana.3 Preguntas que disolvieron el oscurantismo como la
de Roberto de Grosseteste (1170-1253): ¿cuántos ángeles caben
en la cabeza de un alfiler?, son sin duda el principio de la era de la
razón y del empirismo.
La superioridad del hombre, desde esta perspectiva, va a residir
en el saber. Por ello, Kant proclamaba y reclamaba al hombre, su
resistencia al arribo de la mayoría de edad y sentenciaba: “sapere
aude” (atrévete a saber). Recordemos que el propio Dewey se ins-
tala en este planteamiento al decir que, la “inteligencia organizada”
debe ocupar el lugar del mito y el dogma para mejorar el terreno
común y enriquecer la experiencia individual (Hook, 2000, p. 19).
La Revolución Francesa se presentó como el perfecto laborato-
rio en el que la razón se sabía poder. Recordemos que tanto para
Bacon como para Lutero, lo que importaba no era la satisfacción
que los hombres llaman “verdad”, sino la operation, es decir el pro-
cedimiento eficaz. Dice Bacon en el Novum organum (1620) que el
2Una amplia y crítica exposición sobre esto la encontramos en Horkheimer y Adorno (1969).3En la Edad Media la noción que se tenía de Dios como castigador llevaba a una actitud mística de recogimiento es decir de ensimismamiento, de autorreflexión. Esta era la forma de obtener la salvación. Por ello vemos que la arquitectura gó-tica de las iglesias era de dejar entrar poca luz, eran oscuras por definición y a la entrada de las mismas podemos observar gárgolas o demonios que inspiraban el miedo y sobretodo invitaban al sentimiento de culpa y a la necesidad de castigo. La liturgia de Santo Tomás se inspiraba claramente en la idea de un Dios poderoso que castiga y al que se debe tener ante todo miedo. En cambio más adelante, los franciscanos insertan una idea diferente de Dios, el Dios-sol de San Francisco de Asís es un Dios que premia y premia con la luz, con la belleza de la naturaleza, con el color. Es él el que introduce la noción de “milagro” en la práctica religiosa. Vemos aquí un cambio radical en las iglesias del Renacimiento y estas tendrán enormes vitrales que dejan entrar la luz y los colores al recinto religioso. Ya no es la introspección la forma en que se puede ganar la salvación sino la realización de obras piadosas.
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
verdadero fin y tarea de la ciencia, reside no en discursos plausibles,
edificantes, dignos o llenos de efecto, o en supuestos argumentos
evidentes, sino en el empeño y en el trabajo y en el descubrimiento
de detalles antes desconocidos. De ahí que la organización racio-
nal del trabajo sea un aspecto clave para la Modernidad, expresada
tanto en la ciencia baconiana como en la religión luterana, y de ello
sabe muy bien Dewey que es posible extenderlo al campo educativo
con la recuperación de la experiencia, y en el caso de Weber centrar
toda su sociología en el campo de la acción social.
La crítica de la razón kantiana afrontaba la dominación tradi-
cional absolutista y desmantelaba su fundamento teológico y con-
tractualista; para de esa manera postular el triunfo de la dominación
racional republicana.4
A este punto arribamos a lo que podría definirse como una an-
tinomia: la del intelecto y la razón, la del pensar y el conocer, la que
corresponde al reino de las causas y la que corresponde al reino de
los fines. Punto problemático de enorme valía para la configura-
ción de la sociología comprensiva de Max Weber.
Kant, pues, establece una doble causalidad, la determinista necesaria y
la teleológica libre, la natural fáctica y la social axiológica, la que rige en los
hechos del ser y la que quiere regir en los hechos desde el deber-ser del
hombre (Aguilar V., 1988, p. 35).
Con esto se vislumbra que Kant va elaborando una oposición entre
ciencias físico-naturales y “ciencias del espíritu”. Ya que esa doble
causalidad dificulta enormemente la posibilidad de que se cons-
tituya en ciencia el conocimiento histórico, político y sociológico.
4“Kant criticaba e invalidaba la posibilidad de demostrar racionalmente la existen-cia del referente divino del absolutismo político: la Crítica de la razón pura sacu-día la teoría del monarquismo, mostrando su indemostrabilidad. La destrucción teórica del Absoluto, llevada a cabo por la dialéctica trascendental, dejaba sin sus condiciones necesarias de validez gnoseológica a la metafísica, a la teología, y de validez ideológico-política a la monarquía” (Aguilar V., 1988, pp. 26-27).
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Esta dualidad dimensional de la historia social –fenoménica-causas
y práctica-fines–, vuelve irreductibles las parejas epistémicas entre
ser y deber ser, hechos y valores y acción y sentido de la acción. Los
problemas de orden epistemológico y metodológico que se derivan
de ese planteamiento kantiano pasan por todo el idealismo alemán,
el marxismo, el historicismo, el neokantismo y por supuesto el we-
berianismo. A este respecto habrá que decir que la filosofía social
que formula Dewey actúa siempre en oposición a los dualismos,
individuo versus sociedad, libertad versus autoridad, comunidad
versus sociedad, entre otros.
Podemos señalar que a partir del esquema formulado por Kant,5
se ha definido la división moderna entre ciencia y cultura, entre na-
turaleza y humanidad.6 Como es sabido, de Kant proviene también
la distinción entre ciencia y política, así como la convicción de que
las ideas y los enunciados científicos constituyen fuerzas políticas
e históricas, para que de esa manera fuese posible comprender a
la vocación científica como profesión-vocación política; temas que
como sabemos se integran a la agenda de discusiones que aborda
Weber y que son motivo del análisis comparativo con Dewey que
hace el autor sudafricano Roederer.
5 “[...] al igual que Platón, Kant logró postular un mundo al margen de la expe-riencia, distinto y superior con respecto a aquel que la observación y la ciencia ofrecen al hombre; se proclama la certeza del juicio sintético a priori precisamente cuando el empirismo se resigna al escepticismo: esto es lo fundamental de la filo-sofía kantiana”.6 “En resumen, la distinción que Kant pone entre razón teórica y razón práctica es la raíz de la distinción entre las ciencias de la naturaleza (Naturwissenschaften), que operan según un esquema causal estricto determinista, y las ciencias de la acción humana, de la cultura, del espíritu (Kulturwissenschaften, Geistwissenschaften), que operan según un esquema de referencia al valor, a la norma moral-jurídica, al deber ser, y que se estructuran consiguientemente según un esquema causal teleológico. Kant representa el punto de partida de la drástica distinción entre ciencias analítico-hipotéticas y ciencias hermenéuticas, por causas eficientes y por causas finales, explicativas y “comprensivas del sentido” (Aguilar V., 1988, p. 39). En su obra Luis F. Aguilar V. construye magistralmente los puentes entre el pensa-miento kantiano y el weberiano, por lo que resulta una lectura recomendable para los que deseen profundizar en este aspecto.
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
El punto de partida de Max Weber se plantea desde una com-
pleja problemática que surge del ocaso del positivismo, de las limi-
taciones del historicismo y sus variantes y de la tradición clásica.
El problema recurrente a lo largo del nacimiento y desarrollo de la
ciencia histórica y social, fue la cuestión acerca de si la explicación
causal debería tener cabida en ella o no.
Esa aparentemente vieja discusión, iniciada por el neokantismo
(Windelband, Rickert, entre otros), en torno a las diferencias meto-
dológicas entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, en el
debate contemporáneo parece subsumirse en el plano de la teoría de
la ciencia bajo la forma de una metodología universal de las ciencias
empíricas (K. Popper) o de una hermenéutica general de las cien-
cias del espíritu y de las ciencias históricas (G. Gadamer). Con ello,
la teoría analítica de la ciencia y la hermenéutica filosófica parecen
ignorarse.
De acuerdo con Jürgen Habermas (1990, p. 506), mientras que
las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu pueden profe-
sarse mutua indiferencia y soportar una convivencia más enconada
que pacífica,7 las ciencias sociales tienen que dirimir bajo un mismo
techo la tensión de sus propios planteamientos divergentes; aquí la
práctica de la investigación es la que obliga a reflexionar la relación
entre procedimientos analíticos y procedimientos hermenéuticos.
Weber y Dewey plantean un problema polémico en el contexto
del debate entre ciencias empírico-analíticas y ciencias histórico-
7 En este aspecto es interesante a título de ejemplo, el debate generado por dos físi-cos Alan Sokal y Jean Bricmont, al publicar un artículo (Transgressing the Bounda‑ries: Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity), en la primavera de 1996 en una conocida revista, de corte postestructuralista, Social Text; en la que Sokal tiene la intención, a través de una complicada sátira, de desenmascarar el uso intempestivo de la terminología científica y las extrapolaciones abusivas de las ciencias exactas a las humanas. Los autores analizados son principalmente: Julia Kristeva, Luce Irigaray, Bruno Latour, Jean Baudrillard, Gilles Deleuze, Félix Guattari y Paul Virilio, sin dejar de lado que el debate continúa hasta Derrida. Para profundizar en el tema recomiendo el texto de Sokal y Bricmont (1999, p. 315).
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hermenéuticas: ¿existe una diferencia lógica entre las ciencias na-
turales y las sociales?
Para Weber la diferencia lógica deriva del hecho tradicional-
mente admitido de que el control que puede poner en práctica la
ciencia social no es el habitual control experimental de laboratorio
que consiste en reproducir el fenómeno y, en segundo lugar, del
hecho de que –precisamente por esto– el control ha de ser necesa-
riamente racional puro o conceptual. Y puesto que la elaboración
de conceptos concierne a una materia no verificable experimen-
talmente, se tratará de una elaboración de conceptos-valores, de
configuraciones ajustadas al modo en que el observador concibe en
general el significado de la observación misma, de configuraciones
ajustadas, en definitiva, a valores.
Por otra parte, para Dewey señala que:
La presunción de que la investigación social es ya científica con tal de que
se empleen las técnicas apropiadas de observación y registro (de prefe-
rencia estadístico) –entendiéndose por apropiadas lo más parecidas a las
técnicas empleadas por la ciencia física– no cumplen con las condiciones
lógicas que en la ciencia física prestan a las técnicas de observar y medir su
rango y su fuerza (Dewey, 1950, p. 546).
Esto es una falacia señala Dewey ya que en la investigación social
los problemas genuinos están planteados por situaciones sociales
reales que son, en sí mismas, conflictivas y confusas.
Para Weber, la ciencia natural procede por medio de conceptos
analíticos, formula leyes, crea una imagen mecánica de la naturale-
za y actúa conforme un principio determinista; en cambio la cien-
cia histórica procede conforme a conceptos sintéticos, expresados
de manera compleja como conceptos “concretos”.8
8 “El concepto concreto es el que, al expresar la ‘conjunción’ de los elementos par-ticulares y determinados en un tono unitario y único, representa cabalmente la realidad histórica, la unidad singular de lo real y la unidad única, diferente, de lo histórico” (Aguilar, V., 1988, p. 294).
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
Pero la vida social es entendida por Weber de manera dinámica,
apunta a algo, es activa, es acción social y como tal está orientada
por determinados fines. De ahí que sólo comprendiendo el sentido
de ese movimiento en el contexto del cual forma parte la totalidad,
se arribe a la explicación de las realidades particulares: del para qué se
posibilita el por qué. Weber define lo que deberá entenderse por
sociología como:
[...] una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social
para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos (We-
ber, 1977, p. 5).
La definición que hace de acción social se enlaza con el fin hacia el
que se mueve intencional y activamente toda la vida humana;
la cual tiene una precisa ubicación histórica y por tanto tiene una
clara referencia concreta. Así, explicar históricamente significa en-
tender el sentido y la tendencia de lo que existe y sucede, es decir,
su finalidad.9
Dewey plantea el uso de la inteligencia organizada como método
para resolver los conflictos, así como para maximizar las libertades
efectivas de los individuos en una sociedad que piensa democráti-
camente. Con ello simpatiza con la idea de establecer las condicio-
nes sociales adecuadas para el uso más amplio posible del método
experimental, y una efectiva libertad para que todos los individuos
participen de un trabajo socialmente productivo.
Para Weber el método hermenéutico-teleológico, propio de las
ciencias histórico-sociales, no debe caer en aquel “psicologismo vi-
vencial” que hacía a un lado la verdad de los juicios científicos y por
9 “Los fundamentos de explicación son los proyectos de significación que los hom-bres lanzan en la naturaleza y en su sociedad y por medio de los cuales las confi-guran humanamente, ‘hacen historia’, la transforman en ‘cultura’. A la persona y sociedad humanas interesa entender y producir el sentido de su existencia, de su vida, no sólo explicarse como realidad natural, fija en su determinación” (Weber, 1977, p. 295).
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tanto la validez empírica de los juicios. Weber reconoce el enorme
valor de formular conceptos y enunciados sintéticos, construidos
interpretativa y teleológicamente; pero estos deben a su vez ser con-
ceptos precisos y enunciados causales rigurosos capaces de explicar
empíricamente los sucesos humanos y no sólo dar cuenta sobre el
sentido de la vida del hombre en su realidad espacio-temporal.10
Dewey en su teoría de la lógica entendida como una teoría de la investi-
gación, requiere: Una teoría empírica de la mente enraizada en la idea de
que sean lo que sean los procesos psíquicos, sólo lo son por sus efectos ob-
servables con respecto a algo que, en primera instancia, no es en absoluto
psíquico y de lo que emergen como cualidades que dependen del modo en
que se organiza lo no-psíquico (Hook, 2000, p. 85).
Max Weber quiere conjuntar “comprensión interpretativa” y “expli-
cación causal”, creando la “comprensión explicativa” o “explicación
comprensiva”. Dotada de un método histórico y sociológico carac-
terizado por su originalidad y validez, autonomía y rigor, cons-
tituyéndose por tanto en ciencias en sentido estricto y con una
definitiva diferenciación respecto de las universales “ciencias de la
naturaleza” y la “filosofía de la historia”.
La conjunción weberiana entre “comprensión interpretativa” y
“explicación causal” nos lleva a preguntar, ¿cómo resolver el com-
plejo nudo problemático derivado de dicho esfuerzo de conjun-
ción? Weber entiende por interpretación de una acción, algo que
10 A eso se refiere Weber cuando define al método científico como: “consistente en la construcción de tipos investiga y expone todas las conexiones de sentido irracionales, afectivamente condicionadas, del comportamiento que influyen en la acción, como ‘desviaciones’ de un desarrollo de la misma ‘construido’ como pu-ramente racional con arreglo a fines. [...] La construcción de una acción rigurosa-mente racional con arreglo a fines sirve en estos casos a la sociología –en méritos de su evidente inteligibilidad y, en cuanto racional, de su univocidad– como un tipo (tipo ideal), mediante el cual comprender la acción real, influida por irracio-nalidades de toda especie (afectos, errores), como una desviación del desarrollo esperado de la acción racional” (Weber, 1977, p. 7).
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
va más allá de la posición psicologista que remarca los aspectos de
motivación y valoración e introduce en cambio, la categoría de ra‑
cionalidad (Zweckrationalität), lo que permite definir que:
Interpretar o comprender interpretativamente una acción es organizarla y
llevarla a unidad conceptual según un esquema de fin-medios, construido
de acuerdo al principio de racionalidad. Por racionalidad se entiende la se-
lección y el empleo de medios que, bajo la restricción de las circunstancias,
son idóneos en razón de su eficacia para la realización de un fin determi-
nado o, dicho de otro modo, en razón de que la realización de un fin de-
terminado es consecuencia o efecto del empleo de los medios (Aguilar V.,
1988, pp. 331-332).
Ese esquema racional, sin duda, da a Weber la capacidad de resolver
el problema de la conjunción, ya que le permite integrar la teorici-
dad, la causalidad y la comprobación a la comprensión, sin dejar de
lado las reivindicaciones historicistas, esto es, la sinteticidad, la con-
creción, el carácter humano y la teleología. 11
La interpretación racional tiene en la metodología weberiana
un importante valor heurístico, es un instrumento que posibilita la
11 “En suma, comprensión interpretativa significa para Weber, en primer lugar, un concepto sobre el ‘sentido’ (Sinn) de la acción, sobre su ‘conexión de sentido’ (Sin-nzusammenhang). Por tal, Weber entiende la intencionalidad propia de un actuar, la específica articulación entre los medios y el fin, que estructura y determina la operación de la acción entera. En segundo lugar, se trata de una interpretación racional, es decir, formula conceptualmente la articulación perfecta entre un de-terminado actuar y un determinado fin, por cuanto formula los medios que regu-larmente tienen como consecuencia las situaciones que son anheladas como fin o a través de las cuales se logra el fin aspirado. En tercer lugar, el concepto de inter-pretación racional se explicita en un enunciado causal que formula la causalidad propia y adecuada de la acción racional; en este sentido formula una ‘posibilidad objetiva’ de causalidad histórica, la causalidad que tendría lugar a condición de que se actúe racionalmente. Pero no con la pretensión de que ‘orden real’ y ‘or-den lógico’ sean idénticos, sino con el propósito de que la hipótesis ideal (posible, condicionada) de la acción estrictamente ‘racional’ arroje luz para la invención y formación de la hipótesis factual sobre la causalidad histórica de una acción efec-tivamente sucedida” (Aguilar V., 1988, p. 333).
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construcción de hipótesis, la ideal y las causales reales sobre los he-
chos efectivos, para así, arribar a la comprobación y a la validez. De
esta forma puede Weber conciliar aquellas dicotomías epistemoló-
gicas que le heredó su tradición intelectual y que habían impedido
que la ciencia histórica y social fuese ciencia en sentido estricto. 12
Recordemos que Dewey también debate con fuerza a las posi-
ciones dualistas, mente-cuerpo, individuo-sociedad, teoría-prácti-
ca, conocimiento-acción. Para el pragmático Dewey la clave está en
reconocer que en la práctica todos nosotros –tanto filósofos como
no filósofos– hacemos. También por supuesto reconoce el valor de
la racionalidad en la explicación y ella es desarrollada con el mismo
esquema weberiano de los medios y fines, pero sin citarlo.
Por otra parte, la Teoría de la Acción Social de Weber es la que
atiende al concepto de racionalidad y del que se desprenden dos
modelos:
1) Modelo Teleológico: se limita a los aspectos racionaliza-
dores que surgen del concepto de finalidad, entendido
como relación entre medios y fines.
2) Modelo de la Interacción Social: se plantea la existencia
de distintos tipos de relación reflexiva en las orientacio-
nes de la acción y, con ello, aspectos posteriores desde los
cuales es posible racionalizar las acciones.
Desde ese esquema, Weber posibilita la caracterización de la acción
conforme a los fines que la orienta; esto es: a) como racional-te-
leológica, orientada por la utilidad; b) como racional-axiológica,
orientada por los valores; c) como acción racional-afectiva, por me‑
tas emocionales, y; d) como acción racional-tradicional, determina-
da por una costumbre arraigada.
12 Para profundizar en este aspecto (explicación-comprensión), ya que rebasa los modestos propósitos de este apartado, sugiero revisar la obra de Aguilar V. (1988, capítulo IV, pp. 289-438).
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
Esta tipología weberiana no posee, sin embargo, una gradación
equitativa ya que en el contexto de la racionalización occidental
moderna, se mide el grado de racionalidad de las acciones, desde
el modelo de la acción medios-fines, en cuyo caso la acción ra-
cional-teleológica consigue la más elevada calificación. Esta es la
discusión que rescata Roederer en su estudio comparativo entre
Dewey y Weber cuando se refiere al tema de la fragmentación del
sujeto y la comunidad en la sociedad moderna.
De hecho, la acción racional-teleológica se acerca en mejor
medida a la buscada objetividad, debido a que plantea la adecua-
ción de los medios a los fines recurriendo a las consecuencias, lo
que no ocurre con los otros tipos de acción ya que prescinden de la
valoración de las consecuencias.
Podemos decir que Weber al referirse a la acción orientada por
valores, entiende fundamentalmente su versión moral y más preci-
samente las valoraciones éticas de la intención de corte kantiano y
protestante. Este tipo de ética entiende que determinadas acciones
tienen que ser realizadas o evitadas por su valor intrínseco sin aten-
der a las consecuencias.
Pasemos ahora a las consideraciones del ejercicio del método,
es decir el nivel de la formación de los conceptos y los enunciados
causales históricos y sociológicos y su comprobación. Con ello se
abre el profundo debate sobre la relación entre el “enunciado cau-
sal” y el “juicio de valor.”13 Weber pone orden en la polémica a partir
de considerar tres diferenciaciones básicas: “relación de valor”, “jui-
cio de valor” y “libertad ante el valor”.14
13 La amplia argumentación que desarrolla Weber (1976) respecto del complejo hechos-valores se encuentra fundamentalmente en dos ensayos: “La objetividad del conocimiento en las ciencias y la política sociales” y “El sentido de la ‘libertad de valoración’ en las ciencias sociológicas y económicas”. 14 “Estas tres categorías, relativas al método científico de la historia, la sociología y la economía, determinaban la posibilidad del conocimiento y su ámbito posi-ble de conocimiento histórico-social, dado que por ella se constituye su ‘objeto de conocimiento’ (selección, reducción, conceptualización e hipótesis causal). La ‘libertad ante el valor’ no es ‘neutralidad valorativa’, significa que el investigador
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Por otra parte, es clara la posición de Weber en torno al espino-
so asunto de la necesaria distinción entre religión, ética y política
respecto de la ciencia. Así la ciencia no podrá emitir juicios de valor
sobre los valores, aunque el científico quedará libre sobre su emi-
sión respecto de sus propias acciones individuales o públicas; en
cambio podrá establecer que determinados medios sean idóneos y
consecuenciales en la realización de cierto valor o que determina-
das condiciones vuelven posible o no su realización. Dewey aboga
con decisión en favor de la intervención de la ciencia como factor
de racionalización en el mundo de la vida. En cambio Weber con-
científico, ante la multiplicidad infinita y caótica de lo empírico, no está determi-nado por la realidad empírica pero tampoco por la multiplicidad heterogénea y aun antagónica de los valores culturales (éticos, religiosos, políticos) de su socie-dad y época. Por esto, y al igual que toda acción, los fines e intereses específicos del conocimiento histórico-social demandaban y suponían la decisión libre y optativa del investigador por determinados valores, con exclusión de otros, de manera que con relación a los valores escogidos se seleccionarán y ordenarán conceptualmente y proposicionalmente los datos de experiencia. De todos modos, la ‘objetividad’ o validez veritativa de los enunciados causales de hechos histórico-sociales no de-penden de ninguna manera de los valores decididos como condiciones y guías de conocimiento, sino únicamente de las ‘normas de pensamiento’ (principio de no contradicción y ‘reglas de acontecer’) que son heterogéneas a las ‘normas prác-ticas’ de los valores y, sobre todo, no libremente opcionales sino propias de la razón científica en cuanto tal. Los límites de los valores en el momento definitivo de la ciencia histórico-social, en su ‘objetividad’, establecen, a la inversa, los límites de la ciencia en el momento definitivo de la afirmación de los valores, en su validez. El ‘juicio de valor’ o ‘valoración’ es precisamente la categoría que denota el ámbito imposible del conocimiento científico o, dicho de otro modo, el uso imposible (inválido) de los enunciados científicos como juicios de valor. La única validez de los valores que la ciencia puede determinar es su ‘validez lógica’ y su ‘validez téc-nica’, su no contradicción y realización. Rebasa en cambio, a toda posibilidad de la ciencia la fundamentación de la validez de los valores últimos en su calidad de tales, el establecimiento y la justificación de ‘normas prácticas’ y ‘preceptos comportamentales’ deducidos de esos valores, la argumentación de hechos y rea-lidades sucedidos como valiosos y ejemplares. Más aún, la incompetencia de toda preferencia científica sobre la validez e imperatividad de los valores concierne no sólo a la determinación de su carácter de validez universal y absoluta, sino también a la de su carácter particular y relativo, relativo a una particular cultura social: no sólo en lo que respecta a lo que debe valer y ser en general y sin más, sino también en lo que respecta a lo que debe valer y ser en una determinada cultura social” (Aguilar V., 1988, pp. 549-550).
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sideraba que la crisis de su tiempo se fundaba, entre otros factores,
en la cientifización del mundo de la vida (Jaeger, 2010).
El objetivo de Weber al formar el concepto histórico es aten-
der la necesidad de construir un “universal concreto”, es decir un
concepto sintético que integre lo que es peculiar, específico de
lo concreto, esto es irrepetible en un hecho; para poder hacer esto,
se vuelve obligado el análisis de la realidad para así constituirla en
individualidad histórica. El proceso al que nos lleva ese análisis (se-
lección, separación, exclusión y énfasis en la peculiaridad) se lleva a
cabo mediante la “relación de valor”: el resultado es un compuesto
de acción racional, es un concepto estructural y genético, en tan-
to que permite la “conexión de sentido” ya que articula y unifica
los diferentes momentos y elementos que conforman a la acción
y su curso y efectos. El “tipo ideal” weberiano, es en esta medida
un concepto de acciones racionales en el que se han prefigurado,
con conocimiento de lo real, los efectos que pueden idónea y con-
secuencialmente causar la acción conceptualmente elaborada.
Los tipos ideales tienen un doble carácter: por una parte se cons-
tituyen a través de un proceso de análisis, en el que seleccionan y
resaltan rasgos distintivos; y, posteriormente, se constituyen en un
proceso de síntesis en el que se integra y establece una condición
“ideal” de conexión de sentido. Al decir esto, se reconoce que la
“pureza conceptual” del tipo ideal tiene que ver más con una utopía
que con su referencialidad empírica.
Ahora bien, en tanto que la conceptualización típica ideal no es
una representación de la realidad tal cual esta es, entonces su función
es meramente “metodológica”, es decir que tiene una función heurís-
tica, apoya a la exposición y a la investigación. En el primer caso,
ayuda a la creación de conceptos precisos y unívocos, y en el segundo,
a la producción de las hipótesis explicativas individuales.15
15 “Constituye este un cuadro conceptual que no es la realidad histórica, al menos no la “verdadera” y que mucho menos está destinado a servir como esquema bajo el cual debiera subsumirse la realidad como espécimen, sino que, en cambio, tiene
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En conclusión, todos los conceptos del actuar social, econó-
mico y político, que Weber enumera y articula en un “sistema de
conceptos universales” o, como hoy se suele decir, en un “aparato
categorial”, manifiestan diáfanamente, sin excepción, la ingeniería
lógica y metodológica de una construcción individualista (“com-
prensibilidad del sentido de un actuar”) y racionalista (“univocidad
y evidencia racional del sentido de un actuar”). Ahora bien, por sus
características de univocidad, comprensibilidad y evidencia perfec-
ta, los conceptos no pueden ni deben ser entendidos más que como
“tipos”, “tipos puros” o “tipos ideales”... (Aguilar V., 1988, p. 684).
Conviene señalar la diferenciación que hace Weber de los tipos his-
tóricos respecto de los sociológicos. En el primer caso, la intención
es resaltar la comprensión de lo peculiar de los hechos cultural-
mente significativos; en cambio, en el segundo, el interés del cono-
cimiento sociológico es generalizante, esto es que busca definir y
comprender aquellas acciones sociales de orden fundamental para
la sociedad entera.16
john dewey: experIencIa e InvestIgacIón socIal
Señala Dewey que el objeto de los problemas sociales es existencial
y esto lo entiende desde una perspectiva amplia de “lo natural”, en
este sentido, dice, “las ciencias sociales son […] ramas de la ciencia
natural” (Dewey, 1950, p. 534). Aclara que la idea no es si el objeto
del estudio de las relaciones humanas cumplen con los requisitos
que se exige a otras ciencias, sino más bien si la naturaleza de su
objeto permite el desarrollo de métodos que de alguna forma ten-
el significado de un concepto límite puramente ideal, respecto del cual la realidad es medida y comparada a fin de esclarecer determinados elementos significativos de su contenido empírico” (Weber citado por Aguilar V., 1988, p. 568).16 Para una mayor profundización en este aspecto y particularmente sobre cómo Weber acota y prevé una posible lectura “trascendentalista” de esta propuesta, su-giero revisar a Aguilar V. (1988, pp. 687-693).
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
gan condiciones lógicas similares a las que se satisfacen en otras
ciencias.
Dewey hace un esfuerzo teórico al intentar correlacionar a las
ciencias físicas con las sociales y señala incluso que el amplio campo
y la constitución intrincada de los fenómenos sociales en compara-
ción con los físicos es algo más que una fuente de dificultades prác-
ticas para su tratamiento científico. El nudo problemático al que se
enfrenta con este supuesto teórico, lo lleva a resolver –a la manera
kuhniana– que el ambiente físico está constituido por condiciones
existenciales que resultan ser la materia prima de los fenómenos
culturales y sociales. “Ninguna persona ni grupo hace algo si no es
en interacción con las condiciones físicas” (Dewey, 1950, p. 539).
Por ello, enfatiza que la significación teórica de este planteamiento
tiene que ver con el hecho de que no es posible comprender los
fenómenos sociales si no existe antes una previa comprensión de
las condiciones físicas y las leyes de sus interacciones. Con ello es
contundente al decir “No es posible abordar directamente los fenó-
menos sociales en cuanto sociales” (Dewey, 1950, p. 539).
Todo proceso de conocimiento es ese intento de modificación
activa de la realidad, y de él surgen, como funciones o produc-
tos, la conciencia, el espíritu, el yo o la persona. La lógica es el
instrumento adecuado para realizar tal proceso, nos dice Dewey.
Nos desarrollamos mediante el enfrentamiento continuo con
situaciones problemáticas. Es ésta la unidad lógica de Dewey, en
la que distingue cinco momentos: 1) el planteamiento de la si-
tuación problemática; 2) la intelectualización del problema;
3) observación y experimentación; 4) reelaboración de hipótesis;
5) comprobación.17
17 Esas etapas constituirán los cinco grados de la metodología educativa que pro-puso. En el primero, se dará a elegir al niño alguna experiencia actual. Después se hará una interrupción en la continuidad de la actividad. El tercer grado consiste en la revisión de los datos con que se puede contar. La formación de hipótesis para poder continuar la primera actividad será el cuarto paso. El término del proceso exige el someter la hipótesis elegida a la experiencia como prueba de la verdad.
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El material de lo social existe, sobre todo, en una cruda condi-
ción cualitativa y por ello la problemática central de la investigación
social consiste en el establecimiento de métodos con los cuales el
material de las situaciones existenciales pueda convertirse en mate-
ria preparada que facilita y controla la investigación (Dewey, 1950,
p. 540).
Para Dewey la investigación se propone pensar realistamente
lo social y ello significa que la observación del objeto de estudio,
distingue entre condiciones adversas y favorables en una situación
existente, entendiéndose adversas y favorables en conexión con el
fin propuesto. Este planteamiento es típicamente weberiano, si re-
cordamos el esquema de medios y fines en el contexto de la ra-
cionalidad instrumental. Sin embargo, Dewey no logra concretar
heurísticamente su propuesta en la dimensión metodológica como
lo hace Weber con los tipos ideales.
El “realismo” para Dewey no significa captar la situación exis-
tente en su totalidad, sino una especie de discriminación selectiva
de las condiciones como obstáculos y como recursos, o sea negati-
vas y positivas para el logro del fin propuesto. Sin embargo, acla-
ra que las condiciones además de ser material de la observación
analítica, “están cambiando de algún modo en alguna dirección, de
suerte que el problema consiste en establecer modos de interacción
entre ellas que produzcan cambios en la dirección que conduzcan
a la consecuencia objetiva propuesta” (Dewey, 1950, p. 548). El es-
quema weberiano de los tipos ideales es muy cercano a este plan-
teamiento como se puede observar, Dewey quizás por su condición
de apología que hace de la ciencia y en particular de la física, le es
muy difícil llegar al nivel en el que Weber desarrolla y construye el
estatuto epistemológico de las ciencias sociales.
Para Dewey, las condiciones de un hecho social nunca están to-
talmente fijadas, esto es que se encuentran siempre en proceso, son
dinámicas y hacen del hecho una acción y ello las conduce hacia la
producción de una situación que habrá de ser diferente en algún
aspecto al menos. Por ello, precisa, lo que se proponen las operacio-
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Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
nes de observación que distinguen a las condiciones en dos: facto-
res que impiden u obstaculizan y recursos positivos es, el indicar las
actividades o acciones que deben intervenir para dar al movimien-
to (y por tanto a las consecuencias) una forma diferente de la que
adaptaría abandonado a su suerte; o sea, un movimiento hacia una
propuesta situación existencial unificada (Dewey, 1950, p. 549). Los
tipos sociales como los caracteriza Weber muestran la intervención
de ciertos medios elegidos para el alcance del fin propuesto y cuyas
consecuencias no deseadas se deben a la intervención de condicio-
nes imprevistas, que pueden tener que ver con acciones motivadas
por emociones, entre otros aspectos.
Dewey reconoce, por tanto, que el tomar los hechos como ya
acabados y no en la dinamicidad que los caracteriza como acciones,
llega a tener consecuencias más graves en la investigación de los
fenómenos sociales que cuando se trata de objetos físicos. Recor-
demos la exposición inicial que hicimos sobre las diferencias entre
hecho, acción y cambio sociales.
Para Dewey (como para Weber) los fenómenos sociales son his-
tóricos o bien su naturaleza es la de secuencias temporales indivi-
duales. Asimismo señala (en otra coincidencia con Weber) que la
investigación de los fenómenos sociales supone juicios valorativos
porque sólo pueden ser comprendidos en términos de aquello que
son capaces de promover. Por lo tanto, existen en abstracto, tan-
tas interpretaciones posibles como clases posibles de consecuen-
cias. Sin mencionarlo es obvio que coincide con el planteamiento
weberiano del método de la individualidad histórica. Sin embargo,
se distancia de Marx al decir que “no implica que se introduzca en
los fenómenos sociales una teleología, hace tanto tiempo fuera de
moda en el caso de los fenómenos físicos” (Dewey, 1950, p. 550),
es decir, que no existe una meta preestablecida que gobierne el curso
de los hechos sociales.
Para aclarar lo anterior en el curso del razonamiento de Dewey,
se puede decir que “toda situación problemática, una vez analiza-
da, presenta, en conexión con la idea de las operaciones que habrá
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Deliberar con John Dewey
70
que realizar, posibles fines alternativos en el sentido de consecuen-
cias ultimadoras” (Dewey, 1950, p. 550). Recordemos nuevamente,
la propuesta weberiana de los tipos ideales en el estudio de las ac-
ciones sociales. Evidentemente su finalidad es heurística como lo
señalamos más arriba y no sustitutiva de la realidad y con ello es
posible imaginar escenarios alternativos que nos acerquen racio-
nalmente de mejor manera a la comprensión de la realidad social.
conclusIones
Con respecto a las ideas de Weber y Dewey de sociedad y el pa-
pel que juega la ciencia en la configuración de los modos de vida
modernos, es importante señalar una diferencia de fondo entre las
dos interpretaciones. Para Weber, la libertad personal del individuo
y la organización racional de la sociedad moderna se encuentran
en una relación de tensión, de la que surge una dinámica histórica
consistente en una dialéctica entre carisma individual y racionali-
zación social. Dewey considera que estos dos polos de la sociedad
moderna se condicionan mutuamente, en la medida en que coin-
ciden, en principio en el marco de un público democráticamente
estructurado y de una organización discursiva de la experiencia del
mundo de la vida (Jaeger, 2010, p. 285).
En las diferentes interpretaciones de los autores trabajados en este
texto sobre la problemática de la modernización, se expresa con cla-
ridad en la manera en que se formula la solución a la crisis del pre-
sente. Para Weber es claro que el último recurso cultural restante es la
fuerza interna de la “personalidad”, para la motivación de la acción y
la producción de sentido. En cambio para Dewey la civilización apun-
ta a un carisma todavía no materializado de la sociedad moderna en sí
y al aporte que pueda efectuar para su renovación e integración
cultural un público en libertad democrática (Jaeger, 2010, p. 281).
De acuerdo con Jaeger, en la reconstrucción que hace Weber so-
bre la sociedad moderna, el surgimiento del capitalismo moderno,
el desencantamiento del mundo por la ciencia y la burocratización
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71
Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y Weber, debates posibles
creciente son los tres procesos fundamentales del racionalismo oc-
cidental, en los que se anunciaba, a la vez que se concretaba ya, la
pérdida de libertad y de sentido del “hombre especialista” moder-
no. Weber hace entonces un diagnóstico extremo y ve en la crisis
de modernización contemporánea una ruptura de dimensiones
antropológicas con la tradición provocada por factores socioeco-
nómicos, políticos y culturales por igual.
En cambio –con la argumentación de Jaeger–, el análisis de
Dewey sobre lo que llama “la gran sociedad” siguiendo a Roosevelt,
representa un acto de desdramatización sociológica. En lugar del
patetismo de Weber frente al desencantamiento absoluto del mun-
do, aparece en Dewey un tratamiento pragmático-experimental de
los problemas empírico-concretos de orientación y una adaptación
normal de la sociología a las experiencias y exigencias concretas de
la sociedad industrial moderna.
El experimentalismo de Dewey propone que el campo de forma-
ción de las teorías filosóficas lo constituyen las experiencias mun-
danas y que estas teorías deben reaccionar ante esas experiencias
mediante el planteo experimental de nuevas formas de vida. Por ello,
la tarea fundamental de la sociología consiste para Dewey, en adap-
tar la conciencia contemporánea a las modificaciones de las condi-
ciones de vida en la civilización técnico industrial y a las tendencias
económico sociales de la era industrial y la sociedad corporativa.
Por el lado del estatuto de cientificidad del estudio de lo social,
hemos abundado en el sentido de que Weber pudo resolver con
mayor profundidad la configuración metodológica de la ciencia
social. Para Weber los tipos ideales coadyuvan a establecer la com-
prensión explicativa de las acciones sociales y en ello consiste su po-
tencial experimental. La dificultad de Dewey en este sentido radica
en su excesiva valoración sobre las ciencias físicas como referente
de la investigación social. Sin embargo, enfatizamos en el hecho de
que se acerca mucho a la compleja sociología weberiana cuyo hilo
conductor es la racionalidad y en la que se reconoce el esquema de
medios y fines y el papel fundamental que juega la inteligencia or-
ganizada en el proceso de comprender el mundo humano y social.
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Deliberar con John Dewey
72
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73
CAPÍTULO 3
JOHN DEWEY, LA FILOSOFÍA AMERICANA
Y EL PRAGMATISMO
(Apuntes sobre la figura de John Dewey
y su idea del papel de la filosofía en la vida social)
Miguel de la Torre Gamboa*
la fIlosofía amerIcana
Entre los siglos XVIII y XIX hubo un pensamiento americano que
básicamente interpretaba el lugar del hombre en el mundo y la vida
social según las ideas del calvinismo. Los principales intelectuales
de esta filosofía se encontraban en el noreste de Estados Unidos,
teniendo como centro importante Nueva Inglaterra; Nueva In-
glaterra ha sido la cuna de muchas de las características de la vida
* Investigador sni-Conacyt, doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), profesor titular de la Universidad Autónoma de Nuevo León (uanl), responsable del Cuerpo Académico Cambio Educativo: Dis-cursos, Actores y Prácticas (cedap). Miembro de Grupo de Estudios en Ética, Ciu-dadanía y Educación (geece).
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Deliberar con John Dewey
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norteamericana, incluyendo el término yankee.1 Ese pensamiento
americano temprano, era principalmente teológico, expuesto en
sermones, pronunciamientos y documentos políticos en los que se
explicaban el deber ser del hombre, de la vida social, de la natura-
leza, con base en un pensamiento traído de las filosofías y cosmo-
logías medievales inglesas y holandesas que fueron influyentes en
el pensamiento calvinista. El pensamiento griego de la antigüedad,
era un tanto desdeñado y, sobre todo, lo que tuviera que ver con el
desarrollo de la ciencia.
En cambio, la Norteamérica del siglo XVIII ya no era la misma
de los pioneros, aquel núcleo colonizador compuesto de aventure-
ros, pobres, fugitivos, vagos, entre otros, si no que para ese tiempo
ya habían arribado al continente un grupo amplio de poderosos
económicamente que venían a hacer negocios y traían consigo, la
“alta cultura” europea y la intención de conservarla.
Los siglos XVII y XVIII registran, entonces, una serie de pen-
sadores americanos, cuyos temas fueron casi siempre religiosos y
teológicos por ejemplo: la demonología de Cotton Mather, la me-
tafísica de inspiración calvinista de Johnathan Edwards, y muchos
otros que destacaron en los púlpitos, en las asambleas, en la plaza
pública, en las cortes… Vino luego la influencia de la Ilustración
francesa y con ella, pensadores como Jefferson, Franklin y Paine, que
se apropiaron de algunas de las interpretaciones ilustradas sobre la
vida social y la democracia y las adaptaron a la vida pública norte-
americana; recuperaban de ella la idea de la fusión con la naturaleza,
la idea del predominio necesario de la razón, la idea de la nece-
saria caída de las monarquías, pero no ligándolas a cuestiones
trascendentes, tales como una humanidad feliz o una sociedad go-
bernada por la razón, sino a cuestiones prácticas, a la resolución
concreta de su situación frente a la Corona Inglesa, a la solución
1 El término proviene del modo en que los lugareños de Nueva Inglaterra llamaban a los inmigrantes holandeses; muchos de estos llevaban el nombre Jan, y yankee era un modo de decir Juanito.
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
de los problemas del desarrollo económico, de la afirmación de
sus derechos de libertad, entre otros. No podía tratarse de una
recuperación completa de las ideas de igualdad, porque la visión
americana aceptaba las diferencias de clase y aún más practicaba
la esclavitud.
En los años treinta del siglo XIX se desarrollo la filosofía ro-
mántica de los trascendentalistas, ésta comenzó como un movi-
miento de reforma de la Iglesia Unitaria, hacia la idea de un Dios
interior en las personas. En esta propuesta se contenía un dicurso
crítico de la conformidad americana con la situación social de as-
censo de la cultura del industrialismo, el dinero y el consumo, y
se promovía la vuelta a una América original, en continuidad con
la naturaleza; Ralph Waldo Emerson fue la figura más destacada
de este movimiento, en el que también destaca Walt Withman (al
que Dewey valorará mucho) y el utopista Henry David Thoreau.
Los trascendentalistas promovían un pensamiento religioso libre,
un cristianismo anti-dogmático y sobre todo anti-calvinista. Los
trascendentalistas se apoyaban en Kant, en el que veían al gran
vencedor sobre la idea del mundo-máquina del empirismo, pero
ponían en sus interpretaciones una carga de sentimentalismo que
evidentemente no era kantiana y, asimismo, con la palabra trascen-
dental significaban más bien lo divino y no lo racional; también los
trascendentalistas recogieron el pensamiento de Hegel, al que com-
binaron con ideas sacadas de la Ilustración, de ese coctel surgieron
trabajos como los de Walt Withman.
En ese mismo ambiente y época surge el hegelianismo ameri-
cano, cuyo intelectual más destacado es Joshia Royce. Con Hegel,
igual que con los ilustrados, lo que los americanos hicieron fue una
adaptación que se expresó, por ejemplo, en la interpretación de He-
gel como un crítico del empirismo y de la separación mente cuerpo;
la idea más valorada de Hegel era la de la continuidad naturaleza y
pensamiento; por algunos años, Hegel fue el más leído de los auto-
res europeos, pero pronto, para la segunda mitad del XIX, su influ-
jo empezó a decaer en el marco de una lucha por tomar distancia
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de cualquier clase de idealismo, todavía en las primeras versiones del
pragmatismo, hay una gran influencia de Hegel, aunque codo a
codo con el empirismo.
Ni los primeros pensadores, ni estos segundos ilustrados, román-
ticos y hegelianos eran, dice Ludwig Marcuse (1969), pensadores de
convento, ni pensadores de escritorio, sino pensadores al aire libre, lo
que significa que eran, antes que intelectuales o filósofos, hombres
de acción, políticos, empresarios, periodistas, que buscaban influir
prácticamente en el destino de la nación, orientándola y llevándo-
la en una dirección nueva, aunque una institución fundamental
en todo este trabajo fue la Universidad de Harvard; los europeos
tuvieron siempre una mala opinión de esta filosofía de predicadores,
políticos y escritores de revista, y la calificaban como una “filosofía
bárbara” por cuanto que no se ajustaba a los cánones y formas de
la práctica de la filosofía que privaba en Europa. Carl Gustav Jung
dijo (citado por Marcuse): “los americanos son europeos con esti-
lo de negros y alma de indios; es decir no son europeos, sino seres
exóticos e indefinibles”. Joshia Royce, expresó una vez, en el lenguaje
de su maestro Hegel (también citado por Marcuse), lo que la palabra
americanismo significa es: el espíritu enajenado de sí mismo.
el pragmatIsmo orIgInarIo
Es en este contexto, en el que aparece el pragmatismo; los pragmá-
ticos, dice Marcuse, son todos poscalvinistas, posrománticos y pos-
hegelianos. El pragmatismo no se salvó tampoco del menosprecio
y la crítica europea que lo recibió con el calificativo de “filosofía de
tenderos”; llegaron a decir que el pragmatismo entendió el aforis-
mo de Hegel de que todo lo real es racional, en el sentido de que
todo lo que es rentable es racional.
Hubo tres intelectuales pragmáticos en cierto modo fundado-
res: Peirce, más orientado a la semiótica; William James que, con
una perspectiva psicologizante popularizó el pragmatismo en el
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
mundo; y John Dewey que se centró en la teoría del conocimiento,
la política y la educación y que hizo del pragmatismo algo así como
una concepción americana de la vida. El elemento común a los tres
pragmatismos era una cuestión proveniente del empirismo inglés:
no admitir verdad alguna y por consiguiente tampoco verdades fi-
losóficas que no puedan ser comprobadas empíricamente, con lo
que toda verdad es pura provisionalidad.
El empirismo es el marco general en el que se inscribe el pen-
samiento pragmático. Del empirismo inglés del siglo XVII, hereda
la idea de que el conocimiento no es sólo una actividad intelectual
de los individuos, sino un modo de relación con el mundo real, con
la diferencia de que el empirismo entiende al conocimiento como
reflejo de lo existente en la conciencia y el pragmatismo lo ubica
como un medio para actuar en el mundo. De él toma, también, su
interpretación de la verdad como dependiente del objeto, aunque
en el caso de los pragmáticos no lo es de los objetos, sino de la
acción. Para el pragmatismo, si un saber es útil para la práctica, es
esta utilidad en lo que consiste su verdad. El objetivo no es llegar
a la verdad, sino orientar a la práctica.
Con menor relevancia, pero el pragmatismo se apoya también
en Kant, en el pensamiento de la Ilustración, con la que Dewey
comparte, particularmente, la esperanza en la educación como me-
dio del cambio social; y en Hegel, del que, como ya dijimos, retoma
la idea de la continuidad entre naturaleza y espíritu.
el pragmatIsmo de peIrce, antecedente del deweyano
Sara Barrena, traductora y presentadora del libro de Peirce (2008),
nos presenta a éste como hijo de una de las familias más destacadas
del entorno intelectual, social y político de Boston; su padre era
un muy destacado matemático y astrónomo, profesor de Harvard.
Boston era uno de los lugares clave de asentamiento de esos gran-
des capitalistas europeos, ingleses, alemanes y de otras partes que,
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Deliberar con John Dewey
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ya para ese momento, habían encontrado en América una enorme
oportunidad de negocios: terratenientes esclavistas, comerciantes,
banqueros, entre otros, toda una élite que buscaba crear para ellos
y sus hijos las mismas oportunidades de formación y de consumo
cultural de las que disfrutaban en Europa. A lo largo de toda su
vida, Peirce demostró interés por las cuestiones filosóficas a las que
se introdujo principalmente a través de la filosofía kantiana. Peirce
fue un hombre de carácter difícil, lo que hizo que enfrentara siem-
pre dificultades en los ambientes académicos y que a lo largo de su
vida fuera muchas veces solicitado para pronunciar conferencias,
pero no como profesor regular, entre 1879 y 1884, explicó lógica,
en la Universidad John Hopkins, de donde fue profesor de Dewey,
antes de ser despedido por los conflictos de siempre.
El pragmatismo, dice Barrena (2008, p. 13), nació como un mé-
todo lógico para esclarecer conceptos. El origen del pragmatismo
puede situarse en las reuniones del Cambridge Metaphisical Club,
que Peirce había creado junto con otros intelectuales, entre ellos
James, entre 1871 y 1872, para discutir la perspectiva de referir el
conocimiento a la experiencia y no al sujeto mismo. Los primeros
textos escritos relativos al pragmatismo se publicaron en 1878, fe-
cha en que aparecieron con el título Ilustraciones de la lógica de la
ciencia, una serie de artículos del grupo, como un alegato en con-
tra de la duda metódica en la filosofía cartesiana. El texto de Peirce
en esa compilación llevaba el título de: algunas consecuencias de
cuatro incapacidades, y allí afirmaba que no podemos dudar en fi-
losofía de aquello que no dudamos en nuestros corazones. Años
después en Qué es el pragmatismo retomando esa misma idea, dirá:
[…] no hay más que un estado de la mente desde el que puedas “partir”,
a saber, el preciso estado de la mente en el que te encuentras realmente en
el momento en el que “partes”; un estado en el que estás cargado con una
inmensa masa de conocimiento ya formado, de la que no podrías despo-
jarte aunque quisieras…; ¿llamas dudar a escribir en un pedazo de papel
que dudas? (Barrena en Peirce 2008, p. 16).
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
Para Peirce la indagación es un proceso que lleva a cambiar un es-
tado de duda real por otro de creencia, y el método adecuado para
hacerlo es precisamente, afirma Peirce, el método de la ciencia. El
método de la ciencia permite avanzar desde hechos conocidos y ob-
servados hacia lo desconocido. Peirce fórmula de una manera pre-
cisa su pragmatismo en el artículo Cómo esclarecer nuestras ideas,
en el que enuncia:
[…] considérese qué efectos, que pudieran tener concebiblemente reper-
cusiones prácticas, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción.
Entonces nuestra concepción de esos efectos es la totalidad de nuestra
concepción del objeto (Barrena en Peirce, 2008, p. 17).
El pragmatismo, en los desarrollos de James, Schiller y otros, fue su-
friendo una serie de transformaciones, con las que Peirce no siem-
pre estuvo conforme, eso lo llevó a no usar la palabra y calificar su
propia concepción como pragmaticismo, palabra de la que decía,
era “suficientemente fea como para estar a salvo de secuestradores”.
Peirce desarrolla su interpretación del conocimiento, la ver-
dad y la lógica en el marco de sus planteamientos semióticos: todo
concepto y todo pensamiento más allá de la percepción inmedia-
ta es un signo señalaba –citado por Barrena– y ¿cómo se define
un signo? Antes que nada el signo es un medio de comunicación,
como un tercero que relaciona dos cosas: el objeto y el intérprete. Lo
esencial en el signo no es el interpretante, sino más bien aquello por
lo que el signo está, esto es, el objeto: mientras que el interpretante
sucede al signo, el objeto lo antecede; el interpretante se localiza,
por esto, en el futuro. El interpretante puede registrar cuatro cate-
gorías mentales: concepciones, deseos, expectativas y hábitos; los
tres primeros pueden estar desconectados del objeto y no necesitar
de él, pero la subsistencia del intérpretante no depende de ellos; el
cuarto, el hábito, en cambio, es esencial al interpretante lógico y
de él depende su existencia y la del conocimiento, ya que no existe
el conocimiento si no es como sentido para la acción.
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En consecuencia, la explicación más perfecta de un concepto
que las palabras pueden transmitir consistirá, dice Peirce (citado
por Barrena, 2008, p. 21):
En una descripción del hábito que se calcula que ese concepto produci-
rá… El hábito no es sólo un hecho mental (entendiendo mental como
algo relativo a la conciencia) sino que es algo que influye realmente en la
acción externa.
Los hábitos son los que permiten llegar a la verdadera compren-
sión de las cosas y se constituyen en leyes para la acción humana.
Nuestras creencias corresponden a los hábitos que se han formado
en nuestro interior y son lo que determina nuestra conducta en
un sentido o en otro. Las creencias corresponden a hábitos y esos
hábitos se convierten en agentes que determina nuestras acciones.
Lo que quiero destacar aquí, es que el concepto de hábito y su im-
portancia en la concepción pragmática del conocimiento, ya estaba
desarrollado en Peirce y sólo tomará en Dewey otro caríz: el hábito
como plan de acción.
Otro aspecto de la concepción pragmática de Peirce que influirá
en Dewey, y que destaca Barrena (2008, p. 24), es la idea de que el
pensamiento tiene que ver con el futuro y no con el pasado, con
la vida futura y no con imaginarios y misteriosos orígenes extra-
naturales: dice:
El significado reside en el futuro [afirma Peirce, por supuesto citado por
Barrena], una concepción, esto es, el significado racional de una palabra
u otra expresión, reside exclusivamente en su efecto concebible sobre la
conducta de la vida y la única conducta sobre la que podemos influir es
la futura a través de nuestros hábitos.
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
el pragmatIsmo deweyano
A diferencia de Peirce, Dewey nació en el seno de una familia mo-
desta y no tenía la perspectiva de entrar en la Universidad desde el
principio, concluida su educación y al no interesarse en la carrera
sacerdotal, se hizo profesor en una escuela secundaria en Pensilva-
nia, fue luego profesor rural en su natal Vermont, y sólo hacia fina-
les de 1882 se trasladó a Baltimore para ingresar en la Universidad
John Hopkins para hacer el posgrado, motivado por el editor de
una revista en la que Dewey publicaba.
Tres son las influencias principales en Dewey: Darwin, Hegel y
Peirce. Lo que más identifica a Dewey es la idea de continuidad entre
naturaleza y seres humanos, la idea de una evolución constante de
la humanidad, en función de las situaciones de equilibrio y desequi-
librio que enfrenta en el medio en el que vive y a las que tiene que
responder constantemente para encontrar siempre que las solucio-
nes que asuma no son definitivas; de donde se desprende una com-
prensión de la existencia humana como “proceso”; pues bien, esta
convicción la obtuvo del pensamiento de Darwin. Basada en Darwin,
la antropología deweyana enfrenta al racionalismo (el sujeto racional
que actúa sobre el mundo), al idealismo (el sujeto trascendente, que
se realiza imperfectamente en un mundo imperfecto) y al empirismo
(el sujeto sometido a las exigencias de un medio que se le impone).
De aquí viene su concepto de experiencia, en el sentido de interac-
ciones del hombre y el medio, como planes de acción que resultan de
anticipar y organizar el medio de conformidad con lo que se quiere
de él, o de los cambios en el medio que el sujeto humano padece.
La segunda influencia decisiva y más o menos permanente en
Dewey es Hegel, de él recupera la idea de una misma realidad entre
mundo y seres humanos, recupera la idea de totalidad de lo real,
para afirmar que el pensamiento es una forma de la naturaleza
(Marx explicó esto en términos de naturaleza que se trasciende a sí
misma; Dewey comparte la idea, pero coloca al pensamiento toda-
vía más cerca de la realidad que Marx), apoyado en Hegel, Dewey
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combate al pensamiento dicotómico que separa naturaleza y espí-
ritu, tanto de los idealistas, ilustrados y racionalistas americanos
como de la metafísica europea y americana que era su principal
objetivo. También recupera de Hegel la idea de historicidad de la
existencia humana y de la conciencia y de su correspondencia a una
realidad social y cultural determinada.
De Peirce es de quien más tardíamente retoma Dewey elementos
para configurar su filosofía. Durante su formación en la Universidad
John Hopkins, llevó cursos de Lógica con Peirce, pero no tuvo de él
una buena opinión y hasta llegó a señalarlo como oscuro y excesiva-
mente centrado en el tema de la lógica. De Peirce retoma la opinión
de que no hay nada en nuestras cabezas que no tenga un sentido
práctico, es decir, que no esté relacionado con un problema que haya
que resolver en la vida práctica; retoma también la idea de que la
verdad no es un asunto del pensamiento mismo, de su estructura o
de su construcción, sino de su relación con las cosas y las acciones.
De Peirce, igualmente retoma el concepto de hábito como experien-
cia acumulada y como planes de acción probados y eficientes.
la herencIa yanky
El particular pragmatismo deweyano recibió una influencia muy
grande de las prácticas e instituciones sociales de la Nueva Inglate-
rra de su infancia y juventud; Vermont era, dice el propio Dewey:
un lugar donde
[…] no se juzgaba a la gente por lo que tenía, sino por lo que era capaz de
hacer. Las cosas que cada uno hacía, las hacía siempre de un modo diferente
al que sus vecinos practicaban, sin que esas diferencias pusieran en peligro
la homogeneidad cultural y sin llegar a excentricidades (Hook, 2000, p. 19).
Ese ambiente social desapareció con el tiempo, pero Dewey conser-
vó su huella no como meros recuerdos sino como hábitos, como
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
preferencias profundamente arraigadas y como una irrenuncia-
ble predisposición por la democracia; una influencia muy distinta,
pero igualmente importante, la recibió del
[...] ambiente industrializado y activo que encontró en Michigan y Minneso-
ta; el que le mostraba problemas nuevos y urgentes con amplias posibilida-
des de cambio. En ese nuevo ambiente, las recompensas a una adaptación
inteligente eran más cuantiosas y los costes de la ignorancia y los erro-
res, fatídicos; ahí, el mañana tomaba forma como consecuencia de lo que
hoy se hiciera o se dejara de hacer. En ningún otro lugar la vida resultaba
tan innegablemente problemática, ante lo que el pensamiento y la acción
guiada por la información marcaban una diferencia tan observable por lo
que a su impacto sobre los problemas se refiere (Hook, 2000, p. 21).
En Vermont, Dewey había aprendido que: “las ideas lógicas y éticas
básicas, una vez captadas, revelan su significado de un modo com-
pletamente inmediato” (Hook, 2000), en virtud de una percepción
intuitiva natural al ser humano, dando lugar a verdades incontesta- natural al ser humano, dando lugar a verdades incontesta-
bles sobre la existencia, tales como que el mundo externo existe in-
dependientemente de la percepción o que el “yo” es algo distinto del
cuerpo orgánico. Una vez en Baltimore, en la John Hopkins, Dewey
sufrió la crisis emocional provocada por el conflicto entre verdad
científica y dogma religioso, la que se resolvió con el abandono de la
visión intuicionista del conocimiento. Bajo la influencia de George
Sylvester Morris, un profesor hegeliano que lo influiría grandemen-
te, Dewey llevó a cabo un intenso estudio de la obra de Hegel; esto le
llevó al abandono definitivo del intuicionismo, aunque nunca llegó
a ser un hegeliano ortodoxo, pero sí, dice el propio Dewey (citado
por Hook, 2000), dejó una marca permanente en su pensamiento:
Para Dewey el atractivo de Hegel descansaba en la oposición de este
último a todo tipo de dualismos, en su aproximación histórica a toda vida
cultural, cualquiera que ésta sea, en su maestría a propósito de lo concreto
material, y en su percepción, extraordinariamente aguda, de las continui-
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dades entre la materia y la vida, la vida y lo mental, el cuerpo y el alma y
lo mental y la sociedad.
Dewey valoraba el método de Hegel como una aproximación que
lo ponía a uno en guardia contra la introducción de divisiones
superficiales y rígidas o separaciones demasiado drásticas en la den-o separaciones demasiado drásticas en la den-
sa corriente de la experiencia. Dewey se fue alejando gradualmente
del hegelianismo al relacionar la razón con la acción y entender que
la razón es un resultado y no un presupuesto de la acción.
el lIberalIsmo radIcal
Marcuse (2000, p. 211) nos cuenta que para cuando Dewey cum-
plió 70 años, la lista de sus libros, folletos, ensayos y artículos ocu-
paba ya 155 páginas, en esos textos, sin dejar de plantear ideas y
argumentos filosóficos, el tema central no son los problemas de la
filosofía académica profesional, sino problemas como los de la es-
cuela americana, la comunidad americana rural, el desarrollo de las
naciones, la crítica de la injusticia, la defensa de militantes reprimi-
dos o perseguidos, el contestarse a sí mismo porque no era comu-
nista, entre otros. Por supuesto, Dewey no tenía nada que ver con
una práctica de escritorio de la filosofía, era absolutamente ajeno,
dice Marcuse, a la imperturbabilidad monacal.
Dewey se autodefinió claramente en la frase “yo soy más yan-
qui y menos filósofo de lo que parece” (citado por Marcuse, 1969,
p. 215). Él mismo calificó su liberalismo de radical, y lo presentó
como una crítica del liberalismo americano y europeo que se ha-
bían convertido en un puro discurso y que no se interesaban real-
mente por la libertad del individuo. En general Marcuse coincide
con Rorty en considerar a Dewey más un americano modélico que
un filósofo.
Dewey, dice Rorty en la introducción al libro de Hook (2000,
p. 15), nunca se habría molestado en formular sus doctrinas filo-
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
sóficas si no hubiera pensado que su efecto podía ser el de romper
con las viejas formas de pensar de sus conciudadanos y alentarlos a
emprender experimentos sociales cada vez más radicales, como una
herramienta para ampliar la libertad humana.
En su visita a Rusia en 1928, Dewey escribió un informe que
era más contra Estados Unidos que en favor de Rusia. En esa visita,
se convenció de que lo decisivo en Rusia no estaba en la transfor-
mación económica sino en la voluntad de poner la economía al
servicio de una verdadera cultura del pueblo, en una forma que el
mundo jamás había conocido. Estaba impresionado fuertemente
por algo que no se había esperado; le impresionó la participación
ciudadana, el interés de la gente por la cultura, la educación y las
acciones de solidaridad; todo ello le presentaba un panorama que
él hubiera querido para América. A partir de su experiencia en las
casas de la cultura, afirmó: “esto es una democracia que va más allá
de todo lo que las más ambiciosas democracias del pasado habían
querido conseguir” (informe citado por Hook, 2000).
No obstante, no dejaba de ver los ardides de la propaganda rusa
y el sesgo que las cosas iban tomando bajo el gobierno estalinista,
en 1949, en Reconstrucción de la filosofía expresó, a propósito del
socialismo estatista y la colectivización forzosa:
[…] los errores no son solamente desgracias inevitables que hay que la-
mentar, como pecados morales que hay que purgar y perdonar, son tam-
bién una lección, al demostrarnos que se ha empleado mal la inteligencia,
y son a la vez instrucciones para hacer las cosas mejor (citado por Hook,
2000).
Su desilusión no lo convirtió, sin embargo, en un anticomunista.
El pragmatismo de Dewey respecto de las ideas de libertad indivi-
dual, de democracia y de sociedad justa y equitativa, se expresa en
una comprensión de los problemas de la vida práctica en términos
de experiencia individual y colectiva organizada en torno fines-en-
perspectiva que resultan tanto de las limitaciones de lo existente
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Deliberar con John Dewey
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como de la posibilidad de proyectar cambios que permitan supe-
rarlas. Cada individuo contribuye a la experiencia y la inteligencia
colectivas para hacer posible ese proyecto de cambio desde su lugar
en la sociedad y en la historia, esto es, desde la necesidad, la inteli-
gencia y la libertad, desde el condicionamiento social, la compren-
sión racional y el interés individual.
Por estas razones, Dewey se opone a los totalitarismos, ya que
estos imponen un ideal de vida social que no nace de la práctica
del debate, de la confrontación de ideas y de los intereses de los
individuos, sino de la teoría, de la filosofía o de otra parte. Igual-
mente critica la idea de lucha de clases y de “dictadura de la clase
que asciende al poder”, porque esto significa falta de democracia y
ejercicio de la violencia contra algún sector de la sociedad, dice al
respecto:
Es necesario que tanto los modos más elevados y complejos de conocimien-
to, como las formas de comunicación más ricas, sutiles, vivas y percepti-
vas tomen posesión de la maquinaria física de transmisión y circulación
y les insuflen vida. La era técnica sólo será un medio de vida y no su des-
pótico amo cuando perfeccione su propio instrumental. La democra-
cia campeará por sus fueros, pues democracia es como llamamos a una
vida de comunicación libre y enriquecedora. Su profeta fue Whitman.
Y se culminará cuando la investigación social libre quede indisolublemen-
te unida al arte de una plena y afectiva comunicación (Dewey citado por
Del Castillo, 2012).
No cabe duda que Dewey fue un intelectual de su tiempo, un crítico
acendrado de los problemas e inequidades de la nueva sociedad nor-
teamericana obsesionada con el dinero y el consumo, un intelectual
que planteó la necesidad de que la democracia y la libertad indivi-
dual no fueran sólo discurso, sino práctica enriquecedora de la vida
social, un intelectual convencido de que es un error interpretar la
existencia y la acción humanas como entidades trascendentes, abso-
lutas, abstractas. Frente a esas situaciones reivindicaba la necesidad
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
de lo que llamó un liberalismo coherente, un liberalismo renovado,
que atendiera a la exigencia real de que la vida social no está hecha,
sino en permanente construcción, lo mismo que el conocimiento.
En Libertad y cultura dice Dewey:
La grave amenaza a nuestra democracia no está en la existencia de estados
totalitarios extranjeros, sino en la existencia, dentro de nuestras propias
actitudes personales y dentro de nuestras propias instituciones, de condi-
ciones semejantes a las que en otros países extranjeros han dado la victoria
a la autoridad externa, a la disciplina, a la uniformidad y a la sujeción al lí-
der. En consecuencia el campo de batalla está también dentro de nosotros
mismos y de nuestras instituciones (Dewey, 1947, pp. 48-49).
la reconstruccIón de la fIlosofía
Al hablar de la historia de la filosofía, dice Hook (2000, p. 35),
Dewey quería evitar la imagen de la práctica de la filosofía como
interminable discusión sobre su objeto y su función y que por ello
se esforzó en tratar de resolver una cuestión empírica: ¿en qué ha
consistido históricamente la filosofía?, ¿qué muestra un análisis
de la filosofía como conducta intelectual? Dewey responde –dice
Hook– que en lo único que hay unanimidad es respecto a qué es-
critos del pasado son filosóficos y, en consecuencia, qué pensadores
son filósofos. Según Dewey la filosofía se ha interesado en primer
lugar por la defensa o la crítica, según los casos, de ciertas formas
de vida, creencias y acciones de la cultura de la que formaban parte.
Esto significa que se ha llamado filosofías a aquellas reflexiones que
han puesto ante los ojos de los demás las características de la época
en que fueron concebidas sea apologética o críticamente.
Algunos filósofos comienzan por la crítica de otros, hablan en
un lenguaje técnico, tienden a traducirlo y reinterpretar los proble-
mas de su cultura en términos y categorías muy abstractas y parece
que se olvidaran de las actitudes y acciones fundamentales de la
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vida de las personas y las sociedades, son reflexiones ubicadas en
los ámbitos de la ética, de la lógica, la epistemología o la metafísica,
pero aun cuando los filósofos reflexionan sobre estas cosas, dice
Dewey, de una u otra forma están reflexionando sobre los asuntos
de su tiempo y tratan de ofrecerle soluciones y alternativas aunque
sean erradas o inútiles, como en el caso de la metafísica y la epis-
temología (citado por Hook, 2000, p. 36). Igual en el caso de los
epistemólogos y metafísicos dice Dewey, su trabajo se nos presenta
como una actividad altamente especializada y desconectada de la
vida y la práctica social, pero si rompemos el armazón de cualquier
doctrina metafísica, lo que aparece no es un conocimiento verifi-
cable sino un prejuicio. No obstante estos filósofos se encuentran
reflexionando sobre las creencias básicas de su tiempo y de su pro-
pia vida e intentando hallar motivos que las justifiquen; aunque
su discurso no necesariamente se ocupe de ellas; aunque hable de
temas aparentemente desconectados como el de la naturaleza del
conocimiento, del bien o del mal, de Dios o de la salvación.
Dice hook:
Las vagas y nebulosas abstracciones de los sistemas filosóficos sólo en
apariencia están alejadas de los problemas inmediatos y concretos de la
experiencia social… La lucha entre los sistemas aparece como una mani-
festación de la lucha entre las culturas, la disputa entre diferentes grupos
dentro de la misma cultura y entre visiones nacidas de diferencias perso-
nales dentro de cada grupo... De este modo, Dewey, entonces ubica como
tema propio de la filosofía, el de la relación entre las cosas y los valores.
¿Qué son las cosas y cómo están organizadas entre sí?, es el tema genéri-Qué son las cosas y cómo están organizadas entre sí?, es el tema genéri-ómo están organizadas entre sí?, es el tema genéri-mo están organizadas entre sí?, es el tema genéri-
co de la ciencia. ¿Qué son los valores, cómo se obtienen y se justifican y
su lugar en la organización de nuestra experiencia dentro de un esquema
coherente?, es el interés genérico del filósofo. Directa o indirectamen-
te, cada filósofo ha proyectado o criticado una perspectiva global del
mundo desde el punto de vista de algún valor o interés particular. Es éste
y solamente este aspecto de su pensamiento el que proporciona al filósofo lo
que de distintivo y legítimo hay en su objeto de estudio (Hook, 2000, p. 39).
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
Respecto del papel de la filosofía en el mundo de hoy, Dewey pro-
pone que los filósofos hagan conscientemente lo que hasta ahora
han venido haciendo casi siempre de forma inconsciente, y por tan-
to, inadecuada, es decir:
a) Que enfrenten directamente los principales problemas y
creencias de nuestra sociedad.
b) Que hagan explícitos los valores que admitimos y proyec-
ten alternativas de elección social.
c) Que estudien los métodos de investigación; que formulen
una teoría de la investigación que pueda ayudar a solven-
tar las conclusiones intelectuales y suministren, si es posi-
ble, fundamentos inteligentes para una acción que vaya al
encuentro de los nuevos tiempos y sus problemas.
Allí donde deban tomarse en consideración problemas fundamen-
tales de valoración, el filósofo tiene un sitio reservado, y no porque
tenga las respuestas, sino porque tiene una teoría crítica de lo que
puede constituir una posible respuesta y por qué.
Al explicar la idea deweyana del método de la crítica filosófi-
ca, Hook (2000) encuentra que es posible comparar la concepción
deweyana con la del empirismo lógico de su tiempo (Russell, Car-
nap, Ayer), ya que ambos hablan de tomar como punto de partida
la clarificación y distinción de los significados. Para el empirismo
lógico, exceptuando la lógica y la matemática, todas las afirmacio-
nes humanas pueden dividirse en dos clases: aquellas que expresan
algo sobre las personas que actúan; y aquellas que expresan que
cierto estado de cosas es o no es. Los enunciados del primer tipo
no son ni verdaderos ni falsos, propiamente no afirman nada. Los
segundos pueden ser verdaderos o falsos, son verificables, son las
proposiciones de las ciencias empíricas; pero ¿qué tipo de enun-¿qué tipo de enun-qué tipo de enun-
ciados son los filosóficos?: son gramaticalmente correctos, pero no
representan hechos, ni son enunciados expresivos; son metafísicos,
psicológicos y lógicos. Los enunciados lógicos de la filosofía son
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lo único que de ella vale, en tanto que son los únicos susceptibles
de ser sometidos a examen, por ello el análisis lógico debe ser el
tema específico de la filosofía; Dewey también cree que la filosofía
puede ser definida como análisis lógico, aunque no reduce la idea
de análisis lógico a la sintaxis lógica, es decir, a las reglas forma-
les que determinan lo que constituye una oración y cómo ciertas
oraciones pueden transformarse en otras, sino que incluye además
un análisis de los métodos de investigación general válidos en to-
dos los ámbitos; particularmente, Dewey no excluye del campo de
la filosofía el que constituyen los enunciados que afirman que al-
gún valor, creencia, política, presupuesto o método resulta “mejor”
o “peor” que otros, que para los empiristas lógicos son meramente
expresivos, por tanto no serían objeto de análisis lógico.
Los filósofos, según Dewey, siempre han estado interesados por
los problemas básicos en torno a las creencias que resultan razona-
bles o dignas de confianza –a veces críticamente, otras veces no–.
Su propuesta a los filósofos es que continúen con esos intereses en
cualquier ámbito en el que tengan algún dominio del tema, pero de
un modo “científico” y autoconsciente.
Otro punto de contacto entre Dewey y el empirismo lógico es
la idea de que los problemas tradicionales de la filosofía son pseu-
doproblemas, que ni siquiera pueden resolverse en los términos en
que fueron planteados, pero, a diferencia de los empiristas lógicos,
Dewey sí encuentra una lógica, un sentido, a la práctica de plantear
problemas metafísicos o epistemológicos, el de tomar postura ante
aspectos de la vida social.
la fIlosofía: una nueva fe
Rorty (en Hook, 2000) considera que esa concepción de la filosofía
como crítica social acerca a Dewey a Hegel y a Marx; ambos, dice
Dewey, han tenido una idea adecuada de lo que los filósofos debe-
rían hacer. Así Dewey, en La reconstrucción de la filosofía, afirma que:
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
“[…] la tarea de la filosofía futura debe ser clarificar las ideas de los hom-
bres entendiéndolas como las luchas sociales y morales de su propio
presente”. Lo que Dewey busca es una ruptura con la mirada antigua y
medieval sobre el mundo, una ruptura con las abstracciones, con las dis-
tinciones entre apariencia y realidad, entre esencia y mundo real, en fin,
superar los dualismos (citado por Rorty en Hook, 2000, p. 13).
Hacer esto, sigue diciendo Rorty, significa tomarse en serio a
Darwin; negarse a atribuir ninguna capacidad a los seres humanos
que no pueda ser entendida como producto de la evolución, al mis-
mo tiempo significa evitar la idea reduccionista de que la biología
puede en algún sentido anular la cultura. Para Dewey la evolución
cultural es la evolución biológica, continuada por otros medios; al
modo en que Marx habla también del hombre como naturaleza que
se supera a sí misma; finalmente Dewey y Marx son discípulos de
Hegel en este aspecto.
Frente a la vieja filosofía, dice Marcuse (1969), basada en ver-
dades absolutas y en abstracciones, que suponen una fe sometida
y crédula, Dewey piensa que no se sabe bien lo que una persona
cree hasta que no se la ve obrar; la nueva filosofía, la nueva fe, que
no fue revelada en ningún tiempo, ni se halla codificada en ningún
libro y, sobre todo, que no está muerta, es la fe en las imprevisibles
revelaciones de la experiencia, siempre nuevas y nunca terminadas.
Dewey llama a la nueva fe “ una filosofía de la experiencia”. La
vieja fe había sido grabada en las tablas de hierro de los fundadores
de religiones y de filosofías. La fe nueva es la proclamación de que la
edad de las tablas de hierro ha terminado. La fe nueva ha coincidido
con la edad de la industrialización. La fe vieja es el espíritu de una
cultura preindustrial. Al pasar las sociedades se fueron con ellas sus
filosofías y sus filósofos. La nueva sociedad ha producido un nuevo
tipo de pensador: el filósofo de la nueva fe. Estos filósofos no son ya
portavoces de lo eterno, sino de lo temporal.
Dewey reconocía que la nueva fe, tanto como la vieja habían de anclarse
en algo; si la vieja fe se anclaba en sus verdades secretas y eternas, la nueva
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fe ha de hacerlo en la experiencia, pero no en cualquier experiencia. No en
una teoría de la verdad sino en el pensar (Marcuse, 1969, p. 224).
Dewey comparó el pensar a un órgano del cuerpo, como lo pueden
ser las extremidades o los dientes. Dewey dice:
Las Teorías no son respuestas tranquilizantes a los misterios, sino creacio-
nes que hay que utilizar como instrumentos. Un instrumento no es un ar-
tículo de consumo ni existe una expresión que puede rebajar más al rango
del pensamiento que la que lo define como producción de un tesoro, con
valor de eternidad (citado por Marcuse, 1969, p. 224).
Dice Marcuse (1969, p. 225) que Dewey atribuye a los filósofos
dos tareas: a) ser un oficial de enlace entre dos distintas áreas de la
cultura: la ciencia y la propia filosofía, y b) cambiar al mundo me-
diante la educación con vistas a crear al individuo libre; y que su
tarea no puede ser la creación de una concepción del mundo; lo de-
finitivo en el concepto de realidad para el pragmatismo es el hecho
de que una teoría general de la realidad no es ni posible ni necesaria
dice en La reconstrucción de la filosofía. El verdadero quehacer de
filósofos no tiene nada que ver con eso. Dewey no cree necesaria
la metafísica porque la sola experiencia basta para la acción. “La
misión de la filosofía futura consiste en aclarar las ideas de los hom-
bres relativas a los fines morales y sociales y a los conflictos de su
época” (Dewey citado por Marcuse 1969, p. 229).
En resumen, la idea de Dewey es que la filosofía de nuestro tiem-
po no puede desentenderse de los desarrollos del conocimiento cien-
tífico y de los métodos de conocimiento de la ciencia. Que debe ser
un saber que se nutra de ellos y se piense jugando un papel al lado
de ellos. La filosofía no puede seguir desconectada de los procedi-
mientos de la ciencia y debe apropiárselos para que su trabajo tenga
sentido. El papel de la filosofía va a ser la valoración de las decisiones
humanas y debe juzgarlas a la luz de su eficiencia o su inutilidad.
Esta equiparación de la filosofía con la ciencia y el establecimiento de
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
las funciones de la filosofía equiparándolas a las tareas de la ciencia
ha sido objeto de muchas críticas, de pensadores que ven ahí una
reducción de la idea de la filosofía y de las tareas de la filosofía.
O sea Dewey habla de la necesidad de abandonar la forma es-
peculativa de la práctica de la filosofía y quiere ligarla estrechamente
con la reflexión científica, pensando que esto será una ventaja para
la filosofía. Pensar científicamente para él es abandonar las causas
trascendentes, sobrenaturales, externas a la realidad perceptible. Él
acepta que la filosofía antigua tuvo una importancia y fue significa-
tiva para las sociedades cuando fue capaz de hablar de lo mismo de
lo que la sociedad hablaba, cuando influyó el pensamiento popular
y se dejó influir por él; pero piensa que hablar del mundo con abs-
tracciones y con causas externas y trascendentes no tiene una fun-
ción práctica y por ello ninguna utilidad; que hoy la filosofía debe
asumir el enfoque de la ciencia y partir de los resultados de la cien-
cia, para que pueda ofrecer orientaciones a los hombres en su vida.
También habla del fracaso de la estrategia de los filósofos “mo-
dernos”, que, ante el desarrollo de la ciencia, reclamaron como
espacio suyo la moral e intentaron hablar de ella como de algo es-
trictamente espiritual o psicológico, desconectado de la vida prác-
tica, hecho de valores y normas abstractas, fijas e inmutables, pero
que la ciencia, en su avance, ha ido proveyendo también orientacio-
nes en el campo de la moral y la filosofía no ha podido evitar que
eso ocurra.
En virtud de este atraso, de esta incapacidad de la filosofía tra-
dicional, anticuada, es que Dewey habla de la necesidad de una re-
forma, que le de a la filosofía una nuevo papel, un nuevo lugar en la
vida pública, en la práctica humana, que la ligue a las acciones hu-
manas que hoy tienen sentido y que, obviamente, están relaciona-
das con el enfoque de la ciencia, es decir, con una interpretación del
mundo en la que no caben fuerzas extrañas, extranaturales, tras-
cendentes, o divinas, para hablar del funcionamiento del mundo y
del ser humano. Dewey entiende que, aunque las ciencias naturales
ya han construido un bagaje amplio que nos sirve y nos orienta
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para las cosas prácticas, las ciencias sociales no han calado hondo
en la comprensión del ser humano; la ciencia ha alcanzado, dice, a
esclarecer algo los asuntos de lo físico y lo fisiológico, pero no otros
asuntos más importantes, como es el caso de la moral; el papel que
la filosofía puede asumir hoy, cambiando su enfoque, sus maneras
de pensar, es precisamente explicar y orientar en ese campo.
epílogo
Si pensamos en la historia de la filosofía como una arena de con-
frontación entre interpretaciones, Dewey, como parte de esa his-
toria, es un intelectual de su tiempo y de su circunstancia, una
narrativa más: se pelea con alguien, se deslinda de alguien, se apro-
pia de alguien…, por ello, al paso del tiempo, la crítica de su obra, lo
ubicó, primero, como un gigante del pensamiento, luego como un
profesor americano muy ligado al empirismo, luego más como
idealista y soñador que como filósofo; conforme el positivismo y
la filosofía analítica fueron imponiéndose en la década de los cin-
cuenta del siglo XX en Estados Unidos, se le vio más entroncado
con la filosofía especulativa que con el espíritu del empirismo: Par-
sons y su funcionalismo venían arrasando.
Ramón del Castillo en Derivas pragmatistas, dice que para los
nuevos filósofos profesionales, Dewey no había sido el “profesio-
nal” de la filosofía, o de la ciencia política, o de la pedagogía, que el
nuevo espíritu reclamaba, había sido un militante, un cronista, un
ensayista; muchas veces vago, ambiguo o demasiado ceñido a la cir-
cunstancia; su postura no era consistente, sonaba ahora a izquierda
hegeliana, luego a empirista lógico, luego defendía a Trotsky, para
enseguida escribir por qué no era comunista, luego criticaba radi-
calmente la cultura moderna norteamericana y proponía un nuevo
liberalismo,centre otras cosas. Los nuevos expertos preferían un
tono más científico y, por supuesto, la neutralidad axiológica. Al-
gunos europ eos, exiliados en Estados Unidos, como Horkheimer,
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John Dewey, la filosofía americana y el pragmatismo
lo siguieron considerando un craso positivista, Hannah Arendt,
dice Del Castillo, por ejemplo, cuestionó duramente ese “liberalis-
mo radical”, diciendo que, al quedar convencido Dewey de que la
fuente de todos los males era el “viejo individualismo” del Laissez
fair (la crítica de Dewey habla de que el viejo individualismo es
aquel que subordina la individualidad creativa del espíritu a la es-
candalosa conservación de un sistema socio-político que enriquece
materialmente a unos pocos y que sistemáticamente evade la nece-
sidad de que la sociabilidad en todas sus formas sea empatada a la
cooperación en las asociaciones humanas), no se daba cuenta de
que su espíritu científico de planificación social también era parte
del infierno. “Los juicios complacientes de Dewey sobre los malos
tiempos pasados y su fe en un progreso de la humanidad que ha
dejado atrás la esclavitud y la servidumbre ocultan su incapacidad
para entender que una época de fábricas de muerte y campos de
concentración, es también una cultura donde los seres humanos
pierden hasta esa utilidad social de la que los siervos y los esclavos
no se vieron privados”; además, dice Del Castillo, citando a Arendt:
“No es posible estar de acuerdo ni en desacuerdo con Dewey, ya que
mientras que afirma estar muy cerca de la realidad y de la experien-
cia, se pierde en argumentos tan abstractos que por eso mismo no
pueden dejar de ser sólidos, obvios y verdaderos. Vive refugiado en
una torre de marfil de abstracciones identificadas con el mismísi-
mo sentido común. Su intención es humanista, pero sus resultados,
antihumanistas”.
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referencIas
Abbagnano, N. (1978). Historia de la filosofía. Vol 3. Barcelona, España: Montaner
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Del Castillo, R. (2012). Derivas pragmatistas. Obtenido de http://www.herderedito‑
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Peirce, C. S. (2008). El pragmatismo. Madrid, España: Editorial Encuentros (Opuscu‑
la philosophica).
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II. TRAYECTORIAS CONCEPTUALES
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CAPÍTULO 4
EL LUGAR DEL HÁBITO EN LA EXPERIENCIA
Blanca Flor Trujillo Reyes*
[email protected] cursivas
presentacIón
Para introducirse al estudio de la noción de hábito, John Dewey
hace un análisis filosófico de la psicología de su tiempo, y apoyán-
dose en la psicología heredada de James, formula una manera de
entender la conducta humana que enlaza con la educación y la de-
mocracia. Lo hace desde la filosofía, y en rechazo a una psicología
que describa el comportamiento humano a partir de observacio-
nes (Dewey, 2000, cap. IV). Las preocupaciones de los enlaces entre
*Maestra en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), profesora titular de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), miembro del Cuerpo Académico Consolidado picse upn y de la Red Sujetos y Prácticas Educativas en Contextos Escolarizados (red-spece-upn). Área 1 pepig y miembro de la Red spece de la Universidad Pedagógica Nacional.
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Deliberar con John Dewey
comportamiento, educación y democracia son indiscutibles en la
obra de Dewey. La noción de hábito es central en la forma en que
pensaba que podía reconstruirse la sociedad estadunidense de su
época, en cómo pensó que era posible tomar a la democracia como
una forma de vida. Es interesante entrar a este asunto vía el debate
que establece con Walter Lippman a partir de sus contribuciones
en el diario La nueva República. De acuerdo con Grube (2009, p. 4):
Mientras Lippmann prefería la información cívico-política del pueblo
por expertos para restituir la unidad nacional, Dewey quería restaurar las
comunidades locales sobre la base de las experiencias comunes comparti-
das, acciones, tradiciones y hábitos y, más aún, crear una gran comunidad
a través de la educación pública y la aplicación y mejora de las ciencias
sociales.
En tanto Dewey creía en la posibilidad de la conformación de los
hábitos en las comunidades locales frente a las “difíciles condicio-
nes de la modernidad”, Lippmann señaló que debido a las condi-
ciones del entorno y las limitaciones culturales, la mayoría de los
ciudadanos reelaboraban y adoptaban estereotipos extendidos…
Para Dewey, la formación de tales hábitos tenía como condición “la
comunicación de los resultados de la investigación social”, que con-
tribuye a la “formación de la opinión pública” (p. 7). Su expectativa,
como señala Grube, era que la moderna psicología social aplicada
generase comunidad.
John Dewey concedía especial importancia a la posibilidad de
restaurar el sentido de lo público con base en la comunicación. Su-
ponía que los individuos serían capaces de conducir la vida pública
y contrarrestar la disgregación y atomización experimentadas por
la sociedad de su época. En cambio, Walter Lippmann consideraba
que el ciudadano común, debido a sus limitaciones culturales, de-
bía ser informado por parte de especialistas. Participar o ser infor-
mado, era el centro de esa discusión. Para Dewey, lo público, en
tanto construido por las personas que en ello participan, supone
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El lugar del hábito en la experiencia
101
una forma de vida democrática y, en este sentido, requiere la forma-
ción de hábitos reflexivos.
sobre la naturaleza humana
John Dewey estuvo en desacuerdo con las formas de entender la
naturaleza humana que la miran como fija e inamovible. Estas son:
•Comoexpresióndeunaconstitucióninnatayoriginal,enlaqueseenfati-
za lo instintivo, lo no adquirido. En educación, funcionaría como norma
a cumplir.
•Comocapacidadesofacultadespsicológicas.Aquí,lopsicológicoaparece
en oposición a lo social. La educación consiste en velar porque las prime-
ras sean desarrolladas.
•Comoalgosinforma,quetienequesermoldeadoporlainfluenciadel
medio. En educación, supone la habituación del sujeto a las formas de
control social.
•Comoalgoquesólopuedeconocersepormediodelosproductosobjeti-
vos de los seres humanos (lenguaje, símbolos, arte, entre otros). En edu-
cación, supondría la inculcación de cultura (Dewey, 2004a, pp. 101-111).
Cada una de estas concepciones de la naturaleza humana contiene
errores que podríamos sintetizar en que o minimizan la influencia
y moldeamiento por parte del individuo hacia el medio ambiente
social, o niegan la capacidad plástica del sujeto, su capacidad de
crecimiento.
De acuerdo con el filósofo, la naturaleza humana ha sido vista
bajo sospecha, como maligna y culpable de todo aquello que no se
equipare al control y se ajuste a la idea de perfección. Se le ha visto
como contraria a la moral, dado que a ésta se le miró como si sus
reglas y preceptos fuesen ajenos a aquélla, asunto con el que Dewey
está en desacuerdo, si partimos de que considera la naturaleza hu-
mana como el producto de la interrelación entre la estructura con-
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102
Deliberar con John Dewey
génita, función y uso de los órganos corporales, y las condiciones
ambientales que influyen en la dirección de tales usos.
Un elemento clave para Dewey en el significado de la naturaleza
humana es el hábito, cuyo principio de generación es el impulso; y
la inteligencia, su propulsor a estados más elaborados. Mediante la
acción recíproca de estos es que puede comprenderse la relación del
individuo con su medio ambiente; la relación que para el filósofo
existe entre naturaleza biológica y entorno social.
El hábito es tanto una respuesta al medio ambiente de la mis-
ma manera que lo hace una función orgánica, como operación de
una disposición frente a los problemas que el medio ambiente fí-
sico y social impone. Un hábito, como una función, es una forma
de incorporar el medio ambiente. Como función equiparada con la
biológica, es que puede hablarse de éste como mecanización, como
una reacción, un acto acabado. En tanto rutina, se vislumbra
como conservación de formas de actuación establecidas. La mayor
importancia del hábito recae en su segundo aspecto.
La esencia del hábito es una predisposición adquirida hacia formas o mo-
dos de reacción y no hacia actos en particular, a menos que en condiciones
especiales, estos sean la expresión de una forma de comportamiento. Há-
bito quiere decir sensibilidad o accesibilidad especial a ciertas clases de es-
tímulos, de predilecciones y aversiones permanentes; no simple repetición
de actos específicos. Significa voluntad (Dewey, 1964, p. 25).
En los hábitos se realiza la conexión antecedente-consecuente de las
acciones; son también expresión de sus motivos y consecuencias.
Son de carácter social porque mantienen en el acto en sí formas de
ser y estar del contexto en que vivimos. Asimilamos e incorpora-
mos un contexto total a nuestras acciones.
Como integración comprehensiva de una situación, son res-
puestas inteligentes producto de poner en conexión las cosas con
el uso que se les da. Se trata de expresiones del crecimiento porque
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El lugar del hábito en la experiencia
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al controlar el ambiente que se habita, significa la selección perti-
nente de las condiciones que conduzca a las metas que se tienen
previstas.
Dewey parte de varios casos para ejemplificar cómo se transfor-
ma la naturaleza humana de un momento instintivo a uno en que
es difícil distinguir entre lo innato y lo adquirido. Uno de esos ejem-
plos es el de la necesidad de alimento. Si bien es cierto que desde el
momento en que se nace, el instinto de alimentarnos es imperioso,
aquello que comemos y la manera en que lo hacemos depende del
contexto sociocultural, esto es, de las prácticas, usos sociales y sig-
nificados que en nuestro entorno existen y se nos transmiten vía la
participación conjunta y la comunicación.
La idea que han consolidado sistemas de pensamiento acerca
de que los cambios sociales no pueden llevarse a cabo debido a la
naturaleza humana, se ha solidificado gracias también a grupos que
buscan el control y el poder económico y político. Se trata de grupos
que tratan de conservar un estado de cosas conveniente a sus inte-
reses. “Cuando se piden cambios sociales que tienden a reformar
y mejorar las condiciones actuales, se oye decir que la naturaleza
humana no puede cambiar” (Dewey, 1952, p. 216). Lo que sucede,
señala Dewey, es que persisten costumbres sociales adquiridas, pero
no es que las necesidades sean inmutables; el rumbo que toman
aquéllas, depende de las condiciones sociales, de si la inteligencia
social es comunicada y de si los individuos son partícipes de ella.
Hábito es la palabra para:
[…] expresar esa clase de actividad humana que es influida por actividades
previas y, en ese sentido, adquirida; que contiene en sí misma un cierto or-
denamiento o sistematización de elementos menores de acción; que puede
proyectarse, que es de calidad dinámica, que está pronta a manifestarse de
manera abierta y que se mantiene activa en forma subordinada, aun en
los casos en que no es obviamente la actividad dominante… trae consigo
explícitamente el sentido de actividad, de realidad (Dewey, 1964, p. 48).
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Deliberar con John Dewey
Como rutinas, los hábitos expresan conservación de formas de ac-
tuación establecidas, de costumbres;
[…] en todo tiempo y lugar, las costumbres proporcionan las normas de
las actividades, son el patrón en que debe entretejerse la actividad per-
sonal… el individuo puede, si así lo quiere, adaptar inteligentemente las
costumbres a las condiciones, con lo cual las modifica. En todo caso,
las costumbres constituyen normas morales, ya que son demandas activas
de ciertas maneras de obrar. Todo hábito crea una expectación inconscien-
te y forma una determinada perspectiva (Dewey, 1964, p. 78).
La inteligencia, la experiencia reflexiva, no opera en la nada, ni es
congénita a la naturaleza humana; su desencadenante es el impulso.
Este le viene dado al humano como constitutivo de su estructura,
no así su significado. El significado de los impulsos es personal y se
origina según las condiciones de nuestro medio ambiente. Si bien
el impulso en tanto estructura originaria antecede a los hábitos,
dado que su significado es adquirido, son entonces secundarios en
la medida en que, de acuerdo con los significados que recuperen,
potenciarán modos de ser distintos.
Los impulsos son los ejes en que gira la reorganización de las actividades,
son factores de desviación para dar nuevas direcciones a los viejos hábitos
y cambiar su calidad… Los impulsos incipientes y dispersos de un recién
nacido no se coordinan para hacerse fuerzas utilizables, sino por medio
de dependencias y compañerismos sociales. Sus impulsos son meramente
puntos de partida para la asimilación del saber y destreza de los seres más
maduros de quienes depende (Dewey, 1964, pp. 93, 94-95).
La cualidad plástica de los impulsos hace que muevan al reajuste
de la conducta de los individuos. Dewey supone que si los impul-
sos, el resorte que lleva a la acción se ve transformado, la cultura
se transformará y también, por supuesto, un cierto tipo de cultu-
ra, incorporará en los sujetos significados diversos a sus impulsos.
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El lugar del hábito en la experiencia
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Así, el individuo, ante un impulso formado, que busca dar salida a
través de un hábito establecido, en el momento en que no pudiese
satisfacerse, busca condiciones que le sean útiles para ese efecto
y evita aquellas que lo obstaculizan. Si no hay satisfacción de los
impulsos, de los motivos y deseos, se buscará el cambio de aquellas
condiciones que lo impiden. Esta explicación opera tanto para el
espacio más particular como para el espacio social, en el que las
costumbres (materializadas en instituciones, organizaciones, nor-
mas, entre otros) no permiten la realización de lo que nos propo-
nemos.
La transformación de los hábitos percibidos como conductas
acabadas, supone al mismo tiempo un conservadurismo y la falacia
de intentar determinar una naturaleza de los asuntos humanos. Im-
plica también que la concepción de los medios caería en un error, si
se considera que lo que se debe impulsar son motivos, vistos como
estímulos separados del significado social de la acción en su signifi-
cado de situación total. Es decir, como si por el ordenamiento de un
ambiente, de ciertos estímulos, pudiésemos transformar un hábito.
Por el contrario, lo que habría que transformar son las condiciones
objetivas, incluyendo sus significados en su estabilidad, pero tam-
bién en lo que contiene de conflicto. El principio que permite la
interpretación de lo moralmente bueno, es objetivo; algo se concibe
como bueno, sólo si se ha experimentado con auxilio de las condi-
ciones del medio ambiente. No se puede concebir como buena una
actitud de la que no se concibe el curso de acción, los medios, las
circunstancias que permiten su realización.
comunIdad, experIencIa y el lugar de los hábItos
El crecimiento, no sólo físico, sino intelectual y moral, es la norma
que dirige la vida social e individual. No hay fin moral, como no hay
fin educativo más allá que el crecimiento, y no hay medios (la in-
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Deliberar con John Dewey
teligencia y su función mediadora1) ajenos a la vida real y concreta
del individuo que crece. Medios que, por una parte, nos informan
como educadores acerca del ser humano, ya sea en el ámbito de lo
natural o de lo social, y que al mismo tiempo nos permiten usar-
los para orientar la actividad. Los medios, “situaciones de la vida
susceptibles de ser compartidas”, conjugan diversos fines humanos,
ya sea como contenido de su significado según cómo se les use, ya
sea como instrumentos materiales necesarios para actuar de mane-
ra ordenada, lógica o coherente en una situación. Valga un ejemplo
del propio Dewey, en Escuela y sociedad, sobre las actividades que se
realizaban en la Escuela Experimental:
Nada más extraño y sorprendente para el visitante medianamente inteli-
gente, que ver a niños de diez, doce y trece años entregados, lo mismo que
a niñas, a las ocupaciones del hilado y la costura. Si consideramos esto des-
de el punto de vista de la preparación de los niños para coser un botón o
pegarse un remiendo, claro es que obtendremos una concepción estrecha
y utilitaria, una base que difícilmente justificará el que se dé importancia
a este ejercicio en la escuela. Pero si lo miramos desde otro punto de vista,
encontraremos que este trabajo sirve de punto de partida para que el niño
pueda trazar y seguir el progreso de la humanidad a través de la historia,
obteniendo también un conocimiento de los materiales utilizados y de
los principios mecánicos que se aplican. En conexión con estas ocupacio-
1 Lo que Dewey denomina función mediadora de la inteligencia es clave en la for-ma en que plantea y resuelve las oposiciones a cada una de las problemáticas que expone (niño/programa escolar; factor psicológico/factor lógico; cuerpo/mente; estímulo/respuesta o percepción sensible/respuesta motora en su crítica a la con-cepción de arco reflejo en psicología, entre otras). El término medio asegura la conexión entre dos términos opuestos, extremos. Cada uno de esos términos debe jugar en su momento el papel de término mayor, de término menor y de término medio, de manera que en el proceso, no se incline la balanza a favor de uno o de otro, es decir, que no haya parcialidad. El mismo término es útil para una posible explicación de la relación fines-medios, su separación o cumplimiento de papeles distintos en momentos de la acción, y al mismo tiempo de su unión inseparable, en tanto formando parte de la inteligencia, entendida como herencia cultural de la raza.
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El lugar del hábito en la experiencia
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nes, se recapitula el desenvolvimiento histórico del hombre (Dewey, 1994,
p. 90).
En la actividad están presentes el conocimiento de instrumentos y
procesos que adquieren en distintos momentos preeminencia como
articuladores, antecedentes o consecuentes de una acción. Son ele-
mentos inseparables que, presentes en la actividad entendida como
indagación, tienen efectos prácticos como vía para modificar las
condiciones del medio ambiente. Así, el individuo adquiere el sig-
nificado de su acción, los motivos que le subyacen y las consecuen-
cias, interactuando en un todo orgánico, proceso que deviene no
sólo en desarrollo psicológico, sino también, y lo más importante,
en crecimiento.
El modo de vida democrático supone la existencia de herra-
mientas materiales e intelectuales a disposición de los individuos
para posibilitar y dirigir su crecimiento; “una forma de organiza-
ción social que integre las actividades económicas, pero convirtién-
dolas en instrumentos al servicio del desarrollo de las capacidades
superiores de los individuos” (Dewey, 1996, p. 76). La experiencia
reflexiva (o método de la inteligencia), llevada a cabo en todos los
ámbitos de la vida humana, conduce al desarrollo de la comunidad
y de las capacidades de los sujetos. La comunicación de los bienes
de la civilización que la experiencia permite, apunta al crecimiento
también entendido como realización de la libertad. En una orga-
nización social así entendida, la libertad no se limita a la no in-
terferencia en la capacidad productiva y de elección; la libertad se
transforma y adquiere mayor valor en la medida en que se es partí-
cipe de la acumulación de los bienes económicos y culturales pro-
ducidos socialmente, y la educación es un medio importante para
hacer a los sujetos partícipes de esos bienes. Ciencia, educación y
naturalización del método de investigación, son los requerimientos
del tipo de organización social propuesto por el filósofo.
La disponibilidad de los beneficios de la experiencia reflexiva,
requiere del modo de vida democrático y éste, para sostenerse y
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Deliberar con John Dewey
mantenerse en evolución (de las condiciones que permitan el ejerci-
cio de la inteligencia y del crecimiento), requiere del examen de las
condiciones y relaciones morales, económicas, políticas, entre otras.
Si la inteligencia, por ejemplo, se redujera a la consecución de la
libertad económica, significaría la comprensión de las capacidades
intelectuales y morales como manifestaciones útiles a la produc-
ción y acumulación de la riqueza y se privaría a los sujetos de la
participación y disfrute de las producciones culturales. Para Dewey,
la progresiva inclusión del método de la inteligencia en todas las
facetas de la vida humana conduce a la evolución, al crecimiento.
El crecimiento que posibilita la educación sistemática, es inse-
parable en el pensamiento de Dewey, de sus ideas sobre la orga-
nización sociopolítica. No hay crecimiento humano sin actividad
asociada o conjunta. Esta es una condición previa en la conforma-
ción del medio ambiente moral (la vida comunitaria) que impulse
el crecimiento.
La actividad asociada no necesita explicación; así son las cosas. Pero ningu-
na cantidad de acción colectiva y agregada constituye por sí misma una co-
munidad. Para seres que observan y piensan, y cuyas ideas son absorbidas
por impulsos y se transforman en sentimientos e intereses, el “nosotros” es
tan inevitable como el “yo”. Pero “el nosotros” y “lo nuestro” sólo existen
cuando se perciben las consecuencias de la acción combinada y se convier-
ten en objeto de deseo y de esfuerzo, del mismo modo que “yo” y “mío”
aparecen en escena sólo cuando se afirma o se establece conscientemente
una participación distintiva en la acción mutua (Dewey, 2004c, p. 139).
En la interacción con los otros, obligado a construir su capacidad
social, dada su incapacidad física para sobrevivir, el sujeto crea
vínculos significativos que en principio se desarrollan en la comu-
nidad inmediata;2 es en ese espacio en donde se constituyen las
2 Entendemos por comunidad inmediata –a partir principalmente de los plan-teamientos hechos en Democracia y educación, en específico en el Capítulo II “La educación como función social”, así como de múltiples ejemplos en varios de sus
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El lugar del hábito en la experiencia
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disposiciones básicas y se adquieren los primeros hábitos. La comu-
nidad que le sigue, la escuela, configura sobre esa base interpreta-
ciones más complejas acerca de tales disposiciones y de las acciones
que el sujeto lleva a cabo.
Los hábitos de pensamiento y acción que sean consistentes con
la experiencia reflexiva, redundan en el establecimiento de institu-
ciones con el mismo sentido. Las instituciones, la cultura, es forjada
por las costumbres y modos de pensamiento de sus miembros; en
consecuencia, para el posible establecimiento de una vida demo-
crática, es necesario que los sujetos lleven a cabo las acciones que
le sean coherentes. El modo de vida que se persigue como el más
deseable, requiere su defensa no sólo por medios formales (el mar-
co jurídico y normativo) o coercitivos directos. Los peligros que
ponen en crisis un modo de vida deseable (el democrático, para
Dewey) provienen del modo de ser de los individuos, es decir, de
sus hábitos.
En lugar de nuestras propias disposiciones y hábitos como acomodados a
ciertas instituciones nosotros tenemos que aprender a pensar de los últi-
mos como expresiones, proyecciones y extensiones de actitudes personales
habitualmente dominantes (Dewey, 1939, p. 226).
La configuración y desarrollo de las asociaciones o corporaciones
como las llama Dewey, integra una serie de consideraciones a lo
textos, entre ellos éste y La opinión pública y sus problemas, entre otros– a la familia (agregaríamos: o el grupo de referencia inmediata desde el momento de nacer). Al respecto, vale anotar el papel que en distintas teorías educativas se le asigna a la familia, como instancia mediadora, en otros casos, preparatoria del individuo para su incorporación al mundo social; también, entre individuo y escuela. Aun-que no es el propósito de este trabajo, nos parece que las discusiones sociológicas, antropológicas y filosóficas en pedagogía, respecto al papel que la familia juega como instancia posibilitadora de incorporación de la cultura, tienen una relevan-cia que poco se ha tomado en cuenta –reitero, en tanto discusión–, asunto que es primordial si atendemos a la idea de Dewey acerca de que somos y hacemos lo que el ambiente nos permite o nos impide.
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que el autor concibe como lo público y su consecuente comunica-
ción entre los miembros de una sociedad. “Dewey entiende que casi
toda asociación, en la medida en que se involucra en prácticas que
afectan indirectamente a otros distintos a los agentes participantes,
tiene un carácter público” (Mougán, 2000, p. 190).
Un modo de vida común supone que sus integrantes poseen
y ponen en juego su carácter personal en todas sus interacciones
con otros grupos e individuos. Las disposiciones y hábitos que con-
fluyen en nuestra conducta, son expresiones, proyecciones y exten‑
siones predominantes en nuestro ambiente. Suponer que tenemos
que adaptarnos, acomodarnos a las instituciones es deshacerse de
la responsabilidad por las consecuencias de lo que hacemos, de las
decisiones que tomamos; nada más contrario a la experiencia inte-
ligente que Dewey defiende.
El individuo no es como para los naturalistas algo ya dado; el
proceso de construcción de la individualidad no es ajeno a las ins-
tituciones ni a las condiciones sociales,
[…] las verdaderas leyes de la naturaleza humana hacen referencia a la
asociación entre individuos. La construcción del individuo se da en el
marco de las instituciones culturales y físicas, incluyendo en lo “cultural”
las instituciones económicas, jurídicas y políticas, así como la ciencia y
el arte (Dewey, 1996, p. 124).
El individuo es creador, parte y producto a la vez, de la cultura. Los
problemas que se le presentan, la posición que toma ante ellos, la
forma en que valora las soluciones para los mismos, son derivados
de la organización y la integración social.
El tipo de reflexión empleado para elaborar propuestas de so-
lución no es de tipo contemplativo ni se orienta exclusivamente
a la evolución del carácter; se trata de un tipo de reflexión que pueda
ser materializada en la transformación de la forma de vida propia,
de las instituciones y en la producción de consecuencias deseables
para una vida democrática. La construcción de la individualidad no
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se puede entender al margen de la condición social de los hombres.
El significado de aquello que impulsa a la realización depende de las
condiciones y de las consecuencias de la acción, y éstas son encau-
zadas por los hábitos.
Modo de vida y acción social serían considerados métodos cam-
bio en la medida en que sean sometidos a pruebas y revisiones
constantes con el fin de dilucidar el alcance y límite del impacto en
las condiciones sociales existentes. El individuo, al producir ideas y
teorías con resultados en el mejoramiento de las condiciones socia-
les existentes, realiza una acción social, pero es condición necesaria
su comunicación vía las condiciones materiales compartidas que
permitan la generación y práctica de hábitos de reflexión. La tarea
de transformación social, pasa por la transformación de los hábitos,
puesto que son una manifestación de los modos de pensamiento y
como tales, impactan el hacer de las instituciones.
Aprender a ser humano es desarrollar mediante la reciprocidad de la comu-
nicación el sentido real de ser un miembro individualmente distintivo de
una comunidad; un miembro que comparte y aprecia las creencias de ésta,
sus deseos, sus métodos, y que contribuye a una mejor conversión de las
facultades orgánicas en recursos y valores humanos (Dewey, 2004c, p. 141).
Transformar las condiciones sociales es transformar los hábitos de
los individuos. Somos el hábito, señaló Dewey. Somos socializados
en instituciones que nos anteceden, pero al mismo tiempo, interve-
nimos en ellas a partir de nuestros hábitos. La acción individual es
fundamental; sin embargo, eso no significa que las relaciones cara
a cara no sean indispensables para que el sujeto se constituya. Es
vital para el intercambio cooperativo y la interacción de intereses,
construir significados comunes. La comunicación da la posibilidad
de revisión y, si es necesario, de mejoramiento de las interacciones; da
la posibilidad de ejercer formas de control inteligente.
La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión, por la comu-
nicación, sino que puede decirse muy bien que existe en la transmisión y
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en la comunicación. Hay más que un vínculo verbal en las palabras co-
mún, comunidad y comunicación. Los hombres viven en una comunidad
por virtud de las cosas que tienen en común; y la comunicación es el modo
en que llegan a poseer cosas en común (Dewey, 2004a, pp. 15-16).
Una vía posible para la valoración acerca del mejoramiento de las
condiciones de vida individual y social a partir de los fines propues-
tos, radicaría en la propia valoración de lo que se ha hecho para
conseguirlo. No se trata de una verificación de las condiciones que
sea individual. Atender a los criterios de una forma de vida demo-
crática planteados por el filósofo, el recurso a la verificación pública
sería fundamental. La evidencia de las condiciones y su examen ha
de ser comunicable, estar en continuidad con condiciones anterio-
res que dieron lugar a los problemas y sus soluciones.
El asunto de la publicidad de esas condiciones no deja de ser
problemático y Dewey lo reconoce. En gran medida, señala, esas
dificultades radican en condiciones sociales, políticas, económicas,
en formas de pensamiento, en obstáculos de carácter intelectual y
moral, que se materializan en la división de clases sociales, de gé-
nero, de autoridad, entre otras, y que impiden el intercambio y la
comunicación de intereses. El proceso por el que se intente dar so-
lución a esas problemáticas, ha de ser conflictivo, y para que rinda
frutos, deberá estar apegado al método de la experiencia reflexiva,
además de variar según los agentes y las circunstancias.
el carácter moral de los hábItos y la educacIón
La teoría educativa de Dewey puede definirse también como teoría
de la educación moral. Así, la educación entendida en su sentido
más general y la educación moral, son una y la misma. La preocu-
pación del filósofo respecto a la educación, tiene su razón de ser
en la convicción de que es la mejor vía para hacer a los individuos
partícipes de la vida social, y “toda educación que desarrolla la
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capacidad de participar en la vida social es moral” (Dewey, 2004a,
p. 300). Y si bien la actividad y el crecimiento del sujeto son la nor-
ma que dirige la totalidad de los esfuerzos educativos, estos no son
posibles sin la interacción con un medio ambiente social democrá-
tico. Para Dewey, es posible cambiar el modo de ser de los indivi-
duos, cambiando las condiciones sociales.
Si acordamos que según la posición del filósofo, la totalidad de
los asuntos humanos implican una serie de prácticas cuyas conse-
cuencias provienen directamente de la interacción con el ambiente
físico y social, y la interpretación e incorporación que de sus posibi-
lidades y obstáculos hacemos en forma de experiencia reflexiva; es
decir, si aceptamos que la educación es una forma de penetrar en lo
humano, la educación moral no forma una especie de cajón aparte.
En verdad, el problema de la educación moral en las escuelas es el mis-
mo de asegurar el conocimiento conexo con el sistema de los impulsos
y los actos. Pues el uso a que se destina todo hecho conocido depende de
sus conexiones… Lo que se ha aprendido y empleado en una ocupación
que tiene un fin y supone cooperación con otros es conocimiento moral,
lo consideremos conscientemente así o no. Porque construye un interés
social y confiere la inteligencia necesitada para hacer ese interés eficaz en
la práctica (Dewey, 2004a, p. 297).
La transmisión y generación de las tres condiciones para el modo
de vida democrático que Dewey propone –ciencia, educación y na-
turalización del método de investigación–, y de hábitos deseables
para la conservación y evolución de la vida humana, requiere poner
a disposición de los individuos la herencia cultural de la raza a tra-
vés de la experiencia reflexiva.
Toda educación dada por un grupo tiende a socializar a sus miembros,
pero la calidad y el valor de la socialización depende de los hábitos y as-
piraciones del grupo (Dewey, 2004a, p. 78). [Para ello es necesario] el
perfeccionamiento de los medios y las formas de comunicación de los sig-
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Deliberar con John Dewey
nificados, de modo que el interés genuinamente compartido en las con-
secuencias de las actividades interdependientes pueda dar forma al deseo
y al esfuerzo y, con ello, dirigir la acción. Éste es el significado de la afir-
mación de que nos enfrentamos a un problema moral que depende de la
inteligencia y la educación (Dewey, 2004b, p. 141).
La inteligencia cobra existencia individual en tanto es consecuencia
de llevar a cabo el método reflexivo3 tal como lo entiende Dewey
en la resolución de situaciones complejas, que causan sorpresa,
tensión, inestabilidad, situaciones problemáticas que el individuo
se ve obligado a resolver; y existencia social, porque los métodos
no son creados individualmente, ni son de propiedad particular,
sino que son producto del hacer social históricamente constituido.
La inteligencia, los hábitos reflexivos, constituyen una forma de
obrar moral que permiten reformular nuevos cursos de acción
sobre los anteriores, al mismo tiempo que permite prever las
consecuencias de los nuevos hábitos y los cursos de acción que pro-
mueven. Hábito e inteligencia son inseparables, pero si tenemos en
consideración que el pensamiento no se da en el vacío, no se produ-
ce de manera espontánea, y no está constituido fundamentalmente
por ideas, podríamos afirmar que es prioritario el hábito sobre la
inteligencia. Para que la experiencia inteligente se lleve a cabo, es
condición que el modo de obrar de los seres humanos tenga como
3 En el despliegue del método reflexivo, las disposiciones personales y los propios modos de proceder, no se subordinan a principios generales de procedimiento, son orientadas por ellos. En Cómo pensamos…, propone la unión entre actitud y método diestro, con lo que apunta a sugerir la exigencia de posibilitar las “acti-tudes que sean favorables para el uso de los mejores métodos de investigación y comprobación” (Dewey, 1989, p. 42). Las actitudes a las que Dewey refiere como aquellas de las que se debe asegurar su adopción y uso, son: mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad. Por otro lado, el punto de partida del pensamiento reflexivo, “implica 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificul-tad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigación para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad” (Dewey, 1989, p. 28).
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base una modificación de las condiciones objetivas que permitan
operar a la experiencia reflexiva. Afirma Dewey:
[…] tanto la formación de las ideas como su ejecución depende del hábito.
Si pudiéramos concebir una idea correcta sin un hábito correcto, tal vez
podríamos prescindir de éste para ejecutarla; pero un deseo toma forma
definida sólo cuando está conectado con una idea, y ésta a su vez la toma
sólo cuando hay un hábito que la respalde (Dewey, 1964, p. 40).
El modo de obrar está situado en la realidad. No podemos transfor-
mar a las personas si no transformamos su medio, si sólo transfor-
mamos las ideas. Los propósitos que controlan el proceso de pensar,
surgen siempre y necesariamente de deseos e impulsos que les ante-
ceden en un contexto determinado que nos exige, para pertenecer a
él tanto como para hacerlo pertenecer a nosotros, que respondamos
coordinadamente, inteligentemente. Es la inteligencia la capacidad
de hacernos pertenecer y que nos pertenezca lo que nos rodea, es la
finalidad que conduce los esfuerzos por educar. Como señala Childs
(1971), a propósito de la perspectiva de pensamiento deweyana:
Dentro del contexto de esas situaciones problemáticas es donde logramos
tornarnos más conscientes del contenido de nuestra experiencia cotidiana.
El pensamiento humano es creador en el sentido de que se vale de su pura
percepción de todo lo comprendido en nuestras prácticas personales y de
grupo, a fin de idear formas más adecuadas de interpretación y comporta-
miento. Es así como, en cierto sentido, cabe decir que la cultura piensa en
nuestro pensamiento (Childs, 1971, p. 18).
Una construcción social, que se elabora a partir de la identificación
del sujeto con los significados de su medio ambiente social, del
que elige lo más pertinente de acuerdo con los medios que tiene
a la mano. Así, el crecimiento humano no es mero desarrollo psi-
cológico, sino aumento en la capacidad para participar en la vida
social.
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Deliberar con John Dewey
La cualidad moral que lo anterior implica es ineludible. En el
planteamiento deweyano, la búsqueda de fines, la asociación y com-
partición de intereses, van marcando la orientación de las conse-
cuencias de las acciones. Lo que se consigue no está desligado de la
manera en que se consigue, ni de la intención que le subyace. Inten-
ción para Dewey, no significa la voluntad o el “compromiso” para se-
guir el curso de acción elegido hasta el final. Los actos intencionales
suponen el encuentro del individuo, de su conducta con los motivos
que le dan origen, es decir, debe existir una continua reconstrucción,
un circuito orgánico (Dewey, 2000) en la consecución de la signi-
ficación del estímulo. Sólo así puede existir una identificación del
sujeto con sus acciones y con los objetos hacia los que se encaminan
las mismas. La progresiva conciencia de este proceso, con sus múl-
tiples manifestaciones según las distintas etapas del desarrollo indi-
vidual, potencia la dirección de la conducta por hábitos reflexivos.
La inteligencia cumple un papel moral al cambiar los hábitos,
pues es a través de estos que se modifican las situaciones y las ideas.
Señala Dewey, “sólo el hombre cuyos hábitos son ya buenos puede
saber lo que es el bien” (Dewey, 1964, p. 42). No hay motivos que
expliquen de antemano la acción humana, no hay inteligencia dada
que la determine; lo que existe es un organismo en potencia para
organizar y dirigir su acción, la acción inteligente. Dewey mues-
tra al ser humano como transformador del medio. No actuamos
por impulsos, motivos o fines dados; padecemos lo que hacemos,
y somos –o no– capaces de reestructurar nuestras acciones, de re-
conducirlas, de reorganizarlas. No podemos explicarnos la acción
por lo que nos ha antecedido, por las prácticas y fines dados en las
instituciones a que pertenecemos; esto la reduce, la empobrece. “La
labor que la inteligencia cumple en cualquier problema al que se
enfrente una persona o una comunidad es efectuar una conexión
operativa entre hábitos, costumbres, instituciones y creencias an-
teriores y las nuevas condiciones” (Dewey, 1996, p. 89). Su tarea
es liberar las potencialidades para actuar, el enriquecimiento de su
significado, y en consecuencia, el crecimiento humano.
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El lugar del hábito en la experiencia
117
referencIas
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119
CAPÍTULO 5
EFECTOS DE LA NOCIÓN DEWEYANA DE INDAGACIÓN
Juan Mario Ramos Morales*
Mi acercamiento a Dewey tuvo lugar mediante la lectura de dos de
sus trabajos en el posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México (unam): Democracia y Educación; Cómo
Pensamos… Sin embargo, estar involucrado en el ámbito de la
formación de profesionales de la educación y la discusión de sus
aportaciones, me ha llevado a poner en juego algunas de las ideas
de Dewey. Comencé a recurrir a los planteamientos relativos al
pensamiento reflexivo en los procesos de formación de adminis-
*Investigador del sni-Conacyt, doctor en Ciencias Administrativas por el itesm-ccm-México, profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional-México (upn), profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), res-ponsable del Cuerpo Académico Consolidado Prácticas Institucionales y Consti-tución del Sujeto en Educación (cac-picse upn), miembro de la Red spece-upn y del proyecto de investigación pipf-upn, responsable de prácticas profesiona-les (ppmu-ppca-ppg-ppfi upn), miembro del Consejo Consultivo del Centro de Atención a Estudiantes (cccae-upn).
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Deliberar con John Dewey
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tradores educativos,1 básicamente, mediante el trabajo reflexivo
(en y sobre la práctica). Primero en el proceso de los seminarios
de tesis a través de la construcción de las trayectorias escolares de
los estudiantes, con el objetivo de trazar, a partir de la recuperación
de su experiencia, el origen de su interés por un tema de estudio
para sus trabajos recepcionales. Después, con la mudanza del plan
de estudios de la Licenciatura en Administración Educativa (lae),
en la línea metodológica y en los espacios de prácticas profesionales.
En la línea metodológica, los docentes recurrimos al uso de dia-
rios de reflexión con la finalidad de formar profesionales críticos de
su propio proceso de aprendizaje y formación. En la organización
de proyectos de prácticas profesionales de los futuros egresados de
la lae, los docentes que participamos en la elaboración de pro-
puestas de prácticas elegimos la recuperación de la experiencia de
los estudiantes mediante la narrativa orientada a reflexionar sobre
procesos de formación en los espacios de práctica: perspectivas
de la práctica, sobre la práctica y en la práctica profesional.
En este sentido, es a través de la reflexión sobre mi práctica que
recupero mi experiencia para posicionarme de otra forma en mi
propia tarea como docente. Asimismo, mi inmersión al debate con
colegas que han estudiado las ideas de Dewey, me permiten acer-
carme a la comprensión de sus deliberaciones, que toman como
eje la filosofía y se extienden a diversas disciplinas, vinculadas con
las acciones educativas, a través de la lectura y el trabajo de diver-
sos temas. La reflexión de mi práctica docente se articula con los
planteamientos de Dewey en torno a la indagación, el pensamiento
reflexivo y el pragmatismo.
Para hablar de los efectos de la noción de indagación en el ám-
bito educativo, recupero algunas ideas que se han trabajado en el
Seminario Interinstitucional de Investigación Trayectorias concep-
1 Licenciatura en Administración Educativa (Plan 90 y Plan 2009), Maestría en Edu-cación Básica (promoción dgest, Ajusco-Unidad 097 DF Sur), Maestría en Desa-rrollo Educativo.
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Efectos de la noción deweyana de indagación
121
tuales. John Dewey: experiencia, educación y ciudadanía: el prag-
matismo y a la experiencia.
pragmatIsmo e IndagacIón
Para Papini (2011, pp. 73-74), los pragmatistas no pretenden ocu-
parse de “las explicaciones universales y racionales del todo –meta-
física–, que son, para [ellos], problemas inexistentes y carentes de
sentido”. El pragmatista, dice Papini (2011, p. 74),
[...] se ocupará [...] de los métodos, de los instrumentos del conocimiento
y de la acción, porque está convencido de que es mucho más importante
mejorar o crear los métodos para obtener previsiones [...] o para cambiar
nosotros mismos o a los otros, que juguetear con palabras vacías en torno
a problemas incomprensibles.
Esta última idea se acercaría al planteamiento que hace Dewey al
procurar superar los dualismos en el campo de la educación. Las
lecturas de Schön (1992b) y Rorty (1993) hacen algunos señala-
mientos al respecto. Por un lado, Rorty (1993, p. 94) indica que
Dewey,
[...] quiere que la tradición [científica] sea superada desdibujando to-
das las distinciones por ella establecidas [es decir], que se borren las
distinciones entre arte, ciencia y filosofía para poner en su lugar cier-
ta [...] inteligencia que resuelve problemas y dota de significado a las
cosas.
Por otra parte, Schön (1992b, p. 121) plantea que Dewey “dedicó
su vida al proyecto de superación de los dualismos que afligen el
campo de la educación en el mundo moderno, los dualismos de
pensamiento y acción, investigación y práctica, ciencia y sentido
común, la Academia y la vida cotidiana”.
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Deliberar con John Dewey
122
En Dewey, dice Rorty (en Rodríguez, 2003, p. 95), “lo moral y lo
práctico están tanto al principio como al final de su filosofía”.
Dewey es el pragmatista de la primera oleada que emprendió
no solamente la superación de los dualismos, también abordó di-
rectamente la condición del animal laborans, orientado a la mejo-
ra de la calidad de la experiencia en el trabajo, el vínculo entre la
solución, el descubrimiento, la técnica, la expresión, el juego y el
trabajo. En palabras de Dewey (en Sennett, 2009, p. 353), “tanto
el trabajo como el juego son libres y tienen su motivación intrín-
seca […]. El trabajo que se mantiene impregnado de juego es arte”.
Dewey, dice Sennett, junto con John Ruskin y William Morris, instó
a los trabajadores a evaluar su trabajo en términos de experimento
compartido, de ensayo y error colectivo.
Para Sennett (2009) –que pertenece a la nueva oleada de prag-
matistas–, “el pragmatismo ha sostenido que, para trabajar bien,
la gente necesita libertad respecto a las relaciones entre medios y
fines”, bajo esta noción, dice, “subyace un concepto que unifica todo
el pragmatismo. Se trata del concepto de ‘experiencia’”, que en ale-
mán deriva en dos nociones:
Erlebnis y Erfahung. El primero (vivencia) designa un acontecimiento o
relación que produce una impresión emocional interior, mientras que el
segundo (experiencia) se refiere a un acontecimiento, acción o relación
que vuelca el sujeto al exterior y que requiere más habilidad que sensibi-
lidad. El pensamiento pragmatista ha insistido en que estos dos sentidos
no deberían separarse. Si uno [como sujeto] se mantiene únicamente en
el dominio de la Erfahrung [experiencia], creía William James, puede que-
dar atrapado por el pensamiento y la acción dominados por los medios
y los fines y sucumbir al vicio del instrumentalismo. Constantemente es
necesario el monitor interno de la Erlebnis [vivencia], del “qué impresión
produce” (Sennett, 2009, pp. 353-354).
Cuando Dewey se refiere al pragmatismo, habla de generar una
cultura de la indagación, que combina el razonamiento mental y
la acción en el mundo. Cree que hay que alejarse de la búsqueda
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Efectos de la noción deweyana de indagación
123
de certezas (verdades2) vía el conocimiento o la razón por sí mis-
mas.3 Rechaza el uso de verdad, recurre a la noción de experiencia
para transitar de estados mediante la apertura a nuevas experien-
cias.4 Adopta el término de warranted assertion5 y con ello busca
alejarse de términos ambiguos como creencia y conocimiento. Se-
gún sus palabras, “es preferible warranted assertion pues implica
una referencia a indagación como aquello que garantiza la aserción
[warrants assertion]” (Dewey, 1938, p. 9).
Dewey considera que es necesario tomar riesgos para mejorar la
calidad de vida de los sujetos (1981, p. 360), saltar de la certidumbre
(ciencia) a lidiar con el cambio, a la contingencia como asunto de
probabilidad, no de certidumbre (Dewey, 1981, p. 368). En este sen-
tido, el practicalismo deweyano está centrado en dar seguimiento a
los trabajos de investigación y buscar que sus resultados transfor-
men de alguna manera a la sociedad, mejoren la experiencia de los
sujetos y permitan la construcción de prácticas sociales más justas.
Además, Dewey articula sus argumentos en contra del dualis-
mo epistemológico en su propuesta de la teoría de la indagación.
En principio, dice Schön, “concibe la indagación con énfasis en lo
situacional, transaccional, abierto e inherentemente social, que se
convierte en un atractivo antídoto a los dualismos de los que está
plagado el campo de la educación” (Schön, 1992b, p. 121). Dewey
aborda la indagación humana como un continuo entre sujetos, or-
ganismo y entorno, con la finalidad de crear una base objetiva para
describir las situaciones problemáticas y determinar su resolución.
2 En este sentido, Dewey reconoce la influencia de Peirce, quien añade “debemos construir nuestras teorías para proveer, para los descubrimientos posteriores... dejando espacio para las modificaciones que no pueden ser previstas, pero que seguramente serán muy necesarias” (Collected Papers, vol. v, p. 376 n.) (En nota al pie, Dewey, 1938, p. 9).3 “Escape from peril”, tradición –religión y filosofía– en The Philosophy of John Dewey, 1981 (from The quest for certainty, 1929) (Dewey, 1981, pp. 355-371).4 Gadamer refiere esta idea de Dewey como “la inutilidad de la vía metódica para dar cuenta de todos los aspectos de la verdad” (en Rodríguez, 2003, p. 95).5 Traducida como afirmación justificada o asertibilidad garantizada.
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Deliberar con John Dewey
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En torno a la noción de indagación, Serrano hace una síntesis de
la forma como ésta ha sido abordada:
1) es sinónimo de reflexión, es un hecho general que atañe a
todos los humanos, no es un proceso exclusivo de mentes
escolarizadas ni académicas ni científicas;
2) se posibilita en contacto directo con el medio, es con-
textualista, surge de la posición del sujeto ante la incer-
tidumbre de la práctica, de la interacción, de la vida, y
moviliza al sujeto para la acción;
3) da bríos a la creatividad, a la imaginación, al enlazar al
sujeto en la construcción de vínculos con los otros; el ini-
cio de la incertidumbre es social y la resolución se dirige a
ella;
4) potencia al sujeto ante el contexto, en tanto producto so-
cial, y favorece los lazos comunitarios;
5) se equipara con lo que otras disciplinas argumentan
como interés, averiguación, búsqueda, curiosidad, deseo
de saber o pulsión epistemofílica;
6) en tanto vía para la generación del saber con otros, favo-
rece la creación de comunidades de indagación;
7) establece continuidad entre el sentido común y la ciencia
y se abre el camino al mestizaje como matriz de creación
de saber;
8) por último, la indagación, en tanto apertura al mundo, no
se confunde con la investigación, es canónica y ligada a
las tradiciones, perspectivas, paradigmas, al uso por parte
de grupos de investigadores que tienden a legitimar su
trabajo (Serrano, 2012b, p. 121).
Podemos exponer el tema de la indagación mediante las ideas plan-
teadas por Sennett en El artesano. El autor aborda al maestro arte-
sano con sus tareas, vínculos, procesos, relaciones e implicaciones.
Esta idea de inmediato evoca la imagen de un sujeto en un espacio
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Efectos de la noción deweyana de indagación
125
determinado (taller), rodeado de sus aprendices y herramientas.
En el ámbito de la academia, es posible trasladar esta idea: el docente,
el salón de clases, los alumnos, los textos. Tanto el taller como el sa-
lón de clase se convierten en espacios de intercambio y aprendizaje.
En estos contextos, el docente (maestro-artesano) comparte con los
otros (estudiantes, aprendices) no sólo el espacio, los saberes y
los materiales propios de su actividad, sino también la construcción
de procesos de formación, de comunidades de aprendizaje.
Sin embargo, aunque “las habilidades del maestro pueden va-
lerle el derecho a mandar, y aprender de ellas y asimilarlas, puede
dignificar la obediencia del aprendiz o del oficial” (Sennett, 2009,
p. 73), pues también se requiere fomentar la autonomía, el trabajo
autosuficiente realizado sin interferencia de nadie. En el campo
de la docencia, todos, docentes y estudiantes, maestros-artesanos
y aprendices, nos convertimos en indagadores de nuestra propia
práctica, de nuestros procesos de formación, aunque sea un sujeto,
el maestro-artesano, quien guíe y organice las tareas. La versión de
Schön, sobre la teoría de la indagación, orienta la idea de pensa-
miento reflexivo de Dewey hacia la práctica reflexiva, es decir, a los
estudios empíricos sobre la práctica de los profesionales. Pretende
integrar el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica, la acade-
mia y la vida diaria, con el propósito de “brindar un acercamiento
constructivista hacia las diversas formas en que los sujetos podemos
construir la realidad de situaciones problemáticas” (Schön, 1992b,
p. 122). La indagación, para Dewey, comienza donde hay duda o
problema; el indagador se involucra en la situación, está en constan-
te interacción con ella, no es un espectador que se encuentre fuera.
pensamIento reflexIvo y experIencIa
El pensamiento reflexivo es aquel “tipo de pensamiento que con-
siste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio
con todas sus consecuencias” (Dewey, 1989, p. 21). Dewey añade,
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“tiene un propósito que trasciende la mera diversión” (1989, p. 23),
que apunta a una conclusión. Nos lleva a “creer” en algo que se
acepta como cierto, “como conocimiento, pero que puede ser cues-
tionado en el futuro” (Dewey, 1989, p. 24). Conserva como función
“la de transformar una situación en la que se experimenta oscuri-
dad, duda, conflicto o algún tipo de perturbación, en una situación
clara, coherente y armoniosa” (Dewey, 1989, p. 98).
El acercamiento a un grupo de profesionales que se vincula con
las ideas de Dewey desde diferentes perspectivas, me llevó a la relec-
tura de algunos de sus textos, en particular Cómo pensamos y Logic:
the theory of inquiry (Lógica, la teoría de la investigación). Retomo
los nombres originales de un texto porque en las traducciones al es-
pañol no se colocó el acento a inquiry como noción de indagación,
sino como investigación que, desde mi lectura, no refiere la idea
que Dewey pretende transmitir.
La indagación de John Dewey tendría en estos textos sus argu-
mentos básicos: el pensamiento reflexivo y la indagación.6 El pensa-
miento resuelve problemas de la experiencia, dice Dewey, y aborda
ciertas fases del pensamiento humano: a) la experiencia, como si-
tuación empírica real (ensayo y error); b) la disposición de datos
mediante la revisión de experiencias pasadas, la observación de la
cultura, de la comunicación; c) las ideas, como fase creadora, pre-
visión de resultados posibles; d) la incompletud del pensamiento
que brinda tentativas, sugerencias, indicaciones, para tratar con cir-
cunstancias de experiencia (aplicación y comprobación para confi-
gurarles un significado y sentido de realidad).
En relación con la noción de experiencia, en Cómo pensamos,
Dewey refiere que:
6 En Logic: the theory of inquiry, Dewey equipara sus argumentos para el pensa-miento reflexivo y la indagación. Al respecto señala: “It would have been possible in the preceding pages to use the term ‘reflective thought’ where the word ‘inquiry’ has been used” (1938, p. 21).
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Efectos de la noción deweyana de indagación
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El término experiencia puede interpretarse como referencia de la actitud
empírica o como referencia de la actitud experimental. La experiencia no es
algo rígido y cerrado; es viva y, por lo tanto, crece. Cuando es dominada por
el pasado, por la costumbre, por la rutina, se opone, frecuentemente, a lo
que es razonable, a lo que es pensado. La experiencia incluye, además, tam-
bién la reflexión, que nos libera de la influencia restrictiva de los sentidos,
de los apetitos de la tradición. Así, se vuelve capaz de acoger y asimilar todo
lo que el pensamiento más exacto y penetrante descubre. De hecho, la tarea
de la educación podría ser definida como emancipación y alargamiento de
la experiencia. La educación toma al individuo en tanto relativamente
plástico, antes que las experiencias aisladas lo tengan cristalizado al punto
de volverlo irremediablemente empírico en sus hábitos mentales (Dewey,
1959, p. 199, en Carlesso, 2009, p. 577).
La experiencia es para Dewey un continuo fluir, una superación de
estados, que no tienen como fin un conjunto de creencias o cono-
cimientos sólidamente fundados, sino la mera apertura hacia nue-
vas experiencias (Dewey, 1917, p. 15; 1925b, p. 13). No obstante,
también refiere Dewey, la mera actividad no constituye experiencia:
“aprender por experiencia es establecer una conexión hacia atrás y
hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que go-
zamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia” (Dewey, 2001,
p. 125). La experiencia, dice Dewey, se conforma por la actividad y
se padece. Lo que se hace y lo que se padece constituye el trabajo de
la inteligencia.
efectos de la nocIón de IndagacIón
Dice Rodríguez (2003, p. 97), “las ‘historias’ deweyanas [...] trans-
curren en el medio experiencial, cada final significa un principio,
operan efectivamente en las transacciones humanas, y tener con-
ciencia de ellas nos ayuda a dirigirlas y comprenderlas”. Para hablar
de los efectos de la noción deweyana de indagación, en particu-
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Deliberar con John Dewey
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lar en el campo de la educación, me parece que es momento de
contar historias, las de aquellos sujetos que han partido de la idea
de pensamiento reflexivo/indagación de John Dewey y han tran-
sitado hacia la apertura de nuevos derroteros, de la construcción
de nuevas experiencias en relación con los profesionales reflexivos,
la enseñanza-aprendizaje, la indagación en el aula, la formación de
profesionales.
Profesionales reflexivos. La experiencia no es algo rígido y cerra-
do, es viva y, por lo tanto, crece. En el ámbito de la formación esta
idea es recuperada como forma de desvelamiento de experiencias de
formación profesional. El lenguaje escrito, vía la narrativa, ha per-
mitido a algunos autores la construcción de relatos para dar cuenta
de la experiencia humana. La reflexión y la práctica reflexiva han
sido esgrimidas como medio de transmisión de significado, de con-
cientizar nuestras acciones, como vía para reforzar el proceso de for-
mación de profesionales y como postura para actuar en el mundo.
Donald Schön (1992a, p. 9) se involucra en “una serie de debates
sobre la situación actual y las perspectivas de futuro en el campo de
la formación de los profesionales que [lo lleva] a retomar y conec-
tar [...] ideas sobre la teoría de la indagación de John Dewey”, según
relata en el prefacio del libro La formación de profesionales reflexivos.
De hecho, Schön (1992a, p. 9) argumenta a favor de:
[…] una nueva epistemología de la práctica que pusiera de relieve la cues-
tión del conocimiento profesional [...] sobre todo, la reflexión en la acción
(el “pensar en lo que se hace mientras se está haciendo”) que algunas veces
los profesionales utilizan en situaciones de incertidumbre, singularidad y
conflicto.
Schön plantea el diseño de un practicum reflexivo en el que los es-
tudiantes aprenden vía la reflexión en la acción, lo que también im-
plica un diálogo entre tutor y alumno (acción recíproca). Clases,
supervisión y seminarios son caminos para la formación de pro-
fesionales bajo la idea de un practicum reflexivo. No obstante, para
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Efectos de la noción deweyana de indagación
129
Schön son claras las limitantes de la nueva perspectiva de forma-
ción que propone, dice al respecto:
Los centros de formación de profesionales en el marco de la estructura
actual de la investigación universitaria otorgan un status privilegiado al
conocimiento sistemático, preferiblemente de carácter científico […]
el currículum normativo de esos centros y el distanciamiento de la prác-
tica que caracteriza su labor investigadora, no da pie para la reflexión en
la acción y, por tanto, origina un dilema entre el rigor y la pertinencia no
sólo para los formadores sino también para los profesionales y los propios
estudiantes (Schön, 1992a, pp. 9-10).
Sin embargo, Schön se adentra en una “aventura intelectual” que
lo lleva al diseño de una propuesta de formación desde la reflexión
en la acción para arquitectura y el taller de diseño como mode-
los. De ahí deriva elementos que le permiten estudiar diferencias
y semejanzas del practicum reflexivo en otras áreas de formación:
músicos, psicoterapeutas, ingenieros, administradores, abogados e
investigadores universitarios. Esto no lo lleva al reconocimiento de
“algunas actuaciones profesionales como superiores a otras”, sino al
reconocimiento de las diferencias y de los procesos de formación.
Además, junto con Chris Argiris, propone teorías y modelos para la
acción (principios rectores, estrategias, consecuencias para el sujeto
y para el aprendizaje).
Los elementos clave en la epistemología de la práctica propues-
ta por Schön para la formación de profesionales reflexivos, están
vincu lados directamente con el pensamiento reflexivo: 1) conoci-
miento en la acción (se refiere a los tipos de conocimientos observa-
bles al exterior o de operaciones privadas), 2) reflexión en la acción
(se retoma el pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir
cómo el conocimiento en la acción puede contribuir a un resultado
inesperado) y 3) sobre la reflexión en la acción (es un proceso que
nos permite reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción, de ma-
nera que seamos capaces de producir una narrativa de ella).
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Deliberar con John Dewey
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Las ideas en torno a la reflexión como modo de pensamiento e
indagación y los elementos de la práctica reflexiva de John Dewey,
son considerados por una serie de académicos para abordar la
reflexión de la indagación, la práctica, la enseñanza y las dimensio-
nes éticas de la reflexión y la indagación reflexiva “que proveen nue-
vos marcos de referencia útiles para entender la práctica reflexiva
y sus variantes” (Lyons, 2010, p. XXV).
La experiencia de Brubacher, Case y Reagan (2000) en el ámbi-
to de la práctica de profesores, revela los resultados de un progra-
ma enfocado a mejorar la capacidad reflexiva y de indagación de
los docentes. Su trabajo toma como base el estudio de casos de la
práctica docente, desde la reflexión de la misma, con una estruc-
tura similar (descripción, análisis, conclusiones y propuestas). De
acuerdo con los autores, las propuestas presentadas dan pauta para
la construcción de una cultura de indagación en las escuelas.
La reflexión de la indagación en las profesiones “presenta un
panorama de la reflexión en la educación de profesionales. Inves-
tigadores como Ken Zeichner, Filippa Marullo, Anthony Ryan,
Ellen Cohn, Hesook Kim o Marian Murphy, Cheryl Craig o Ste-
phen Brookfield (en Lyons, 2010, pp. 67-255), dan cuenta de algu-
nas de las disciplinas que han experimentado un renovado interés
por la indagación reflexiva las profesiones como: la formación de
profesores, los abogados, la educación de médicos, los terapistas,
la enfermería, el trabajo social, la educación para adultos. Estas
disciplinas han experimentado un renovado interés en la práctica
reflexiva.
Enseñanza‑aprendizaje y andamiajes reflexivos. Los plantea-
mientos de Dewey han influido en la enseñanza. El aprendizaje re-
flexivo en el ámbito de la educación ha sido trabajado por diversos
investigadores que dan cuenta de la incorporación en el diseño de
programas educativos, procesos y prácticas de formación en di-
versos niveles de educación. Algunos autores brindan experiencias
que contribuyen a la reflexión de los estudiantes, de los propios
docentes, de los procesos de formación, de sus cuestionamientos y
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propósitos en torno al trabajo desde la perspectiva del pensamiento
reflexivo y la indagación.
Richert y Bove; Kubler et al.; Kelly; Downey y Clandinin; Lo-
ughran; Yen y Ng; Kegan y Lahey (en Lyons, 2010), dirigen sus es-
tudios sobre la enseñanza e indagación reflexiva a estudiar aspectos
como la narrativa de la indagación, la indagación como autoes-
tudio, la reflexión pedagógica vía un proceso de portafolio, como
acción colaborativa, a través del diseño curricular o mediante un
acercamiento a la perspectiva constructivista.
Dewey plantea que la participación de los niños en “procesos
de indagación interdisciplinaria” les permite un aprendizaje autó-
nomo. Martinello y Cook (2000, pp. 15-18) retoman estas ideas
y describen diferentes roles del director, el guía y el mentor que,
desde este enfoque, proporcionan formas para abordar los conte-
nidos curriculares en beneficio del aprendizaje que pueden activar,
favorecer y orientar la indagación infantil. Por su lado, Short et al.
(1999) se centran en trabajar con la indagación desde diferentes
derroteros. Las autoras son docentes en escuelas de educación ele-
mental que han hecho uso de la indagación para centrar su interés
en diversos aspectos, desde los portafolios como herramientas para
negociar el currículum, la reflexión con educadores y practicantes
interesados sobre la enseñanza y el currículum, o bien, el aprendiza-
je de la lectoescritura mediante la indagación con niños pequeños.
El aprendizaje reflexivo en educación superior es trabajado por
Brockbank y McGill. En su estudio hacen un acercamiento a las
teorías del aprendizaje para enfocarse en la reflexión, la práctica
reflexiva y los requisitos de la misma. Con base en Schön (1999,
pp. 86-105), los autores exponen una jerarquía de cinco dimen-
siones a saber: 1) la acción, 2) la reflexión-en-la-acción, 3) la
descripción de la reflexión-en-la-acción, 4) la reflexión sobre
la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la ac-
ción), 5) la reflexión sobre la reflexión sobre la acción. A partir de
ella, se proveen diversas estrategias para promover un aprendizaje
real, genuino, relevante y significativo para los estudiantes.
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Bateman (1999), Within y Within (1999), Shagoury y Miller
(2000), recurren a la noción de indagación para estimular la curio-
sidad tanto de alumnos como de docentes. Bateman plantea cues-
tionamientos y preguntas orientadas a generar alumnos curiosos
que hagan un tránsito del método tradicional de enseñanza hacia
el método de la indagación por medio de relatos, ejercicios, casos y
preguntas. Parte de la metáfora del “balde vacío”:
[que se refiere al método tradicional de enseñanza, en donde] el docente
es la fuente de sabiduría que llena todos esos baldes, con el agua, limpia,
pura, bebible […], la sabiduría, y brinda propuestas para transitar hacia
lo que apunta Dewey en relación a que los niños no llegan como pizarras
pasivas para escribir lo que el profesor desee. En el proceso de enseñan-
za-aprendizaje hay conocimientos previos, experiencias, comunicación,
construcción, investigación, expresión, indagación, reflexión. El problema
con el método de indagación [dice Bateman, es que] no son suficientes
los que comprenden el poder inherente en la indagación como desafío [la
indagación] “pone énfasis en un papel mucho más activo para el alumno”
(Bateman, 1999, p. 15).
Within y Whitin (1997) sistematizan el trabajo de intervención que
hacen en un aula de 27 alumnos de educación elemental. Al respec-
to señalan,
Los niños del aula modular […] nos enseñaron qué significa realmente in-
dagar el mundo […] nos guiaron en el camino […] Sus preguntas acerca
de lo que veían por la ventana profundizaron nuestra propia curiosidad
y ayudaron a crecer no sólo al profesional reflexivo […] sino también a
nuestra sensibilidad y capacidad de asombro. [El proyecto comenzó sola-
mente con el propósito de] mirar por la ventana, observar y hacerse pre-
guntas sobre la naturaleza.
El registro, la sistematización y organización de los datos y, más
que nada, la reflexión de los procesos de indagación que surgieron
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Efectos de la noción deweyana de indagación
133
en el aula desvelaron trayectos para estimular la curiosidad de los
alumnos. Además, los llevaron a hacer consciente la experiencia y a
sostener la creencia de que la experiencia personal debe ser el punto
de partida para el estudio científico de las escuelas.
El estudio de Shagoury y Miller surge de la reflexión de los pro-
pios docentes sobre sus alumnos, sobre su práctica. Si bien los auto-
res no refieren estar vinculados directamente a la noción de Dewey,
es posible vislumbrar su cercanía con la propuesta de Dewey en la
forma de abordar la noción de experiencia. Los autores plantean:
“Somos docentes-investigadores. Este libro surgió a partir de las
necesidades de todos nosotros (sea que trabajemos con niños de la
escuela elemental o con alumnos adultos) de examinar el proceso
de la investigación docente” (Shagoury y Miller, 2000, pp. 11-23).
Las autoras parten de la recuperación de sus experiencias, a las ex-
periencias de otros, de los estudiantes y de sus procesos de inda-
gación para mostrar a otros cómo los docentes se convierten en
profesores-investigadores.
La noción de indagación también ha sido considerada en la re-
flexión y estudio de los efectos de los andamiajes y contextos institu-
cionales en la práctica reflexiva. Algunos casos particulares abordan
los modelos de lección y enseñanza, la variación de contextos de
formación y estudios longitudinales de reformas educativas.
Mast y Ginsburg (en Lyons, 2010, pp. 257-271) recurren a la
reflexión para indagar sobre los principios básicos del desarro-
llo de una lección de estudio japonesa. Los autores discuten el
modelo de lección, estudio y enseñanza de los niños a través de
casos de estudio que muestran cómo las entrevistas clínicas trans-
forman la práctica de los docentes en las lecciones. Por otro lado,
Seidel (en Lyons, 2010, pp. 299-317) aborda la indagación reflexiva
de las “rondas médicas” como un proceso de formación en el que,
en el contexto del día a día, las condiciones de trabajo en las escue-
las y en otros ambientes de aprendizaje nutren la práctica reflexiva.
Mientras que Kelley, Gray, Reid y Craig (en Lyons, 2010) trabajan
con un grupo de docentes de diversas escuelas, quienes han genera-
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Deliberar con John Dewey
134
do andamiajes de prácticas reflexivas en el contexto de movimien-
tos de reformas escolares. La reflexión de sus prácticas ha permitido
que cada uno de los participantes experimente con variados acerca-
mientos y herramientas de enseñanza durante 10 años.
Los planteamientos de Dewey han sido recuperados por diversos
autores no sólo para ponerlos en juego en procesos de indagación
(pensamiento reflexivo), para dar cuenta de problemas, asuntos o
esbozar posibles soluciones en diferentes contextos, sino también
para cuestionarse, preguntarse o precisar las rutas para trabajar
proyectos de intervención o diseño curricular (Schön, Brubacher,
Case y Reagan; Brockbank y McGill; Van Manen; Cochran-Smith,
Serrano [2009]; entre otros). En este sentido, la noción de indaga-
ción de Dewey conlleva el pensamiento reflexivo, la reflexión de,
en y sobre la práctica, el relato o narrativa de las experiencias, pro-
pias o de otros; todo ello “requiere ser organizado y sistematizado
para ser presentado a otros que también han pasado por derroteros
semejantes”.7
En este texto he trazado algunos efectos del pensamiento reflexi-
vo de John Dewey que nos permiten vislumbrar formas y modos de
acercamiento al ámbito de la educación, para atender problemas o
plantear propuestas desde la teoría de la indagación. Sin embargo,
este escrito se queda corto. Hay mucho trabajo por hacer. Se re-
quiere de un mapeo general para vislumbrar los alcances del pensa-
miento de John Dewey.
7 Estas ideas son la base del argumento de Dewey en relación con la indagación y se recuperan en diferentes momentos por diversos autores: Schon, Brubacher, Brockbank, Van Manen, Serrano, entre otros.
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Efectos de la noción deweyana de indagación
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137
CAPÍTULO 6
RELEVANCIA DE LA EXPERIENCIA ASOCIADA
Y LO PÚBLICO EN LA EDUCACIÓN
Rosa María Torres Hernández*
IntroduccIón
En un intento por comprender la relación entre la experiencia y lo
público, se expone el papel de la Comisión Dewey que, en calidad
de organismo de indagación, registró los testimonios de León Da-
vidóvich Trotsky sobre las acusaciones realizadas en su contra por
la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas en los Procesos de
Moscú. El trabajo de la comisión es una situación emblemática
de la función de lo público. Según lo propuesto por Dewey, lo públi-
co tiene un papel central en la vida en común y la educación desa-
rrolla la capacidad de participar en la vida social donde lo público es
de pleno interés educativo.
*Investigadora del sni-Conacyt, profesora titular de la Universidad Pedagógica Na-cional-México (upn), profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), miembro del cac-picse upn, miembro de la Red spece-upn.
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Deliberar con John Dewey
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El liberalismo radical de Dewey estableció la necesaria revitali-
zación de la vida pública, de ampliar la inteligencia a los problemas
sociales porque el hecho de observar los efectos de la acción con-
junta obliga a los hombres a reflexionar sobre su conexión con esas
acciones y convertirlas en objeto de atención e interés para ellos.
En este texto se recurre a uno de estos asuntos de la vida pública
de los que Dewey formó, con ello se pretende mostrar el sentido de
la experiencia asociada (acción conjunta) y su inherente relación
con lo público, reivindicando la investigación como algo que todo
ciudadano debe hacer. De hecho este es, para Dewey, el objetivo
ideal de la educación. Para cumplir con este propósito, se hace, en
primera instancia, una exposición de la situación conocida como el
caso Trotsky; en una segunda instancia, se revisan conceptos funda-
mentales de la teoría deweyana como: experiencia, inteligencia, pú-
blico e investigación. Por último, se presentan algunas de las razones
por las que la participación de Dewey y la Comisión Investigadora
misma, representaron y representan una forma de deliberación que
colocó un conflicto en el espacio público para permitir el desplie-
gue de la inteligencia social.
I
El 15 de agosto de 1936 se anunció en Moscú, bajo el régimen de
Stalin, que Zinóviev, Kámenev y otros 14 reos serían procesados, y
que se consideraba a León Davidóvich Trotsky como el instigador
principal de los actos de los delincuentes, y a Liov Lvovich Sedov,
hijo de Trotsky, como cómplice de su padre. Este fue el anuncio del
primer proceso de Moscú (“El juicio de los dieciséis”). En éste los
acusados declararon que Trotsky era un traidor, terrorista e inspi-
rador contrarrevolucionario. Iguales imputaciones se esgrimieron
en “El proceso de los diecisiete”, llevado cabo en enero de 1937, en
el que los principales acusados fueron Piatakov, Rádek, Murálov,
Sokólnokov y Serebriakov. En ambos juicios el veredicto fue: culpa-
bles. Se condenó a muerte a los reos presentes y acusados ausentes.
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Relevancia de la experiencia asociada y lo público en la educación
139
Poco tiempo después del veredicto, León Trotsky, que en ese
momento se encontraba exiliado en Oslo, Noruega, recibió la visita
de la policía para comunicarle –por órdenes del ministro de Justi-
cia– que había quebrantado las condiciones de su permiso de resi-
dencia, porque escribió y manifestó públicamente su desacuerdo y
condena a los juicios de Moscú; por ello se le instó a no intervenir
directa o indirectamente, de forma oral o por escrito, en cuestiones
contemporáneas en otros países (Deutscher, 1975). Durante seis
meses, Trotsky y Natalia Ivanova Sedova, su esposa, permanecieron
en arresto domiciliario. En enero de 1937 obtuvieron el asilo en
México. Desde su llegada a este país, Trotsky exigió la creación de
una comisión internacional de investigación, compuesta por per-
sonalidades que tomaran testimonio y consideraran las pruebas
documentales (Novack, 1968).
En diversos países se organizaron comités de defensa de Trots-
ky, por ejemplo en Estados Unidos. En ese país los ciudadanos con
inquietudes políticas organizaban comités de defensa con el pro-
pósito de garantizar juicios justos para aquellos casos en los se sos-
pechaba de la imparcialidad del tribunal. Los integrantes de esos
comités podían pertenecer por el sólo hecho de creer que el acusa-
do tenía derecho a un juicio justo (ceip León Trotsky, 2010).
En marzo de 1937 los comités norteamericano, británico, francés y che-
coeslovaco formaron una Comisión conjunta de investigación encarga-
da de llevar a cabo el contra proceso. Sus miembros eran: Alfreg Rosmer
[quien en 1920-21 había sido miembro del Comité Ejecutivo de la In-
ternacional Comunista]; Otto Rüehle [biógrafo de Karl Marx] famoso
por haber sido el único miembro del Reichstang que, en unión con Karl
Liebknecht, votó contra la guerra en 1914-15; Wendelin Thomas [dirigen-
te de la revuelta de los mineros de Wilhelmshaven], también ex miembro
comunista del Reichstang; Carlo Tresca, un conocido anarcosindicalista;
Suzanne La Follette, una escritora americana radical y connotada anti-
marxista; Benjamin Stolberg y John Chamberlain [ex crítico literario del
New York Times] periodistas; Edward A. Ross, profesor [de sociología] de
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Deliberar con John Dewey
140
la Universidad de Wisconsin; Carleton Beals [experto en asuntos latinoa-
mericanos] también profesor universitario; y Francisco Zamora, escritor
latinoamericano de tendencias izquierdistas. Fuera de Rosmer, ninguno
de los miembros había estado relacionado anteriormente con Trotsky; la
mayoría eran sus adversarios políticos. La Comisión debía su autoridad
principalmente a John Dewey, su presidente, el más notable filósofo y edu-
cador norteamericano que, por otra parte, era tenido como amigo de la
Unión Soviética. John F. Finerty, famoso como abogado defensor de gran-
des procesos políticos norteamericanos, especialmente los de Tom Mon-
ney y Sacco y Vanzetti, actuó como asesor legal de la Comisión (Deutscher,
1975, p. 338).
En vista de que Trotsky no podía viajar a Nueva York, se decidió
que un pequeño grupo o subcomisión se trasladara a México para
tomar testimonio y obtener pruebas. El subcomité o comisión pre-
liminar, conocida también como Comisión Dewey, quedó integra-
da de la siguiente manera: Dewey, presidente de la Comisión; Beals,
La Follette, secretarios de la Comisión; Rüehle, Stolberg, Finerty y
Albert Golmand como abogados de León Trotsky, y Albert Glotzer,
taquígrafo.
En el tiempo en que Dewey aceptó y promovió ser parte de la
Comisión de Investigación, estaba escribiendo su libro: Logic, The
Theory of Inquiry, que dejó de lado para dedicarse a la experiencia
práctica de revisar papeles, documentos y cartas; escuchar el testi-
monio de Trotsky y tomar notas. Al aceptar la responsabilidad de ser
el presidente de la comisión se vio expuesto a presiones y amenazas.
Dewey dio por finalizada su relación con la New Republic, revista de
la que fue fundador, miembro del consejo editorial y colaborador
por más de 25 años, ya que pensó que los editores de ese momento se
habían rendido ante los apologistas del estalinismo (Martín, 2002).
Incluso sus amigos le advirtieron que tomara precauciones. Alex
Gumberg le escribió: “John, amigo mío, no te vayas. Me siento obli-
gado de tratar de convencerte nuevamente para que no te alíes con
las ‘fuerzas obscuras’ de la Contra Revolución” (Martín, 2002, p. 410).
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Relevancia de la experiencia asociada y lo público en la educación
141
Lo terrible y sórdido de los Juicios de Moscú causó pánico en al-
gunos liberales. La reacción de Dewey fue persistir ante la comisión
en la búsqueda de la verdad a partir de la imparcialidad, convencido
de que su acción era una tarea de ilustración pública a favor de los
intereses de la sociedad. Dewey afirmó:
He dado mi vida a la obra de la educación, cosa que he pensado como
ilustración pública de los intereses de la sociedad. Si finalmente acepté
el puesto de responsabilidad que ahora ocupo, fue porque me di cuenta
que actuar en otro sentido sería infiel a la obras de mi vida (Farrell, 1950,
p. 362).
Así, se dio cita con los otros integrantes de la Comisión de Investi-
gación en el barrio de Coyocán, en la Casa Azul de Diego Rivera y
Frida Kahlo. Farrell (1950) describió el inicio de las sesiones de este
modo:
La atmósfera era tensa. Había una guardia policiaca afuera de la casa. Al
entrar, los visitantes eran revisados buscando armas e identificados por
un secretario de Trotsky, que estaba armado. La habitación utilizada era
el estudio de Trotsky. Medía aproximadamente cuarenta pies de largo, y
veinte pies de ancho. Daba hacia la calle, tenía tres ventanas francesas. És-
tas estaban cubiertas y atrás de cada una de ellas existían barricadas de seis
pies de tabiques cementados y de sacos de arena para impedir que ningún
asesino pudiera disparar certeramente a través de las ventanas.
Estas barricadas de tabique habían sido construidas la noche anterior. Tra-
bajadores mexicanos, secretarios de Trotsky, amigos americanos y simpa-
tizantes trabajaron en ellas (Farrell, 1950).
Los integrantes de la Comisión de Investigación iniciaron sus acti-
vidades el 10 de abril de 1937 a las 10 de la mañana. En esa sesión
Dewey dijo:
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Si León Trotsky es culpable de los actos que se le imputan, ningún castigo
será demasiado severo. Pero la extrema gravedad de las acusaciones es una
razón más para garantizarle al acusado el pleno derecho de presentar las
pruebas que posea en su descargo. El hecho de que el señor Trotsky haya
rechazado personalmente las acusaciones es algo que no concierne a la co-
misión. Pero el que se le haya condenado sin haber tenido la oportunidad
de hacerse oír es algo que concierne en grado máximo... a la conciencia del
mundo entero (ceip LeónTrotsky, 1999, pp. 66-67).
En calidad organismo de investigación para registrar el testimonio
de Trotsky, la comisión revisó las imputaciones, que fueron entre
otras las siguientes: instigar a realizar actos de terrorismo individual
con el propósito de asesinar a los dirigentes del Partido Comunista
y del gobierno de la Unión Soviética; organizar y dirigir numerosos
intentos de sabotaje industrial y “maniobras de distracción”; arrui-
nar fábricas y trenes, con la resultante de una gran pérdida de vidas;
iniciar y promover el espionaje en la urss por parte de los agentes
de las naciones imperialistas (ceip León Trotsky, 2010).
La investigación se dividió en tres categorías:
1) La biografía de Trotsky, en especial en su relación con los
acusados en el proceso de Moscú.
2) Material documental relacionado con las acusaciones deci-
sivas contra él.
3) Sus escritos teóricos e históricos en la medida en que influ-
yen sobre la credibilidad de las acusaciones, el testimonio,
las confesiones y las conclusiones de los dos procesos de
Moscú (ceip LeónTrotsky, 2010).
Se celebraron 13 audiencias del 10 al 17 de abril del 1937. 12 de ellas
duraron tres horas cada una, y la última duró cinco horas. Las se-
siones estuvieron abiertas al público con una asistencia aproximada
de 50 personas.
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Relevancia de la experiencia asociada y lo público en la educación
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La subcomisión, afirmaron sus integrantes, “no actúo en Méxi-
co en calidad de juez ni de fiscal. No consideramos al Sr. Trotsky
ni procesado ni acusado. Él tampoco se considera como tal” (ceip
León Trotsky, 2010, p. 38). Se tomaron en cuenta como pruebas:
documentos que tenían el propósito de refutar los testimonios de
los Procesos de Moscú; citas de los textos de Trotsky relacionados
con actitudes presentes y pasadas con respecto a los acusados en los
procesos; cartas que mostraban los métodos y la naturaleza de la
comunicación de Trotsky con sus simpatizantes en la Unión Sovié-
tica cuando se encontraba en el exilio.
En la última sesión de la comisión, Trotsky dirigió las siguientes
palabras a los miembros de comisión:
¡Estimados miembros de la comisión! La experiencia de mi vida, en la que
no han escaseado ni los triunfos ni los fracasos, no sólo no ha destruido mi
fe en el claro y luminoso futuro de la humanidad, sino que, por el contra-
rio, me ha dado un temple indestructible. Esta fe en la razón, en la verdad,
en la solidaridad humana que a la edad de 18 años me llevó a las barriadas
obreras de la ciudad provinciana rusa de Nokolaief, la he conservado plena
y completamente. Se ha vuelto más madura, pero no menos ardiente.
El hecho mismo de la formación de esta comisión –el hecho de
que a su cabeza esté un hombre de una autoridad inquebrantable,
un hombre que en virtud de su edad debería de tener el derecho
a permanecer por fuera de las escaramuzas de la arena políticas–, en
este hecho veo un esfuerzo nuevo y verdaderamente magnífico del
optimismo revolucionario que constituye el elemento fundamental
de mi vida (ceip León Trotsky, 2010, p. 34).
El 21 de septiembre de 1937 la Comisión Dewey o Contrapro-
cesos de Moscú dio su dictamen: “¡Los Procesos de Moscú fueron
basados en frames up [falsas acusaciones para inculpar inocentes] y
Trotsky y Sedov no son culpables de los 18 cargos levantados contra
ellos! (ceip León Trotsky, 2010, p. 12). El reporte final de la Comi-
sión de Investigación Not Guilty fue publicado en 1938.
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Deliberar con John Dewey
144
II
La participación de Dewey como presidente de la Comisión de In-
vestigación en 1937, comprueba su tenacidad de no aceptar que la
filosofía deje las cosas como están (Esteban, 2001); pero también
reafirma su apego al liberalismo radical, de tal suerte que a sus 78
años Dewey no cejó en su propósito de confirmar los ideales y mé-
todos democráticos en la búsqueda de la justicia, como algo que
concierne a todos. Esas fueron las causas que guiaron la investi-
gación de los Procesos de Moscú y el trabajo de la comisión para
revelar los vicios ocultos de una camarilla gobernante, permitiendo
así que los liberales y progresistas se dieran cuenta de lo que estaba
sucediendo (Dewey, 1991).
La labor de Dewey al participar en aquello de interés humano,
como el caso Trotsky, es parte de su inclinación por una amplia
gama de asuntos. Le interesó particularmente una perspectiva crí-
tica respecto a los problemas y los conflictos sociales y culturales.
Dedicó su vida a la teoría y la práctica de la educación para una so-
ciedad democrática. “La forma en la que Dewey concibe el proceso
educativo contribuye a la compresión de la experiencia humana y
se ve afectada por ésta” (Bernstein 1991, p. 302). Empero también, es
sabido que Dewey llamó a la revitalización de la vida pública, a la
creación de espacios públicos para el debate, la discusión y la per-
suasión.
Es en la relación entre espacios públicos, comprensión de la ex-
periencia humana y la educación para la democracia, que se aborda
en este texto la relevancia de la experiencia asociada y lo público.
Para tal efecto es necesario plantear las siguientes premisas de la
mirada deweyana.
Primero. Los planteamientos de Dewey están enmarcados en
su preocupación por las artes de hacer y producir, a saber: las
éticas, las estéticas y las políticas. Las artes de hacer y produ-
cir son relativas a las formas de acción individual y social.
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Relevancia de la experiencia asociada y lo público en la educación
145
Segundo. La sociedad es un conjunto de personas que están
juntas, porque trabajan en líneas afines, esto es, bajo un espí-
ritu común en razón de propósitos comunes. Las necesidades
y los propósitos comunes exigen un intercambio creciente
de pensamiento y una unidad progresiva de sentimiento de
simpatía.
Tercero. Los modos de conducta asociada pueden tener con-
secuencias extensivas y permanentes que involucran a otros
que no son los directamente implicados (Dewey, 2004, p. 71).
Cuarto. No hay equivalencia entre lo individual y social
como privado y público.
Las premisas expuestas son comprensibles en el complejo engra-
naje del pensamiento de Dewey que de forma sucinta se expone
en este documento. Es sabido que Dewey dedicó su labor a la re-
construcción filosófica tomando el reino de la experiencia ordina-
ria como uno de sus puntos de partida (Jackson, 2004). Estableció
una conceptualización de experiencia en la cual consideró lo que se
está viviendo y lo que se está por vivir, y no sólo lo vivido. Fiel a sus
principios, consideró a la experiencia como aquello que es distin-
tivo de lo humano y se dedicó a observarla en sus diversas formas
o fases: moral, estética, cognitiva, intelectual, religiosa, personal,
educativa y política.
En sus planteamientos sobre la experiencia, Dewey destacó que
los seres vivientes actúan sobre las cosas y producen cambios, esas
permutas repercuten en ellos, sufren las consecuencias de su acción.
Hay pues, una íntima relación entre acción y padecimiento. Esa in-
teracción es lo que conocemos como experiencia (Dewey, 1993).
Ésta representa un intercambio activo y atento del yo con el mundo
de los objetos y los acontecimientos. Toda experiencia, por tanto,
tiene un lado activo o ensayo y otro pasivo o padecer.
El término experiencia abarca el mundo de los objetos experi-
mentados y el proceso de experimentarlos. La confianza en el poder
de la experiencia implica su consideración en sus formas refinadas
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Deliberar con John Dewey
146
y corrientes, es decir, el imperativo de observar la continuidad entre
la experiencia primaria y la secundaria.
El hecho primario, la categoría básica, es la mutua acción entre el organis-
mo y el medio, de la que resulta alguna adaptación que permite la utiliza-
ción de este último. El hecho de conocer queda relegado a una posición
subalterna, secundaria originalmente, incluso cuando su importancia,
una vez establecida ésta, resulta preponderante. El conocimiento no es un
algo aislado y cerrado dentro de sí mismo, sino que es algo que forma par-
te del proceso mediante el cual se sostiene y se desenvuelve la vida (Dewey,
1993, p. 111).
La experiencia primaria es habitual, directa o irreflexiva, es de or-
den fáctico, es una experiencia bruta o macroscópica. Lo que no
significa que esté falta de cualidad; así, duro, doloroso, de cierto
sabor, de determinado color, son parte de las cualidades de la ex-
periencia primaria; en ella se plantean problemas y se obtienen los
primeros datos para la reflexión. En tanto que la experiencia secun-
daria, mediadora o reflexiva, es guiada por lo cualitativo, es de tipo
cognoscitivo. Dewey propone que la experiencia secundaria abre
un camino de índole significativo en el que los objetos refinados
son la vía para que las cualidades dejen de ser aisladas. Esas cuali-
dades cobran significación en un sistema de objetos relacionados,
así las cualidades pasan a integrar un continuo con la naturaleza y
participan en el sentido de las cosas (Dewey, 1948; González, 2011).
La experiencia, en singular, no es sino el término que Dewey aplica al
continuo proceso de reconstrucción temporal de nuestra experiencia, de
acuerdo con pautas análogas a las que rigen la homeostasis o reequilibrio
orgánico. La neutralidad de la experiencia es un mito: la experiencia es el
continuo temporal donde podemos optar por ocasionar o inhibir deter-
minados sucesos o futuras experiencias. La conducta inteligente reside en
el control experimental de nuestras futuras experiencias (Esteban, 2001,
p. 136).
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Relevancia de la experiencia asociada y lo público en la educación
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Para aprender de la experiencia –sea primaria o secundaria– se re-
quiere de un enlace de nuestra acción con las consecuencias, esa
vinculación se da en un movimiento o ritmo que va hacia atrás y
hacia adelante. De esta manera, en Dewey, se modifica la idea de
causa y efecto al transformarla en la relación medio-consecuencia.
De tal suerte que las consecuencias pertenecen integralmente a las
condiciones que las producen.
Como se observa, la experiencia es continua en el tiempo, tran-
sita desde un orden fáctico hasta un orden discursivo y a la inversa.
Frente al cúmulo de cosas indiferentes, o bien, hostiles que pugnan
por arrojar a los sujetos de la armonía con su entorno, existe la con-
tinuidad de la experiencia para superar los factores de oposición y
conflicto, en esa acción vital se encuentra el origen del equilibrio. La
relación ordenada del yo con su ambiente es esencial para la vida.
La experiencia, en el grado en que es experiencia, es vitalidad elevada. En
vez de significar encierro en los propios sentimientos y sensaciones pri-
vados, significa un intercambio activo y atento frente al mundo; significa
una interpenetración del yo y el mundo de los objetos y los acontecimien-
tos. En vez de significar rendición al capricho y al desorden, proporciona
nuestra única posibilidad de una estabilidad que no es estancamiento, sino
ritmo y desarrollo. Puesto que la experiencia es el logro de un organismo
en sus luchas y realizaciones dentro de un mundo de cosas, es el arte en
germen (Dewey, 2008, pp. 21-22).
Como se ha visto, la experiencia se produce ahí donde los aspectos
del yo y del mundo están implicados, justo esa interacción recali-
fica la experiencia con ideas, emociones o formas de surgimiento
de una intención consciente. No obstante, tiende a confundirse la
experiencia con lo experimentado. Lo experimentado es: la piedras,
las plantas, los animales, las enfermedades, la salud, entre otras co-
sas. Ese material puede simplemente “pasar por nosotros”, esto, en
sentido estricto, no es una experiencia. La experiencia corresponde
a interacciones del ser humano y su entorno de un cierto modo
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preciso; “la experiencia en su forma vital, es experimental, es un
esfuerzo por cambiar lo dado. Se caracteriza por la proyección, por
tratar de alcanzar lo desconocido, por una conexión con el futuro,
esto constituye su rasgo más destacado” (Bernstein, 2010, p. 103).
La conexión hacia el futuro es la base de la actividad inteligente y
el medio por el cual puede hacerse más racional para, de manera
creativa, plantear medios hacia un bien posible.
Los que conocen el pensamiento de Dewey, saben que en la
reconstrucción de la experiencia hay una necesaria conexión con
dos nociones: continuidad e interacción. En la interacción, la ac-
ción no es algo que sólo emana de una entidad sino que tiene lugar
entre entidades. Con frecuencia se olvida que la noción de acción
que Dewey propone, implica la transacción o “interacción orgá-
nica”; ésta no tiene lugar entre un agregado o combinación de
elementos con existencia independiente; por el contrario, lo que
se llama elemento es algo cuya función depende y tiene lugar den-
tro de la transacción. La experiencia misma es una transacción.
Aquí es importante considerar la noción de naturaleza en Dewey,
que la concibe como proceso de procesos. La naturaleza humana
consiste en un serie de transacciones interpenetradas y super-
puestas (Dewey, 1948). Puede haber un ritmo dentro de nuestra
experiencia que pasa del disfrute inmediato a la evaluación crítica
y de la evaluación crítica a la experiencia de consumación o expe-
riencia estética.
Un nivel de las transacciones que aquí interesa es el mental o
de experiencia humana, esa experiencia está marcada por la capa-
cidad para usar el lenguaje, esto es, la forma como se utilizan los
signos para representar algo. La experiencia humana permite la par-
ticipación en las actividades, éstas tienen a la comunicación como
prerrequisito. Los símbolos dependen de la comunicación y la pro-
mueven, los resultados de la experiencia asociada son considerados
y transmitidos. Los acontecimientos no pueden ser pasados de uno a
otro, pero los significados pueden ser compartidos por medio de los
signos. Los requerimientos y los impulsos son entonces adheridos a
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los significados comunes produciendo una voluntad general y una
conciencia social.
Por tanto, la experiencia tiene realidad en la vida diaria:
[…] la experiencia significa la libre interacción de los seres humanos con
el entorno y sus condiciones –en particular, con el entorno humano–. Tal
interacción transforma las necesidades y satisface los deseos por medio del
aumento del conocimiento de las cosas. El conocimiento de las condicio-
nes reales es la única base sólida para la comunicación y la participación;
toda comunicación que no esté basada en dicho conocimiento implica
el sometimiento a otras personas o a las opiniones personales de otros
(Dewey, 1996, p. 205).
Es en lo social donde se da la más rica, completa y delicadamente
sutil forma de transacción natural. En esas transacciones los ac-
tos humanos tienen consecuencias en los demás, algunas de esas
consecuencias se perciben, tal percepción requiere un esfuerzo
de control de la acción para asegurar sus consecuencias y evitar
otras. Las consecuencias son de dos tipos: las que afectan a las per-
sonas directamente implicadas en la transacción y las que afectan a
otras distintas de las inmediatamente implicadas.
La línea entre lo público y lo privado debe trazarse sobre la
base de la amplitud y el alcance de las consecuencias de aquellos
actos que son tan importantes que requieren ser controlados, sea
a través de su construcción o su promoción. Todos aquellos que
se ven afectados por las consecuencias indirectas de las transaccio-
nes son el público. Dado que los afectados indirectamente no están
involucrados en la transacción, entonces es necesario que existan:
los funcionarios o agentes públicos, la res pública y un populos. Los
funcionarios son personas que representan y procuran los intereses
de los afectados. La res son los edificios, la propiedad, los fondos y
otros recursos físicos que intervienen en el cumplimiento de este
cometido, son el ámbito común. Al populos o el público lo organi-
zan los funcionarios y las instituciones, éstas se ocupan de las con-
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secuencias indirectas extensivas y duraderas en la transacción entre
las personas (Dewey, 2004; Bernstein, 2010).
Al reconocer que pueden existir consecuencias perniciosas, sur-
ge un interés común cuya atención exige ciertas medidas y normas
además de la selección de personas que se convierten en guardianes,
en sus intérpretes y de ser necesario en sus ejecutores. Ese fue el
caso de la Comisión Dewey. Además de las normas y los funcio-
narios se requiere del Estado, éste es el público que interviene en
la disposición de las inclinaciones sociales, por ejemplo: aprobar
leyes, cumplir contratos, regular instituciones, entre otros.
La opinión pública gravita en el conjunto de individuos y colec-
tivos afectados por las consecuencias indirectas de las acciones de
otros individuos y grupos. Como ya se indicó, el Estado existe para
controlar esas consecuencias indirectas. De acuerdo con Dewey, el
propósito debería ser que las consecuencias de la acción conjunta
adquieran un nuevo valor cuando se observan, porque observar los
efectos de la acción conjunta obliga a los hombres a reflexionar so-
bre la propia conexión, los convierte en objeto de atención e interés.
Los problemas prácticos de los seres humanos que viven en aso-
ciación mutua, son aquellos conflictos de la humanidad en general,
son problemas complejos que exigen capacidad para percibir y re-
conocer las consecuencias de la conducta de los individuos unidos
en grupos para seguirlas hasta su fuente y su origen. Abordar esos
problemas implica seleccionar personas que actúen como repre-
sentantes de los intereses creados a través de esas consecuencias
percibidas, así como también involucra definir las funciones que
van a tener y realizar. Requiere, además, de la institución de un go-
bierno tal que quienes lo integran posean el renombre y el poder
que acompañe al ejercicio de esas funciones y los utilicen en bien
del público y no en su propio beneficio.
He aquí un asunto clave: el problema del público es mejorar
los métodos y condiciones de debate, discusión y persuasión. Apre-
mia perfeccionar los procesos de investigación y de divulgación.
Se requiere de capacidad para juzgar la importancia de los cono-
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cimientos que otros proporcionen sobre los intereses comunes y,
así, formarse un buen juicio. Es conveniente que la investigación
y la publicidad sustituyan el secreto, el prejuicio, la parcialidad, la
tergiversación y la propaganda, así como la ignorancia. Todo ello
para que se exprese la capacidad de la inteligencia que los ciuda-
danos pueden tener para enjuiciar las políticas sociales. En esto no
se debe olvidar que la educación es parte de la capacidad de juicio;
ésta es condición para lograr una inteligencia encarnada. La educa-
ción se trata de una inteligencia acumulada y transmitida. Dewey
pensaba que sólo a través de la educación cuidadosamente dirigida
pueden modificarse los hábitos y las disposiciones que se requie-
ren para asegurar con firmeza una actividad inteligente (Salmerón,
2010; Trujillo, 2011).
Dewey se dio a la tarea de aplicar la inteligencia a los proble-
mas sociales, para él es trascendental el uso de la inteligencia ex-
perimental en la vida humana. La inteligencia es precisamente el
proceso de rehacer lo antiguo uniéndolo a lo nuevo. La labor que la
inteligencia cumple en cualquier problema al que se enfrenta una
persona o una comunidad es efectuar una conexión operativa en-
tre hábitos, costumbres, instituciones y creencias anteriores y las
nuevas condiciones. Se trata de la transformación de la experiencia
pasada en conocimiento, así como de la proyección de ese conoci-
miento en ideas y propósitos que anticipan lo que puede suceder en
un futuro y cómo hacer realidad nuestros deseos. El conocimiento
y los hábitos tienen que modificarse para ajustarlos a las nuevas
condiciones. En situaciones colectivas se involucran hábitos que se
concretan en instituciones y tradiciones, cuando esto es así el riesgo
es que se actúe sobre su base de modo implícito, sin reconstruirlas
y ajustarlas debidamente a las nuevas condiciones, o que se vaya
hacia adelante a ciegas siguiendo algún dogma.
Cabe reiterar que Dewey sostuvo la convicción de que la filo-
sofía debe reencontrarse con los problemas humanos mediante el
mejoramiento del uso de las herramientas intelectuales. El propó-
sito principal es lograr que las prácticas sean actos cada vez más
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inteligentes (Eldrige, 1998). La inteligencia es “la suma total de los
impulsos, hábitos, emociones, registros que predicen lo que será
deseable en posibilidades futuras y que ingeniosamente idea me-
dios para alcanzar un bien imaginado” (Dewey citado en Bernstein,
2010, p. 111). La inteligencia consiste en la observación rigurosa, la
destreza para descartar prejuicios, la capacidad de plantear ideales
a partir de los cuales podamos resolver de forma provechosa si-
tuaciones en las que están presentes los conflictos, la capacidad de
formular hipótesis relevantes y la solvencia para revisarlas a la luz
de nuevas experiencias.
De igual forma que Dewey pone el énfasis en la inteligencia,
también lo hace en la función de la investigación o el hombre exa-
minando, ésta se encuentra en todas las áreas de la vida. La investi-
gación es la transformación controlada o dirigida de una situación
indeterminada en otra que está determinada en sus distinciones
constitutivas y relaciones, que convierte los elementos de la situa-
ción original en un todo unificado. En la investigación juega un
papel principal la situación, de hecho es su condición. La piedra
de toque de la investigación es una situación confusa, en la que los
resultados no pueden anticiparse y los desenlaces no pueden ima-
ginarse de manera fácil.
Un primer momento de la investigación es discernir que la situa-
ción es problemática. El hombre para Dewey va en busca activa de
los problemas genuinos por su inteligencia que disfruta lo dudoso.
Es imperioso descubrir los problemas que han de ser investigados.
La investigación, afirma Dewey, puede ser relevantes para la vida
social y moral porque tienen un papel central en la determinación
inteligente de nuestras decisiones, elecciones y acciones. Lo impor-
tante es cómo debemos deliberar, se trata de apreciar las virtudes
requeridas por la investigación científica y utilizar esos rasgos para
la toma de decisiones en nuestra vida social y moral. Los juicios
científicos son como cualquier otro juicio práctico, se suscitan en
una situación problemática que necesita acción. Todos los juicios
prescriben cursos de acción, todos implican una referencia a los
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obstáculos, recomiendan medios para superarlos y fijan los fines
que hay que lograr para solucionar una situación.
Dewey confiaba en que los miembros de una sociedad democrá-
tica harían uso de la inteligencia y aplicarían un método de indaga-
ción hasta sus últimas consecuencias. Asimismo, daba a la educación
un papel central en la consecución democrática. Dewey decía:
Solo existe plena educación cuando existe una participación responsable
por parte de cada persona, en proporción a su capacidad, en la tarea de dar
forma a las finalidades y a las tácticas de los grupos sociales a que el indivi-
duo pertenece. Este hecho fija el significado de la democracia. Ésta no pue-
de concebirse como una cosa sectaria y racial, ni como consagración de
algunas formas de gobierno que ha obtenido ya la sanción constitucional.
Democracia es tan sólo un nombre que se da al hecho de que la naturaleza
humana únicamente se desarrolla cuando sus elementos participan en la
dirección de las cosas que son comunes, de las cosas por las que los hom-
bres y mujeres forman grupos, es decir, familias, compañías industriales,
gobiernos, iglesia, asociaciones científicas, etc. […] la identificación de la
democracia con la democracia política, que es la responsable de la mayor
parte de sus fracasos, está basada en las ideas tradicionales que consideran
al individuo y al Estado como entes listos y acabados en sí mismos (Dewey
citado por Esteban, 1996, p. 42).
III
Se puede concluir que el encuadre de la teoría del liberalismo ra-
dical de Dewey, a partir de su método de libre cuestionamiento,
develó con su participación en la Comisión de Investigación de los
Procesos de Moscú una de las mentiras del totalitarismo. En este
sentido Dewey actuó, como presidente de la comisión, haciendo
honor a los principios de la democracia radical, asumiendo un
modo de vida que permitió abrir la comunicación hacia los ciuda-
danos. De aquí que Farrell (1950, p. 377) escribiera:
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Conforme el tiempo pase los hombres que aprecian la libertad recordarán
con amor y calidez la memoria del viejo hombre de los setenta y ocho años
de edad, filósofo de pelo gris que llevó a cabo esta misión de justicia en la
Ciudad de México, y que la realizó con tanta simplicidad, candor, coraje
e inteligencia.
La comisión representa una forma de libre juego de hechos e ideas
para que surjan nuevos puntos de vista que pueden establecer un
cambio de convicción importante respecto a sus significados socia-
les. Algo no trivial, en tanto que en esa época, como ahora, muchos
hombres habían perdido la esperanza en la verdad, en la efectividad
de la verdad en la lucha contra las mentiras totalitarias. Tal como
lo postuló Dewey, el propósito no era aproximarse a ciertos ideales
trotskistas, sino desarrollar formas de deliberación situando los con-
flictos en espacio públicos, donde se pudieran discutir y juzgar; sin
evitar las tensiones que operan en el complejo de fuerzas sociales.
El caso Trotsky implicó un presente vivo, en el que se afrontó un
problema contemporáneo con honestidad e imaginación, en el que
el debate público, la persuasión racional y la acción real de com-
partir se integraron a las prácticas cotidianas de los partícipes de la
sociedad. Para Dewey esto es lo que la democracia requiere, la cons-
trucción de espacios públicos donde los ciudadanos puedan parti-
cipar como iguales y comprometerse en la deliberación colectiva.
Reconsiderar los Procesos de Moscú implicó reflexionar las con-
secuencias de esos hechos para aquellos que no eran los inmedia-
tamente involucrados. La condena de Trotsky, desde la perspectiva
de Dewey, reclamaba una misión, reafirmar el valor moral de los
ideales liberales: la verdad, la libertad y el juego limpio. Según Fa-
rrell (1950, p. 377), “La tradición que John Dewey reivindicaba y
personificaba en México fue la que haría posible que los hombres
vivieran una vida de libertad basada en la verdad”.
Dewey no pensaba en ideales generales, sino más bien preten-
día que se plantearan acciones basadas en el conocimiento de la
situación. No compartía las ideas de Trotsky, consideraba que el
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socialismo acertaba en exigir una mayor organización social, pero
se equivocaba al suponer que el fin de la acción era dirigir al indi-
viduo. El verdadero fin, señalaba Dewey, era poner al alcance de los
individuos los hechos concretos que les permitiera dirigirse por sí
mismos.
Es importante resaltar en este momento que, estando o no de
acuerdo con el papel de la Comisión de Investigación, Dewey puso
en acción uno de sus principios fundamentales, su concepción
de inteligencia como inteligencia social. Como lo indica Esteban
(1996, p. 32), “la inteligencia es nuestra en la medida que acepta-
mos la responsabilidad social de sus consecuencias. Esta socializa-
ción de la inteligencia significa una redistribución más igualitaria
del conocimiento, cosa que afecta, claro está, a la distribución del
poder existente”.
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III. DEWEY Y LO EDUCATIVO
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CAPÍTULO 7
ARTE, EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO:
O QUE A MENSURAÇÃO NÃO PODE MENSURAR*
Marcus Vinicius da Cunha**
O tema de minhas pesquisas não é a educação brasileira atual. Meus
trabalhos abordam o que foi pensado e realizado em décadas passa-
das, e será à luz de ideias elaboradas no passado que farei algumas
apreciações acerca do que acontece hoje no Brasil. Por intermédio
dessas apreciações, adentrarei no assunto principal que me dispon-
ho a analisar neste texto –as noções de arte, experiência e educação
em John Dewey.
Não considero inadequado utilizar filosofias de outras épocas
para pensar o presente, pois vejo as filosofias como integrantes
de um diálogo ininterrupto entre vivos e mortos –como alguém
disse anteriormente– e também porque entendo a filosofia como
* As pesquisas que deram origem a este trabalho foram subsidiadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico-cnpq, Brasil.** Professor associado do Departamento de Educação, Informação e Comunica- Professor associado do Departamento de Educação, Informação e Comunica-ção da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, e pesquisador do cnpq.
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instrumento intelectual destinado à reflexão, seja sobre os tempos
pretéritos seja sobre os tempos de agora. Reconheço a importância
de conhecer o contexto em que uma concepção filosófica foi ela-
borada, para compreender os problemas que a desafiavam em seu
nascedouro, mas entendo que essa mesma concepção, como arsenal
reflexivo, não deve ser submetida a limites temporais nem espaciais.
Considerando o diálogo entre filosofias antigas e recentes, a re-
tomada de concepções do passado é extremamente fértil para discu-
tirmos ideias de pensadores que analisam os impasses da atualidade,
sempre que esses impasses estejam relacionados com a definição de
homem e de sociedade que vimos buscando desde o início da ati-
vidade reflexiva que nos qualifica como seres humanos –o pensar
filosófico. Seguindo esse norteamento, adotarei neste texto uma es-
tratégia expositiva pouco ortodoxa: em vez de focalizar diretamen-
te John Dewey, procurarei ver as teses deweyanas sobre educação e
democracia através das concepções de um autor contemporâneo.
* * *
O Brasil integra o grupo de países conhecido pelo acrônimo brics,
juntamente com Rússia, Índia, China e, recentemente, África do
Sul. brics designa países “em desenvolvimento” ou “emergentes”,
embora tais conceituações não sejam consensuais. Para evidenciar
a relevância desse agrupamento, basta lembrar que o Produto In-
terno Bruto conjunto dos cinco países corresponde atualmente a
25% da economia mundial.1
1 A definição de país “emergente” ou “em desenvolvimento” considera o estágio da produção industrial, o Índice de Desenvolvimento Humano (idh) e o Produto Interno Bruto (pib), parâmetros estatísticos muito úteis nos meios econômicos, empresariais, acadêmicos e de comunicação. O agrupamento brics é informal, mas tende a se tornar cada vez mais institucionalizado, pois os cinco países vêm ar-ticulando estratégias comuns de atuação, particularmente na área econômica. As informações sobre os brics foram obtidas no site do Ministério das Relações Exte-riores do Brasil: http://www.itamaraty.gov.br/temas/mecanismos-inter-regionais/agrupamento-brics. Acesso em 09.10.2012.
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Por pertencer ao brics, o Brasil ocupa posição honrosa no cená-
rio mundial, mas eu suponho que não permaneceremos por muito
tempo nesse grupo. Acredito que a intenção de nossos governan-
tes seja conduzir o Brasil para longe da denominação “emergente”
e situá-lo definitivamente no rol dos “desenvolvidos”. É o que se
pode concluir das manifestações de políticos e acadêmicos publi-
cadas frequentemente na imprensa e em pronunciamentos oficiais.
O que lemos e ouvimos todos os dias nos jornais e na televisão é
que o Brasil necessita tomar medidas urgentes para alcançar, em
médio prazo, um patamar econômico superior e, assim, propiciar à
sua população –principalmente às camadas mais pobres– uma vida
mais elevada e digna.
Importante prova da capacidade do Brasil para realizar esse
objetivo será dada em dois eventos que acontecerão nos próximos
anos: a Copa do Mundo de Futebol, em 2014, e os Jogos Olímpi-
cos, em 2016 no Rio de Janeiro. As cidades que sediarão os eventos
esportivos estão realizando grande volume de investimentos fi-
nanceiros em modernização de portos, aeroportos e estradas, bem
como no treinamento das pessoas que atuarão no atendimento a
visitantes estrangeiros e nacionais. O Brasil espera exibir ao mundo
seu potencial turístico, suas exuberantes belezas naturais e o afeto
caloroso de seu povo, além de sua liderança nos esportes, é claro, e,
mais ainda, a sua capacidade para ascender na escala internacional.
Neste momento crucial que antecede a exibição dos valores bra-
sileiros ao mundo, tornam-se evidentes não só a deficiência de nos-
sa infraestrutura urbana e a carência de mão de obra especializada
em setores fundamentais da economia, como também uma série de
problemas que há muito tempo desafiam os administradores pú-
blicos: a desigualdade social, o tráfico de drogas e a violência que
atinge especialmente os jovens de todas as camadas sociais.
Neste momento crucial em que o Brasil se prepara para mostrar
ao mundo que um dia será capaz de deixar o brics, aflora com toda
força, nos meios de comunicação, a seguinte constatação: a educa-
ção é o núcleo de todos os nossos problemas sociais e econômicos;
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portanto, a solução para todos os nossos problemas sociais e eco-
nômicos consiste em superar as nossas deficiências educacionais.
O raciocínio que atribui à educação a responsabilidade tanto pelo
atraso quanto pelo progresso do país vem sendo construído desde o
século XIX no Brasil, como em muitos outros países. Acreditar que
a educação tem o poder de direcionar a vida das nações não é exclu-
sividade do Brasil, e eu penso que poucas pessoas teriam coragem
de assumir publicamente que não compartilham dessa esperança.
O que há de novo no Brasil nas últimas duas décadas (ou pouco
mais) é o fortalecimento da crença de que o poder da educação pode
ser objetivamente medido. Acredita-se que quanto mais quantifi-
carmos o que acontece nas escolas, mais facilmente conseguiremos
controlar o fenômeno educacional e, assim, mais facilmente conse-
guiremos colocar a educação a serviço do progresso do país. O dis-
curso predominante na imprensa e nas manifestações de políticos
e governantes comprova a força dessa crença, que se exprime por
meio de algumas palavras chaves: padronização, avaliação e controle.
Um exemplo disso é o artigo de Priscila Cruz (2012), diretora-
executiva do movimento Todos pela Educação, publicado recen-
temente no jornal Folha de S. Paulo, defendendo a implantação de
um currículo nacional único para a educação básica em todo o país,
de modo a alcançar o objetivo próprio desse nível de ensino, que é
transmitir conhecimentos mínimos necessários ao pleno exercício
da cidadania.2 Priscila Cruz defende a padronização do currículo
porque acredita na necessidade de diagnosticar com precisão os
fenômenos educacionais, para que os “caminhos de sucesso sejam
difundidos” e para que os “erros sejam aprimorados ou corrigidos”.
O título de seu artigo resume claramente o seu pensamento: “Pa-
dronizar para avaliar gestores e educadores”.
2 O movimento Todos pela Educação é integrado por representantes de vários se-tores da sociedade e também por gestores e especialistas em educação. A educação básica abrange alunos de zero a dezessete anos de idade, sendo dividida em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
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Esse tipo de proposta tem sido alvo de opiniões contrárias, como
se pode ver na mesma edição da Folha de S. Paulo –na mesma pá-
gina, aliás. Um artigo de Dalila Oliveira (2012), presidente da Asso-
ciação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, anped,
defende que a formação básica comum e o respeito aos valores cul-
turais e artísticos devam ser assegurados por meio da liberdade, não
por meio da padronização.3 Ela considera que um país tão diversi-
ficado como o Brasil não pode prescindir da flexibilidade na orga-
nização dos currículos, pois a padronização que foi regra durante
muito tempo deixou grande número de crianças e jovens fora das
escolas. Para Dalila Oliveira, a educação não pode ser vista “somente
como fator de produção, a serviço de um modelo de desenvolvi-
mento que ignora dimensões indispensáveis à felicidade humana”.
Ao que parece, Oliveira vincula a felicidade humana à liberdade
e à diversidade, valores que devem ser asseguradas aos estados e aos
municípios, para que seja possível “debater a concepção de educa-
ção que interesse à sociedade brasileira no seu conjunto”. Ela pro-
põe que esse debate leve em conta as pesquisas acadêmicas, que têm
sido pouco solicitadas a “contribuir nas políticas públicas a serviço
do bem comum”.
As eleições municipais são uma boa ocasião para compreender
os debates ocorridos no Brasil acerca das políticas públicas para
a educação. Em artigo publicado na revista Veja, Gustavo Ioschpe
(2012) mostrou um levantamento das principais propostas apre-
sentadas pelos candidatos a prefeito nas eleições de outubro de
2012, nas cidades mais importantes do país: aumentar o tempo
de permanência dos alunos na escola, introduzindo atividades ge-
nericamente denominadas “culturais”, como esportes e artes; ins-
talar ou ampliar o uso de equipamentos tecnológicos, tais como
computadores, rede wi-fi e internet; aumentar o salário dos profes-
sores para tornar a carreira docente mais atraente; e instituir cursos
para melhorar a formação dos professores já contratados.
3 anped é a mais importante associação brasileira da área de educação.
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Na cidade onde eu moro, os principais assuntos dos candidatos
foram a necessidade de ampliar o número de vagas nas escolas de
educação infantil –de zero a cinco anos de idade– e a urgência em
construir mais prédios escolares, além de reformar os já existentes.4
Estas informações sobre as eleições municipais constituem uma
amostra do debate sobre educação no Brasil. É uma amostra peque-
na, é verdade, mas permite notar que a discussão política somente
tangencia o problema principal. As propostas veiculadas no perío-
do eleitoral eram inegavelmente relevantes, mas não respondiam
as questões que realmente deveriam responder: o que os nossos
educadores ensinarão, seja por meio da tecnologia, seja no tempo
adicional que os alunos permanecerão na escola; o que acontecerá
no interior dos prédios escolares, novos ou reformados; o que se
espera dos professores ingressantes, quando eles forem mais bem
remunerados, e o que será ensinado aos professores já contratados,
para que as escolas realizem o objetivo de formar os alunos para o
pleno exercício da cidadania.
A resposta a essas indagações exige uma abordagem diferen-
te; exige olhar não só para o que pode ser quantificado e que, por
ser quantificável, facilita o controle –a unificação do currículo, o
número de vagas nas escolas, o salário dos professores, os prédios
escolares. Exige olhar, além disso, para o que não se sujeita à quan-
tificação. É preciso problematizar o que acontece no interior do
fenômeno educacional, não o que se apresenta em sua superfície.
A tendência a quantificar é antiga no pensamento educacional
brasileiro, como em muitos outros países, mas também é antiga a
recomendação de que é preciso ficar atento ao que não se sujeita
à quantificação. Nos anos 1940 e 1950, Anísio Teixeira (1952, p. 79)
considerava importante aplicar métodos objetivos e experimentais,
4 Ribeirão Preto, no interior do estado de São Paulo, é um importante polo de desenvolvimento econômico e educacional. A cidade possui várias universidades e extensa rede de escolas públicas e particulares, sendo a sua renda per capita uma das mais elevadas do país.
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Arte, experiência e educação: o que a mensuração não pode mensurar
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quando isto fosse possível, mas dizia que devemos sempre seguir
o “sentimento profundo do caráter provisório do conhecimento”,
pois a ciência não fornece “receitas para as soluções dos nossos pro-
blemas, mas o itinerário de um caminho penoso e difícil, com idas e
voltas, ensaios e revisões, em constante reconstrução”.
Anísio Teixeira foi um intelectual fortemente influenciado pelas
ideias de John Dewey (Cunha, 2004). E foi certamente com base em
Dewey que ele afirmou que os educadores não são “cientistas, mas,
artistas, profissionais, práticos”, que, utilizando “métodos e técni-
cas tão científicas quanto possível”, exercem “a sua grande arte, o
seu grande ministério” (Teixeira, 1957, p. 17). Para Anísio Teixei-
ra (apud Vidal, 2000, p. 43), a educação é “uma arte que progri-
de como progride a música”; não existe “uma ciência da educação,
mas uma ciência do fenômeno social e uma ciência do fenômeno
psíquico e uma, talvez, do psicossocial”.
A noção de ciência em Dewey (1929) é inspirada na física con-
temporânea, particularmente na mecânica quântica, cujos avanços
permitiram que a filosofia passasse a ver o conhecimento como
uma descrição de relações entre eventos. Para Dewey, ciência não é
um conjunto de leis imutáveis, mas uma tentativa de elaborar fór-
mulas descritivas dessas relações, fórmulas cujo caráter preditivo é
meramente probabilístico.
Ao associar os conceitos de educação, ciência e arte, Anísio Tei-
xeira inspirava-se certamente em Dewey, para quem tanto a inves-
tigação científica quanto a reflexão filosófica possuem um caráter
estético. Dewey (1934, pp. 126-127) diz: “Quando existe arte genu-
ína na investigação científica e na especulação filosófica, o pensa-
dor não procede nem por meio de regras nem cegamente, mas por
meio de significados que existem imediatamente como sentimen-
tos com coloração”.5 Os campos em que se aplica a noção deweyana
de estética possuem muitos fins, mas “nenhum deles é estabelecido
5 Todas citações de obras de Dewey foram traduzidos pelo autor deste texto.
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previamente.” O objeto estético “serve à vida, não à prescrição de
um modo de vida definido e limitado” (Dewey, 1934, p. 141).
Eu tenho plena consciência de que essa filosofia do passado não
se encaixa no pensamento que impera atualmente nos meios in-
telectuais, acadêmicos e políticos. Mas, parafraseando o título do
livro Michael J. Sandel (2012) –O que o dinheiro não compra– eu
acredito que há muitas coisas que a mensuração não pode men-
surar.6 Vejamos quais são elas, tomando como ponto de partida o
raciocínio de Sandel e alguns casos trabalhados em seu livro.
Sandel discute a crescente invasão da mentalidade e das práticas
mercadológicas nos mais diversos espaços de convivência comu-
nitária, afetando o modo como as pessoas se relacionam consigo
mesmas, com os seus pares e com os valores sociais que fazem parte
de sua vida cotidiana. Sandel afirma que a instituição e generaliza-
ção de relações de compra e venda nesses espaços merece ser ques-
tionada, uma vez que provoca profundas alterações no significado
moral dos bens envolvidos. Por isso, as práticas de mercado não
podem ser introduzidas indiscriminadamente em qualquer campo
de atividade, sem antes uma reflexão sobre as suas consequências.
Vejamos o caso de diretores de creches israelenses que enfrenta-
vam problemas com pais que se atrasavam para buscar os filhos ao
término da jornada letiva diária; era preciso destacar um professor
para cuidar das crianças até que chegasse alguém, o que causava
transtornos para a instituição e o corpo docente. A solução encon-
trada foi instituir uma multa em dinheiro aos pais retardatários,
para que a conduta indesejável não se repetisse. O resultado, po-
rém, foi o contrário do esperado: o número de atrasos aumentou!
Sandel (2012, p. 66) explica esse fato inusitado: houve uma
mudança na regra que comandava o comportamento dos pais; se
antes eles se sentiam causadores de dificuldades, por interferirem
6 Michael J. Sandel é professor da Universidade de Harvard. Seus livros foram tra-duzidos em diversos idiomas, destacando-se Justiça, baseado em famoso curso que ele ministra há vários anos.
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negativamente na vida da escola e dos professores, com a medida
tomada pela escola eles passaram a considerar aceitável o atraso,
pois podiam pagar uma soma em dinheiro para que alguém cui-
dasse de seus filhos naquele horário extra. A multa tornou-se uma
taxa, alterando o valor moral do comportamento a ela vinculado:
se eu posso pagar para agir de modo indesejável, posso perfeita-
mente manter a minha conduta, sem me preocupar com as pessoas
por ela atingidas; afinal, eu as remunero pelo transtorno que venho
causando em suas vidas.
Outro caso ilustrativo narrado por Sandel ocorreu na Suíça,
onde o governo tentava encontrar um lugar adequado para arma-
zenar lixo nuclear radioativo. Os estudos indicaram uma peque-
na aldeia, cujos habitantes foram consultados sobre a proposta,
chegando-se a 51% de opiniões favoráveis. Diante de vitória tão
apertada, os pesquisadores modificaram o teor da consulta: e se a
comunidade recebesse uma indenização em dinheiro para abraçar
a iniciativa do governo? Supreendentemente, a nova consulta reve-
lou somente 25% de moradores favoráveis à proposta.
Sandel (2012, p. 114) analisa que o resultado da primeira con-
sulta expressou o espírito público daquelas pessoas, que souberam
reconhecer que o país dependia da energia nuclear, sendo necessá-
rio que alguma localidade se dispusesse a receber o lixo; se a comu-
nidade deles foi considerada a mais adequada, eles concordavam
em assumir os riscos em benefício de todos, motivados pelo mais
puro compromisso cívico. O resultado da segunda consulta, por
sua vez, exprimiu o entendimento de que a oferta em dinheiro re-
presentava uma tentativa de suborno à sua consciência política, o
que os deixou indignados.
Casos como esses evidenciam que o mercado altera –e muitas
vezes perverte– o significado dos valores próprios de certos campos
da atividade humana. Por isso, a monetarização das relações hu-
manas não pode ser tratada como simples incentivo financeiro, ou
mera relação entre compradores e vendedores, como se não produ-
zisse nenhuma mudança no modo como as pessoas passam a ver a
si mesmas e os outros, bem como o mundo em que vivem.
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Diante disso, Sandel debate uma série de situações em que a in-
trodução de recompensas em dinheiro não produz, aparentemen-
te, nenhum resultado perverso. Que mal há, por exemplo, em uma
pessoa tatuar em seu corpo a marca de uma empresa de alimenta-
ção, recebendo em troca almoço grátis pelo resto da vida? Quem
pode criticar a política de remunerar mulheres viciadas em drogas,
em troca de sua esterilização voluntária?7 Do ponto de vista da ló-
gica do mercado, não há perversidade em nenhuma dessas transa-
ções, pois se, de um lado, alguém está disposto a pagar e, de outro,
alguém se interessa por receber, firma-se uma relação mercantil
com benefícios para todos os envolvidos.
Mas é possível levantar objeções, se abandonarmos a mentalida-
de de compra e venda e pensarmos nos efeitos por ela produzidos.
Um argumento contrário é o da “equanimidade”, assim explicado
por Sandel (2012, p. 110): comete-se uma injustiça quando em um
dos polos da transação encontra-se uma pessoa “em condições de
desigualdade ou grave necessidade econômica”; desse modo, a rela-
ção não é verdadeiramente voluntária, contendo forte componen-
te de coação. É o que provavelmente acontece na venda do corpo
para a empresa de alimentação e no programa de esterilização de
mulheres, como também, aliás, em inúmeras outras situações se-
melhantes – por exemplo, a venda de um rim ou de uma córnea
para transplantes, quando o vendedor é movido pela necessidade
de obter alimentos para a sobrevivência da família.
Vejamos agora outro tipo de ocorrência. O que pode haver de
errado em participar de um “bolão da morte”, um simples jogo
de apostas sobre quais celebridades morrerão neste ano? Há algum
mal em remunerar crianças para incentivá-las a obter boas notas
na escola ou a ler os livros indicados pelos professores? Existe algo
7 Os casos mencionados neste parágrafo encontram-se, respectivamente, nas pági-nas 183 e 45 de Sandel (2012).
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perverso no pagamento de bônus em dinheiro a professores que
obtenham sucesso no trabalho com seus alunos?8
Como nos casos anteriormente mencionados, se seguirmos o
ponto de vista do mercado a resposta a essas indagações será não,
restando apenas verificar se a quantia dispendida corresponde aos
efeitos esperados. Diferentemente daqueles casos em que o pro-
blema diz respeito à “equanimidade”, a objeção agora apresentada
por Sandel (2012, p. 110) é a da “corrupção”: “certos bens morais
e cívicos são corrompidos quando comprados e vendidos”. Com
esse argumento, que é o mais enfático e representativo de seu livro,
Sandel (2012, pp. 111-112) não questiona as condições sociais em
que se estabelece a barganha, nem se houve ou não houve real liber-
dade de escolha para uma das partes. O que ele discute é o fato de
certos ideais serem profundamente degradados quando envolvidos
pelo mercado, porque a mentalidade mercadológica encarna certos
valores e, ao mesmo tempo, descarta outros.
Assim, o que está em causa no “bolão da morte” é que, ao acei-
tarmos com naturalidade esse jogo, encarnamos sem reflexão uma
cultura marcada pelo “fascínio mórbido” sobre a vida de celebrida-
des (Sandel, 2012, p. 142). Os participantes modificam o seu modo
de assistir à televisão e de ler jornais; alguns assinam um serviço
chamado Celebrity Death Beeper para receberem mensagens de
texto sobre os alvos de suas apostas. A morte –e talvez não só a
morte de pessoas famosas– torna-se mera brincadeira, que diverte
e excita, além de eventualmente proporcionar algum ganho mone-
tário, deixando de lado qualquer outro tipo de sentimento.
Quando assumimos com a naturalidade dos economistas a prá-
tica de remunerar crianças na escola, algo também é deixado de
lado: talvez o ideal do aprendizado como instrumento de elevação
intelectual da pessoa; talvez a alegria proporcionada pela ativida-
de de ler ou a leitura como forma de conhecer pela simples curio-
8 O primeiro caso mencionado neste parágrafo encontra-se na página 141, e os demais, entre as páginas 52 e 55 de Sandel (2012).
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sidade de conhecer. Quando aceitamos que professores recebam
remuneração extra pelo número de alunos bem sucedidos, talvez
estejamos deixando de enfatizar a relevância social da profissão do-
cente ou abdicando de lutar pela transformação da docência em
um trabalho mais humano e humanizador. Em todos esses casos,
talvez estejamos assumindo que a finalidade da educação não está
nela mesma, mas nas coisas materiais que podem ser obtidas por
seu intermédio.
O argumento da corrupção nos leva a pensar nos ideais que são
atingidos pela degradação mercadológica e nos convida a indagar
se realmente desejamos viver em um mundo desprovido desses
ideais, ou se estamos dispostos a protegê-los. Podemos responder
que desejamos, sim, viver nesse mundo da eficiência, que não per-
demos nada quando deixamos a relação de compra e venda reger
as nossas vidas; apenas nos tornamos mais realistas, menos emo-
cionais, menos fantasiosos. De fato, não se trata de um argumento
imbatível; inúmeras razões podem ser levantadas contrariamente
a ele. O propósito de Sandel não é ser imbatível em sua argumen-
tação, mas nos levar a refletir sobre a alteração que o mercado pro-
duz no significado de bens e valores que nos são caros, para que
façamos uma escolha fundamentada na reflexão.
Voltando ao problema da mensuração do fenômeno educacio-
nal, sugiro traçarmos algumas analogias com a monetarização dis-
cutida por Sandel, utilizando os seus próprios termos. Será que a
decisão de medir é atingida pelo argumento da equanimidade? Será
que, ao quantificar o que se passa na esfera das relações escolares,
impõe-se prejuízo ou coação a alunos que, por algum motivo, este-
jam em situação de inferioridade?
Desde que os testes de inteligência foram popularizados, no iní-
cio do século passado, esse problema vem sendo denunciado por
diversos autores, evidenciando os vieses ideológicos que levam os
instrumentos de medida psicológica a prejudicarem o desempenho
de estudantes atingidos pela pobreza ou submetidos a condições
culturais muito distantes da classe média. Em resposta às críticas,
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os pesquisadores têm se esforçado para minimizar esse efeito, de
modo que o debate sobre a equanimidade pode ser deslocado para
o terreno estritamente técnico: se alguma ferramenta de quantifi-
cação for comprovadamente danosa, basta superar os seus equívo-
cos metodológicos.
Será que o mesmo veredito pode ser aplicado ao argumento da
corrupção? Ou a iniciativa de medir o fenômeno educacional oca-
siona graves alterações nos bens morais e cívicos envolvidos na edu-
cação? Quando assumimos com a naturalidade dos economistas a
prática de quantificar o desempenho de estudantes e professores,
mesmo sem o envolvimento de incentivos monetários, contribuí-
mos para corromper ou para proteger os ideais e os valores que
desejamos ver aplicados ao universo escolar?
A resposta precisa a essas questões exigiria um trabalho tão me-
ticuloso quanto o realizado por Sandel em seu livro, um cuidadoso
exame dos variados casos em que a medida educacional vem sendo
utilizada e o estudo aprofundado dos argumentos que os acompan-
ham. Não pretendo cumprir essa tarefa neste momento; meu intui-
to é somente despertar o debate e incitar a reflexão. Por isso, apenas
reafirmo a convicção de que há muitas coisas que a mensuração
não pode mensurar. E acrescento: há muitas coisas que, ao serem
abordadas por meio de instrumentos de medida, têm seus valores
profundamente alterados e, muitas vezes, corrompidos.
A corrupção deriva do fato de que a prática de medir, quando
adotada como requisito essencial para o bom funcionamento da
educação, desvia nosso olhar para a superfície do fenômeno edu-
cacional; ficamos impedidos de perceber as limitações impostas
pela circunstância de não sermos cientistas, e também de perce-
ber as potencialidades que possuímos por sermos artistas, como
disse Anísio Teixeira. Artistas são quaisquer praticantes de uma
arte, conceito que, para Dewey (1916, p. 143), significa o que não
é “nem meramente interno, nem meramente externo; nem mera-
mente mental, nem meramente físico”. Por relacionar-se com o que
é interno e mental, tanto quanto com o que é externo e físico, a arte
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–e, portanto, o artista– é capaz de produzir “mudanças no mundo”,
o que se distingue de ações puramente mecânicas, que não produ-
zem nem enriquecimento emocional nem intelectual.
O desvio a que nos sujeitamos ao acatar cegamente as práti-
cas mensuracionistas corresponde ao desvio que atinge as obras
de arte, segundo a análise feita por Dewey: quando o objeto artís-
tico torna-se peça de museu, mero item de colecionador, assume
um valor de mercado e passa a ocultar a relação intrínseca entre
o produto e a experiência estética que o produziu. Ocorre, então,
a perda do caráter poético inerente à obra de arte. Nesse tipo de
obra o raciocínio pode estar –e normalmente está– presente; mas,
quando assumem uma “forma instintiva, como as formas e os mo-
vimentos dos animais”, os raciocínios transformam-se em poesia
(Dewey, 1934, p. 40). Compreendendo o caráter anímico da expe-
riência poética, compreendemos também por que Dewey (1934,
p. 37) afirma que todas as coisas que o homem alcança por inter-
médio do “mais alto voo do pensamento” podem ser identificadas
no coração dos sentidos.
O império da mensuração nos desvia de compreender que, mes-
mo utilizando técnicas científicas –tão científicas quanto possível,
nas palavras de Anísio Teixeira– devemos continuar aprimorando
a nossa arte, pois a educação é como a música, um fluxo contínuo
que depende da sensibilidade, das emoções, tanto quanto do inte-
lecto, e que, por isso, não se consegue encarcerar em números. Os
fins inerentes à educação não podem ser estabelecidos previamen-
te, como supõem os defensores da mensuração. O campo em que
a educação se desenvolve é o campo dos objetos estéticos, os quais,
segundo John Dewey, devem servir à vida, não à prescrição de um
modo de vida definido e limitado.
Dewey (1934, p. 53-55) faz uma fina distinção entre as palavras
“artístico” e “estético” –na língua inglesa, artistic e esthetic, respec-
tivamente– associando a primeira ao ato de produzir ou criar, e a
segunda, à percepção ou fruição do objeto produzido. Para servir
a um modo de vida que não seja restritivo, a educação deve pro-
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piciar experiências singulares que estabeleçam conexões entre
a produção criativa e a recepção prazerosa do que é produzido. No
processo de educar e de avaliar a educação ministrada, o compo-
nente estético não pode ser concebido como externo à experiência;
sua função consiste em clarificar e intensificar as características hu-
manas que desejamos desenvolver.
Dewey (1934, p. 259) diz que o século XVIII foi marcado pela
ênfase na razão, na ordem objetiva e na regularidade como fontes
da satisfação estética, deslocando a paixão para um plano secundá-
rio. Podemos dizer que a mesma ênfase atravessou os dois séculos
seguintes, com maior ou menor força, instalando-se entre nós de
modo hegemônico, com sérias consequências para a educação, par-
ticularmente no que concerne ao caráter artístico da profissão do-
cente. Não é difícil encontrar entre nós professores que se adequam
perfeitamente à caracterização feita por Dewey (1934, p. 268): são
profissionais eficientes em excluir de seu trabalho os aspectos emo-
cionais e imaginativos, tornando-se desinteressantes e inflexíveis;
eles podem ser descritos como pedagogos feitos de madeira.
Dewey provavelmente endossaria a reflexão encaminhada por
Sandel: não há fundamento sólido e indiscutível para aceitarmos
nem para rejeitarmos o mundo proposto pela mercantilização das
relações humanas; a deliberação a ser tomada é essencialmente mo-
ral, e no campo da moralidade não há nada que se possa expressar
em termos necessários. Os domínios da moralidade são atraves-
sados pela contingência, e o que vale nesse terreno é a exposição
racional de motivos, o debate sincero acerca de intenções e, funda-
mentalmente, uma tomada de decisão que nos deixe em paz com
nossa consciência. Pensando com Dewey (1922, p. 137), não deve-
mos nos guiar pela razão fria que exclui as emoções: “precisamos de
mais ‘paixões’, não menos”.
Dewey (1916, p. 370) finaliza o livro Democracia e educação ex-
plicando o núcleo de sua proposta pedagógica: é preciso reconhecer
que “os objetivos e valores desejáveis na educação são, eles próprios,
morais”; o que a educação almeja desenvolver são os “traços mo-
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rais” que fazem da pessoa um valioso membro da sociedade que
a educação pretende construir. Para Dewey (1916, p. 370), a edu-
cação não é meramente um meio para alcançar a vida compartilha-
da; “a educação é essa vida”. Ao desenvolver aqueles traços morais, a
educação forma no indivíduo um caráter que não é somente indi-
vidual, mas um caráter que assume o interesse efetivo pelo “reajus-
tamento contínuo”, atitude que é “essencial para o crescimento”. A
educação forma um indivíduo interessado em “aprender com todos
os contatos da vida” –o que é uma disposição “essencialmente mo-
ral” (Dewey, 1916, p. 371).
Educar, portanto, é formar pessoas para um mundo que ain-
da não existe, mas que se deseja que exista. O mundo que Dewey
(1916, p. 370) deseja que exista é habitado por um tipo peculiar
de relação humana: o que é adquirido por uma pessoa no conví-
vio com outras deve manter-se em equilíbrio com a contribuição
que ela possa oferecer. E o que adquirimos e oferecemos, como
seres dotados de “desejos, emoções e ideias, não são posses exte-
riores, mas o alargamento e aprofundamento da vida consciente
–uma realização mais intensa, disciplinada e expandida de signi-
ficados”.
Também não há nenhuma base segura para concordarmos
nem para discordarmos da abordagem mensuracionista, uma vez
que os argumentos favoráveis e contrários à prática da medida em
educação equiparam-se em força persuasiva. O que se impõe é o
desafio de nos posicionarmos perante os ideais e os valores que
a mercantilização e a mensuração transportam, bem como sobre os
ideais e os valores que são deixados para trás. Devemos decidir em
que mundo, afinal, desejamos viver; e que essa decisão nos permita
viver em paz com a nossa consciência.
Michael Sandel (2012, p. 201) diz que a “era do triunfalismo de
mercado coincidiu com uma época em que o discurso público se
esvaziou consideravelmente de qualquer substância moral e espiri-
tual”. Recuar diante do desafio de decidir sobre os valores que alme-
jamos é compactuar com esse esvaziamento e, consequentemente,
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com o enfraquecimento da democracia. A palavra “democracia”
aparece somente na última página de O que o dinheiro não compra,
representando um fecho que incita à reflexão:
Democracia não quer dizer igualdade perfeita, mas de fato exige que os ci-
dadãos compartilhem uma vida comum. O importante é que as pessoas de
contextos e posições sociais diferentes encontrem-se e convivam na vida
cotidiana, pois é assim que aprendemos a negociar e respeitar as diferenças
ao cuidar do bem comum (Sandel, 2012, p. 202).
A escolha desse fecho torna evidente a resposta de Sandel à pergun-
ta por ele mesmo formulada no decorrer de seu livro: o mundo em
que ele gostaria de viver é o mundo democrático. Nesse ponto, San-
del repercute algumas ideias de John Dewey, cuja opção também
é por um mundo democrático. Tanto para um quanto para outro,
esse mundo ainda não existe, e deveria existir, mas nenhum deles
se ocupa em fazer a descrição precisa de como seria ele. Sandel é
bastante conciso: democracia é um espaço de vivência comum en-
tre pessoas diferentes que respeitam e negociam suas eventuais di-
vergências. Dewey (1916, p. 94) também é econômico nas palavras,
oferecendo uma definição que vai além do debate sobre formas de
governo: democracia é um modo de viver, é “uma forma de vida
associada, de experiência compartilhada conjuntamente”.
Dewey (1916, p. 108) acredita que somente uma sociedade
democrática pode realizar o ideal de aprendizagem como empre-
endimento destinado a fomentar a “capacidade contínua de cresci-
mento” das pessoas, como processo dedicado a tornar os indivíduos
aptos a continuarem a sua própria educação, sem a busca por ou-
tra recompensa que não seja o interesse genuíno em aprender. Esse
ideal de educação “não pode ser aplicado a todos os membros de
uma sociedade”, antes que se estabeleçam relações que permitam
“a reconstrução dos hábitos e das instituições sociais por meio de
ampla estimulação derivada de interesses equitativamente distribu-
ídos”, isto é, antes que exista uma “sociedade democrática”.
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Tanto Dewey quanto Sandel podem ser caracterizados como
pensadores utópicos, segundo a definição elaborada por Karl Man-
nheim (1968): o pensamento utópico contém uma abordagem
crítica das condições sociais vigentes, e a sua enunciação visa de-
sencadear disposições ou condutas transformadores da realidade
existente. As utopias se diferenciam das ideologias porque estas ten-
dem não a transformar, mas a manter o status quo. Ainda segundo
Mannheim, as ideologias foram, um dia, utopias, mas, ao se estabe-
lecerem nos domínios do poder, tornaram-se pensamentos conser-
vadores. As utopias, portanto, são concepções que ainda mantêm a
crença em um mundo melhor no futuro, sendo responsáveis pela
semeadura da mudança.9
É impossível prever se determinada semeadura utópica vingará
ou não porque isso depende da capacidade persuasiva dos argu-
mentos veiculados pelo pensador utópico que a realiza, bem como
das disposições daqueles que são alcançados por seu discurso trans-
formador, nas condições oferecidas pelo contexto social, cultural e
político em que todos esses agentes se situam.
A argumentação de John Dewey não se limita a denunciar as
mazelas do mundo contemporâneo na esfera dos ideais que se cor-
rompem pela invasão da mentalidade e das práticas mercadológicas.
Dewey (1916, p. 266) vai além, dizendo que a real transformação
requer muito mais do que a simples mudança nos significados te-
óricos de liberdade e racionalidade, ou nos sentimentos que nu-
trimos quanto à dignidade do trabalho. No entanto, modificações
como essas são importantes por impulsionarem a construção da
“verdadeira sociedade democrática”, uma sociedade em que “todos
participem de serviços úteis e todos desfrutem de lazeres dignos”.
Dewey (1934, p. 346) considera que todo organismo procura
obter satisfação plena na experiência, mas o que a sociedade con-
temporânea possibilita, “por influência da indústria moderna”,
9 Abordei esse tema, caracterizando o pensamento deweyano como utópico, em Cunha (2001).
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é um sentimento de repulsa jamais vivenciado anteriormente. Esse
problema não pode ser solucionado por meio de “simples mudan-
ças no salário, nas horas de trabalho e nas condições sanitárias”.
A única solução permanente reside em “uma alteração social ra-
dical que afete o grau e o tipo de participação do trabalhador na
produção e na disposição social das mercadorias que ele produz”.
O que precisa ser alterado é “o conteúdo da experiência que resulta
na fabricação de objetos para o uso”, pois é nessa experiência que se
encontra “o elemento determinante final da qualidade estética das
coisas produzidas” (Dewey, 1934, pp. 346-347).
O problema central não é a substituição do homem pela tec-
nologia no âmbito da produção, pois, segundo Dewey (1934,
p. 347), a utilização de máquinas não constitui “obstáculo insuperá-
vel à consciência dos trabalhadores quanto ao significado do que eles
fazem” nem quanto “à satisfação propiciada pelo companheirismo
e pelo trabalho útil”. As disposições psicológicas resultantes do
“controle privado do trabalho de outros homens, tendo em vista
o ganho privado”, não são “leis econômicas ou psicológicas fixas”,
mas “forças que suprimem e limitam a qualidade estética na expe-
riência que acompanha o processo de produção”.
Dewey (1916, p. 266) acredita que não basta mudarmos as nossas
concepções sobre a cultura para que ocorra uma verdadeira reorga-
nização educacional, mas as transformações na esfera da educação
são necessárias para efetivar as mudanças que veem ocorrendo na
vida social. Tais mudanças envolvem a crescente emancipação po-
lítica e econômica das massas, devendo resultar no desenvolvimen-
to de um “sistema escolar comum, público e gratuito”, em franca
oposição à tese de que o aprendizado é “monopólio de poucos que
são predestinados pela natureza para governarem os assuntos
de interesse social”.
* * *
Neste texto, procurei colocar uma filosofia do passado em diálo-
go com problemáticas educacionais atuais e concepções filosóficas
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contemporâneas. Concluo afirmando que, se quisermos lutar pela
utopia despertada pela filosofia deweyana, diante dos desafios do
presente, precisaremos exercitar nossa “experiência imaginativa”,
pois, como sugere Dewey (1934, p. 351), parafraseando Shelley,
a imaginação é “o principal instrumento do bem”. A experiência
imaginativa é o que nos permite pensar livremente em uma forma
de educação que seja realmente significativa para as emoções e os
desejos humanos.
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Arte, experiência e educação: o que a mensuração não pode mensurar
181
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CAPÍTULO 8
DEWEY: EL MAESTRO Y LA EDUCACIÓN COMO
RECONSTRUCCIÓN CONTINUA DE LA EXPERIENCIA
Miguel Ángel Pasillas Valdez*
el movImIento y la educacIón progresIsta
en estados unIdos
De acuerdo con Adams (1983, p. 243): “Progressive Era (Era Pro-
gresista) es como grandilocuentemente han calificado los histo-
riadores americanos al período comprendido entre 1901 y 1917”.
En términos generales, fue un amplio y heterogéneo movimiento
social contra los efectos de la elevada concentración de la riqueza,
generada con la aparición de los grandes monopolios industriales y
*Maestro en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), profesor titular, adscrito al Proyecto de Investigación Curricular, uiicse, División de Investigación y Posgrado, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, unam, México, miembro del Grupo de Estudios en Ética, Ciudadanía y Educación (gee-ce).
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económicos en Estados Unidos. Esta situación creó señaladas con-
diciones de marginación económica, social, política y cultural, no
sólo para las clases excluidas, sino también para otros grandes sec-
tores de la población norteamericana de esos tiempos.
El movimiento progresista se fue configurando a partir de la pu-
blicación de denuncias sobre problemas sociales que se difundían
en periódicos y revistas; muchas de ellas tratadas con un tinte sen-
sacionalista. “La vanguardia del movimiento la constituían perio-
distas, autores e investigadores, los denominados ‘recolectores de
estiércol’ (muckrakers), quienes, en una serie de obras encendidas,
llamaban la atención del pueblo norteamericano sobre los males
de la época” (Allen, 1975, t. II, p. 35). La era progresista consistió
en una serie de reformas en diferentes esferas de la sociedad, que
buscaban remediar los males sociales, pero sin atentar contra la es-
tructura económico-política de Estados Unidos. El movimiento fue
liderado por reformadores que promovieron cambios en distintos
asuntos sociales como: la corrupción política y del gobierno, cui-
dado de los recursos naturales, protección al consumidor, créditos
para los agricultores, construcción de obras públicas en barrios po-
bres, construcción de escuelas y hospitales, seguros de vida para los
trabajadores, entre otros. Existen interpretaciones respecto a que
el movimiento progresista tuvo una marcada significación política
que frenó muchas presiones por el cambio social radical, especial-
mente las orientadas al socialismo y al comunismo, y que finalmen-
te neutralizó múltiples descontentos políticos y sociales presentes
en aquella época en Estados Unidos.
En el movimiento participaban grupos de sociólogos, periodis-
tas, trabajadores sociales, educadores, filántropos, políticos, entre
otros profesionales, la mayoría de las veces, con visiones e intere-
ses marcadamente disparejos y contradictorios; lo hacían denun-
ciando problemas y proponiendo soluciones de variada índole y
alcance. Se puede entender este periodo como una época de reajus-
te social, político y cultural, más o menos amplio y contradicto-
rio, respecto de las nuevas condiciones socioeconómicas. En este
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contexto, la educación era generalmente considerada por muchos
reformadores como un elemento clave para lograr el progreso; es-
taba muy difundida la idea de que –la educación– era la base y la
posibilidad más efectiva para resolver todos o casi todos los males
sociales. El sector educativo se convirtió así en un espacio donde el
movimiento progresista tuvo un fuerte y muy fructífero impacto, y
se evidenciaron tanto las distintas tradiciones en materia educativa
como las antiguas tensiones e intereses sobre la educación del pue-
blo norteamericano.
El movimiento progresista de la educación no fue un mero eco
del que se desplegaba respecto a la problemática socioeconómi-
ca vigente en Estados Unidos, sino que tuvo su propia dinámica
y temporalidad. A la postre se convirtió en un acontecimiento de
importancia fundamental para la teoría y el quehacer educativo
contemporáneos. En esa etapa de la educación norteamericana se
gestaron, ensayaron y consolidaron muchos de los elementos y pro-
blemas que constituyen la práctica educativa de nuestro tiempo, no
sólo en ese país, sino en muchos otros.
En Estados Unidos se venían experimentando reformas en dis-
tintos niveles y ámbitos del sector educativo, desde la década de
1890, jaloneadas por los palpables progresos económicos, sociocul-
turales y científicos en otros ámbitos de la sociedad. Las reformas
coincidían, aunque por diferentes motivos, en el cuestionamiento a
la educación tradicional y en la búsqueda de posibilidades de solu-
ción a sus respectivos problemas. Podemos afirmar, entonces, que
el movimiento progresista de educación arrancó realmente cuando
se empezaron a articular esos movimientos de reforma, y por eso
no fue un movimiento homogéneo en cuanto a sus fines, procedi-
mientos e ideologías. El progresismo en educación se conformó por
educadores que pretendían fines muy distintos, entre ellos: huma-
nizar la sociedad industrializada, capacitar operarios para el traba-
jo industrial, formar científica y creativamente a los agricultores,
administrar eficazmente las escuelas, entre otros, metas que incluso
llegaban a ser excluyentes entre sí.
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A diferencia del progresismo en general, el que ocurrió especí-
ficamente en el campo educativo no sólo perduró más que aquél,
sino que se fortaleció e institucionalizó, porque logró estructurarse
como una asociación:
Los escritos de Dewey y los experimentos de Marietta Johnson fueron los
que inspiraron la organización de la Progressive Education Association en
1919. Sus miembros eran en su mayoría los padres de los alumnos y los
maestros de las escuelas privadas, pero pronto atrajo a educadores profe-
sionales de las escuelas públicas y a profesores universitarios de educación
(Pulliam y Dorros, 1970, p. 170).
Desde entonces, la Asociación para la Educación Progresiva se con-
virtió en el mayor foro para analizar la problemática educativa y en
una plataforma de apoyo para la experimentación y el desarrollo
de innovaciones educativas en Estados Unidos, entre las cuales es-
taban: el Método de Proyectos, la Escuela Comunitaria, la Escuela
Orgánica, la Escuela Walden. En un principio, tanto los experimen-
tos concretos como las discusiones teóricas giraban básicamente
en torno a los métodos de educación, pero paulatinamente fueron
conectando esos asuntos con problemas más amplios, como la rela-
ción de la escuela con la sociedad y las cuestiones políticas. Dentro
de la asociación existían grupos con orientación revolucionaria que
criticaban los males del capitalismo y buscaban el cambio radical
del orden sociopolítico vigente, ellos planteaban:
[…] lo apropiado de un análisis de clase para comprender la dinámica
de la sociedad en los Estados Unidos. En pro de tal análisis estaban Geor-
ge Counts, John Childs y Theodore Brameld. Contra el mismo estaban
Dewey, R. B. Raup, W. H. Kilpatrick y H. Rugg (Feimberg y Rosemont,
1977, p. 84).
En esta asociación también se consolidó, desde un principio, otra
corriente más moderada que reconocía y criticaba los males pro-
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vocados por la industrialización y la concentración de la riqueza,
y buscaba una mayor, o real, democracia social, pero no rechazaba
radicalmente la organización de la estructura social norteameri-
cana. Uno de los más importantes personajes de esta posición era
John Dewey. Dicen Feimberg y Rosemont:
La filosofía de la educación elaborada por Dewey expresaba un concepto
de la naturaleza y la libertad humanas que era congruente con los reque-
rimientos de la nueva era industrial, desafiando al mismo tiempo sólo en
forma mínima la distribución existente de la riqueza en la sociedad (Feim-
berg y Rosemont, 1977, p. 90).
Adicionalmente, participaban en la Asociación para la Educación
Progresiva poderosos grupos de educadores y otros profesionis-
tas pro empresariales y con una visión abiertamente tecnocrática
y eficientista de la educación, que buscaban organizar las escue-
las, y a la educación toda, bajo los principios de la administración
científica del trabajo: “David Snedden, el educador con inclinación
por la eficiencia que Dewey criticó por apoyar el statu quo indus-
trial, mencionaba el total control de la escuela reformista como el
ambiente educativo ideal” (Feimberg y Rosemont, 1977, p. 92). A
pesar de la mezcla de grupos y orientaciones participantes, Dewey
–el segundo presidente de la asociación– fue quien aportó mayor
influencia teórica al progresismo: sistematizó y explicó, rigurosa y
coherentemente, muchos de los problemas psicológicos, sociales,
filosóficos y metodológicos que se debatían en el terreno educativo.
Sus teorías proporcionaron muchos principios y pautas de acción
para diferentes innovaciones educacionales del periodo. El presti-
gio que tenía en la Asociación para la Educación Progresiva y la
fuerza de sus concepciones, provocaban que se identificara a esta
última, predominantemente, con la figura de John Dewey. Al mis-
mo tiempo, a muchas de las propuestas y experimentos realizados
bajo los auspicios de la asociación se les asignaba –esto todavía sue-
le ocurrir– una paternidad deweyana, no obstante lo heterogéneo
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y contradictorio de los grupos e intereses de los educadores que la
conformaron.
Como el movimiento en general y la Asociación para la Edu-
cación Progresiva eran espacios donde se expresaban intereses y
posiciones respecto a la educación norteamericana muy disímiles
y contradictorios –inclusive que llegaban a ser excluyentes entre
sí–, eran escenarios de polémica y de debates en ocasiones ríspidos.
Lo que tenían en común era su afán por responder a las demandas
que la situación socioeconómica le imponía a la educación en esos
tiempos. La necesidad de ajustarse al recién consolidado modelo
de alta concentración monopólica en los órdenes económico y de
la producción, había vuelto inoperantes e incapaces de dar res-
puesta a las anteriores modalidades e ideales de educación, a las
que posteriormente se conoció como “la educación tradicional”.
Ese clima era propicio para los debates y forcejeos por hacer valer
una concepción educativa que fuera considerada como la mejor.
Esquemáticamente dicho, competían tres posiciones fundamenta-
les: radicales de izquierda, eficientistas y sectores provenientes de
tradiciones educativas con fuerte arraigo en la historia educativa
norteamericana, muchos de estos grupos coincidían parcial o total-
mente con los planteamientos de John Dewey. La Asociación para
la Educación Progresiva fue escenario de una complicación adicio-
nal: coincidió y se articuló en muchos aspectos con el movimiento
europeo denominado la Escuela Activa.
la escuela actIva no es propIamente el Ideal deweyano
de educacIón
La Escuela Activa, o Educación Activa, también fue un movimiento
relativamente amplio y heterogéneo en el que muchos educadores
buscaron innovaciones en la organización de las escuelas, y ensa-
yaron procedimientos didácticos nuevos para la enseñanza –tam-
bién se le denominó “la Escuela Nueva”. Predominantemente, sus
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fundamentos provenían de las distintas corrientes psicológicas y
del aprendizaje, que recientemente habían logrado estatus episte-
mológico por la definición y delimitación de su objeto de estudio
y por el nivel de cientificidad alcanzado. En general, los principios
que orientaban las propuestas de enseñanza activa eran: a) la activi-
dad del alumno es imprescindible para el aprendizaje, b) fomentar
la participación del alumno en las decisiones sobre las actividades
escolares, c) apoyar el desarrollo de la individualidad del alumno,
d) fomentar la socialización de los estudiantes y e) orientar el traba-
jo y la organización de la escuela a los intereses de los niños (estos
son los elementos de lo que se denomina el paidocentrismo).
Es conocido que John Dewey polemizaba frecuentemente en
asuntos de interés público o preocupación general, denunciando,
criticando, discutiendo las limitaciones o extravíos respecto a los
ideales de democracia, progreso social y libertades individuales en
que, desde su punto de vista, habían incurrido los sectores domi-
nantes de la economía, la cultura y la política norteamericanos.
En el caso de la educación no era diferente. Dewey marcaba clara-
mente sus discrepancias y debatía con autores de la teoría de la Es-
cuela Activa, respecto a las concepciones de la enseñanza que daban
importancia preponderante a los gustos, intereses y motivaciones
individuales de los estudiantes, entre otras cosas decía:
Creo que tenemos una gran deuda con la señora Montessori, sin embargo,
ella cometió un error –y llevó al error a otros– al asegurar que se debe
aislar o separar al niño para desarrollar su individualidad, que cada niño
debe estar haciendo algo por su propia cuenta más que trabajando con
otros y que es imposible combinar los dos principios del trabajo escolar
con el desarrollo de la individualidad. Creo que se trata precisamente de
todo lo contrario (Dewey, 2011, p. 100).
Que la educación considere los intereses de los estudiantes, no sig-
nifica para Dewey que las escuelas y los maestros deban fomentar
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o permitir que los alumnos satisfagan exclusivamente lo que en el
momento les resulte atractivo o motivante, porque, según él, puede
tratarse de caprichos pasajeros o aficiones inestables que no repre-
senten experiencias valiosas ni elementos relevantes de la cultura,
de la historia o de la ciencia, de manera que sean merecedores de
atención en la escuela:
[algunas escuelas progresivas] permiten a sus niños una libertad ilimitada
de acción y hablar, de maneras y faltas de maneras […] llevan lo que ellos
llaman libertad casi hasta el punto de la anarquía […] cuando hay control
y dirección genuinos de experiencias que intrínsecamente sean valiosas
[…] la libertad excesiva de la acción estará regulada también naturalmen-
te (Dewey, 1940, p. 115).
No obstante esta posición tan explícita, en Estados Unidos, entre
grupos de educadores y clases medias de la población, especialmen-
te a partir de la década de 1930, era lugar común desacreditar y ri-
diculizar a la Escuela Nueva. Frecuentemente se usaba el sarcasmo:
“la escuela activa en la que los niños están todo el día parados o
brincando encima de los escritorios y saltando sobre el maestro”,
y muchas veces le llamaban a ese tipo de escuelas, “escuelas Dewey”
(Cremin, 1969). Dewey argumentaba que:
Los aspectos negativos de la educación progresiva son resultado de las
condiciones de origen […] son generalmente iniciadas por padres descon-
tentos con las escuelas disponibles y buscan maestros que están de acuerdo
con ellos […] revelan descontento con la educación tradicional […] son
síntomas de reacción contra el formalismo y la regimentación en masa
(Dewey, 1940/1960, p. 111).
En distintos momentos y foros, Dewey rechazó las imputaciones
acerca de que él era el promotor o autor intelectual de las escuelas
activas. También expresaba su desacuerdo respecto a las interpreta-
ciones que los educadores, contrincantes diversos y legos, hacían de
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su propuesta educativa, o sobre elementos particulares de la misma,
como culpables de la mala calidad de la educación que lograban las
escuelas, por ejemplo, decía:
[…] no hay en absoluto una prueba científica, objetiva, para defender la
opinión de que los problemas de conducta son relativamente más comu-
nes en las escuelas progresivas que en las tradicionales o que las primeras
tienen menos éxito para resolver los problemas que surgen que las últimas
(Dewey, 1940/1960, p. 152).
Adicionalmente, se deslindaba de maestros supuestamente progre-
sistas, de educadores de la Escuela Activa y, en general, de personas
que declaraban seguir las propuestas de enseñanza contenidas en
sus teorías educativas. Cabe destacar que, en comparación con las
reflexiones y proyectos sobre la manera de concebir la educación
y sus aspectos fundamentales –y también en comparación con los
argumentos sobre la necesidad de orientarla de manera innovado-
ra, experimental, a las condiciones y lugares específicos donde se
lleve a cabo–. Las propuestas de Dewey sobre procedimientos téc-
nicos, operativos o acerca de métodos de enseñanza eran en mucho
menor cantidad, y en el caso de que hiciera propuestas particula-
res, normalmente aclaraba que no se trataba de un método que se
pudiera aplicar indiscriminadamente, sino que eran únicamente
sugerencias, ejemplos o elementos para ilustrar el espíritu, la orien-
tación que deberían tener. En todo caso, el diseño y la propuesta de
aspectos operativos particulares era responsabilidad de los maes-
tros y personal de la escuela.
La educación progresiva debe disponer de un conjunto de materia (sic) y
actividades mucho más amplio, expansivo y adaptable, producto del estudio
constante de las condiciones y métodos más favorables al desarrollo conse-
cutivo de la capacidad y de la comprensión (Dewey, 1940/1960, p. 116).
Las aportaciones de John Dewey a la teoría pedagógica, a la filoso-
fía de la educación y, en general, a los principios educativos para
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este momento del desarrollo social son de relevancia fundamental
y han mantenido una influencia muy amplia, por un periodo ya
muy extenso, sobre la manera de concebir la educación. Muchos
de sus conceptos, problemáticas y maneras de responder a ellas son
parte del lenguaje y la forma de pensar de los educadores actuales,
aunque no se lleven a la práctica sus propuestas y se entiendan de
manera diferente de lo que originalmente planteó nuestro autor;
pero, de todas maneras, configuró una manera de concebir –por
lo menos de referir– lo educativo desde finales del siglo XIX y has-
ta la fecha. Tal vez a eso se debe el hecho de que muchos educa-
dores dicen adoptar sus propuestas, aunque en realidad no es así.
Sin embargo, aunque Dewey ha sido reconocido en el medio de la
educación como un pedagogo sobresaliente, su impacto –esto es
ampliamente conocido– de ninguna manera se ha limitado o cir-
cunscrito a la educación.
Hay múltiples estudios que muestran su participación e influen-
cia en otros ámbitos de la práctica social. Particularmente quisiera
volver a destacar aquí que su interés por la educación no se limitó a
la enseñanza y, dentro de ella, tampoco se circunscribió a proponer
aspectos sobre el aprendizaje o métodos de instrucción –ya hemos
dicho arriba que la Escuela Activa tiene un fundamento predomi-
nantemente psicologista, y estos fundamentos suelen concentrarse
en lo metodológico de la educación–, sino que tenía en la mira la
construcción de una forma de vida democrática para la sociedad
norteamericana y que en tal proyecto la educación era un aspecto
clave, siempre que no se la concibiera como un medio neutro para
alcanzar esa finalidad, por el contrario, que la educación misma fue-
ra una actividad social que permitiera poner en práctica elementos
constituyentes de la forma de vida democrática. Dewey frecuente-
mente liga la problemática educativa con el proyecto de lograr con-
diciones de mayor democracia. En La educación de hoy señala:
Desde el lado social, este desarrollo personal debe ser tal que proporcione
capacidad y deseo de participar en la vida cooperativa democrática, inclu-
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yendo la ciudadanía política, la eficiencia vocacional y una buena voluntad
social efectiva (Dewey, 1940/1960, p. 118).
En la medida en que la educación es concebida como indisoluble-
mente ligada a las condiciones sociales en que opera, sus proyectos,
planes, organización, entre otros –al mismo tiempo que aporte ele-
mentos indispensables para el desarrollo de los estudiantes–, tendrá
que ocuparse de los aspectos políticos, de la vertiente laboral y la
educación de la ciudadanía; y en la medida que se considere que
es una actividad con claridad de sus metas e intenciones, desde el
punto de vista de Dewey, ha de ser orientada a la configuración de
la democracia. Por eso, para nuestro autor, la educación no se limita
a la enseñanza, ni es paidocéntrica.
la experIencIa y el medIo ambIente son potencIalmente
educadores
El prefacio de Democracia y educación no deja lugar a especulación
respecto a que existe una clara articulación entre educación y de-
mocracia en el pensamiento de Dewey; para empezar, la primera
frase expresa:
Las siguientes páginas representan un esfuerzo por descubrir y expre-
sar las ideas contenidas en una sociedad democrática y por aplicar estas
ideas a los problemas de la obra educativa. […] la filosofía expresada en
él relaciona el crecimiento de la democracia con el desarrollo del método
experimental en las ciencias, con las ideas evolucionistas en las ciencias
biológicas y con la reorganización industrial, y aspira a señalar los cambios
en las materias de estudio y los métodos de la educación indicados por
esos desenvolvimientos (Dewey, 1916/2001, p. 11).
Cuando entra en materia, hallamos muestras de que se guía por
los referidos “desenvolvimientos”. Al argumentar sobre la necesidad
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de la educación, primero propone una analogía con la reproduc-
ción de la vida en la dimensión biológica; sostiene que “la edu-
cación, en su sentido más amplio, es el medio de continuidad de la
vida” (Dewey, 1916/2001, p. 14). Luego agrega algo peculiar sobre
su concepción de educación, “la experiencia” es el dispositivo por
medio del cual se logra la continuidad de la vida del grupo, de la so‑
ciedad. Por medio de “experiencias” los miembros inmaduros de un
grupo se inician en los intereses, propósitos, conocimientos, destre-
zas y prácticas del mismo. Pero no toda acción logra la continuidad,
no es automática, por eso, la educación es una actividad deliberada
y reflexiva que ha de prever las condiciones para reconstruir la ex-
periencia que tienen los estudiantes. Para que las experiencias sean
educativas han de proponerse en situaciones de comunicación.
Explica que para que una experiencia llegue a ser educativa, debe
reflexionarse, organizarse y formularse de tal manera que pueda ser
comunicable. A partir de allí, la sociedad, la vida del grupo, existe y
se perpetúa por medio de la transmisión “auténtica y perfecta” de
los logros de la civilización.
Junto a esta reflexión, encontramos una primera explicitación
de lo que considera que es la sociedad:
La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión, por la comu-
nicación, sino que puede decirse muy bien que existe en la transmisión
y en la comunicación. Hay más de un vínculo verbal entre las palabras
común, comunidad y comunicación […] y la comunicación es el modo en
que [los hombres] llegan a poseer cosas en común. Lo que han de poseer
en común con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos,
creencias, aspiraciones, conocimientos –una inteligencia común–, una se-
mejanza mental como dicen los sociólogos (Dewey, 1916/2001, p. 151).
Con lo visto aquí, se puede reconocer claramente que las experien-
cias educativas son un elemento constitutivo de la concepción de
sociedad y de educación en el planteamiento deweyano. Vemos que
hay una profunda articulación entre: educación, comunicación y
sociedad; sobre el asunto señala:
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Toda organización social que siga siendo vitalmente social o vitalmente
compartida es educadora para aquellos que participan en ella […] la vida
social no sólo exige señalar y aprender para su propia permanencia, sino
que el mismo proceso de convivir educa (Dewey, 1916/2001, p. 17).
En Dewey, la Educación Sistemática se caracteriza por la búsqueda
y organización consciente de experiencias que permitan a los estu-
diantes conocer las actividades y usos vigentes en su comunidad y,
adicionalmente, realizadas con las disposiciones requeridas por la
sociedad adulta, por eso la habilitación para que los jóvenes partici-
pen en las actividades de la vida de los adultos no se puede dejar al
azar, corrobora esta concepción la siguiente idea: “Etimológicamen-
te la palabra educación significa justamente un proceso de dirigir
o encauzar […] hablamos de la educación como de una actividad
estructuradora moldeadora, formadora […]” (Dewey, 1916/2001,
p. 21).
Como Dewey concibe un vínculo inseparable entre la dirección y
la educación, propone la necesaria anticipación y preparación de ex-
periencias reflexivas en la actividad educativa; señala que los maes-
tros anticipen su organización y estrategia didáctica para que los
estudiantes logren lo que denomina “la continuidad experiencial”.
Las experiencias reflexivas tienen que buscarse intencionalmente y
organizarse en la educación, así se lograría que la actividad del estu-
diante en el ambiente escolar tenga sentido relevante; actividad que
no es mera conducta exterior, sino al mismo tiempo crecimiento
de la inteligencia. Consecuentemente, una experiencia educativa no
tiene lugar de manera azarosa; tiene una pretensión clara.
Lo que impulsa una experiencia es la percepción del alumno de
que se encuentra con un problema que tiene que resolver. Dewey
señala que “toda experiencia auténtica tiene un aspecto activo que
cambia en algún grado las condiciones objetivas bajo las cuales
se ha tenido la experiencia” (Dewey, 1938/2004, p. 82).
Por eso, se trata básicamente de una condición en la que a un
estudiante se le opone un estado de cosas problemático, que ha de
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entender o superar. “Una experiencia es siempre lo que es porque
tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el mo-
mento, constituye su ambiente” (Dewey, 1938/2004, p. 86).
John Dewey señala “dos principios que son fundamentales en la
constitución de la experiencia: los principios de interacción y con-
tinuidad” (Dewey, 1938/2004, p. 93).
Para que la experiencia sea reflexiva es necesario que el ambien-
te permita lograr una percepción de la evolución –de la relación
y concatenación– y la trayectoria que siguen los componentes que
conforman la situación problemática, para con ello anticipar la di-
rección hacia la que evoluciona, tanto por la dirección que lleva
como por las modificaciones que le imprimiría la propia interven-
ción. Dewey denomina a este elemento: principio de continuidad:
“el principio de continuidad de la experiencia significa que toda
experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en al-
gún modo la cualidad de la que viene después” (Dewey, 1938/2004,
p. 79). Necesariamente se requiere tener una percepción del movi-
miento, de la articulación entre los componentes del problema y de
la evolución y transformaciones que han acontecido y se han com-
binado con lo que permanece; además, es importante anticipar la
dirección que probablemente seguirán teniendo tales componen-
tes. En eso consiste la lógica del principio de continuidad.
El otro principio es la interacción y se refiere a los aspectos del
ambiente que concurren para configurar la situación problemáti-
ca, y con los que necesariamente ha de intercambiar el estudiante,
siendo éste simultáneamente impactado por ella y modificador de
la misma en alguna medida:
La palabra interacción que acaba de usarse expresa el segundo principio
esencial para interpretar una experiencia en su función y fuerza educa-
tiva. Aquélla asigna iguales derechos a ambos factores de la experiencia:
las condiciones objetivas y las internas. Significa, una vez más, que existe
una interacción entre un individuo y objetos y otras personas. Las con-
cepciones de situación y de interacción son inseparables una de otra […]
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Tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento,
constituye su ambiente (Dewey, 1938/2004, pp. 85-86).
Al educador le corresponde organizar el ambiente y los materia-
les con que interactuarán los estudiantes, una organización tal
que configure una situación problemática que provoque “espon-
táneamente” la actividad, la interacción de los estudiantes en una
dirección que asegure que logren realizar una experiencia exitosa;
es decir, de manera que ellos puedan seguir la trayectoria, identi-
ficar las relaciones antecedente-consecuente entre los elementos y
materiales de ese ambiente particular, y que sean capaces de idear
la intervención requerida para llegar al punto análogo al que ante-
riormente otras personas –investigadores, científicos, adultos, entre
otros– llegaron en su momento para resolver adecuada y conscien-
temente sus necesidades, los problemas que les generaba el medio
ambiente, la situación.
A esto se refiere John Dewey cuando propone que los estudian-
tes descubran los conocimientos científicos, los conocimientos ra-
cionales. Es lo que significa la idea de reconstrucción continua de la
experiencia. Se trata de que los estudiantes recorran por sí mismos
el camino que previamente han recorrido los adultos, los científicos
cuando han realizado descubrimientos científicos. Los maestros,
los educadores, así realizan una intervención indirecta, es decir,
no transmiten, no enseñan directamente “los conocimientos” a los
estudiantes, sino que organizan el medio y los ubican en la situa-
ción, de tal manera que sean capaces de percibir la situación proble-
mática que “dispare la reconstrucción de la experiencia”.
Ya vimos que respecto al método de la educación acude al “me-
dio ambiente”. Éste es un elemento fundamental en su estrategia
educadora; es ampliamente difundida la idea de que, para él, los
maestros no han de impartir directamente sus enseñanzas, no han
de transmitir los contenidos de la educación al alumno, sino que
lo deben hacer indirectamente por medio de la organización, de la
estructuración de ambientes que propicien experiencias efectiva-
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mente educativas: “el medio ambiente significa lo que interviene
en esa actividad como una condición de éxito o fracaso” (Dewey,
1916/2001, p. 22).
El ambiente social constituye un ámbito especialmente favora-
ble para la conformación de disposiciones, por eso se trata del entor-
no más pertinente para la enseñanza, dice:
En su formulación general, la respuesta [a la pregunta de cómo se han de
comunicar las creencias y aspiraciones] es ésta: por medio de la acción del
ambiente. Las creencias requeridas no pueden ser incrustadas, las actitudes
necesarias no pueden ser modeladas materialmente (Dewey, 1916/2001,
p. 22).
El ambiente social tiene mucha fuerza –educativa, socializadora– y
por eso hay que saber organizarlo para lograr que los individuos
perciban, reconozcan de primera mano, que sus actividades nece-
sariamente están asociadas con las de otros:
Lo que hace y lo que puede hacer [un individuo] depende de las expectati-
vas, exigencias, aprobaciones y condenas de los demás. Un ser conexiona-
do con otros no puede realizar sus propias actividades sin tener en cuenta
las actividades de ellos […] Pensar y sentir lo que han de ser sus accio-
nes en relación con los demás es un modo de conducta tan social como
lo es el acto más definidamente cooperativo y hostil (Dewey, 1916/2001,
p. 23).
Para Dewey, una categoría vinculada estrechamente con la de “am-
biente social” y con la de “acción educativa” es la de usos. Analiza
el sentido y la fuerza de los usos sociales. Entonces reafirma la idea
de que un ambiente social forma disposiciones, concebidas como
actitudes simultáneamente mentales y emocionales, respecto a
las actividades que se realizan en ese ambiente social; actividades
establecidas que tienen modos, propósitos y que generan deter-
minadas consecuencias. Dado que los individuos viven en grupos,
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en colectividades, inevitablemente participan en las actividades de
esos grupos y al hacerlo no sólo se aprenden las actividades pro-
cedimentalmente hablando, sino también los usos específicos re-
queridos para realizarlas, su sentido, su significado y los usos a que
conducen las consecuencias o resultados de esas actividades reali-
zadas, y al mismo tiempo (quiero subrayarlo), hacen suyas las emo-
ciones de afecto o disgusto sobre tales actividades, sobre esos usos,
con una característica adicional consistente en que:
El modo en que nuestro grupo o clase hace las cosas tiende a determinar
los objetos propios de atención y así a prescribir la dirección y límites de la
observación y la memoria. Lo que es extraño o extranjero tiende a ser mo-
ralmente prohibido e intelectualmente sospechoso (Dewey, 1916/2001,
p. 26, cursivas mías).
Los usos son, al mismo tiempo, ingredientes y exigencias de las ocu-
paciones sociales, podemos decir que por la influencia, éstas –las
ocupaciones sociales– no demandan meramente nuestro cumpli-
miento; en ellas no es posible únicamente nuestra participación
distante, descomprometida, sino que imponen, crean, exigen, dis-
posiciones que atraviesan diversos niveles o esferas emocionales, in-
telectuales, actitudinales, prácticas, entre otras. Dewey afirma que el
ambiente social tiene la capacidad de formar disposiciones, porque
su influencia es tan grande e inevitable que de manera inconsciente o
sutil: “afecta todas las fibras del carácter y el espíritu”. El ambiente
tiene efectos en distintas esferas: a) en los hábitos del lenguaje,
b) en la formación de las maneras, c) en la formación del buen gusto
y la apreciación estética y d) como combinación o síntesis de los
anteriores, en las normas más profundas de nuestros juicios de valor
y normas de las que no somos conscientes (Dewey, 1916/2001,
p. 27).
Reconocer la capacidad de penetración de la influencia en los
distintos niveles del comportamiento y la personalidad de los indi-
viduos, consecuentemente, lo lleva a sopesar y estimar la contun-
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dencia del ambiente social en la conformación de disposiciones o
hábitos; estos dos elementos, aunados a su interés permanente por
encontrar y emplear los medios eficaces para realizar de mejor ma-
nera las actividades que logren las aspiraciones humanas, lo llevan
a aprovechar sus ventajas y proponer como elemento básico de su
teoría educativa que el medio ambiente, tanto natural como social,
son instrumentos fundamentales para conformar disposiciones y
emplea este fenómeno para fundamentar que la educación se pue-
de realizar sin la acción directa de los maestros o educadores, sino
por medio de la organización del ambiente, de la ubicación del in-
dividuo en el mismo y del empleo de la actividad o usos sociales
para conseguir las disposiciones socialmente vigentes y deseables
en los miembros jóvenes de la comunidad.
Podemos reconocer la importancia que John Dewey le asigna
al ambiente social para la formación de las disposiciones. Pero
precisamente por su conciencia respecto al poder de influencia
del ambiente social para la conformación de disposiciones, hemos de
tener en cuenta que al mismo tiempo se interesa mucho –lo hemos
visto arriba– por “la transmisión ‘auténtica y perfecta’ de los logros
de la civilización”, y por esto pone mucha atención en que:
En general, puede decirse que las cosas que aceptamos sin indagación o
reflexión son justamente las cosas que determinan nuestro pensar cons-
ciente y deciden nuestras resoluciones. Y estos hábitos que se hallan bajo
el nivel de la reflexión son precisamente aquellos que se han formado en el
dar y tomar constantes de las relaciones con los demás (Dewey, 1916/2001,
p. 28).
El ambiente social y la participación en actividades vigentes no
siempre tienen consecuencias o efectos valorados positivamente
para los individuos, sino que pueden generar hábitos negativos, es-
tablecidos “por abajo del nivel de reflexión”; no obstante esto, no
propone la intervención directa de los educadores para remediar
las influencias indeseables, señalando o enseñando cómo deben
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hacerse bien las cosas, cómo adquirir usos aceptables, cómo tener
comportamientos aprobados. Por el contrario, mantiene su con-
cepción acerca del ambiente social como agente educador, pero será
el maestro y la escuela, en tanto responsables de la creación de un
ambiente especial, los que se encarguen de que las influencias sean
favorables, positivas, deseables. Concibe que la escuela realiza tres
funciones específicas:
1) Ofrecer un ambiente simplificado, que permite que los estu-
diantes accedan progresivamente a la selección cultural que
ofrece.
2) El ambiente escolar ha de encargarse de eliminar –hasta
donde le sea posible– los elementos perjudiciales del am-
biente social, para que no ejerzan influencia en las disposi-
ciones y hábitos mentales.
3) El ambiente escolar ha de contrarrestar los elementos ne-
gativos o defectuosos del ambiente social y ha de procurar
compensar las limitaciones que éste le impone o transmite a
los estudiantes.
De esta manera resuelve el aprovechamiento de los poderes creado-
res de disposiciones y actitudes que tiene el ambiente, sin necesidad
acudir a la participación directa del maestro1 en la enseñanza, re-
alizando la transmisión de conocimientos y saberes considerados
como verdaderos; será el ambiente escolar simplificado, purificado
1 Es necesario reiterar aquí lo que hemos dicho arriba: los maestros y la escue-la, para Dewey, tienen una participación indirecta, por medio de la organización de un ambiente que sea favorable para que los alumnos desarrollen experiencias educativas. Tal participación indirecta es una demanda muy compleja para los maestros y planificadores de la enseñanza, que en muchas ocasiones ha sido erró-neamente interpretada. Esta insistencia es necesaria, porque es frecuente encontrar simplificaciones burdas sobre el planteamiento deweyano, al entender que se trata de que los estudiantes interactúen espontáneamente, de manera completamente imprevista y desorganizada con su ambiente. El mismo autor se opuso tajante-mente a estas lecturas de su obra (consultar, por ejemplo, Experiencia y educación).
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y equilibrador, el que posibilite que los estudiantes tengan experi-
encias educativas en sentido estricto.
Hasta aquí vimos que Dewey nos aporta argumentaciones cen-
trales para la problemática de la sociedad y la educación: a) ga-
rantiza la continuidad de la vida de un grupo; b) la sociedad es
un ambiente en donde sus miembros tienen elementos en común,
que forman una comunidad en la comunicación, lo que tienen en
común los miembros son objetivos, aspiraciones, conocimientos;
c) existe una continuidad entre los fenómenos de educación, co-
municación y sociedad; d) el ambiente social comunica los usos
sociales y es formador de disposiciones por medio de experiencias;
y e) la educación sistemática es un ambiente social especialmente
organizado para favorecer que los estudiantes vivan experiencias
educativas, lo que significa que participen continuamente en la re-
construcción de las experiencias sociales.
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CAPÍTULO 9
PAUTAS PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS
DESDE LA PERSPECTIVA DEWEYANA*
Diana Melisa Paredes Oviedo**
Si los profesados educadores abdican de su responsabilidad para
juzgar y seleccionar el tipo de entorno favorable en su mejor
comprensión, para el crecimiento, a continuación los jóvenes quedan
a merced de todo lo desorganizado y de las fuerzas ocasionales que
inevitablemente juegan con ellos durante toda su vida.
John Dewey (1989e, LW, IX, p. 200).
el maestro y la InvestIgacIón
John Dewey en su artículo The Relation of Theory to Practice in Edu‑
cation (1904) ofrece elementos que ayudan a identificar las carac-
* Este escrito es un producto de investigación apoyado por Funlam.** Magíster en Educación y Magíster en Filosofía, Universidad de Antioquia. Do-cente de tiempo completo de la Facultad de Educación de la Fundación Universi-taria Luis Amigó (Funlam) y docente catedrática de la Universidad de Antioquia.
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terísticas que tendría la formación de maestros de acuerdo con su
propuesta democrática. El autor parte de una descripción de los
sistemas de formación docente existentes en su época en los que,
básicamente, los educadores se convertían en una suerte de apren-
dices a quienes otros docentes con más experiencia les enseñaban
estrategias o técnicas para dominar los grupos, mantener en silen-
cio a los estudiantes y lograr resultados calificables como buenos o
deseables. Los contenidos también se encontraban prefijados, por
tal motivo los maestros sólo debían aprender a decodificarlos y
también requerían asimilar una serie de “triquiñuelas” y “estrata-
gemas” que emplearían con sus alumnos para que estos asimilaran
la información expuesta. La educación es asumida como control
exterior, silencio y repetición de lo dicho por otros, acerca de esta
mirada Virginia Guichot nos dice:
John Dewey advierte que la formación inicial del profesorado se centra en
equipar al futuro educador con métodos, estrategias, perfectamente defi-
nidas, conducentes a ayudarle a mantener la disciplina en clase, técnicas de
carácter estándar que se adjudican la virtud de dar buenos resultados en
todas las circunstancias. Consiste en la transmisión de una serie de habili-
dades a los docentes del mañana sobre su tarea de enseñante, ya prefijadas
de antemano por otros educadores más expertos y a las cuales no puede
presentar ningún tipo de crítica (Guichot, 2003, p. 306).
Los maestros noveles se sujetaban entonces a clases de muestra o
“modelos” que servían de guía a su quehacer y cuya estructura se
aplicaba indiscriminadamente. El mundo se asumía como algo dado
o acabado, ignorándose así los cambios vertiginosos a los que esta-
ba haciendo frente la sociedad de la época, dejando a estudiantes y
maestros con las manos atadas para tomar decisiones por sí mismos.
Los educadores en la propuesta democrática deweyana deben
constituirse en investigadores de su práctica, lo que para el pragma-
tista implica ser reflexivos y diseñar planes y proyectos que conduz-
can a tomar decisiones. Nunca más el maestro será el ejecutante de
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una partitura escrita por expertos, ahora deberá convertirse en un
profesional de la educación, abierto a los debates y a la necesidad
de ampliar su conocimiento sobre el ser humano. Esta empresa no
es fácil porque, para poder ser investigadores, los maestros deben
aclarar los fundamentos de su práctica educativa, recordemos
que según Dewey estos debían poseer una buena base en materias
como psicología evolutiva, ética, historia de la educación y psicolo-
gía educativa. Esta formación le permitirá al docente comprender
cada interacción que tuviese el alumno, entendida como hábito que
reacciona a los estímulos provocados por diferentes actores exte-
riores. Este requerimiento lo plantea en el artículo The Need for a
Philosophy of Education de la siguiente manera:
La necesidad de una filosofía de la educación es pues fundamentalmente la
necesidad de encontrar qué es la educación realmente. Nosotros tenemos
que asumir esos casos en los cuales encontramos que hay un desarrollo
real de los poderes deseables, encontrar cómo ocurre este desarrollo, y lue-
go qué proyecto ha tomado el lugar como guía para dirigir nuestros otros
esfuerzos. La necesidad de este descubrimiento y esta proyección es la nece-
sidad de una filosofía de la educación (Dewey, 1989e, LW, IX, p. 195).
Tanto maestro como estudiantes están en movimiento: la del maes-
tro sería una acción sobre las acciones de los estudiantes en la que
juega de manera plena como artista y filósofo (Álvarez, 2008; Bár-
cena, 1997). Como artista, debe desarrollar un conocimiento em-
pático de los alumnos a través de sus interacciones con ellos, en este
aspecto Dewey deja de lado cualquier pretensión de desarrollar un
conocimiento objetivo de la infancia que oriente de manera clara y
precisa la práctica educativa. Como filósofo, debe mantener una ac-
titud reflexiva permanente sobre el conocimiento a enseñar y sobre
las disciplinas que le ayudarían a orientar su práctica –que serían la
filosofía, la psicología y la sociología–, así como sobre los efectos
de su práctica experiencial en la que busque “conectar su propio
saber y experiencia y el conocimiento a enseñar con el flujo de la
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experiencia de los estudiantes” (Álvarez, 2008, p. 171). El educador
siempre investiga su labor, aunque el énfasis no serán las materias
de estudio ni los métodos adecuados para enseñarlas. En el centro de
sus reflexiones se encuentra el análisis profundo de las fuerzas
activas existentes en el joven, en calidad de posibilidades y prome-
sas, que deben articularse a todas las herramientas que intervengan
en el proceso educativo.
El educador, en calidad de investigador de la educación, tendrá
en su trabajo un nuevo compromiso: “está íntimamente ligado con
el juicio y desarrollo de las condiciones, los materiales, las herra-
mientas con las cuales se provocará, una vez más por la interacción
con los poderes y preferencias existentes, la transformación desea-
da” (Dewey, 1989e, LW, IX, p. 199). Es precisamente esta actitud
inquisitiva la que hace posible que el maestro modifique la esencia
de su labor, buscando la construcción de escenarios donde las ideas
sean hipótesis que orienten el trabajo de los estudiantes y el diseño
de mecanismos que le ayuden a que las nuevas generaciones ex-
perimenten el conocimiento como algo que requiere ser probado.
Sólo en la relación empática con las nuevas generaciones logra el
educador refrescar su mirada, según Dewey “si la capacidad para la
investigación y la capacidad para la prueba han de ser aprendidas,
los hechos, los valores y las teorías proporcionadas por el maestro
deben adquirir sentido conectándose con la propia experiencia del
niño” (Putnam, 1997, p. 261).
el maestro y su época: la hIstorIa y las materIas
de estudIo
En medio de este clima tan caótico en el que el mundo se encuen-
tra, le corresponde al maestro, en la propuesta del pensador norte-
americano, encarrilar los tiempos que parecen tan desencajados. El
filósofo pragmatista no propone una alternativa específica a elegir
en medio de los antagonismos, sino que le indica al maestro su im-
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posibilidad de dar la espalda a la situación de su época y a los mo-
mentos previos vividos por la humanidad. Ahora, el maestro debe
mirar la dimensión histórica en la que se encuentran situados todos
los seres humanos, especialmente comprender cuál es su lugar en el
mundo, siendo esta actitud la que le permitirá entender las fuerzas
y capacidades de los hombres:
Si no me equivoco, sería de desear que entre los docentes, los padres y las
demás personas responsables de la educación, se promoviese justamente
esta comprensión inteligente de las fuerzas y de los movimientos sociales
de nuestro tiempo y de la función que deben cumplir las instituciones
educativas (Dewey, 1961, p. 86).
Esta meta, a mi parecer, resulta demasiado amplia pero le permi-
te al autor superar la mirada instrumental a la que se ha vincula-
do la labor magisterial. En este enfoque le compete a los maestros
preguntarse por aquello que justifica las acciones que realizan, lo
que les impide circunscribirse al mero hacer. Vistas así las cosas,
los educadores se encuentran ante la necesidad de justificar sus ac-
ciones, para ello deberán conocer el mundo en que viven, valorar las
fuerzas que actúan en él y describir los conflictos existentes entre
las diferentes corrientes que buscan dominar ese mismo mundo.
También deben clarificar los encadenamientos temporales de los
sucesos y las situaciones que abren puertas a nuevas promesas so-
ciales, para Dewey “el docente que se haya hecho una idea acerca de
estas cosas, podrá sin mucho esfuerzo descubrir por sí solo qué es
lo que hace falta para realizar la decisión a que ha llegado” (Dewey,
1961, p. 86).
Esa demanda de época es la base para empezar a pensar la for-
mación de maestros, a quienes las universidades deben ofrecerles
no sólo cursos de historia, sino espacios de investigación donde
lo histórico sea asumido desde su complejidad y se constituya en
elemento que atraviesa el tratamiento de todos los campos de co-
nocimiento, así como de la praxis educativa misma. Lo histórico no
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será una adición, ni una fuente de consulta sino que es una condi-
ción en la que los hombres se desenvuelven y que encierra todos los
logros y desaciertos de la humanidad en general.
Las materias de estudio trabajadas por los docentes son las que,
en parte, le ofrecen el andamiaje metódico y conceptual para com-
prender el momento que viven y las características de los hombres
de su época. Este hecho hace que John Dewey insista en revisar
las materias de estudio con que cuentan los maestros para nutrir su
práctica educativa. Ya en este mismo capítulo se mencionó que los
educadores, para poder diseñar las experiencias escolares, deben
tener conocimientos en psicología, ética e historia. Los campos dis-
ciplinares mencionados no son suficientes para ayudarle al maestro
a comprender la manera en que los estudiantes aprenden y las con-
tingencias del presente, es por ello que en su formación profesional
requieren de un área en donde se investigue sobre la enseñanza de
las materias que desarrollará con los estudiantes, en donde se asu-
ma que no son saberes acabados o definidos para su enseñanza,
sino que son recursos activos o capital disponible para los estu-
diantes, pues “el material de los estudios escolares traduce en forma
concreta y detallada los significados de la vida social corriente que
es deseable transmitir” (Dewey, 1978, p. 198).
El educador tiene como compromiso esencial conocer las ideas
que han sido desarrolladas en el pasado así como las experiencias de
la misma sociedad, esta postura le ayudará a entender el significado
de las acciones aparentemente impulsivas y carentes de sentido de
los jóvenes; serán pues las materias de estudio bajo este enfoque las
que le permitirán tal hecho y, de este modo, le ofrecerán elementos
de los que se valdrá para seleccionar los estímulos necesarios que le
ayuden a dirigir a las jóvenes generaciones; es importante reiterar
que dicho conocimiento no es algo definitivo, pero su valor radica
en que son el efecto de los esfuerzos que han hecho los hombres por
solucionar sus dificultades.
La manera en que el educador se debe apropiar de los conoci-
mientos a enseñar hace que tenga que dar cuenta de las particula-
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ridades y transformaciones de éste en la actualidad, mientras que
para los estudiantes o pupilos ese mismo conocimiento no es un he-
cho sino que se constituyen en posibilidad para ampliar sus com-
prensiones sobre el mundo. Este cambio en la dinámica escolar hace
que el educador no deba preocuparse por tener a la mano el saber
a enseñar –ya que él mismo lo encarna–, sino que debe estar atento
a las interacciones que los jóvenes tengan con el conocimiento del
que dispone, hecho que John Dewey presenta de la siguiente ma-
nera: “el maestro debe estar ocupado, no con la materia de estudio
en sí misma, sino en su interacción con las necesidades y capaci-
dades presentes del alumno” (Dewey, 1978, p. 199). El educador
debe considerar que para el experto, las materias tienen un carácter
extensivo, están medianamente definidas y sus temas se encuentran
interconectados, mientras que para el estudiante no presentan tales
características. En este sentido, su función es la de hacer mover a
este último hacia la dirección que el experto ya conoce y, simul-
táneamente, ser capaz de identificar las necesidades y capacidades
que las nuevas generaciones presentan.
La formación profesional de los educadores deberá profundizar
el trabajo tanto en las materias generales (matemática, física, len-
gua, entre otras) como en las disciplinas que ayuden a comprender
los procesos de producción de conocimiento en los seres huma-
nos, dicha capacitación le permitirá diseñar experiencias educativas
adecuadas sin que el conocimiento se convierta en un fin en sí mis-
mo, sino que sea un fin en perspectiva que da cuenta de su libertad
y que permita la liberación de los otros.
En la educación de los seres humanos, maestros o estudiantes,
desde la perspectiva del filósofo pragmatista, la ciencia se ha per-
filado como elemento determinante para orientar el aumento de
las capacidades de estos. Sin la iniciación del educador en el es-
píritu científico su espíritu carecerá de las mejores herramientas
desarrolladas por la humanidad para dirigir de manera efectiva su
reflexión, así las cosas “en este caso no se trata meramente de con-
ducir la investigación y el aprendizaje hacia el uso de los mejores
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instrumentos, porque falla en comprender el significado total del
conocimiento” (Dewey, 1985, MW, IX, p. 197).
La ciencia aparece pues como método que le ayuda al maestro
a continuar en la investigación y la prueba de sus hipótesis de tra-
bajo no es un sistema de conocimientos que ofrece respuestas, sino
que está constituida por los hallazgos y procedimientos usados para
trabajar. Lo anterior hace que la ciencia esté caracterizada por lo
social, ya que opera bajo las condiciones de la vida social presente y
ha sido transmitida para fines sociales, situación que debe permear
tanto el esquema curricular bajo el cual se forman nuevos educado-
res como aquel que se emplea para educar a los estudiantes:
El esquema de un programa escolar debe tener en cuenta la adaptación de
los estudios a las necesidades de la comunidad de la vida existente; debe
realizar una selección con el fin de mejorar la vida que vivimos en común
de modo que el futuro sea mejor que el pasado. Además, el programa debe
planearse con la intención de colocar las cosas esenciales primero y los
refinamientos después. Las cosas esenciales son las que son socialmente
más fundamentales, esto es, las que se refieren a las experiencias en que
participan los grupos más amplios. Las cosas que representan las necesi-
dades de grupos especializados y los propósitos técnicos son secundarias
(Dewey, 1978, p. 206).
En la propuesta deweyana es recurrente esta idea de que los cono-
cimientos están al servicio de fines sociales,1 lo que excluye en la
1 Frente al tema del funcionamiento de las escuelas y el rol del maestro en este proceso, Stuhr señala que la lógica que opera en estas instituciones es la de los negocios y que, actualmente, las estructuras escolares están incluyendo en el seno de sus propuestas las formas de funcionamiento y fines de los nego-cios. La escolarización se está convirtiendo en negocio educativo y los estu-diantes se están transformando en consumidores de la educación (Stuhr, 2003, p. 20). Según este autor nada se encuentra más lejos de la concepción deweyana del crecimiento como forma democrática de vida, aun su crítica resulta mucho más radical al señalar que nunca dicha concepción ha sido incluida en los fines de los grandes educadores y las grandes fuerzas educativas en ninguna sociedad (Stuhr, 2003, p. 21).
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Pautas para la formación de maestros desde la perspectiva deweyana
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formación de maestros el entrenamiento para “adquirir” destrezas
que no estén en sintonía con los profundos problemas sociales. No
se puede desconocer la responsabilidad social en la educación y la
presencia de las dificultades que implica vivir juntos; esta situación
exige pues que todo proceso de observación y toda la información
disponible, vinculada a la educación, sean calculados para el desa-
rrollo interno de la sociedad así como el avance de sus intereses.
los maestros y la agremIacIón:
la pregunta por la lIbertad de accIón
En su ensayo The Teacher and the Public (1934) el filósofo de Bur-
lington abre la discusión acerca del trabajo que cumple el educador
o maestro. No parte de una definición que presente referentes his-
tóricos o filosóficos que funjan como justificaciones de su presencia
a lo largo de la historia humana, precisamente introduce el tema
con la siguiente pregunta “Are teachers workers?” (Dewey, 1991b,
LW, XI, p. 158). Para poder resolver este cuestionamiento no basta
con situar al maestro en una estructura social que le otorgue un
lugar específico, es necesario aclarar si éste cumple alguna actividad
que sea productiva para el colectivo.
En comparación con otros profesionales, el educador tiene
como objeto central de su trabajo el producir los más altos estánda-
res de inteligencia en la comunidad, por ello la educación no pue-
de ser una posesión o posibilidad de unos cuantos, sino que debe
extenderse a un número cada vez mayor de personas. El hecho de
necesitar un sistema público de educación se convierte en uno
de los requerimientos más acuciantes en las intervenciones que
hace John Dewey a lo largo de su trabajo como filósofo de la edu-
cación, ya que sólo así se podrá extender el trabajo del educador.
Los estándares mencionados no son un sistema fijo de reque-
rimientos al que debe responder el educador, pues su función no
es obedecer programas prediseñados, ahora debe ayudar a intro-
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ducir nuevas clases de opciones que se requieran en la vida con-
temporánea con base en las cuales se produzcan nuevos materiales.
Estas opciones están vinculadas con los planos moral e intelectual
que prevalecen frente a la necesidad de crear más cosas, aquí lo que
muestra John Dewey es que la calidad de los objetos producidos en
una sociedad dependerá de los planos mencionados y allí es donde
se juega la labor del docente.
En este orden de ideas, los maestros deben organizarse en colec-
tivos que se ocupen de la revisión de planes de estudio, de adelantar
discusiones en torno a la educación, de agenciar propuestas para la
revisión de los métodos de enseñanza y, en general, al perfecciona-
miento de toda la actividad educativa. También que estos mismos
gremios se ocupen de reivindicaciones salariales y de hacer contrape-
so a las decisiones legislativas que les perjudican, así como mantener
actitud de denuncia frente a la corrupción social. En otras palabras,
los cuerpos docentes deben ser gestores de transformaciones sociales
que afecten, de manera directa, la educación pública, pero también
deben mantenerse en contacto con las otras organizaciones sociales
para evitar el señalamiento por parte de otras organizaciones de tra-
bajadores, al momento de reclamar la protección de derechos rela-
cionados con lo salarial, sobre este hecho Dewey señala que:
Las organizaciones de educadores, que tienen por objetivo el logro de
sus fines económicos inmediatos, se han mostrado indispensables. Pero sus
campañas, cuando son conducidas en forma aislada respecto a los otros
grupos de trabajadores, sean empleados públicos u operarios de los co-
mercios, fábricas u oficinas, tienden a producir una reacción desfavorable
para la causa de la educación (Dewey, 1961, p. 88).
Los maestros no pueden seguir considerándose una clase particular
y aislada de los padecimientos de los otros grupos sociales.2 No se
2 Es importante aclarar que para Stuhr (2003), el asunto corporativo o de agre-miación no ha sido ajeno para los maestros. Pero bajo su interpretación, estos se asumen como trabajadores no sólo de las escuelas sino de ese gran aparato edu-
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pueden seguir amparando bajo la figura de “trabajadores intelec-
tuales” que miran con desdén a los “trabajadores con los brazos”, ya
que esta imagen, subrepticiamente, encierra la idea de que lo que
hacen los profesores pareciese no tener efectos directos o concre-
tos en el seno de la sociedad; mientras que los otros trabajadores,
vistos como operarios, sí modifican lo concreto.
Las sociedades industriales con todas sus transformaciones y sus
prácticas de consumo han trastornado profundamente las escuelas
y la educación en general, asimismo la labor del maestro ha sufrido
modificaciones que limitan su función. Las prioridades escolares
han cambiado, posicionando en el centro de la educación meca-
nismos de producción que no atienden esencialmente a aspectos
morales, ahora, según el filósofo de Burlington:
Los estudios que son indispensables para la producción de la habilidad e in-
teligencia que la sociedad necesita han sido eliminados […] El trabajo pro-
ductivo que es asunto especial de los maestros ha sido enormemente afec-
tado y afectado en el tiempo preciso cuando sus productos de inteligencia,
habilidad y carácter son los más necesitados (Dewey, 1991b, LW, XI, p. 160).
Ahora bien, frente al lugar que ocupa el maestro en sociedad cabe
anotar que tiene la misma posición tanto de los trabajadores ma-
nuales como aquellos trabajadores de “cuello blanco”, en otras
palabras tiene los mismos derechos y posibilidades que todos los
trabajadores, aunque se requiere preservar su independencia de
los grupos económicos para permitir que cuestionen la naturale-
za de las estructuras sociales. Esta situación motiva a considerar
incorrectas aquellas interpretaciones que sitúan al educador en
una clase distinta a las demás, menospreciando a los trabajadores
cativo social que les proveerá confort y autosatisfacción. En suma, la finalidad de esta agremiación se aleja del debate por la finalidad de la educación en términos deweyanos y se acerca a una búsqueda de bienestar particular en el que los indivi-duos desarrollan un estilo de vida en el que se sienten en un parque de diversiones.
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manuales, que responde a las exigencias de una minoría económi-
camente poderosa; subyugando así la potencia de su trabajo a ad-
ministraciones no democráticas heredadas.
En el proceso de formación docente es importante que los maes-
tros identifiquen y sientan los efectos positivos de la agremiación,
pero que se vean como otro colectivo social interrelacionado con
otras agrupaciones. Es importante que las universidades ayuden a
erradicar la separación laboral expuesta arriba que, según Dewey,
“se ha reflejado en la estructura administrativa y didáctica de las
escuelas” (Dewey, 1961, p. 89) y ha ayudado a mantener la excesiva
importancia dada a lo académico y lo literario.
Los maestros deben entender la manera en que su acción se en-
cuentra vinculada a los procesos culturales en general y también
a los procesos industriales; por ello, no pueden seguir trabajando
para una clase limitada, sino que deben articular su labor a las ne-
cesidades de la mayor parte de la población, hecho que les impide
mantenerse indiferentes frente a lo vivido y requerido por la gene-
ralidad, al respecto el filósofo pragmatista plantea que:
La educación profesional y técnica ha tenido gran desarrollo;
pero aún aquí se ha mostrado la tendencia a separar la instrucción
profesional o industrial de la cultural, mientras existe la evidente
necesidad de organizar un sistema que sirva a ambos fines con el
mismo programa y los mismos métodos (Dewey, 1961, p. 89).
Los sistemas educativos, en general, y los maestros, en particu-
lar, no deben hacer que la educación excluya de sus preocupaciones
las necesidades de los jóvenes en la vida contemporánea. Por eso
deben estar informados de lo que ocurre en el mundo3 y relacionar-
se de manera directa y vital con las penas y aspiraciones de la masa
del pueblo. La conexión de su gremio con los otros movimientos de
trabajadores le permitirá cumplir con lo anterior, especialmente si
3 Dewey sugiere que pueden hacerlo estudiando literatura económica y socioló-gica, así como leyendo los diarios y periódicos en los que se expongan los hechos sociales (Dewey, 1961).
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se considera que la masa de los trabajadores depende para su edu-
cación de las escuelas públicas, siendo esta misma masa la que ha
hecho reclamaciones por la educación que necesitan a pesar de que
sus actividades son no-intelectuales.
el maestro y la lIbertad de educacIón
Otro de los factores esenciales propuestos por Dewey para explo-
rar el tema de la formación de maestros es la libertad de educación.
Para el filósofo de Burlington, “la educación no es una función que
se cumpla en el vacío, sino que la cumplen los hombres” (Dewey,
1961, p. 91), por ello la libertad de la educación es libertad de los
docentes, estudiantes y escuela, siendo esta última entendida como
medio de educación. Cabe anotar que en el enfoque deweyano la
“libertad de los docentes es una condición necesaria para la li-
bertad de aprendizaje por parte de los estudiantes” (Dewey, 1961,
p. 91).
Lo anterior supone que los programas de formación docente de-
ben tener como eje la preocupación por la liberación de facultades
de los educadores, lo anterior gracias a la aquiescencia de políticas
gubernamentales que consideren las libertades en la circulación de
información, acceso a la escuela y servicios de salud como elemen-
tos esenciales para hacer posible condiciones que propicien el cre-
cimiento de todos. Pero lo más importante en lo relacionado con
la libertad tiene que ver, como se sugirió líneas atrás, con el asunto
moral y con la inteligencia, ya que en muchas escuelas se busca “ce-
rrar el espíritu, la boca y los oídos de estudiantes y maestros a todo
aquello que no esté conforme con las prácticas y las creencias de la
clase privilegiada” (Dewey, 1961, p. 92).
La formación docente debe sujetarse a una idea de libertad como
asunto social y no como un derecho del individuo en particular. En
el centro de las instituciones formadoras de maestros la pregunta
por la manera en que se distribuye el poder y el tipo de relaciones
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sociales que genera, debe convertirse en punto esencial a trabajar
desde todos los frentes posibles, más aún si se quiere responder a
una propuesta democrática en la que las relaciones entre hombres,
mujeres y niños resulten equitativas y justas, bajo la óptica del pen-
sador norteamericano: “hoy, la libertad de enseñanza y aprendizaje
por parte de docentes y escolares es absolutamente necesaria para
que esa clase de ciudadanos genuinamente libres participe en las
reformas sociales sin las cuales la democracia perecería” (Dewey,
1961, p. 93). Se debe promover entonces la libertad de pensamiento
y expresión entre los educadores, de tal manera que hagan parte
de la libertad de educación. Este punto vincula fuertemente a las
sociedades al proceso educativo, ya que la libertad académica es
un problema social porque se encuentra estrechamente ligada con
lo que los futuros ciudadanos del país harán para concretar su des-
tino político y económico.
Ante semejante implicación, no le resulta sorprendente al autor
norteamericano que esta causa democrática –léase libertad acadé-
mica– resulte desvirtuada por aquellos que conocen su importancia,
por ello “no es paradójico afirmar que justamente a causa de la im-
portancia que reviste la libertad de educación, se la presenta como
algo que sólo interesa a los maestros como individuos” (Dewey, 1961,
p. 94). La única manera de lograr que en las escuelas y el sistema
escolar en general se ofrezca la capacitación adecuada a los jóvenes
para que encaren, de manera inteligente, las realidades de nuestra
vida, es estableciendo la legitimidad de la libertad académica de los
maestros como elemento esencial de las sociedades democráticas.
Para John Dewey sólo hay tres fuerzas que controlan la sociedad
que son: el hábito, la fuerza coercitiva y la acción dirigida por la inte-
ligencia (Dewey, 1961), siendo el primero una fuerza que opera gra-
cias a la costumbre pero que cuando entra en crisis abre paso a la
fuerza coercitiva, cuyos agentes son el resultado de una educación
defectuosa en la que no se ha hecho hincapié en la comprensión de
los hechos sociales y tampoco se ha explorado la necesidad del cam-
bio en las estructuras existentes. La acción inteligente es la única
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que le queda a la sociedad, especialmente a maestros y estudiantes,
quienes se preocuparán por la investigación y el estudio sobre las
fuerzas que operan en ésta y de los medios a utilizar para dirigirlas.
De lo expuesto se concluye que la formación de maestros debe
tener como elemento básico el diseño de estrategias o propuestas
en las que se estimule el fortalecimiento de todo aquello que bus-
que liberar el proceso educativo. Esta acción tiene como efecto la
necesidad de utilizar “métodos inteligentes y ordenados para dirigir
los cambios sociales inevitables hacia fines más justos, equitativos
y humanos” (Dewey, 1961, p. 95). Todo esto conduce a pensar so-
bre la importancia del método en la praxis educativa, aspecto que
se encuentra íntimamente relacionado con la naturaleza social de la
escuela misma en la que los maestros se ven abocados a elegir entre
dos visiones sociales: una que mira al pasado y otra que mira al
futuro. La primera se regodea en lo ocurrido, llegando a naturalizar
las divisiones sociales y defendiendo el statu quo; mientras que la
segunda se suma a las fuerzas científicas, técnicas e industriales del
presente, y se interesa por la libertad, seguridad y desarrollo cultu-
ral de las masas.
El método que debe articular la labor de formar educadores con
la acción educativa debe, a su vez, vincular las fuerzas y necesidades
de los individuos, proponerles formas de administración de ellas
a partir del diseño de planes o estrategias jaloneadas por fines al-
truistas; debe, además, propiciar el crecimiento de los individuos y
el colectivo, ahora relacionados de manera simbiótica, y permitirles
abrirse al futuro en el que los prejuicios que han sostenido ciertas
estructuras también sean revisados y eliminados.
el maestro y el sIstema educatIvo
El sistema educativo al que hace frente el maestro, según Dewey,
se asemeja a un patchwork donde lo viejo y lo nuevo convergen.
Hay muchos cursos y demasiados estudios y eso hace confuso el
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panorama educativo; esta situación se torna crítica si consideramos
que las sociedades industriales ejercen mayores presiones sobre una
escuela que solía responder a las demandas de las clases selectas de
sociedades más pequeñas.
Los cambios en los métodos de disciplina e instrucción se han
modificado ostensiblemente con estas demandas modernas. Las es-
cuelas de las grandes ciudades han agregado estudiantes de manera
inhumana a clases abarrotadas, acción que ha modificado profun-
damente la naturaleza de la enseñanza misma y la disposición de
los educadores a su trabajo, por ejemplo:
Los métodos aún son mucho más mecánicos que en el pasado, más que
en las pequeñas escuelas rurales. La peor cosa es que, aún en las escuelas
donde los pupilos no son tratados como robots intelectuales, su trato in-
dividual es estimulado más o menos al azar, en lugar de ser algo dirigido
(Dewey, 1991c, LW, XI, p. 163).
La responsabilidad de los educadores ante las nuevas generacio-
nes desorientadas de jóvenes estudiantes recién graduados de las
escuelas, cuya dirección laboral y personal resulta bastante confu-
sa, es tratar de prepararlos para que comprendan los problemas a
los que hacen frente las personas maduras y experimentadas. Las
escuelas deben ofrecerles las claves intelectuales y morales que les
permitan entender las dinámicas de su época, alejándose de cual-
quier postura que defienda fines disciplinares o experiencias en
las que se mecanicen los procesos de pensamiento de las nuevas
generaciones.
Los maestros deben planear las experiencias educativas sin pre-
tender que los estudiantes memoricen información o adquieran
formas mecánicas de resolución de problemas. Su función es lograr
que egresen de las escuelas y se ubiquen frente a lo que ellos apren-
dan sobre el mundo actual, se necesita pues que los individuos
tengan capacidad de pensar, de identificar problemas, relacionar
hechos y usar ideas, en suma, capacidad de discriminar críticamen-
te aquello que ocurre en el mundo.
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Las escuelas y los maestros existentes no ofrecen lo que John
Dewey señala como esencial. Se centran en presentar una masa de
cosas que el estudiante debe aprender y que, finalmente, sumergen
la habilidad de pensar que tienen los individuos al llegar a las es-
cuelas. Es por eso que cuando las personas han dejado la escuela, el
estado en que se encuentran es de pobreza crítica y de imposibili-
dad para hacer frente a las dificultades sociales.
Si los educadores y las escuelas, en general, quieren emprender
el camino de una reconstrucción del orden social, deben subvertir
sus formas de administración y planeación de lo educativo, resulta
insostenible que las escuelas y los educadores deban conformarse a
los deseos de las clases económicas dominantes. Administradores y
educadores deben cooperar entre sí para organizar un clima escolar
productivo en donde el centro no sea el diseño de syllabus para la
instrucción ni métodos que sostengan este carácter; las iniciativas
profesionales deben estar a la orden del día, quebrando así las ru-
tinas escolares mecánicas, pero bajo la línea de trabajo en la que se
busque que los estudiantes desarrollen su pensamiento.
Sólo el cambio en la educación permitirá cumplir con las de-
mandas de libertad que se encuentran en la vieja concepción de
democracia a partir de la que se fundó Estados Unidos y que John
Dewey presenta como un proyecto que se puede extender a nivel
mundial. El cambio en las mentes de las personas, en sus hábitos
de pensamiento, sus creencias, deseos y propósitos, esperanzas y
miedos, son los requisitos previos para lograr un cambio político
general y esto sólo es posible si se transforma la educación, esta
demanda es presentada por el filósofo norteamericano así:
A menos que las escuelas sean libres para producir estos cambios en las
creencias y propósitos; a menos que aquellos que conducen las escuelas,
administradores y maestros, tengan una total comprensión de la realidad
de los verdaderos ideales americanos; a menos que ellos puedan detectar
las falsas formas que enmascaran esos ideales; a menos que ellos perciban
los obstáculos económicos y políticos que actualmente impiden la reali-
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zación de las ideas originales de la igualdad y libertad democrática, los
cambios que necesariamente ocurrirán, llegarán en cualquier momento
acompañados con un máximo de violencia y, probablemente, con un de-
rramamiento de sangre (Dewey, 1991d, LW, XI, p. 170).
La educación es la manera de lograr las transformaciones mencio-
nadas al hacer posible el encuentro entre lo particular y lo colecti-
vo. Sólo una educación genuinamente libre creará las condiciones
para que los individuos aprendan de sus experiencias particulares
así como de las experiencias compartidas; lo harán de manera pací-
fica al observar cómo las energías de los individuos son canalizadas
para el bienestar social a través de escuelas que investigan libre-
mente, que diseñan su dinámica de trabajo en lo relacionado con la
enseñanza y el aprendizaje, y que son libres tanto en lo moral como
en lo intelectual.
El filósofo norteamericano insiste en que la labor de los educa-
dores no es comercial, en sentido contrario, a pesar de hablar de
empresa educativa, toda la acción escolar parte del hecho de que
las escuelas tienen algo valioso para ofrecer, pues lo que sucede es:
[…] que hay una necesidad social genuina para los valores ofrecidos y ésta
debe ser despertada para que llegue a convertirse en una demanda cons-
ciente. Los valores son diferentes habilidades, un cuerpo de conocimiento,
comida que alimenta el corazón, que da forma a los deseos e inspira obje-
tivos cálidos y duraderos, y cultiva la capacidad y la voluntad de pensar, de
investigar y juzgar (Dewey, 1991e, LW, XI, pp. 171-172).
El sistema educativo debe ofrecer los elementos que le permitan
a la sociedad mostrar un bello espectáculo de sí misma. Por eso
es importante revisar minuciosamente el crecimiento de la educa-
ción pública, el aumento de la población, la edad de los escolares, la
naturaleza de los estudios impartidos en las escuelas y las nuevas
demandas sociales que se hacen a los educadores. Al filósofo norte-
americano le preocupa que, a pesar de la expansión de lo educativo
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producto del crecimiento de la población, la escuela siga sostenien-
do su vieja estructura en la que se enseñaba a leer, escribir y contar
en los grados inferiores, mientras que en la secundaria y la univer-
sidad persista la división entre estudios clásicos cursados por pocos
y otros estudios que eran para el resto de estudiantes.
Las visiones educativas expuestas resultaban para el filósofo de
Burlington una realidad a la que debía hacer frente en su época,
quizá hoy también lo tengamos que hacer. Ambas propuestas apa-
recían entremezcladas a la base de los sistemas educativos existentes
y generaban todos los conflictos posibles para las mentes jóvenes
que estaban en el proceso inicial de su educación, por ejemplo:
El álgebra en la escuela secundaria puede ser un instrumento valioso
para el desarrollo del poder de pensar en términos abstractos, así como
una valiosa herramienta práctica podría ser garantizada. Pero tiene que
ser demostrado que este valor no será concretado con la introducción de
un pequeño número de concepciones algebraicas fundamentales; es difí-
cil explicar un curso de dos años dedicado a la materia, soportado en el
dominio de un tema particular por medio de la acumulación de informa-
ción. Lo que es verdad para el álgebra me parece que aplica para la mayor
cantidad de materias impartidas (Dewey,1991e, LW, XI, p. 178).
Para el pensador norteamericano tenemos en las escuelas un serio
conflicto, especialmente los educadores, entre los métodos que es-
timulan la competencia entre los individuos y aquellos que abogan
por el trabajo cooperativo. Asimismo, hay un conflicto entre las
concepciones de aprendizaje que se puede sintetizar de la siguien-
te manera: aunque en las propuestas teóricas los niños aprendan
a través de la experiencia, en la cotidianidad escolar se continúa
trabajando como si la mente de estos fuera algo que absorbiese de
manera pasiva un cúmulo de información que se facilita para su
consulta. Esta situación es la que hace necesario definir los fines
de la educación, especialmente para los educadores, que orienten
toda práctica escolar y evitar así continuar en la confusión produc-
to de la tensión entre las nuevas fuerzas y las antiguas.
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Si bien a la escuela no se le pueden asignar grandes responsa-
bilidades frente a la resolución de los problemas sociales, la inse-
guridad social y la vida institucional, sí se puede señalar que los
educadores son responsables de la inteligencia y el carácter con el
que hacen frente los estudiantes al salir de la escuela a enfrentar
los problemas de la época. Esta situación exige pues la unidad de
sentido del sistema educativo, sin ninguna excepción, aunque con
esta apreciación John Dewey no pretende obligar a educadores y es-
cuelas a cumplir un programa, sino que sugiere que se establezcan
alianzas entre las diferentes tendencias que operan en la sociedad
y en las escuelas para lograr una propuesta educativa sólida, sobre
este punto el autor señala lo siguiente:
They are, it seems to me, the increased attention given to activity, as against
mere passivity and absorption, to experimentation, and to participation.
And just these things are the newer movements which give the clew to uni-
fied direction of efforts to reorganize the entire educational scheme into a
consistent working whole. These principles are our allies, and everything
in the school, whether in the way of socalled studies, methods, discipline,
or administration, that stands in the way of the victory of these forces are
the enemies of attaining the needed unification (Dewey, 1991e, LW, XI,
p. 180).
El punto es que la propuesta deweyana exige tomar una decisión
radical frente al sentido que se otorga a la educación. Los educa-
dores cumplen un rol esencial en este acto de valentía que busca
revolucionar la educación en todos los sentidos; momento de cam-
bio en cuyo centro se encuentra la idea de tomar las fuerzas con
que cuenta la sociedad y ponerlas a funcionar en niveles mayores,
de tal modo que afecten positivamente a un mayor número de la
población.
John Dewey no es ingenuo cuando nos presenta su propuesta
educativa y política, en sus obras manifiesta la existencia de modos
de asumir la educación y los fines de ésta que se alejan bastante de
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sus aspiraciones y nuevas metas. Quizá esté un poco de acuerdo
con la propuesta de Sthur (2003), uno de los críticos actuales de
la propuesta deweyana, quien plantea que su concepción radical
de crecimiento como forma democrática de vida no ha tenido la
suficiente acogida en el seno de muchas propuestas educativas y,
probablemente, el mismo John Dewey se percató de ello y decidió
enfocarse en el desarrollo de un aparato operativo que lo hiciese
posible.
Creo que en la voz de Stuhr hay una opción, quizá muchas más,
para un enfoque como el desarrollado en este trabajo y es que llevar
a nuestras agendas la propuesta del filósofo de Burlington requiere
dar un paso más allá de la escuela, las organizaciones académicas,
los largos debates al interior de estas instituciones y el sinnúmero
de textos producidos. El reto para nosotros, especialmente para mí,
en palabras de Stuhr es que: “frente a muchos problemas y difi-
cultades para el éxito, esta sigue siendo la tarea educativa más im-
portante, una labor realmente titánica, para aquellas personas que
profesen un nuevo pragmatismo en el milenio después de Dewey
(Stuhr, 2003, p. 21).
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referencIas
fuentes prImarIas
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Guichot Reina, V. (2003). Democracia, ciudadanía y educación: una mirada crítica
sobre la obra pedagógica de John Dewey. Madrid, España: Biblioteca Nueva.
Hook, S. (2000). John Dewey: semblanza intelectual. Barcelona, España: Paidós.
Putnam, H. (1997). La herencia del pragmatismo. Madrid, España: Paidós.
Putman, H. (1999). El pragmatismo: un debate abierto. Barcelona, España: Gedisa.
Putman, H. (2001). 50 años de filosofía vistos desde dentro. Madrid, España: Paidós.
Stuhr, J. (2003). Pragmatism, Posmodernism, and The Future of Philosophy. Nueva
York, Estados Unidos: Routledge.
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Secretaría de Educación PúblicaAurelio Nuño Mayer Secretario de Educación Pública
Salvador Jara Guerrero Subsecretario de Educación Superior
Universidad Pedagógica NacionalTenoch Esaú Cedillo Ávalos Rector
Ernesto Diaz Couder Cabral Secretario AcadémicoRomel Cervantes Angeles Secretario AdministrativoAlejandra Javier Jacuinde Directora de Planeación
Juan Acuña Guzmán Director de Servicios JurídicosFernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Xóchitl Leticia Moreno Fernández Directora de Unidades upnAmérica María Teresa Brindis Pérez Directora de Difusión Cultural y Extensión Universitaria
Coordinadores de Área AcadémicaLucila Parga Romero Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
Jorge Tirzo Gómez Diversidad e InterculturalidadElsa Lucía Mendiola Sanz Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Enrique Agustín Reyes Gaytán Tecnologías de Información y Modelos AlternativosMónica Angélica Calvo López Teoría Pedagógica y Formación Docente
Comité Editorial upnTenoch Esaú Cedillo Ávalos Presidente
Ernesto Diaz Couder Cabral Secretario EjecutivoAmérica María Teresa Brindis Pérez Secretaria Técnica
Vocales académicosCarlos Lagunas Villagómez
María Guadalupe Díaz TepepaAna Lidia Magdalena Domínguez Ruiz
Verónica Hoyos AguilarMaría del Rosario Soto Lescale
Martín Antonio Medina Arteaga
Vocales académicos externosJudith Orozco Abad
Raúl ÁvilaRodrigo Muñoz Talavera
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Esta primera edición de Deliberar con John Dewey: Ciencias sociales y
educación, estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial, de
la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, de la Universidad
Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir el 18 de diciembre de
2015 en Litografía Mier y Concha, Cadaqués núm. 69, col. Cerro de
la Estrella, del. Iztapalapa, CP 09860, México, DF. El tiraje fue de 500
ejemplares.
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