del terruño a la cosecha-conferencia df-1008-publicado por ciesas

8/7/2019 Del terruo a la cosecha-Conferencia DF-1008-Publicado por CIESAS

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Conferencia Mxico D.F. octubre 2008

Del terruo a la cosecha, pasando por la siembra, el abono y elcuidado a las plantas. Historia y evaluacin de una aventurapedaggica intercultural compartida.

Por Jorge Gasch.

Me gust la parbola del cultivador de la milpa que me fue sugerida porMara Bertely en uno de sus siempre sensibles y sugestivos mensajeselectrnicos que precedan el presente evento para ilustrar el proceso dedilogo e interaccin interculturales que hemos emprendido, recorrido yvivido hasta cosechar los frutos los productos de esta experienciacompartida que Uds. pueden observar hoy en da. Utilizaremos,entonces, esta imagen para diferenciar nuestros roles y funciones en losdiferentes proyectos de los que les voy a hablar ahora y que, en susucesin, son parte de un mismo proceso creativo, dialgico,intercultural.

Hablando, desde el inicio de mi exposicin, en la primera persona delplural es decir, hablando de nosotros me refiero al conjunto de losactores que, con responsabilidades complementarias, colaboraron a lolargo de ms de diez aos en las diferentes etapas del proceso, quequiero rememorar resumidamente aqu para que todos aquellos, queahora ven nuestros productos, comprendan cmo fue posible hacerlosamanecer, como diran los sabios huitoto de la Amazona.

Al inicio de los aos 90 (1994), el movimiento zapatista devolvi ladignidad a los pueblos maya de Chiapas, y eso a tal punto que tomaron

en sus manos propios su destino, estableciendo, reivindicando yejerciendo su autonoma. Un campo de la realidad en el cual lascomunidades chiapanecas empezaron con el ejercicio de su autonomaera la educacin escolar, cuyo modelo convencional, aplicado en lasescuelas estatales, fue duramente criticado por ser ajeno a la sociedadindgena y excluyente de la cultura, las tcnicas, los conocimientos y lafilosofa indgenas. Formalismo, ausentismo, alcoholismo, despreciohacia el universo propiamente indgena e imposicin de cnones yconductas nacionales y alienantes fueron los puntos ms sensibles deestas crticas, que incitaron a las comunidades autnomas a echar desus escuelas a los maestros estatales y elegir entre los propios

comuneros a jvenes que debieran crear un nuevo tipo de educacinescolar. Los nuevos maestros, democrticamente designados, deberande ser respetuosos de la sociedad y cultura indgenas y con eso seentenda: incluir el acervo cultural indgena en las prcticas escolaresindgenas; deberan, adems, cumplir con continuidad y puntualidad sustareas y fungir, con sus conductas intachables, con su modestia ycooperacin con todos los comuneros, como ejemplos para las nuevasgeneraciones que iban a formarse en estas escuelas de un nuevo tipo.

Un grupo de estos jvenes elegidos para ser maestros comunitarios seuni, se organiz y form la Unin de Maestros para una Nueva

Educacin de Mxico (la UNEM, ao ??). Ellos se preocuparon prontopor conseguir una formacin adecuada y se dirigieron al CIESAS del Sur-


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Este, en San Cristbal de las Casas, pidiendo a sus profesionales queinviertan a ttulo de reciprocidad sus conocimientos, adquiridos en susinvestigaciones en comunidades indgenas, en beneficio de lascomunidades estudiadas, apoyando a los jvenes candidatos en suformacin acadmica, una formacin innovadora que haba queinventar casi de cero y que deba de ser conforme a las expectativas delos comuneros y no caer en el formalismo pedaggico, elitista y alienantede los maestros convencionales que haban sido botados de lascomunidades.

El amanecer de la dignidad indgena y el ejercicio de la autonoma frentea las fuerzas sociales y polticas dominantes crearon el terruo favorablea la innovacin, fertilizado por el entusiasmo poltico y el compromisosocial de estos candidatos por un nuevo tipo de magisterio, el terruodonde los formadores y asesores profesionales y acadmicos podansembrar los granos apropiados al reto de una nueva educacinintercultural y bilinge planteada por las comunidades y sus emisarios. Laexistencia de este terruo poltico y social, propicio a nuevos

concepciones y experimentos educativos y motivador para eldescubrimiento de nuevos principios y caminos pedaggicos, creaba lascondiciones favorables para que los formadores y asesores puedanproponer una nueva forma de enseanza escolar, inspirada de losprincipios de la educacin intercultural bilinge tal como, en mi casopersonal, los habamos formulado, experimentado y expresado porescrito en el transcurso de 10 aos de experimentacin y aplicacinprctica, de 1988 a 1997, en el Programa de Formacin de MaestrosInterculturales y Bilinges, en Iquitos, en la Amazona Peruana. Fueaquello, me parece, el primer proyecto educativo en Latino-Amrica queera co-gestionado y co-ejecutado por el Estado y una confederacin

indgena (AIDESEP). En este sentido, la confederacin indgenaamaznica AIDESEP haba logrado, ya en 1988, lo que hasta ahora, apesar de la sublevacin armada y las luchas polticas, los indgenaschiapanecos no han obtenido: el reconocimiento oficial, estatal, de supropia iniciativa y propuesta educativa.

Esta experiencia educativa autnoma, amaznica y peruana, hizomadurar sus docentes y alumnos y les permiti formular dos currculos,uno para la formacin magisterial, otro para la escuela primaria indgena,en base a los principios puestos en obra y experimentados diariamenteen el Programa: el mtodo intercultural inductivo, la actividad socialcomo

punto de partida de la enseanza ligada a una concepcin sintctica decultura. Ms concretamente, eso significaba que partamos de larealizacin y observacin de la actividad social en la comunidad,procedamos a la explicitacin de los contenidos implcitos en estaactividad cotidiana y, finalmente, practicbamos su articulacin con losconceptos cientficos y contenidos escolares convencionales. De estencleo virtual de contenidos escolares que es la actividad socialderivbamos, luego, todos las actividades pedaggicas como elaprendizaje de la lecto-escritura, del pensamiento lgico-matemtico, deldesarrollo de las habilidades artsticas y corporales, etc. Con eso,fundamos en la prctica la inclusin de la sociedad y cultura comunales,

indgenas, en la escuela y un proceso pedaggico que se construyerasobre las competencias, habilidades y conocimientos que los nios


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haban adquirido durante su vida pre-escolar, en la vida e interaccin consu familia y comunidad. Podemos decir que fueron esos los granos quehemos seleccionado en nuestros ensayos educativos y procesospedaggicos experimentales y evaluativos durante diez aos en laAmazona peruana.

Ahora surga la pregunta: Granos que crecen en la Amazona tambincrecern en Mxico, en los Altos y las Caadas de Chiapas y en otrasregiones de Mxico? Al inicio, alrededor de 1995, cuando por vez primeravine a Mxico a hablar de nuestra experiencia y propuesta, nada eracierto al respecto. Tuve a partir de ese ao repetidas oportunidades deexponer sobre nuestro modelo de EIB en la UPN de Ajusco, de Puebla,de Oaxaca, tambin en el CIESAS de San Cristbal y de Tlalpan, en elColegio de Puebla y en algunos otros sitios. El pblico siempre estabacompuesto de docentes y alumnos, mayormente indgenas. A uno deestos eventos en Oaxaca, que fue financiado por la ONG italiana TerraNuova, haban sido invitados dos maestros de la UNEM que, despus dela exposicin, se me acercaron y me invitaron a ayudarles en su

formacin en San Cristbal; les haba gustado mi propuesta. Los colegasy profesores del CIESAS del Sur-Este que eran sus asesores tambin seanimaron a experimentar con nuestra propuesta. Se formaron vnculos deconfianza y amistad, y empez una colaboracin de varios aos durantelos cuales, con los estudiantes de la UNEM, dialogbamos,investigbamos y experimentbamos, dos colegas docentes delPrograma amaznico peruano, Jsica Martnez y Carmen Gallegos, y yomismo, sobre concepcin y manejo curricular intercultural y bilinge ysobre nuevas vas de elaborar material pedaggico.

En esos mismos aos estuve regularmente invitado por Mara Bertely en

el CIESAS de Mxico y por Rossana Podest en el Colegio de Puebla yla Universidad Autnoma de Puebla para exponer y fundamentar nuestramtodo educativo intercultural y las propuestas curriculares y de materialpedaggico. Compartir experiencias prcticas y un marco tericointerpretativo que da cuenta de los procesos y problemas encontradoslogr soldar entre los tres una slida amistad, y naci el deseo comn decolaborar entre todos en un proyecto comn.

Tal vez no es muy convencional hablar, en un evento acadmico, de laamistad. Pero as como, cuando se habla de pedagoga, slo se suelecontemplar aspectos tcnico-pedaggicos y metodolgicos, cuando

detrs de cualquier eficiencia educativa lo que ms importa es el erospedaggico para retomar una idea socrtica es decir una forma deamor que combina amor paternal y filial , as una cooperacinacadmica entre personas de carne y hueso slo se vuelve creativa yproductiva cuando unos quieren sinceramente a los otros y esta amistadfunda la confianza mutua. Muchas debilidades y fracasos de proyectos seexplican fcilmente por la ausencia de este cemento afectivo que es eleros pedaggico que liga todos los actores en proyectos educativos. Elracionalismo occidental dominante nos vuelve lamentablemente ciegosfrente a las motivaciones las ms humanas de nuestras actividadescompartidas. Por eso, me he permito apuntar el eros, el amor, como

condicin indispensable para cualquier ensayo educativo que pretendaser exitoso.


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Pero volvamos a nuestro relato histrico.

Pareca entonces que los granos seleccionados en la Amazona podrangerminar tambin en tierras mexicanas. Pero la bonita metfora no nosdebe ocultar el problema concreto que se plante. En el Per habamosconcebido un marco terico interpretativo de las sociedades indgenasamaznicas, es decir, un conjunto de conceptos genricos articuladosentre ellos que usamos en las clases para referirnos a las vivencias y losconocimientos de los alumnos indgenas. En respuesta a estosplanteamientos interpretativos genricos, los alumnos aportaban susexperiencias y conocimientos especficos, propios a cada pueblo ocomunidad indgena. Desde luego, nuestro marco terico daba cuenta decaractersticas genricas y comunes a todos los pueblos, que los mismosalumnos luego, en las clases, especificaron con sus contenidos propios.Este proceso llamamos el mtodo intercultural inductivo. Uno de susobjetivos medulares era que los alumnos lograran expresar en castellanolas propiedades positivas de su sociedad y de sus pueblos, cuando hasta

entonces, slo saban referirse a su sociedad y cultura en el castellanoregional, loretano, y con los trminos, a menudo despreciativos omenospreciadores, del lenguaje de los mestizos o pobladores urbanos.Hablando de su propia sociedad y cultura, slo podan expresarse conpalabras que tenan una connotacin negativa y minimizante. Crear unlenguaje castellano libre de valores despreciativos era una tarea urgenteen un programa que se propona revalorar la sociedad y culturaindgena y liberarlas de oprobio de ser indgenas.

Nuestro marco conceptual fue derivado de nuestras experiencias deconvivencia con comunidades indgenas amaznicas y de nuestro

esfuerzo de nombrar los rasgos socio-culturales significativos que noshacen comprender la alteridad de estas sociedades, es decir, su serdistinto del de nuestra sociedad urbana y dominante de la que somosmiembros y en la que estamos inmersos. Accediendo al pedido decolaboracin de los estudiantes y docentes mexicanos, no dispona deotra herramienta intelectual para referirme en mis clases a la realidadsocio-cultural de los estudiantes, que la que haba elaborado en laAmazona, y es este marco terico y su terminologa que utilic paraincitar a los alumnos a hablar de lo que ellos haban vivido y observadoen sus comunidades de Chiapas. No me haba quedado otra solucinque trabajar con la hiptesis que los rasgos socio-culturales genricos de

los pueblos indgenas amaznicos eran los mismos o, por lo menos,parecidos a los de las sociedades indgenas mexicanas. Supona,entonces, que este marco terico sirviera para interpretar y explicitar losvalores de las sociedades amerindias simples (no estratificadas) engeneral. Sin embargo, me qued atento a la reaccin de los alumnospara detectar qu trminos, eventualmente, no les evocaban nada, ycules, al contrario, animaban sus recuerdos y les incitaban a expresarsus vivencias especficas. La hiptesis se confirm ampliamente y pocohan sido los ajustes necesarios para adecuar nuestro discursointerpretativo a la situacin socio-cultural y poltica chiapaneca. Claroest, que la lectura de obras sobre Chiapas y de monografas y estudios

sobre sus pueblos me advirtieron sobre ciertas particularidades quedeba tomar en cuenta.


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Nuestros granos seleccionados en la Amazona peruana cayeron en unterruo frtil, si me refiero a los colegas docentes interesados enexperiencias educativas construidas desde abajo hacia arriba, y msan, cuando me refiero a los estudiantes de la UNEM que son los querealmente hicieron germinar los granos. Nuestro colega StefanoSartorello sac una documentacin video de un taller inicial (?? ao)dedicado a la explicacin del convenio 169 de la OIT, durante el cualdesarroll el mtodo intercultural inductivo por medio de los conceptosmedulares con los que iniciamos nuestra investigacin e interpretacin delas sociedades indgenas de Chiapas. Y eso con el fin de relacionar losconceptos jurdicos a menudo muy abstractos del Convenio con lasvivencias de los sujetos indgenas en sus comunidades, de dar a estosconceptos incomprensibles para un lector indgena sus contenidosvivenciales, identificables por cualquiera. En este video-documento, losprofesionales interesados pueden observar personalmente cmoprocedimos con el mencionado mtodo y cmo reaccionaron yparticiparon los estudiantes de la UNEM. Creo que all tambin se nota

como todos los actores partcipes se estimulan mutuamente de maneraque nadie pueda atribuirse a s solo el mrito de la autora; el creador oautor es el grupo, el colectivo que abarca alumnos y docentes. Fue unevento sumamente enriquecedor y animado que ech la base al trabajoque luego adelant otra sembradora, la profesora Mara Bertely delCIESAS, llevando a cabo y organizando la produccin del manual deeducacin cvica indgena Los hombres y las mujeres del maz. Lo quefue sembrado, ella tuvo que cuidarlo las plntulas en su crecimiento con sus propuestas y consejos, siempre acordados con los estudiantes, yorientar las actividades de investigacin, sistematizacin, redaccin eilustracin que finalmente dieron nacimiento al libro mencionado.

Participaron en este proceso tambin 3 lingistas, uno para cada lengua,para vigilar a una ortografa y un uso de las palabras coherentes en lostextos destinados a ser impresos.

El manual de educacin cvica indgena Los hombres y las mujeres delmaz para los pueblos tsotsil, tseltal y chol es el producto de un proyectolatino-americano, coordinado por la Universidad Catlica de Lima, cuyaparte mexicana, coordinada por la Dra. Mara Bertely del CIESAS, llev elttulo Conflicto intercultural, educacin y democracia activa en Mxico.Ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggicointercultural bilinge en los Altos, la regin Norte y la Selva Lacandona de

Chiapas. El abono para el desarrollo de todas las actividades es decir,el dinero fue acordado por la fundacin Ford. El proyecto dur de 2004a 2007. Los estudiantes de la UNEM investigaron en sus comunidades,elaboraron los textos y disearon las ilustraciones, de manera quenosotros, los asesores, slo dialogamos, planteamos preguntas,motivamos iniciativas y orientamos, mas no participamos en la hechuradel material. La autora indgena fue plenamente respetada. Estaexperiencia y la confianza hecha a los estudiantes se bas en unaprimera experiencia anterior y exitosa, la que, al inicio, pareca a muchoseducadores algo arriesgada.

Los estudiantes de la UNEM haban ganado en 2002 (??) un concursoque haba abierto la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI)


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por haber recibido en donacin los fondos del Premio espaol Bartolomde Las Casas que el profesor doctor Len Portilla de la UNAM habaganado y puesto, tan generosamente, a disposicin de un proyectoeducativo indgena. La doctora Patricia Pernas de la OEI y la doctoraSylvia Schmelkes de la direccin de EIB en las SEP fueron sensibles yconfiados en la propuesta indgena de la UNEM y en el aporte de susasesores, y, junto con los estudiantes, reconocemos con gratitud cuntoellas favorecieron y facilitaron la ejecucin del proyecto. Pero fue ladonacin magnnima de nuestro colega Len Portilla el abono decisivoque hizo desarrollar y prosperar nuestro sembro ms all de lo quepudimos jams esperar. En la ejecucin de este proyecto, lascapacidades de los estudiantes de la UNEM y su creatividad sedesarrollaron a pasos de gigante. Los estudiantes haban planteado,dentro de su marco conceptual educativo, trabajado en los aosanteriores, un proyecto de elaboracin de materiales pedaggicosinnovadores y, una vez ganado el concurso, nos pidieron a un grupito detres docentes del programa de Iquitos asesorarles en este proceso. Esah que fuimos, los asesores, tan generosamente recompensados por el

desempeo, la inteligencia, la sensibilidad, el compromiso social y eltalento artstico de nuestros alumnos tsotsiles, tseltales y choles.

Las Tarjetas de Auto-aprendizaje, en castellano y tres lenguas maya, quefueron publicados en 2004, son la prueba del potencial creativo indgenaexistente pero siempre ignorado y reprimido por los profesionales ytcnicos , a condicin que nosotros, los asesores, no impongamosnuestros criterios, recetas y rutinas, sino despertemos el inters en elacervo de conocimientos implcitos en las actividades sociales indgenas,fomentemos la curiosidad para investigarlos y la habilidad paraexplicitarlos verbalmente para que puedan ser materia de pensamiento y

de reflexin y crear una nueva forma de comprensin y expresin de larealidad propia de cada pueblo. Debemos, al mismo tiempo, reconocerque el terruo favorable, la coyuntura socio-poltica y la motivacin de losestudiantes, exista en Chiapas y en medio de los estudiantes; sin esteterruo, la semilla no hubiera germinada. El terruo necesitaba de lassemillas adecuadas y del abono generoso que hiciera crecerlas. Losalumnos crecieron sin darse cuenta por ser inmersos en un proceso muyactivo, empeoso, y, al final, se sorprendieron ellos mismos por lo quehaban logrado.

La forma objetiva y activa de la nueva comprensin de la realidad

indgena como potencial de contenidos escolares son las tarjetaspublicadas, y, lo que los estudiantes al inicio nunca hubieran pensadopoder hacer, al final se les presenta como la prueba material de suscapacidades, que, al mismo tiempo y para todos los especialistas de laEIB, es la prueba de un potencial indgena creativo oculto (y negado,oprimido) que se trataba simplemente de liberar y revelar por medio deactividades oportunamente motivadoras, ordenadas y articuladas.

Las Tarjetas de Auto-aprendizaje, tambin tenan un antecedente en unmaterial pedaggico similar elaborado en Iquitos, pero no por losestudiantes, sino por los docentes y los especialistas indgenas.

Haciendo confianza a los estudiantes, innovamos en Mxico y lespermitimos descubrir sus capacidades y talentos insospechados e


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ignorados por ellos mismos. Se llaman de Auto-aprendizaje porque seentregan a un grupo de tres o cuatro alumnos de primaria, a partir deltercer ao, cuando ya saben leer fluidamente, para que sigan lasinstrucciones, tareas y juegos indicados, colaborando entre ellos ycomplementndose, y consultando padres, abuelos y otros conocedoresde la comunidad para ampliar su conocimiento. El proceso deenseanza-aprendizaje es compartido, socializado, en el sentidovygotskiano. El rol del maestro es evaluar los productos de los nios yaconsejarles. Las tarjetas ayudan al maestro de una escuela multigrado aocupar los grados ms avanzados, mientras que l se dedica a lo mspequeos. Como se ve, no se trataba simplemente de elaborar cualquiermaterial pedaggico, sino un material cuyas funciones estabanclaramente definidas en relacin a un tipo de escuela realmente existenteen la comunidades y respondiendo a un problema concreto de sumanejo: la escuela multigrado. Y eso, adems, aceptando el marco msamplio de la exigencias polticas de las comunidades de incluir lasociedad y cultura indgenas, de revalorarlos y de tomar lo que el nio yasabe al ingresar a la escuela como punto de partida del aprendizaje

escolar.

Las tarjetas ilustran de manera muy concreta cmo los nios aprenden apartir y a travs de una actividad social, sus diferentes fases, secuenciasy gestos, sus conocimientos implcitos y los discursos indgenasasociados los comentarios, cantos, leyendas, oraciones etc., que dan elsignificado propiamente indgena a cada hecho. Una actividad social estoda aquella que tiene una funcin social o productiva en la comunidad:tejer un canasto, coser una ropa, bordar una tela, cocinar atole, prepararuna trampa en la milpa, pescar con anzuelo, recolectar hongos, larvas uhormigas, organizar una fiesta, fabricar una flauta, etc. Derivar la

enseanza-aprendizaje de las actividades, que son parte de la vida diariao ceremonial de la comunidad, demostrar la variedad y multitud de losconocimientos implcitos en ellas y relacionar estos conocimientosdescubiertos explicitados con los conceptos cientficos y loscontenidos escolares convencionales significa revalorar el acervo socio-cultural indgena, no con prdica y palabreo, sino en los hechos, en elhacer. Revalorar la sociedad y cultura indgenas ante el menosprecio dela sociedad dominante y ante el mismo indgena que ha interiorizado enparte su propia negatividad proyectada desde afuera sobre l, debe serun hacer, una prctica, no el contenido de discursos que predican lo queindgena debera hacer: auto-estimarse, valorar sus tradiciones, hablar su

lengua, respetarse mutuamente etc., como tan a menudo se observa enlos currculos y manuales que promueven, dizque, la EIB.

La formacin y las convicciones en sus capacidades adquiridas en elproyecto de las tarjetas, luego reconfirmadas y consolidadas en elproyecto del manual de educacin civil para comunidades y escuelasindgenas de Chiapas han permitido dar un paso ms, esta vez gracias alabono de la OEI y, nuevamente, de la fundacin Ford y gracias a laabertura que la UNEM con sus materiales logr ganar en cuatro sedes dela Universidad Pedaggica Nacional (UPN): en Ajusco (Mxico D.F.),Oaxaca, Puebla y San Cristbal de Las Casas, con el apoyo y la

coordinacin, dedicados y eficientes, de la Dra. Mara Bertely y elCIESAS.


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Este ltimo proyecto empez en 2006 y se llama Talleres de formacinpara uso diseo y produccin de tarjetas de auto-aprendizaje y accionesdiagnsticas y de sistematizacin de modelos curriculares compatibles yalternativos de educacin primaria intercultural y bilinge en el Estado deChiapas, Mxico. Prosigue dos objetivos: (1) extender la capacitacin enla produccin creativa de tarjetas de auto-aprendizaje a maestros deotros Estados y pueblos de Mxico, confiando la responsabilidad a losmaestros chiapanecos ya capacitados, y (2) sistematizar las experienciasy reflexiones hechas en los ltimos 10 aos sobre el currculo alternativode primaria, basado en las actividades sociales, en la concepcinsintctica de cultura y en los principios pedaggicos ilustrados en lastarjetas, y redactar las propuestas curriculares de la UNEM y de ECIDEA,que es otra asociacin de maestros chiapanecos que particip en tallerescomunes. Vemos aqu que la responsabilidad en todas las actividadesest confiada nuevamente a los maestros capacitados de la UNEM (y enparte de ECIDEA). Son ellos los que ahora transmiten a otros aspirantesindgenas al magisterio sus conocimientos y capacidades en la

elaboracin de las tarjetas que integran la escuela en la vida cotidiana yactiva de la comunidad; los asesores, Mara Bertely, Rossana Podest,Erika Apodaca, Stefano Sartorello, Ral Gutierrez y yo mismo, slointervienen puntualmente como estmulos a la reflexin y comoconsejeros y crticos benevolentes de los progresos realizados. Sontambin los maestros indgenas los que ordenan sus ideas y aspiracioneseducativas, que analizan sus experimentaciones en clases ycuestionamientos curriculares y, luego, sintetizan el conjunto deprincipios, mtodos e ideas en un texto redactado con el apoyo de dosasesores, profesionales muy hbiles, respetuosos y comprometidos conlos maestros chiapanecos, Ral Gutierrez y Stefano Sartorello, ya que

para presentar el texto a las autoridades educativas, el estilo del lenguajedebe carecer de demasiados regionalismos. Los asesores no indgenas,Mara Bertely en primer lugar, y Ral, Stefano y yo mismo y, en una faseinicial, la peruana Jsica Martnez, son, desde luego, los cuidadores delas plantas los tutores de las ramas pesadas, los cultivadores demalezas que quitan lo superfluo, dando espacio y libertad al desarrollo delas plantas que crecen en direccin de la luz: la luz del espritu, de lacomprensin y de la utopa de una sociedad mejor, a la que aspiramos ycontribuimos con nuestra propuesta educativa destinada a lasgeneraciones futuras.

As como en una milpa todos los elementos, naturales y humanos, terruo, semillas, abono y el cuidado a los cultivos contribuyen conigual peso a la buena cosecha, as debemos entender que losestudiantes, los docentes, asesores y las fuentes financieras y susmecenas y administradores, todos y cada uno con sus motivacionespolticas y educativas al servicio del resurgimiento de las civilizacionesindgenas, sus valores socio-culturales, sus tcnicas y conocimientos, suautonoma y su auto-gestin contribuan con igual importancia al xito deeste proceso que abarca ms de diez aos de trabajo continuo y cuyosresultados se nos presentan en forma concreta hoy en da, cuandopodemos ver y examinar: (1) las Tarjetas de Auto-aprendizaje

confeccionadas por los estudiantes de la UNEM, (2) producido por losmismos, Los hombres y las mujeres del maz ese manual de


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educacin cvica indgena, que acaba de ganar un concurso de la SEP yser distribuido a las escuelas en todo el mbito nacional , (3) lasTarjetas de Auto-aprendizaje recientemente elaboradas por losestudiantes de los diplomados creados en cuatro sucursales estatales della UPN Oaxaca, Ajusco, Puebla y San Cristbal bajo la conducta delos maestros chiapanecos de la UNEM previamente formados yejercitados, y (4) la elaboracin y redaccin, por los miembros de laUNEM y la ECIDEA, de los currculos alternativos de primaria querepresentan iniciativas desde abajo y para los que las organizacionesde maestros indgenas solicitarn la aprobacin desde arriba, desde lasinstancias administrativas de la SEP, para ser reconocidos oficialmentey poder aplicarse en otras escuelas indgenas del pas.

Para concluir, quisiera sacar un modesto balance de las experienciasvividas y promovidas. Qu nos ensean estas experiencias, y en qu sefundamentan sus xitos?

Primero, me parece importante subrayar que estas experiencias no se

sitan en un proyecto unitario, homogneo, que, desde el inicio, hayaplanificado todas las etapas de su desarrollo, como hoy en da lo exigenlos organismos financieros con sus marcos lgicos y cronogramas antesde aprobar una solicitud y acordar el financiamiento. Adems, estasexperiencias con sus resultados productivos no se lograron en los lapsosque los organismos financieros suelen financiar y que son de 3 a 5 aos.Me parece que eso debe dar materia de reflexin a estos organismos ycuestionar sus principios a-priorsticos con que conciben sus mtodos deayuda y estrategias de evaluacin.

En el marco de nuestro proceso intervinieron y aportaron las ONGs

DANA y Terra Nuova (de Italia), el fondo Len-Portilla, la Organizacin delos Estado Ibero-americanos (OEI), la Fundacin Ford y otras, siemprecon apoyo a fases particulares del proceso, en el cual cada faseaprovechaba los progresos alcanzados en las fases anteriores. Todosestos aportes han sido parciales, an cuando, en la opinin de lasfinancieras, los resultados parciales parecan suficientementeinteresantes y meritorios de apoyo financiero. Tal vez intuan algncontexto general favorable al xito de los proyectos, pero les faltaba lavisin del proceso global, de su continuidad y coherencia.

Ahora comprendemos que slo el conjunto y la sucesin de las fases

garantizaban el alcance de los resultados, que podemos considerar comolas pruebas del xito de todo el proceso. (Se suele tan a menudo hablaren trminos genricos y auto-satisfactoriamente generosos de los xitosde un proyecto. Ms modestamente, limito el uso de este trmino a ladesignacin de los productos tangibles y visibles, cuya naturaleza ycomplejidad deberan incitar a los observadores a interrogarse sobre loscaminos y las condiciones de su produccin, para comprenderlos comoresultados de un proceso histrico, poltico y pedaggico concreto, lento,continuo y siempre, a la vez, personal y social).

Es este proceso histrico, poltico y pedaggico concreto, personal y

social, que da la continuidad y coherencia a la aventura de la que dicuenta. De aventura se trata, precisamente, porque, desde el inicio, no


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hubo proyecto coherente a largo plazo; todo fue aparentementeespontneo y accidental, una constelacin de oportunidades de las quelos actores implicados supieron aprovechar, un conjunto de encuentrosfortuitos entre los actores de distintos polos sociales que echaron chispasy establecieron corrientes de energas que todos, de alguna manera,supimos encauzar hacia esfuerzos y objetivos compartidos ycomplementarios, estando dispuestos a colaborar a mediano y largoplazo, aprovechando todas las oportunidades para conseguir el abonopara que nuestras plantas prosperen y se desarrollen. Mara Bertely hasido nuestra pionera eficaz, pues con su inteligencia e intuicin, con suseriedad acadmica y talento de organizacin supo ganarse la confianzade nuestros mecenas financieros.

Pero, as formuladas, las condiciones reales que subyacen a lacontinuidad y coherencia parecen algo abstractas. Tenemos que darlescarne y huesos para comprender las realidades vividas y motivadorasque han animado el proceso, dndole la continuidad y coherencia queahora, retrospectivamente, constatamos, ms all de los proyectos

particulares y parciales.

El terruo histrico, poltico y socio-cultural de Chiapas, marcado por ellevantamiento zapatista, es, a mi modo de ver, el factor de mayorfertilidad para el desenvolvimiento de todo el proceso, ms all de losconstreimientos materiales, ya que los aportes financieros han sido, alinicio, espordicos y muy puntuales, luego, ms seguidos pero parcialesy de duracin limitada. Esta fertilidad la vemos en las motivaciones delos estudiantes de la UNEM, en su compromiso con sus comunidades,con la autonoma indgena y educativa, y en su bsqueda de un modelode escuela que corresponda a sus expectativas y las de su movimiento

poltico y pedaggico en las comunidades. Y a este respecto deboreconocer que el terruo chiapaneco se revel ser ms frtil encomparacin con el terruo inicial amaznico, donde la experienciasembrada perdi su creatividad, se volvi nuevamente formalista yrutinaria en sus discursos pro-indgena estereotpicos y en sus recetaspedaggicas. Eso ocurri bajo la presin del Ministerio de Educacin a laque los pedagogos del programa cedieron, lo que, tratndose de unprograma experimental, no era una obligacin; no supieron defender laautonoma indgena. La poca combatividad y la tendencia a laresignacin frente a las agresiones del Estado se han demostrado en elltimo ao, cuando el gobierno peruano ha hecho tabula rasa con la EIB

y dictado criterios de ingreso a los institutos pedaggicos que los jvenesindgenas egresados de los colegios rurales no pueden satisfacer. Deesta manera, el programa de formacin magistral de la confederacinindgena AIDESEP en Iquitos se qued sin alumnos y parece condenadoa la inanicin.

Pero la fertilidad del terruo chiapaneco tuvo alcances nacionales, entreotros, en ciertas lites acadmicas comprometidas con un pensamientoeducativo innovador. En este medio, las iniciativas de autonoma y auto-gestin abrieron nuevas vas para concebir la participacin democrticadel pueblo en los asuntos de la nacin. De ah el enfoque sobre una

dinmica que se inspirara abajo para orientar su movimiento haciaarriba. En Chiapas surgi una multitud de proyectos educativos


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alternativos que gozaron del apoyo de ONGs y de universidades einstituciones nacionales e internacionales. El CIESAS del Sur-Este, luegoel de Tlalpan, as como diferentes sedes estatales de la UPN fueron deellas. Hubo entonces una ampliacin del radio de accin de estasinstituciones, una orientacin hacia el trabajo con organizaciones debase, algunas dedicadas a innovar en el campo educativo y renovar laescuela con su apropiacin por los comuneros.

En este contexto general y favorable a nuestros cuestionamientos ypropuestas ocurri que personas se encontraron y compartan ideas yque se formaron motivaciones comunes que desembocaron en iniciativasde accin y de debate que lograron insertarse en un proyecto deformacin el de los estudiantes de la UNEM sin que ste tenga unmarco claramente formalizado y constituido. Recordmonos que TerraNuova estaba interesada en financiar un proyecto grande, pero suscriterios formales y exigencias organizativas no correspondan a lo que laUNEM en ese tiempo era y era capaz de hacer. Visto desde hoy, elhorizonte limitado de la financiera, que le impidi contribuir a nuestro

proceso, parece una lstima, no tanto para nosotros, sino para ellamisma. Podra decir que ms importante que constituir un proyectocoherente, explcito y planificado segn los cnones formales de lasfinancieras , era la confianza que se form entre las personas queparticiparon en este dilogo y debate; y la confianza cre este lazolibidinal que llamamos el eros pedaggico que, de alguna manera, es elmotor de todo este proceso y la razn por la cual colaboramos entretodos con gusto, con placer. El capital de trabajo que pudimos ofrecer alas financieras en ese entonces era esta confianza mutua, la claridad denuestro propsito y nuestra conviccin, basada sobre experienciasanteriores, de alcanzar nuestros objetivos. La confianza mutua era y es la

garanta de la continuidad y la coherencia.

Ah est Jorge, ah est Juan, ah est Abrahm, ah est Francisco, ahest Edmundo, ah est Sebastin, ah est Miguel, ah est Gustavo, ahest Isidro, ah est Gilberto, ah est Manuel, ah est Dionisio, paranombrar slo aquellos miembros de la UNEM que han participado en eltrabajo de la primeras tarjetas. Pero, tambin, ah estn Mara, Rossana,Erika, Ral, Stefano, Carmen, Jsica y yo. Todos son personasindependientes, autnomas, con sus motivaciones y ganas personales,con su carcter y aspiraciones propias. Estas personas se encontraron,se confiaron mutuamente y vincularon sus destinos a travs de

actividades realizadas en comn y de manera complementaria,reconociendo cada una los mritos del otro y lo que el otro poda aportara la solucin y superacin de los problemas compartidos entre todos. Nohubo jefes o directivos, solo responsables, que aceptaron encargarse delas diversas tareas que exiga la continuidad de la colaboracin. Entreellos, no olvidemos a Sylvia y Patricia que ocupaban puestos importantesen la jerarqua administrativa, y, claro est que con gratitud mencionamosa Don ?? Len-Portilla. El cemento de esta colaboracin, con que seconstruy la obra exitosa, fue cabe confesarlo la felicidad que cadauno senta en los momentos de trabajar juntos, y fue esta felicidad la queasegur la continuidad y la coherencia de todo el proceso, pues cada

experiencia despert el deseo de una nueva, posterior, donde elconocimiento y la comprensin de la problemtica educativa comn iba


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creciendo; y en el intervalo, entre dos experiencias de colaboracin, cadauno iba experimentando, en sus escuelas, en sus cursos de capacitaciny en sus estudios y meditaciones, lo que haba aprendido, poniendo aprueba de la prctica el valor de la palabras dispensadas, escuchadas ycomprendidas y explorando los puntos crticos de la propuesta educativapara contribuir a su mejoramiento en el prximo re-encuentro.

Sabemos que la felicidad de uno despierta la envidia del otro. De maneraque, para evitar cuestionamientos y ataques de envidiosos, aludo a estehecho aunque sea una verdad fundamental slo de pasadita ysolapadamente, al final de mi exposicin.

Despus de todas estas vivencias en felicidad y con los resultados yxitos mencionados, permtanme soar en un paso que nos falta dar yque nos permitiera cerrar un crculo. Soamos con una visita de losmaestros chiapanecos de la UNEM a la Amazona peruana para que seencuentren con maestros indgenas amaznicos, intercambienexperiencias y logren comunicar a estos maestros peruanos, ms

convencionales, formalistas, dominados por criterios burocrticos ytrabajando sin insertarse en la vida de la comunidad, algo de la seriedadde su compromiso social, de su entusiasmo creativo y de sus nuevashabilidades pedaggicas. Y eso en un contexto poltico peruano en elcual el movimiento indgena tambin est presente porque ha surgidohace muchos aos, en 1984 cuando se form AIDESEP y laconfederacin indgena amaznica internacional, la COICA. Pero, por lomenos en el Per, logr xitos slo puntuales, aunque importantes encuanto a la defensa de los territorios indgenas. Sin embargo, lasmanifestaciones de las organizaciones indgenas peruanas no hancambiado fundamentalmente la visin paternalista de las lites

nacionales, ni cuestionado las estructuras calcificadas de un Estadohomogeneizador y centralista (a pesar de todos los discursosinterculturales y descentralistas, comunes y corrientes, que puedanescucharse en ciertos cenculos intelectuales).

Es eso una propuesta que se sita directamente en el camino ya abiertopor el cual los maestros profesionalmente capacitados, autnomos ymotivados conducen a otros indgenas, quienes, por cruzar sus propiospaisajes socio-culturales, hallan fcil y motivador aprender lo queencuentran en el camino, y luego, a su vez, recorrern los mismoscaminos con maestros de otros pueblos, ampliando de esa manera el

alcance de los maestros indgenas y de su propuesta educativa a todoslos Estados de Mxico e, inclusive, a otros pases.

Con esta nota optimista pero realista, porque fundada en lasexperiencias que acabo de relatar concluyo mi conferencia,agradecindoles la paciencia con la que me han escuchado. Muchasgracias.

del terruño a la cosecha-conferencia df-1008-publicado por ciesas

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