del teatro para el teatro

EVALUACIÓNSegunda jornada de Reflexión Pedagógica

octubre de 2009

M O D E R A D O R

• Marcelo Sánchez. Actor, dramaturgo y

profesor Carrera de Teatro udd.

E X P O S I T O R E S

• Álvaro Pacull. Director de la Escuela de

Teatro udd.

• Carolina Reyes. Psicóloga, tutora del

Centro de Desarrollo de la Docencia, udd.

• Rodrigo Rojas. Actor, docente de la

Escuela de Teatro udd.

• Mario Costa. Actor, docente de la

Escuela de Teatro de la Pontificia

Universidad Católica de Chile.

• Alicia Solá. Actriz, Coordinadora del

plan de Magíster en Pedagogía Teatral

• Francesca Accatino. Actriz, docente de

la Scuola Italiana

P R I M E R A P A R T E

I N T R O D U C C I Ó N / Á L V A R O P A C U L L

En primer lugar muchas gracias a todas las personas que van a parti-cipar en esta Jornada de Reflexión Pedagógica: profesores, profesores asistentes e invitados especiales. Nos da mucho gusto poder recibirlos por su trayectoria académica, porque algunos de ellos vienen de otras casas universitarias por las que nosotros tenemos gran aprecio y mucho cariño.

Jornadas como ésta, ya hemos realizado con anterioridad, y se están tornando en una tradición muy importante para la Carrera de Teatro de la Universidad del Desarrollo, porque de alguna manera nos permi-ten distanciarnos, por un momento, de lo cotidiano.

Sabemos lo difícil que es hacer clases frente a estudiantes de teatro, tienen perfiles que no son los comunes en el ambiente universitario, por lo cual hay que llegar con estrategias metodológicas que son muy específicas. Esas estrategias metodológicas –yo diría– se han ido perfec-cionando a través del tiempo.

La Universidad del Desarrollo hizo una apuesta clara –me pareció–, en el momento en que se tomó la decisión, que fue muy honesta: la Universidad se preguntó de qué manera debía enfrentar el fenómeno de crear una carrera de teatro en el seno de esta Universidad, frente a la enorme oferta que existe en el país. Algunas, son ofertas muy interesan-tes, y no dudamos de la seriedad y el ánimo que tienen todas las escuelas de teatro en el país. En lo esencial, lo que las diferencia es el foco al que apunta cada una. Algunas carreras de teatro refuerzan su presencia en el medio, desarrollando actividades de extensión, otras ofreciendo, desde el punto de vista de la formación, postgrados o el área de investigación. Hay escuelas que tienen un sello eminentemente práctico y, desde esa perspectiva, priorizan determinadas áreas, por ejemplo, el movimiento en unos casos, el área vocal en otros.

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En ese sentido, la Universidad del Desarrollo hizo su apuesta, cuyo foco es poner sus esfuerzos para que su sello sea el pregrado. Para ello formó, hace unos cuatro o cinco años, un Centro de Desarrollo Docente, con el que nosotros como Carrera de Teatro hemos podido dialogar en forma bastante afable y productiva. Se ha preocupado por brindar apoyo a los académicos. La mayoría de los profesores universitarios –como ustedes lo saben– son personas que no tienen conocimiento de pedagogía tradicional y, por lo tanto, muchas veces sus clases se han centrado en esquemas metodológicos que, la verdad, no han facilitado la docencia, dado el perfil actual del estudiantado. Frente a esta rea-lidad, la Universidad ha ido desarrollando metodologías particulares, asesorando a los profesores, generando cursos de capacitación y además fomentado el tema de tutorías, con las que se persigue que, tanto las y los académicos, así como las autoridades de las respectivas escuelas, profundicen estos aspectos académicos y docentes.

En la Carrera de Teatro nos dimos cuenta que había que separar el aspecto pedagógico del componente artístico en que se inserta el tea-tro. Desde el punto de vista de la técnica pedagógica, es decir, ¿cómo mejorar las clases?, ¿cómo mejorar los procesos de evaluación?, ¿cómo tornarnos cada vez más específicos? Pero, no podíamos abandonar la naturaleza propia de nuestra carrera y, la naturaleza de ésta, se relaciona estrechamente con los procesos y procedimientos del arte.

Por ello es que hemos tratado de crear instancias de capacitación o de reflexión que no nos desliguen del mundo del teatro. Ésa es la razón por la cual nos hemos convocado el día de hoy, sabemos que uno de los procesos más complejos que vive un profesor de teatro, no necesa-riamente es el enfrentar a un grupo humano, coordinar ejercicios –lo que obviamente requiere un perfeccionamiento, una “metodologiza-ción”–, sin embargo, cuando tenemos que evaluar, nos encontramos ante una dificultad mayor, dado el carácter subjetivo de la evaluación y ésta, interpela a los profesores de la disciplina. Por ello al interior de la escuela hemos hecho un esfuerzo en ese sentido.

Marcelo Sánchez, como ustedes saben, es el Secretario Académico de la carrera y, aparte de ser actor y dramaturgo, es candidato a magís-ter en Historia en la Universidad de Chile y también es profesor. Su trabajo ha sido de gran ayuda para poder generar un vínculo entre este

II JORNADA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICACARRERA DE TEATRO UDD

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Centro de Desarrollo Docente con los profesores de la Carrera de Tea-tro que tutorea.

Hoy vamos a enfrentar y conversar sobre la evaluación en las clases de teatro. Obviamente que el tema es más importante en las asignaturas de actuación, voz, movimiento, asignaturas de carácter práctico. Sabe-mos que en las asignaturas teóricas esto corre por una vía que es más tradicional y que, necesariamente, se somete a herramientas propias del ámbito clásico universitario.

Así es que, quiero darles la bienvenida y agradecer su presencia. Esperamos que esta instancia de reflexión y de intercambio académico sea enriquecedora para todos. Queremos que se genere debate, que se formulen preguntas.

Nadie tiene la verdad en esto, y ésta es una premisa de máxima importancia. Tenemos la humildad de entender que estamos en un proceso de búsqueda, no tenemos respuestas, pero sí queremos tener muchas preguntas y eso es lo que importa, puesto que nos permite contextualizar lo que nos reúne hoy.

Por último, darle la bienvenida a Marcelo Sánchez, quien va a ofi-ciar en esta Jornada como moderador, como maestro de ceremonia.

M O D E R A D O R

Buenos días a todos, gracias por estar aquí.Tal como les escribí por e-mail alguna vez, la idea es juntarnos a

reflexionar en un ambiente distendido, pero que, no por ello, impida que se expresen opiniones o que surjan discusiones, reflexiones de carácter académico que es lo que nos compete en la carrera.

La Jornada está organizada de manera bastante sencilla, hay dos mesas de discusión. Para la primera, convocamos a Álvaro Pacull, Director de la Carrera de Teatro; a Carolina Reyes, psicóloga, tutora de los planes de innovación del Centro para el Desarrollo de la Docencia de la Universidad del Desarrollo, profesional que ha cooperado en la supervisión de las innovaciones metodológicas que hemos realizado al interior de la carrera de teatro. Y también en esta primera mesa nos acompaña Rodrigo Rojas, profesor del curso “sello”: Emprendimiento y Liderazgo y del curso de voz, también ha participado en los planes de innovación. Por lo tanto, vamos a comenzar con la intervención de

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Álvaro Pacull, Director de la Carrera de Teatro de la Universidad del Desarrollo.

Á L V A R O P A C U L L

Gracias, Marcelo. Frente a los tiempos que corren y de cara a los procesos que en el

país ha formalizado la educación universitaria y, que de paso, están influyendo en las carreras de teatro, no ha estado ausente el utilizar parámetros técnicos de orden pedagógico, tendientes a velar por una formación de calidad medible y que pueda ser objeto de acreditaciones por parte de las entidades responsables. De este modo las casas uni-versitarias y los centros de educación superior, sean estos técnicos y/o profesionales, han debido poner sus esfuerzos en generar modelos edu-cacionales que den garantía de seriedad y respondan a las necesidades esenciales de un estudiante en el momento actual.

La mayoría de los currículos se han basado en modelos de compe-tencias, los que se centran en definir la generalidad y la especificidad de la disciplina. Este esfuerzo ha permitido aclarar lo que se enseña y cómo debiera ser comunicado para el máximo provecho del estudian-tado. Temas como planificación de clases, enseñanza por ciclos, estrate-gias docentes, etc., son parte o debieran serlo de los profesores de una carrera de teatro con pretensiones de calidad.

Sin embargo, uno de los aspectos más centrales del fenómeno docente, es la evaluación, sigue siendo un tema sensible y de difícil implementación para el docente de la carrera de actuación en sus áreas prácticas, ¿qué decir a un alumno sobre su trabajo?, ¿cómo no caer en una subjetividad perniciosa?, ¿qué requiere el estudiante para aceptar una opinión a veces no favorable?, ¿cómo no tensar la relación profesor alumno si la visión crítica media la opinión? Preguntar como docente si se está siendo justo al aplicar criterios absolutos, en un fenómeno donde el proceso particular es importante y que exige el máximo crite-rio, es relevante.

Estimo que para estas cuestiones se torna vital recordar el impulso que nos llevó a estudiar una carrera vocacional, un estado anímico que nos impedía ser otra cosa, una sensación de enamoramiento y de admi-ración que hizo que dejáramos atrás los consejos disuasivos y los pre-


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juicios que nos atrincheraban en el miedo. Ello porque el motor que lleva a estudiar una profesión y más aún la del teatro es el amor sincero, comprometido y profundo por la actividad que luego se profesará.

Como docentes debemos ser respetuosos de esa decisión, siendo nuestra misión la de orientar con cariño y flexibilidad al muchacho, a la muchacha, que se encuentran expuestos a sus dudas e incertidumbres, especialmente retroalimentando su trabajo práctico y teórico a través de la evaluación.

El teatro, es un maravilloso llamado a entender el mundo, a los seres humanos, la vida. Es un llamado a lo trascendente, a lo bello, a lo crí-tico. Un llamado a pertenecer, un llamado a servir, a expresar, a opinar. Todos estos conceptos para lograr plenitud requieren de libertad física y psíquica, requieren de sentido lúdico y de sana expansión.

Debemos asumir que nuestra posición crítica puede constituirse –en algunas ocasiones– más que en un retroalimentador en un inhi-bidor. De ahí la importancia de entender lo delicado del encargo. Urge preguntarse, ¿cuántos estudiantes en una muestra de ejercicios de actuación se sienten cómodos frente a la mirada escrutadora del docente?, ¿cuántos alumnos entienden la muestra de sus ejercicios de trabajo como la oportunidad de explorar, de indagar y no de formalizar una entrega según una visión rígida y obsoleta de resultado?

Un viejo amigo, escribió unas palabras que osadamente me permi-tiré adaptar a nuestra disciplina:

“En innumerables lugares de formación escénica, un joven se sienta a ver, escuchar y practicar teatro, no es cualquier lugar, ha llegado ahí para educarse, para aprender. Para ello ha tenido que vencer obstá-culos, resistencias, prejuicios, y no ha sido fácil, ni cosa de un día. Debido a esto el profesor de teatro, un desconocido, una desconocida, que está frente al grupo de estudiantes se impregna en la mente de estos, con aquellas vicisitudes que componen el amor y también el odio de ese joven a la autoridad y con la confianza y desconfianza que tiene hacia los profesores de su pasado y que lo han formado tal como es actualmente. El joven no sabe lo que es educarse en el teatro, sabe sin embargo, lo que es necesitar algo, esperar algo de otro, requerir, preguntar y –si

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ha tenido suerte–, sabe lo que es recibir respuestas que alivian, dan satisfacción, orientan, abren puertas al conocimiento y la autoes-tima. Lamentablemente en su pasado –en muchos casos–, lo sabe por ausencia, por abandono, por rigidez por parte de unos docentes dueños de la verdad y atrincherados en un mundo de poder. Esos profesores en su mayoría, al margen de las buenas intenciones, han estado ciegos y sordos a las necesidades de sus alumnos. Ese estado anímico tampoco ha sido casual, lo ha cultivado por miedo a no obtener respuestas, anteponiendo distancia y límites con el edu-cando. El peso de no saberlo todo les ha pasado la cuenta y han dejado de atender, algo dañino para el fenómeno educativo, ya que la aten-ción parece ser un momento abierto y en curso, una especie de espacio de transición entre las sensaciones y las deducciones, sostenido por la imprescindible capacidad de tener paciencia, de tolerar la incertidum-bre y por el conocer la imposibilidad de saberlo todo”.

Para atender no sólo necesitamos estar lo suficientemente separados de nuestro sí mismo autocomplaciente, sino que también de uno de nuestros más tenaces y dañinos procesos psíquicos, el afán de invadir y controlar el objeto de nuestras sensaciones y percepciones, sobre todo cuando se trata de las palabras y significados de otros.

Este afán puede llevarnos, a veces, a tal empobrecimiento en la rela-ción con ese otro que las preguntas de éste, terminen siendo abortadas y desintegradas con el arrogante ataque de las respuestas que sin pacien-cia alguna imaginamos y les lanzamos. De esa forma una renuncia al control, permitirá que los componentes mentales que emergen en el espacio de atención, tanto desde el exterior, como desde el interior de la persona, queden lo suficientemente libres del sí mismo egoísta del sujeto. Estas son cuestiones que, si bien pueden ayudarnos, no sólo a entender la naturaleza humana y la de nuestros alumnos, sino que nos brinda la oportunidad de comprender el rol que como educadores tenemos a través de la evaluación, evidenciando modelos operativos ecológicos que conservan los paradigmas propios de la contemporanei-dad, en que los individuos requerimos voces contenedoras, afectivas y responsables de la especificidad de los estudiantes, donde los alumnos no sean entendidos como una masa única y totalitaria.


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Jorge Eines sostiene en el “Actor Pide”: “Todo aprendizaje es resis-tencial”. Ello porque cuando un individuo pretende acceder a lo que desconoce, se encuentra con una primera barrera que le obstaculiza su acceso al conocimiento. Son resistencias a modificar lo que ya se tiene. Esto impide que se tenga un punto de partida de cero y debe implicar que –como docentes– seamos la instancia que permita vencer las resis-tencias del alumno.

Cuando evaluamos debemos intentar ser claros. Según la milenaria sabiduría del Tao: “Claridad no significa ver a los otros, sino verse a sí mismo; la agudeza no significa oír a los otros, sino oírse a sí mismo; comprender no significa comprender a los otros, sino conocerse a sí mismo”.

Sinceramente, espero que en este seminario, a través de las diferen-tes ponencias, nos permitamos más que encontrar respuestas a hacernos preguntas, tener interrogantes que nos inviten a dudar, a cuestionarnos, sobre la manera que conocemos.

Muchas gracias.

M O D E R A D O R

Gracias Álvaro.Vamos a escuchar las tres ponencias y luego abriremos el espacio

para las preguntas de la asamblea.Carolina Reyes comenzará su presentación.

C A R O L I N A R E Y E S

Mi idea –como decía Álvaro– como integrante del Centro de Desarro-llo de la Docencia, que lleva dos años, es darles cuenta del trabajo que hemos tenido con los profesores de teatro de la Universidad, precisa-mente, en el tema de la evaluación.

Desde mi opinión y desde la opinión y la experiencia de los profe-sores, creo que ha sido tremendamente exitosa, poniéndonos un poco en comparación con las carreras que provienen del mundo del arte, por ejemplo, arquitectura, publicidad y diseño. Creo que en teatro y en cine también, pero por sobre todo en teatro, ha sido tremendamente exitosa la experiencia, por lo mismo, creo que es importante compartir con ustedes en qué ha consistido todo este proceso de formación que

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hemos tenido en conjunto, para poder evaluar de mejor manera o, por lo menos, de una manera que favorezca el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Una primera fase de este proceso tiene que ver con un proceso de diagnóstico que, tanto yo como los profesores, hemos pensado al res-pecto del fenómeno de la evaluación en el mundo del arte.

Durante este proceso nos hemos encontrado con diversos significa-dos de lo que es la evaluación en el mundo artístico. Un primer signifi-cado, tiene que ver con que la evaluación es un suceso. Es un fenómeno aislado que, de cierta manera, va a servir para cuantificar, mediante una nota que refleje algún criterio en el que se sustenta el por qué que ese alumno está apto o no, para pasar a un siguiente nivel. En este sentido, se suele significar la evaluación como un proceso aislado dentro del proceso de enseñanza.

Un segundo significado, también considera la evaluación como algo cuantitativo. Lamentablemente, la educación desde hace siglos recurre a esta necesidad de tener que cuantificar, es decir, poner una nota y en el tema del proceso del arte es tremendamente complejo esto de tener que cuantificar algo que en sí mismo y por naturaleza es tremenda-mente cualitativo.

Otro significado con el que nos hemos encontrado tiene que ver con que la evaluación coarta la creatividad, es decir, si le digo al alumno qué es lo que espero de él, ¿de qué manera voy a estar coartando su pensa-miento divergente o su proceso intuitivo?

Ocurre que los procesos del mundo del arte tienen un carácter sub-jetivo e intuitivo y, por lo tanto, personal. Es así como todo lo que se relacione con tener que evaluar algo resulta tremendamente complejo.

Nos hemos encontrado con estos significados atribuidos a la eva-luación y con aquella resistencia, a la que se refería Álvaro. No nos han facilitado el trabajo, no obstante, a la larga han resultado ser un insumo clave que nos ha permitido trabajar y poder finalmente mejorar los aprendizajes de los alumnos.

En este proceso diagnóstico, también surgieron ciertas necesidades por parte de los profesores, respecto de la evaluación. Por ejemplo, una primera necesidad que se puede separar en dos componentes. El pri-mero, este prejuicio popular de considerar al actor como alguien desor-


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denado, carente de teorización, motivado por una disciplina eminente-mente práctica, al lote. Es lo que habría hecho optar a los profesores por satisfacer la necesidad ligada a los ramos relacionados con la voz, con el movimiento, los que por su naturaleza son tremendamente prácticos. Probablemente, sea por estas razones que los profesores han terminado por decir: “Ok, el alumno se queda con lo que tiene que ver con el ejercicio, el movimiento, la emoción, aunque lo que se vincula con el aterrizar, la reflexión teórica, lo básico del quehacer teatral, se quede en un vacío de la docencia". Por lo tanto, eso ha generado esta necesidad de los profesores de tener que abordar este fenómeno.

El segundo componente de esta primera necesidad, tiene que ver con los problemas que surgen en los exámenes finales. El alumno se prepara con un determinado profesor durante todo el semestre para lograr un determinado resultado. En el momento del examen, viene una comisión que comienza a evaluar al alumno con criterios o proce-sos diferentes que, el profesor titular de la asignatura jamás compartió con el alumno. Esto deja en evidencia por qué estamos hablando de un mundo tremendamente subjetivo.

Por consiguiente, la comisión evaluadora invalida de cierta manera, aquel proceso de acompañamiento del profesor con el alumno en esa determinada asignatura. Es así cómo ha surgido esta necesidad de tra-bajar en profundidad en torno a este tema.

¿Cuál ha sido el trabajo de intervención que hemos ido realizando?En primer lugar, problematizar el concepto inicial que pudiéra-

mos haber tenido acerca de la evaluación. Cuestionamiento tremen-damente importante que hizo posible identificar resistencias que, de cierta manera, van a determinar la manera con las que yo me enfrento al evaluar. Por lo tanto, el primer foco estuvo puesto en el significado.

En segundo lugar, lo anterior acarreó un primer cambio: asumir la evaluación como un proceso inserto en el proceso de enseñanza del aprendizaje no como suceso aislado, como un fin, sino como una parte o un componente de un proceso que me va a permitir guiar al alumno y guiarme como profesor en lo que estoy enseñando para mejorar o hacer determinados cambios respecto de nuestros objetivos de aprendizaje.

Las reflexiones anteriores y los cambios paulatinos nos han llevado a conferir énfasis en las evaluaciones formativas, es decir, formamos al

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alumno y lo guiamos. La evaluación para el profesor ya no es un obje-tivo consistente en poner notas, controlar la clase, controlar el aprendi-zaje de los alumnos, sino que la evaluación debe llegar a ser un método que permita al docente formar e informar al alumno acerca de su pro-ceso de aprendizaje, su propio proceso personal.

Respecto del carácter cualitativo y auténtico. ¿Por qué poner una nota?, ¿por qué las evaluaciones durante los procesos no podrían consis-tir en conversaciones de retroalimentación verbal que permitieran guiar al alumno?, ¿por qué todo tiene que ser cuantificado? Evidentemente, los procesos tradicionales de enseñanza nos exigen cuantificar, ése es el sistema en el cual nosotros estamos inmersos.

Pero, ¿por qué en nuestros procesos no se puede poner el énfasis en los aspectos cualitativos de la evaluación auténtica? Es decir, ¿por qué esperar hasta el final?, ¿por qué los exámenes están al final del semestre y se tiene que evaluar la culminación de un proceso?, ¿por qué no se puede ir evaluando durante el proceso?

Más adelante nos referiremos a una innovación que se hizo el año pasado, el examen permitió evaluar el proceso central del alumno. En eso consiste el carácter auténtico, aquello que sé durante el proceso. ¿Por qué descontextualizarlo y hacer una evaluación externa?, o más que externa, desvinculada de la relación directa con el proceso en el cual el alumno estuvo sometido durante todo un semestre.

¿Cuáles son los desafíos que este trabajo ha significado para los pro-fesores?:

Un primer punto, hacer tomar conciencia y explicitar aquello que yo espero del alumno, eso sí, teniendo en cuenta que se trata de algo subjetivo, personal e intuitivo, que depende de cada persona. Está bien que sea así, pero explicitémoslo y seamos conscientes de lo que hace-mos. Hay que pensar que, al igual que los estudiantes, nosotros –como docentes– tenemos ciertos objetivos en la Universidad, debemos cum-plirlos y, por lo tanto, son los que voy a esperar de ese desempeño final o bien del desempeño durante el proceso en que el alumno debe desen-volverse. Una vez que he tomado conciencia y he explicitado el método de evaluación que utilizaré, surge la importancia de hacerlo real. ¿A qué me refiero con hacerlo real? Es transformarlo en el mundo del lenguaje, verbalizarlo. Cuando yo defino, cuando yo conceptualizo, cuando yo


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pongo en palabras aquello que espero de los alumnos, hago real aquello que es subjetivo y que ya no queda en el imaginario del profesor, ya no queda en esa subjetividad susceptible de activarse en el minuto que el alumno está haciendo la presentación. Si lo defino con anterioridad, de cierta manera estoy convirtiendo aquel mundo subjetivo en algo real u objetivo, aún sabiendo que la objetividad no existe, el conceptualizarlo sí que me permitirá hacerlo real.

Luego de haber definido y conceptualizado aquello que yo espero, es necesario objetivar la subjetividad, lo que me permite generar una pauta y es, precisamente, lo que hemos estado trabajando. Una pauta de evaluación en donde todo esté allí, y sea comunicable al alumno. Con-ceptos y estándares de desempeño, en lo posible sabiendo que todos los procesos son subjetivos, pero de cierta manera objetivando esta reali-dad sobre el cumplimiento del objetivo del ramo, de tal manera que la pauta sea conocida por todos los estudiantes.

En este proceso hemos podido vislumbrar que, finalmente, la eva-luación o la simplificación de la evaluación, pasa sólo por un tema clave: hacer que un proceso de evaluación tenga como base la comunicación explícita y compartida por docentes y estudiantes. Todos los profesores van a evaluar de una manera diferente, porque tenemos claro que todos somos seres subjetivos y, desde allí pondremos mayor o menor énfasis en tales o cuales aspectos, que variarán de un ramo a otro etc. Pero, finalmente, hemos logrado hacer este ejercicio al evaluar los procesos, explicitando los objetivos con los cuales yo quiero que el alumno se desenvuelva.

En seguida señalaré unos testimonios de docentes, respecto de lo que ha sido la puesta en práctica de esta modalidad de evaluación. El primero, trata del examen del que les hablé y consiste en evaluar una clase abierta en el ramo de expresión corporal, si no me equivoco. En esa ocasión se evaluaba un examen aplicando una metodología dife-rente a la utilizada durante todo el semestre. El examen consistió en evaluar una clase en que el profesor iba dirigiendo una actividad y los alumnos iban desarrollando determinados ejercicios. En eso consistió el examen, es decir, en evaluar el proceso mismo y no la instancia final de carácter de producto, de resultado.

En uno de los testimonios se señala:

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“Enfatizar el sistema de trabajo individual y grupal del estudiante, por sobre un resultado final o un espectáculo, es fundamental en la enseñanza de la carrera teatral”.

Otra innovación ha sido la aplicación de la técnica de las “rúbricas”, Esta técnica será descrita más adelante por uno de los docentes.

En otro testimonio se dice:“A los alumnos les queda mucho más clara la materia, porque a

la hora de estudiar enfocan su energía en algo medular y específico, además en clases posteriores ellos dominan un lenguaje más técnico, por ende, las clases son muy dinámicas. A la hora de evaluar, agradecen mucho la transparencia y el orden de materias a calificar”.

Otra innovación que quiero destacar, es la técnica del “portafolio” en el ramo de Expresión Corporal, en el primer ciclo de la carrera, un ramo que es eminentemente práctico, en el cual de cierta manera se obligó a los alumnos a teorizar, a reflexionar más al respecto de lo procedimental.

Un testimonio señala:“En términos de la evaluación para mí fue muy importante la

rúbrica, las tablas de cotejo. Se hizo un trabajo más detallado para la estimación de contenidos. Para mí fue una herramienta nueva que pude poner en práctica y, por lo demás, encuentro que da al alumno una mayor seguridad de cómo está siendo evaluado y cuál es el objetivo final de esta evaluación”.

Con esto entonces quisiera cerrar. Finalmente, en la medida que nosotros como profesores tengamos claridad respecto de lo que que-remos que nuestros alumnos logren, evidentemente también vamos a transmitir esa seguridad al evaluar.

M O D E R A D O R

Muchas gracias Carolina, ahora pasamos a la presentación de Rodrigo Rojas.

R O D R I G O R O J A S

Desconocía el contenido de las ponencias anteriores, pero me han ser-vido como introducción para referirme a lo específico, o sea, cómo concretar lo que se acaba de exponer.


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Esto surge en torno a la pregunta: ¿Cómo evaluar lo subjetivo de manera transparente, objetiva y clara?

El tema académico evoluciona y se va profesionalizando, hay más exigencias por parte de las nuevas generaciones y búsqueda de mayores garantías de un futuro campo laboral.

Ahora no basta con hacer que el alumno memorice o hacer una prueba de selección múltiple. Ahora se suman nuevos elementos edu-cativos requeridos por los nuevos cánones de calidad exigidos por la educación.

La aspiración es que el alumno en su etapa pre básica, memorice, aprenda y aplique conocimientos y en su etapa media, sumando la anterior, que el alumno sea capaz de evaluar y criticar conocimientos. En materia universitaria se aplican las mismas aspiraciones. En los pri-meros dos años de carrera el alumno debe ser capaz de memorizar, comprender y aplicar las materias, en tercero y cuarto año, debe ser capaz de evaluar y criticar y, por sobre todo, crear nuevos conocimien-tos a través de una tesis, un examen de grado.

Es ardua la tarea de enseñar, por lo mismo hay que ser conscientes de la responsabilidad que tenemos al formar futuros profesionales, como también de la necesidad de que el profesor tenga las herramientas exter-nas y circunstancias adecuadas para ejercer su labor en forma óptima.

Una de las cientos de maneras de facilitar el traspaso claro de cono-cimiento al alumno, es la evaluación con tabla tipo rúbrica. Con esta tabla es posible valorar al alumno desde los tres parámetros formativos de un estudiante: los conocimientos, los procedimientos y las actitudes. No sólo mide conocimientos, sino además, cómo lo hace y su grado de compromiso con el trabajo.

La tabla rúbrica, es una tabla de evaluación organizada de acuerdo con los requerimientos específicos a evaluar, los niveles de aprendizaje, hasta las dimensiones de cada nivel. La calificación no es numérica, si no apreciativa. Vemos si los conocimientos están logrados, en vías de lograr, o no logrados. Esta apreciación debe llevar un puntaje que en su sumatoria dé como resultado una nota. Pero ésta, se realiza precisa-mente por las necesidades administrativas de la institución.

Lo más importante no es la nota, sino lo que el alumno logra, está en vías de lograr o no está logrando, así el alumno sabe qué es lo que

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tiene que sostener, reforzar o reestudiar. Por lo mismo, el profesor debe ser claro, específico, profundo en traspasar las exigencias que quiere para el alumno en esta rúbrica. No conclusiones vagas, sino materias específicas.

Una de las características de la rúbrica es que a la hora de evaluar, la transparencia es fundamental para lograr resultados con los alumnos. Al profesor le ayuda a ser ordenado con lo que quiere lograr en cada etapa del semestre: memorizar, comprender, aplicar o crear. Los alumnos se entusiasman, porque al tener claro y conocer explícitamente lo que le van a evaluar, su preparación es directa y sin mayores dudas. Es motiva-dor para el profesor ver que el alumno se motiva también con su clase.

La rúbrica es aplicable tanto en ramos teóricos como prácticos. La implementación es simple, a los alumnos en clases anteriores de la evaluación se le describe la rúbrica, guiándolos e incentivándolos para lograr el máximo de puntaje, resolviendo dudas para que el proceso sea totalmente transparente.

A la hora de entregar las evaluaciones se resuelven dudas y, muchas veces, los alumnos aceptan su nota con reflexión y no con apatía o falta de compromiso o conciencia de la nota, asumiendo que por irrespon-sabilidad o abandono no pudieron aspirar a una mayor calificación.

Aquí vuelvo a la cita que mencionaba mi compañera:“A los alumnos les queda mucho más clara la materia, porque a la

hora de evaluar enfocan su energía en un punto específico, además, en clases posteriores ellos dominan un lenguaje más técnico, por ende, las clases son mucho más dinámicas.

A la hora de evaluar agradecen la transparencia y el orden de las materias.”

Como conclusión, debo señalar que, puesto que esta metodología está organizada en forma escalonada, desde la memorización hasta la creación de conocimientos, el sistema rúbrica de evaluación ayuda a que los alumnos reciban las materias con objetivos específicos, sin mez-clas. Si el profesor necesita solamente que el alumno memorice, con la rúbrica puede lograrlo sin que el alumno contamine su estudio anali-zando o entendiendo lo que necesita memorizar.

Esto es aplicable a cualquier nivel de enseñanza, a cualquier escala de exigencias: memorización, comprensión, aplicación, análisis y creación.


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Esto surge básicamente porque nosotros que tenemos que evaluar a alumnos relacionados con el arte, muchas veces la pregunta es que el alumno se cuestiona por qué él tuvo un 5,0 y otro un 5,8, si hicimos lo mismo, ¿cuáles son esas ocho décimas de diferencia? Y el alumno se blo-quea e incluso desconfía de la evaluación. A menudo, esas décimas de diferencia el o la docente las justifica argumentando que puede trabajar en forma más ordenada, no tiene tanto papel en el suelo o el vestua-rio estuvo mucho más ordenado. Frente a lo que el alumno reacciona diciendo: “Bueno, pero es que yo no sabía que eso se iba a evaluar”. Con la rúbrica sí se puede evaluar, porque ataca los tres aspectos: el conocimiento, el procedimiento y la actitud.

Además, con esta rúbrica podemos sacar datos estadísticos, si yo veo que en cinco evaluaciones la mayoría de los alumnos están en vías de lograr un objetivo, algo está pasando que el alumno no puede avanzar para lograr los conocimientos, entonces reflexiono como profesor y me digo: “O cambio la metodología o me capacito para que el alumno realmente logre los conocimientos". Además, para el alumno es muy fácil, porque ve que es posible sacarse una buena nota, porque ve que es muy fácil cumplir los requerimientos que salen en la casilla de logrado.

Una de las críticas que ha tenido esta técnica, es que solamente se puede aspirar a tres notas: 7,0; 5,0 ó 3,0. Y bueno, ¿por qué no?, si lo que aspira un profesor es que todos los alumnos tengan un 7,0. No es mejor el profesor que hace reprobar a todos los alumnos, al contrario, es pésimo profesor porque los alumnos no están aprendiendo, están reprobando, entonces lo importante es que todos los alumnos pasen y ojalá con buena nota, obviamente con conocimientos.

Y respecto a lo medular de esto: ¿Cómo evaluar lo subjetivo?, ¿cómo evaluar la creación? Eso no tiene evaluación, sino que la creatividad tiene que ver con el atreverse. Si el alumno se atreve, eso ya tiene una recompensa evaluable en la rúbrica es el cómo se atreve y qué grado de conocimientos tiene para atreverse.

Y aquí tenemos un ejemplo de rúbrica que estoy aplicando este semes-tre en mi ramo de Percepción Vocal II, los alumnos tienen como tarea elegir una noticia y contarla de manera creativa y entretenida en el espacio.

Ahí están los tres niveles de conceptos, más abajo están los niveles de procedimientos y actitud, y las dimensiones de cada concepto. O sea,

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que ellos hablen de un tema, que hablen de una premisa y es específico. Si el alumno quiere lograr una nota 7,0 es simple, yo pongo en el cua-dro de: “Se logra ver el tema principal de la noticia en el trabajo”, mi apreciación. Además, es muy fácil evaluar: “Lo logra, no lo logra o está en vías de lograrlo”. Es muy fácil también corregir, porque si solamente hacemos un ticket, se llega a una nota fácilmente. Lo importante, y ése es el trabajo del profesor, es especificar qué es lo que espero que el alumno logre, ser bien claro y encasillarlo.

Acá son muy pocas las especificaciones (refiriéndose a la rúbrica), y es muy fácil que el alumno logre tener los 10 casilleros de 7 puntos. Esto también se puede aplicar para evaluar tesis.

Esto me ha ayudado mucho porque los alumnos ya no se estresan con los trabajos, sino que se ocupan de estudiar con precisión lo que tienen que aprender y, obviamente, como ya hemos pasado la materia no les cuesta tanto. Afortunadamente, en mi curso de los dos semestres he ido aplicando el sistema de rúbrica, no he tenido ningún reprobado y he tenido dos alumnos que se han sacado “rojos”, entonces, para un docente, eso es bien gratificante, ya que se ve que los alumnos de verdad aprenden.

Gracias.

M O D E R A D O R

Ahora se abre el espacio para hacer reflexiones, críticas, preguntas, con-tra preguntas, aportes, etc. Así que los invito a participar.


Antes de abrirlo a las preguntas, me nació una reflexión en torno a lo expuesto por los dos colegas. Primero que nada agradecerles porque lo expuesto, es de una contundencia importante y de una calidad rele-vante.

Recuerdo que hace un año atrás en una instancia de capacitación en la Universidad, se comentó un tema –obviamente relacionado con la evaluación– que para mí fue conmovedor, es decir, me movió. Tenía que ver con lo siguiente: un docente al evaluar a un alumno no tiene que tratar que pillarlo y, si al estudiante le va bien ése es un éxito.

Esto marca un cambio de paradigma cultural muy importante, pues


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en el pasado fuimos evaluados con ejercicios, con pruebas, en las cuales siempre se ponía, se generaba un espacio para que uno pisara el palito y, si uno lo pisaba, quería decir que no era una persona lo suficientemente astuta. Eso quiere decir, que cuando al pisar el palito, porque obvia-mente alguien siempre lo pisaba, sentía una enorme frustración y se sentía engañado, como cuando el carabinero está escondido detrás del matorral, entonces, da mucha rabia, porque obviamente uno se dice: “Este señor me está engañando”.

Lo mismo ocurre con el profesor, lo que es muy dañino para la relación profesor alumno, porque se siembra la desconfianza y en la relación de aprendizaje cuando se pierde la confianza, se pierde su esen-cia. Entonces, si uno se da cuenta, el tema del ego que nos pesa tanto, –por qué no decir que, tal vez, nos pesa un poquito más a nosotros que hemos sido formados en el tema del teatro,… Hay que reconocerlo, no es ni bueno ni malo, es. Y nos puede llevar a hacernos sentir con el poder de llegar y decir: “Voy a poner una nota, voy a dejar a esta persona pasando o reprobando o, sencillamente, lo voy hacer pisar el palito”. Es una tentación.

Detrás de esto está presente el tema de la humildad, está presente el tema de la transparencia, de la sencillez, de la relación fraterna que debe existir entre profesor y educando. Quiero decir que todos estos aspectos técnicos que han sido mencionados en el transcurso de la mañana, si es que se desligan de este principio o fundamento psicológico se tecnifi-can en demasía. El tema es entender qué origina esta técnica y es obvio, quizás, en esto consista el aprendizaje de la honestidad y el entablar buenas relaciones.


¿Puedo agregar algo?

M O D E R A D O R

Breve, para poder dar la palabra al auditorio.


Tomando el ejemplo del carabinero, el objetivo, ¿cuál es?, ¿sacar más partes o evitar más accidentes? Entonces, allí yo me cuestiono como

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conductor: ¿Por qué no me avisaron con un letrero que diga disminuye la velocidad? El alumno dice lo mismo, por qué si aquí me pillaste, ¿cómo no me enseñaste a no pillarme?

Y con respecto al tema de la humildad del profesor, debería ser un orgullo para el profesor que el alumno supiera mucho más que noso-tros, y si todos tenemos miedo de perder la pega, bueno, nos especiali-zamos, nos capacitamos y tenemos mucho más conocimiento y el tema va evolucionando.

M O D E R A D O R

Preguntas, reflexiones, críticas…

J A V I E R C H Á V E Z

No sé para quién es la pregunta en realidad, creo que para Rodrigo que dio una referencia más concreta.

Cuando se habla de establecer una rúbrica, se habla de alguna manera de conceptualizar los contenidos y también cierto diálogo en común con el alumno. Yo me pregunto, si existe la instancia o si tú la has tenido, de que en esta conceptualización aparezca en la fabricación de la rúbrica la opinión del alumno.

Por ejemplo, leía la rúbrica que expusiste y salía, por ejemplo: "El alumno es ordenado o es un poco desordenado", o algo así. Me pre-gunto: ¿El alumno sabrá o tendrá la misma noción de qué es ser des-ordenado? Entonces, me vuelvo a preguntar si acaso existe una cierta dinámica en la creación de la rúbrica. En el sentido de si el alumno es partícipe o no en la creación de ésta, la de establecer cuál es la rúbrica exacta con la cual será evaluado.

M O D E R A D O R

Gracias por la pregunta.Yo quisiera juntar unas tres preguntas más para que luego éstas sean

respondidas por el panel y no producir un diálogo inconexo.

E M A P I N T O

Mi pregunta también tiene que ver con la rúbrica. Quisiera entender un poco más, ya que si bien el aprendizaje del alumno es un proceso, tú


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has tenido la oportunidad de que a través de la rúbrica tus alumnos han aprendido, teniendo claros los contenidos conceptuales, actitudinales, etc. Pero, ¿se podría dar el caso que con la rúbrica se obtuviese una evaluación negativa?

Quisiera argumentar sobre lo que señalaba Javier, ya que hablamos de alumnos en proceso, pero no creo que todos los alumnos tengan el mismo proceso, entonces, ¿existe la posibilidad de una evaluación negativa? Porque para ti, ha sido positiva en ambos años, en los que tú has ocupado el proceso.

Siento que esto tiene que ver también con la autoevaluación.

J I M M Y D A C C A R E T T E

No tengo muy clara la pregunta, pero tiene que ver con lo que dijo Álvaro de que todo aprendizaje es resistencial. ¿Qué es lo que se puede hacer para que todas esas resistencias desaparezcan? Sobre todo, cuando no hay un interés particular en el alumno por la materia de ese ramo específico.

M O D E R A D O R

Vamos entonces dar la palabra a Rodrigo. Sugiero responder primero a Javier acerca de cómo se crea la rúbrica y si es posible que aparezca la opinión del alumno o no.


Sí, también ¿Cómo se definen los conceptos? ¿Si el alumno es partícipe de aquello?


Todo comienza de lo general, los objetivos del ramo, cuando el profe-sor se ordena y confecciona la calendarización con los objetivos clase a clase. Pasado un tiempo, unas tres o cuatro clases, el profesor tiene que tener una claridad de cuántos están logrando, cuántos no están logrando, y cuántos están en vías de lograrlo.

Evidentemente, en la rúbrica lo que yo expongo es lo que quiero que el alumno logre, y ¿cómo lo hago?, ensayándolo previamente. O sea, desde la primera clase intento inculcar el hábito de puntualidad,

EVALUACIÓN24

orden, de que se atreva, incentivarlo de tal forma que el alumno opine, reflexione de manera teórica, así el alumno ya sabe –más o menos– hacia dónde va la evaluación. Si he hablado de manzanas todo el semestre no puedo poner peras en la rúbrica, porque ahí me estoy contradiciendo y también estoy confundiendo al alumno, porque no va a entender, a lo mejor es mucho más claro, pero tampoco serviría.

Evidentemente, clase a clase voy incentivando a los alumnos con lo que yo quiero lograr con la rúbrica, tengo los materiales para hacer la torta y finalmente les digo: “Veamos cómo les quedó el pastel”.


Pero el incentivo de eso ¿nace desde lo que tú quieres lograr o también de lo que los alumnos quieren lograr con tu ramo?


Más que lo que yo quiera lograr, también hay reuniones previas para ver qué objetivos se quieren lograr con ese ramo. Nos juntamos con profesores del área, en otras palabras, está bien regulado el tema, tampoco es lo que Rodrigo quiere con el alumno.


No me refiero a eso, me refiero a la relación con el alumno.


Me gustaría complementar con algo. Dentro del modelo de compe-tencias que la Universidad adoptó, se definen las competencias en un modelo curricular, y esas competencias están informadas, tienen que ver con áreas procedimentales, actitudinales y cognitivas. Y cada asig-natura –se supone– tiene que apuntar al logro de esas competencias, a nivel de cómo avanzan los ciclos. Es decir, hay competencias básicas para el ciclo básico; competencias definidas como intermedias para el ciclo de licenciatura; hay competencias definidas como avanzadas para el ciclo de magíster. O sea, se tiende a eliminar eso que existía en los currículos antiguos que había asignaturas extremadamente complejas que apuntaban, por ejemplo, a niveles avanzados de análisis en un pri-mer semestre de una carrera. Entonces se va de menos a más.


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Eso está debidamente informado y –a su vez– las autoridades de la Universidad lo informan a las instancias de acreditación que regulan la educación superior en el país, es así de transparente.

Las competencias no nacen de lo que al profesor se le ocurra o piense que es lo adecuado, sino que están enmarcadas dentro de un plano for-mal y conceptual, académico. Generalmente, se han definido previa-mente de manera colegiada, es decir, las competencias para la carrera de psicología, de teatro, etc., etc., han sido discutidas, analizadas en instancias académicas y fruto de eso se resuelven, se definen cuáles son.

Por lo tanto, los objetivos académicos de los profesores en cada ciclo, en los primeros dos semestres, tienen que estar en concordancia con las materias que están definidas. Eso establece una claridad y un orden meridiano.

Nosotros, si nos distanciamos un poco como docentes, nos damos cuenta de que sabemos que hay cosas que son básicas en nuestra disci-plina, otras que son más complejas etc., etc. Lo que se intenta hacer es tenerlo ordenado, porque esto clarifica los procesos de docencia.

M O D E R A D O R

Álvaro, gracias. Le daremos la palabra a Carolina.


Quería hacer una última acotación con respecto a tu pregunta, Javier. Pienso que nosotros tenemos que saber aprender a discernir. Yo sé que

cuando uno comienza a informarse sobre este tema, cuesta flexibilizarse respecto a lo que es la aplicación de la técnica, en este caso, la rúbrica.

Creo que hay dos cosas que no tenemos que perder de vista. Una, que en un proceso de evaluación –en este nuevo paradigma de evalua-ción–, no sólo aprende el alumno, sino que también aprende el pro-fesor. Entonces, desde ahí hay que tener en claro la flexibilidad que el profesor tiene que tener al respecto, para ir modificando sus instrumen-tos de evaluación, de manera que dependan del proceso de aprendizaje que vaya presentando el alumno.

Y la otra, cuando uno entrega la rúbrica, cuando se comunica a los alumnos es un proceso de diálogo, reflexivo, en que el profesor se ase-

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gura que el alumno realmente haya comprendido, que le haga sentido aquello que tú vas a evaluar, en ese sentido es un proceso que se da a través de la conversación. No es como la aplicación rígida y técnica de decir a secas: “Esto es lo que se va a evaluar”.

P E D R O A L D U N A T E

¿Se ha dado el caso de que un alumno llegue a proponer algún concepto que no esté en la rúbrica?


En una rúbrica el profesor puede poner otro ítem que se llama obser-vaciones o recomendaciones, en el que –aparte de lo evaluable– puede haber una recomendación externa que en las próximas rúbricas, otro semestre u otro año, puede sumar este nuevo conocimiento de manera que éste sea evaluado. O sea, es cien por ciento flexible.

Y con respecto a la pregunta de Javier. Por lo menos, como lo hago yo, les muestro la rúbrica dos semanas antes de la evaluación, entrego una copia a cada uno, la leemos juntos en clase, para que la entiendan y surja la duda y, si bien no he tenido el caso, pero si surge el caso de que alguien diga: “No estoy de acuerdo con lo que va evaluar”, obviamente es conversable.

M O D E R A D O R

¿Puedes responder a la pregunta de Ema?


Si ocurre el caso en que aparezcan evaluaciones negativas, como dije, la rúbrica entrega datos estadísticos, entonces si percibo que está mayo-ritariamente no logrado, es porque algo está pasando y ahí tiene que venir la reflexión y, la primera de ellas es la autocrítica, es decir, para-dójicamente, ¿qué es lo que no estoy logrando con los alumnos que se pierden aún teniendo el documento escrito?

Entonces, ahí uno debe –digamos– estacionar la clase e introducir una instancia de reflexión, a lo mejor les caigo mal, hay múltiples fac-tores con los cuales un alumno enfrenta una clase, por más simple que sea la materia, la predisposición depende de varios factores. Ahí uno re-


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cuestiona su metodología y la adapta en pro de que el alumno aprenda.


Respecto de la pregunta de Jimmy. ¿Tú te referías al tema de cómo generar una relación que permita vencer el tema resistencial?

A ver, pienso que esto se relaciona con un trabajo que el profesor tiene que hacer. De partida soy de la idea de que no todos los profe-sores sirven para todas las asignaturas, por un tema de competencias, hay perfiles actitudinales que se acomodan más a un ciclo que a otro. Poner a un profesor que tenga un grado de Doctor, por ejemplo, que sea una persona con conocimientos muy avanzados y que tenga dificul-tades como para poder bajar esos conocimientos, a nivel de un primer semestre, tal vez, no sea el profesor indicado para generar una instancia de diálogo. Allí hay un tema que es complejo, a más capacitación, en algunas ocasiones, lo que se produce es una especie de distanciamiento con el receptor, entonces, lo que uno tiene que hacer es trabajar en cómo obtener un cierta comunicación y flexibilidad que permita rela-tivizar las verdades.

Cuando hablaba, hace un rato de la humildad, me estaba refiriendo a lo difícil que resulta ser humilde cuando se tiene un cuerpo de conoci-mientos muy sólido, porque de cierta manera eso nos empodera. Pero, ésa es justamente la tarea del docente, desempoderarse para poder generar una relación fluida, armónica, dialogante con el alumno. No es que uno vaya a abandonar sus conocimientos, si no que sencillamente se tiene que disponer a atender, a escuchar, a dialogar y también a dejarse sorprender, porque, de pronto, el conocimiento viene de un muchacho de diecisiete años, que nos cuestiona, nos relativiza, nos entrega ideas frescas y de esa manera también tiende a debilitarse la mecanización de la clase.

Es normal que como docente, sobre todo con la realidad contractual que se tiene en el país, que tengamos que ir haciendo clases y, a veces, la misma clase en distintas instituciones, se tienda a generar sistemas que faciliten el sistema de entrega de conocimientos, sin embargo, las instituciones tienen perfiles de ingreso distintos, es decir, un alumno de la Universidad Católica, es distinto a uno de la Universidad de Chile, es distinto a uno de la Arcis y a uno de la Universidad del Desarrollo. Hay que entender que existen particularidades, que existe gran variedad de

EVALUACIÓN28

perfiles, lo que implica necesariamente estrategias metodológicas dife-rentes y, por lo tanto, implica aproximaciones psicológicas distintas. Ése es un tema complejo, apela a la flexibilidad.

M O D E R A D O R

¿Alguna otra pregunta?

P A T R I C I A D Í A Z

Tengo una pregunta para Carolina. Desde el punto de vista de la psi-cología, sobre el tema de la motivación, ¿existe alguna herramienta?, ¿cómo podemos observar?, ¿cómo podemos motivar específicamente a un curso?, ¿cuáles son las herramientas?, ¿cómo nos motivamos noso-tros los seres humanos? Me parece que es lo más relevante.


Podría ceder esta respuesta, ya que están presentes dos alumnas mías, y hemos visto el tema de Psicología del Aprendizaje, hemos visto el tema de la motivación. Me gustaría saber si ustedes pueden responder.

F R A N C E S C A A C C A T I N O

Soy alumna de Licenciatura para Educación Media y de Carolina Reyes, profesora del área de Psicología del Aprendizaje. Sin duda, hemos aprendido que la motivación es básica.

Cuando hay preguntas, qué pasa con el alumno, cómo el alumno participa del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Como profeso-res, tenemos que partir, por sobre todo, tomando en cuenta los cono-cimientos previos que traen los alumnos y si uno ya escucha en esa instancia al alumno lo estás haciendo participar de la instancia, del proceso y, por lo tanto, estás motivando para que él también sea parte activa del proceso. A medida que tú haces que los alumnos se sientan también gestores y co-constructores de este proceso de enseñanza de aprendizaje, tú vas a lograr mayores motivaciones.

Este rol de maestro de teatro que tiene una verdad absoluta, que no permite que su alumno participe de este proceso no va a lograr que sus alumnos se motiven. En cambio, un profesor –hablaré un poco de eso en mi ponencia– que es un ente vivo, que se está nutriendo perma-


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nentemente del proceso de lo que sucede en el aula, que entiende las necesidades de sus alumnos, que está atento a escuchar sus inquietudes, a conformarlos como una parte activa del proceso va a lograr tenerlos siempre motivados. O sea, en la medida que yo, como profesor, hago y atiendo a las necesidades de mis alumnos y los hago participar de este proceso, el alumno se mantendrá motivado.

S O L E D A D G U T I É R R E Z

Quiero dar un ejemplo. Cuando llevé a mi pareja al médico, fue algo bien particular, porque él estaba muy enfermo y es una persona muy crítica y quiere saber todo, quería saber por qué estaba enfermo.

Fuimos al médico, un doctor muy conocido, es el Decano de la Facultad de Medicina de la Universidad Finis Terrae, Santiago Soto, quien me llamó muy profundamente la atención, porque en general uno va al médico, él te revisa, te receta algunos medicamentos y eso demora como veinte minutos, con todo el respeto que se merecen los doctores.

A mí me sorprendió este médico. Se paró delante de mi marido y le dijo:, “Lo que vamos hacer ahora es pensar en conjunto acerca de tu enfermedad”. Fue una verdadera clase. Entonces venían las dudas, y él le decía: “Pero pensemos en conjunto, ¿por qué crees tú que te pasa esto?, ¿por qué crees tú que te pasó esto otro? Y eso duró casi dos horas. Me impresionó porque, finalmente, y lo digo como profesora, puesto que tengo otras herramientas, producto de mis estudios. Pasa en el aula cuando mis alumnos me dicen: “Es que no entiendo, ¿por qué no me resulta esto?”. Entonces les respondo: “¿Dónde crees tú que está la dificultad?” Entonces lo hago pensar a él, acerca del proceso que está viviendo.

Aunque en este momento no estoy haciendo innovación, aunque ya va a venir –si el mundo así lo dispone y si el próximo año estoy acá–, es que me meteré de lleno en la innovación, es muy importante pensar en conjunto y ahí tiene que ver lo que decía Javier, en qué etapa está el alumno en ese proceso.

A propósito de tu pregunta, Jimmy, de cómo trabajar las resisten-cias, las resistencias se trabajan pensando en conjunto, es como ir a una terapia; uno se sienta “a propósito, yo también estoy en terapia” y yo le

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digo: “¿Yo no entiendo esto?” Entonces él me dice: “¿Qué piensas tú?” Además, yo estudié psicología, entonces te dice: “Pensemos en con-junto y uno va llegando solita a la dificultad”.

En este minuto estoy trabajando así con los alumnos, casi no tengo notas, ellos me hacen sus comentarios y esos comentarios son los que conversamos.

M O D E R A D O R

Muchas gracias Soledad.También quiero aportar un poquitito. Me parece que lo que sub-

yace es que la evaluación es también un proceso político y cómo pro-ceso político hay un espacio de negociación. Yo tendería, apelando a mi postura actual –que obviamente puede cambiar–, a pensar que la evaluación es un proceso de negociación. Eso es lo que quisiera orien-tar, entonces hay un proceso político de por medio.

Respecto a lo que comentaba Patricia me parece que se torna intere-sante el proceso para el alumno, siempre que nosotros estemos dispues-tos a dislocar el lugar de la enunciación, tradicionalmente el lugar de la enunciación, del discurso del profesor, es un discurso empoderado, es una larga tradición, es emitido en un cierto lugar desde donde nace ese discurso de poder. Me parece que una parte del proceso de llegar a la energía del estudiante, es estar dispuesto a que ese lugar de la enun-ciación sea dislocado, sea traspuesto, sea invertido de cierta manera por el no saber del alumno, porque evidentemente es parte de un no saber, entonces, creo que allí hay algo interesante, por lo menos es lo que me surge a mi reflexionar ahora: que la evaluación es un proceso político, que hay que negociarlo, que merece un cuestionamiento de la enunciación y que hay que estar dispuesto a que ese lugar sea un lugar consensuado, dislocado, subvertido de cierta forma, por decirlo de alguna manera.


¿Puedo aportar una cosita?A mí me parece muy interesante lo que dijo Soledad y bueno, con lo

que se ha dicho en general, se me arma un poco la respuesta. Pero tam-bién quiero agregar que hay que otorgar responsabilidades al alumno.


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¿Qué más responsabilidad que el alumno piense por sí mismo?


Claro, y también se habla acá mucho de eso.


¿Sabes dónde está el problema? En general, la evaluación que tenemos es más rígida, nosotros pensamos pero aisladamente, entonces siem-pre estamos siendo el papá del alumno, y las responsabilidades parten cuando él se esté dando cuenta de lo que está pasando.

Ahora el tema, es que este cuento es mucho más lento, porque uno pierde tiempo, en especial cuando hay muchos alumnos.

M O D E R A D O R

¿Carolina?


Para cerrar un poco la respuesta de Pati, respecto a la motivación. Un tema realmente importante, así como estrategia para el profesor, es siempre destacar el tema de la relevancia del contenido, de la relevancia del ramo, para qué me sirve por qué es útil aprender este determinado conocimiento, contenido, etc., etc.

Pasa muchas veces que las carreras tienen ramos ejes en los cuales los alumnos se motivan tremendamente, hay una motivación intrín-seca, por ejemplo, los ramos de taller, en el caso de Teatro, los ramos más prácticos que tienen que ver con la actuación misma, pero los ramos más teóricos de las carreras prácticas tienden a desmotivar a los alumnos, que no tienen que ver con lo que han venido a buscar, que es actuar, eso es lo que quieren. En la medida en que nosotros como profesores nos preocupamos de transmitirles el para qué es importante, el por qué es importante que yo sepa determinados conocimientos y no otros, en su utilidad futura y en su práctica misma, es en sí mismo motivador para el alumno, entender qué significa, el sentido de por qué es importante para mi carrera.

EVALUACIÓN32


Para cerrar y desde lo que dice Carolina, incluso eso puede llevar a una especie de innovación en la cual las instancias de evaluación de algu-nas asignaturas teóricas, tengan alguna relación, alguna convergencia por qué no, con algún taller, y eso puede tornar mucho más seductor, mucho más estimulante y le puede otorgar mucho más sentido a un alumno. Indudablemente eso es complejo de administrar, porque hay que vencer también la resistencia de los propios docentes, pero a la larga cuando eso está instalado como una cultura institucional puede significar una enorme riqueza para los alumnos.

M O D E R A D O R

Agradezco a Álvaro, Director de la Carrera de Teatro udd, a Carolina Reyes, tutora del Centro de Desarrollo de la Docencia y a Rodrigo Rojas, profesor de la carrera, por sus ponencias. Ahora haremos un break y ya volvemos.

S E G U N D A P A R T E

M O D E R A D O R

Para esta segunda parte, el panel está conformado por nuestro amigo y colega Mario Costa, actor, profesor de Actuación de la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica de Chile. A Alicia Solá, a mi derecha, actriz, Magíster en Artes y en este momento profesora y Coordinadora del Magíster de Pedagogía Teatral de la Universidad del Desarrollo. Y a Francesca Accatino, actriz de la Escuela de Teatro de la Universidad Católica, profesora del área de Teatro de la Scuola Italiana y estudiante del programa de Formación Pedagógica de la Universidad del Desarrollo.

Dejo con ustedes en primer lugar a nuestro amigo Mario Costa.

M A R I O C O S T A

Hola. Voy a leer esta presentación, básicamente es la experiencia de intervención con un grupo de alumnos de la Universidad Católica. Es la narración de una experiencia de intervención.

Tradicionalmente el papel del profesor fue transmitir el conoci-miento –establecido socialmente– a las futuras generaciones, es decir, administrar un corpus de materias canonizadas dentro de un curricu-lum fijo y donde la evaluación se ajustaba a controles estandarizados.

Entre los múltiples desafíos con los que se encuentra el profesor en este nuevo enfoque, se encuentra la capacidad de convertirse en un estratega pedagógico, es decir, apropiarse de un conjunto de competen-cias que le permitan replantear, evaluar, regular, tanto sus propios pro-cesos cognitivos como los de sus alumnos. Hacerse cargo de sus propias teorías implícitas respecto de qué significa enseñar y aprender. Generar espacios de reflexión y convertir todo su quehacer en una impronta afectiva que estimule y potencie el aprendizaje.

La Universidad tiene que ser el espacio que permita a los jóvenes

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suspender la identidad, sólo ahí aprenden. No puede pensarse el apren-dizaje sin el reconocimiento del otro. A pesar de que la selección de los alumnos al ingresar a la Universidad y, en especial, los alumnos de la Carrera de Teatro se realiza a través de una serie de exámenes de admi-sión que, de una u otra forma, pretende asegurar un perfil, identidad de ingreso a la carrera, estos vienen condicionados exclusivamente a reflexionar desde lo cognitivo. La repercusión de esto en la formación de actores, la condición humana y social, bajo los efectos de la econo-mía y políticas neoliberales de Estado, la globalización han generado trastrocamientos desde valores humanos, hasta de condiciones huma-nas polarizadas en las relaciones entre sujetos. La exacerbación de la tecnología con sus evidentes avances, los mass media, los discursos que emanan de éstos, tanto de instituciones como de la iniciativa privada, socavan las identidades e imaginarios sociales y culturales de los sujetos. La condición social y humana se encuentra mediada por un sinfín de discursos políticos e ideológicos que complejizan la tarea de la forma-ción profesional del actor.

Da urgencia que se reconozca la experiencia mimética como una herramienta para aprender, para tomar conciencia de que se puede pen-sar en el cuerpo como totalidad, de ahí la importancia –en particular– del curso Percepción Actoral. Y de ahí también la importancia de que los contenidos del curso se abran y de ahí, la importancia de que los contenidos del curso se aprendan.

Indudablemente la reprobación es un hecho significativo en los estu-diantes. De esto dan cuenta los testimonios utilizados en esta investiga-ción, y que no siempre la reprobación determina su tránsito profesional.


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P R O Y E C T O D E I N T E R V E N C I Ó N P E D A G Ó G I C A

Diagnóstico previoCada año se incorpora a los cursos del Percepción Actoral, curso mínimo de la Escuela de Teatro de la Universidad Católica, aproxima-damente un 20% de alumnos que han reprobado con anterioridad esta asignatura.

En estos jóvenes se produce un cambio de actitud hacia la mitad del semestre. Durante la primera etapa del curso son líderes con capacidad de juego y de opinión. Durante la segunda etapa, se esconden y se frustran con facilidad, obtienen mejores resultados que en el semestre anterior, pero no los que podrían obtener si se vincularan con la expe-riencia y sin el temor a repetir el fracaso. Están más asustados, tienden a perder el norte en relación a vivir la nueva experiencia por la búsqueda de un resultado exitoso.

Objeto de IntervenciónSe llevó a cabo con cuatro estudiantes de la admisión 2008 que repro-baron el curso de Percepción Actoral, el primer curso de actuación de la carrera.

En el curso, el estudiante tiene como objetivo principal reconocer y reconocerse como material expresivo, el alumno re-descubre su capa-cidad de percepción del mundo exterior, de las personas, de los luga-res que observa, además de desarrollar el uso de sus sentidos y de su cuerpo, conociendo sus capacidades y entrenándolo para convertirlo en un material expresivo y sensible a la hora de percibir.

Como actores involucrados en esta investigación • 20 estudiantes del curso de PercepciónActoral, Sección 1, de la

Escuela de Teatro de la Pontifica Universidad Católica de Chile, admisión 2009.

• Cuatroestudiantesdelaadmisión2008.• AyudantesyprofesoresdelcursodePercepciónActoral.

El objetivo de la IntervenciónCrear una experiencia grupal que permita dejar de manifiesto un aspecto

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fundamental del proceso afectivo de los alumnos al interior de esta expe-riencia pedagógica, para que sus resultados académicos mejoren.

Objetivos específicos• Replantear el desarrollo vocacional.• Generarunnuevoparadigmadeenseñanzadelaprendizaje,desdela

valoración de los procesos.• Y,elobjetivomásimportante,construirunincentivoatravésdela

creación de un relato adecuado de la experiencia vivida.

Como problema de esta mención En el proceso de los estudiantes reprobados que vuelven a desarrollar el curso de Percepción Actoral, ellos se sienten despreciados al no tener herramientas afectivas que le permitan enfrentar nuevamente la expe-riencia de cada asignatura eje de su carrera, con la confianza necesaria en el proceso que les toca vivir.

Como dispositivo de intervención• Seusóelmétodopedagógico.• Serealizarondossesionesdeteatroespontáneo,cuyaduraciónfue

de una hora cronológica.• Enlaprimera,setrabajólare-dramatización,eltestimoniodelotro,

el primer día de esta segunda vez.• Enlasegunda,setrabajóladramatización.Seusóelsocio-drama,el

concepto de testimonio.• Se hicieron tres entrevistas individuales, en diferentes etapas del

nuevo proceso académico, durante el primer mes de clases, al momento de definir sus grupos de exámenes y la semana previa al examen.

• Sehicierondosentrevistasgrupales,elgruposereunióconactoresque vivieron en su proceso académico la experiencia de la reproba-ción y nos reunimos con los compañeros de curso que reprobaron el curso, para explicarles el proceso de reprobación y lo que ellos habían vivido.


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TestimoniosSe seleccionaron dos tipos de testimonios: estudiantes que vivieron el proceso de rendir el curso reprobado y actrices ya tituladas que vivieron la experiencia de la reprobación del curso de Percepción Actoral.

O sea, hay testimonios de la experiencia recién vivida y testimonios de personas que lo habían vivido hace ya mucho tiempo.

“Cuando me dieron la nota, en el momento exacto que reprobé, pensé en la gente que me iba a preguntar cómo me había ido en la Uni-versidad. Y, ¡chuta!, iba a tener que decirles: ‘Me fue mal en el curso más importante’. Entonces empecé a preguntarme por qué me había ido mal. Comencé a sentirme insegura, si me fue mal es porque yo no tenía las capacidades para estudiar esta carrera.

Lo primero que pensé cuando reprobé, fue cómo se lo iba a contar a mi papá. Yo estaba estudiando una carrera que él desaprobaba por completo, había dejado otra, habíamos peleado mil quinientos millones de veces con él por este tema y llegar a la casa o llamarlo por teléfono y decirle: ‘Papá ’, pero no supe cómo enfrentarlo y decirle, sorry te decepcioné de nuevo.

Era el tema de decir: ‘Soy un caos, tengo un hijo, me salí de Antro-pología, entré a estudiar teatro’. No por decirle a los papás, porque en verdad no les iba a importar tanto, sino conmigo misma, de sentir que quizás no era capaz, ésa era la frustración más grande. No sé si realmente voy a ser actriz, porque tampoco sé si va a ser eso a lo que yo quiero llegar”.

En seguida, testimonios de la reprobación a distancia:

"Me sirvió en términos personales, porque me enseñó ciertas cualidades que tiene que tener el actor que no te enseñan los académicos, rasgos de personalidad, los mecanismos personales que tienes que tener para actuar. Te voy a decir cosas muy básicas, como seguridad, autosufi-ciencia, control, capacidad de soportar el fracaso, también. Porque creo que ésa es la gran cosa que uno aprende cuando reprueba, como decirse: “¿Sigo adelante o esto es un fracaso y me tengo que ir?"

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Otro testimonio:

"Yo venía de un colegio que era muy estructurado, tenía una meto-dología de enseñanza cognitiva muy racional y, entrar a la carrera de teatro y reprobar el curso de actuación me demostró también que yo tenía muy poco desarrollado en mí el conocimiento instintivo, el cono-cimiento más sensorial. Reprobar te debilita y fortalece, te fortalece en la resistencia, pero también en términos artísticos te debilita.

Reprobar el primer semestre del primer año, cuando uno se ha cuestionado mucho estudiar esta carrera, cuando uno ha tenido que convencer a la familia.

Si miro a distancia, puede ser que en la actualidad no me dedique a la actuación propiamente tal, como consecuencia de haber reprobado el curso de actuación en primer año. Eso debe haberme insegurizado como artista.”

Apuntes finales:De los alumnos que participaron en la intervención, todos aprobaron el curso con notas superiores a 5,5. Siendo uno de ellos el mejor evaluado del curso con un 6,5.

Esta evaluación fue realizada por una comisión que midió solo resultados, ponderando un 50% de la nota final de curso.

Las actrices que participaron en esta intervención se encuentran rea-lizando estudios de posgrados fuera del país. Andrea Pelegrí, comenzó su Magíster en Teoría Teatral en Ottawa, Canadá, y Pamela López, comenzó su Magíster en Gestión en la Universidad de Columbia, en Nueva York.

El haber trabajado con estos testimonios permitió que los estudian-tes dieran sentido a la experiencia, a partir de la creación de un relato adecuado de lo vivido, evocar esta experiencia que los marcó, recordar, repetir, re-elaborar, un acercamiento y validación de la memoria herida o de esta herida en la memoria. Aún cuando los hechos del pasado no pueden ser cambiados, la interpretación que se da a estos hechos puede variar, la carga emocional vinculada a ese pasado puede también dismi-nuir o aumentar. Desde el presente se puede evocar el pasado y aportar nuevas lecturas para el futuro. Es así como el estudiante puede trasla-


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dase al pasado y revisarlo, y ver la reprobación como un conocimiento que aportará conocimiento y comprensión de su propio presente.

En este punto, ambas experiencias, la preparación de la sesión prác-tica y el proyecto de mediación comienzan a converger. Durante el proceso surgieron preguntas en torno al acto de reprobar que cuestio-naban fuertemente su pertinencia como acción evaluativa al interior de carreras artísticas. ¿Es pertinente la evaluación en las carreras artísticas, pensando en el desarrollo socio afectivo de los estudiantes? ¿Y la impor-tancia que ésta tiene en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de actuación? ¿Debieran las carreras artísticas estar alojadas en las Uni-versidades con iguales sistemas evaluativos que las carreras científicas?

Surgieron otras preguntas que apuntaban directamente al tipo de evaluación y a las características de éstas, las que eran aplicadas a los estudiantes: Un estudiante de primer año ¿puede ser evaluado por una comisión externa que no ha sido partícipe del proceso, si consideramos que la evaluación podría ser un proceso que requiere sistematicidad? Si se considera la finalidad última de la evaluación es valorar, ¿qué signi-fica la reprobación?

Gracias.

M O D E R A D O R

Gracias Mario. Le voy a dar la palabra a Alicia Solá, Coordinadora del Magíster de Pedagogía Teatral de la Universidad del Desarrollo.

A L I C I A S O L Á

Bueno. Lo que voy a decir o lo que voy a leer más bien, tiene que ver con aquél alumno que llega al Magíster, que es profesor y se enfrenta a asignaturas vinculadas con el área artística.

Difícil y discutible es el tema de la evaluación, calificativo que lo más probable se repita más de una vez en el día de hoy, de hecho así lo ha sido. Podríamos decir que la evaluación tiene por objeto entregar al alumno un juicio que le permita identificar fortalezas y debilidades. En cuanto al arte hay algo innato en cada individuo, y por ende, no todo resultado obedece a lo aprendido en la academia, aún así, a través de los conocimientos ahí transmitidos y adquiridos, las vivencias y experien-

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cias en el aula, el individuo se transforma en objeto de evaluación, esto último, íntimamente relacionado con el juicio crítico, en cuanto al pro-ceso y resultado. De todas maneras en esta evaluación aparecerán otros dos calificativos: lo subjetivo y lo objetivo, por parte del evaluador.

La evaluación subjetiva parece que se inserta dentro de la concep-ción del arte y se vuelve legítima para el alumno y su aprendizaje. La evaluación objetiva obedece a criterios externos, con el fin de valorar el fenómeno artístico. Esto, porque es de vital importancia contextualizar al ejecutante en su quehacer cotidiano y la formación recibida. En nues-tro caso nos referimos específicamente al pedagogo que decide realizar el Magíster de Pedagogía Teatral, cuyos conocimientos o experiencias son prácticamente nulos, sin embargo, cabe destacar que muchas veces nos encontramos con talentos sorprendentes dentro del profesorado.

Pero, volvamos al tema de la evaluación. Como dijimos anterior-mente parece ser que el talento y la inteligencia creativa son invaluables y, a la vez, imposibles de ignorar. En el Magíster en Pedagogía Teatral, asignaturas como expresión vocal, corporal y actoral se evalúan según el proceso creativo y resultado, ambos en relación al campo y disciplina en la que trabaja el estudiante, por ende, sobre quienes tendrá incidencia. Dicho de otra manera, el evaluador debería preguntarse sobre quiénes repercutirá el proceso creativo, quiénes lo recepcionarán en un futuro próximo o inmediato. Como muchas veces sucede que el pedagogo traslada a la sala de clase de sus educandos lo adquirido el día anterior en el Magíster.

En el Magíster en Pedagogía Teatral, existe una malla en la cual las asignaturas teóricas conforman una plataforma de conocimientos, tanto del ámbito artístico como en el de la educación. Para el pedagogo estas últimas, resultan familiares y muchas veces son ellos los protago-nistas de estas asignaturas y constituyen un tremendo aporte. Esto se debe indudablemente a la formación de origen y conocimientos adqui-ridos previamente. Las asignaturas teóricas que pertenecen al ámbito teatral constituyen nuevos conocimientos los que asimilan sin proble-mas. Esto último, se ve reflejado en las tesis de grado en las que se evidencia un claro manejo teórico en ambos campos del conocimiento.

Son, entonces, las asignaturas prácticas inminentes al teatro, voz, expresión corporal, y actoral, lo que complejiza la evaluación. Hay que


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establecer en primer lugar, que la voz y el cuerpo son herramientas esenciales en el desempeño del desarrollo teatral y como explicamos anteriormente son evaluables. Esto último será posible si consideramos la disciplina de origen de nuestro alumnado y el contexto en el cual se va a desempeñar, entonces, no se busca un producto artístico neto, sino más bien un pedagogo que sepa utilizar los elementos del área teatral en el aula. Para la evaluación, entonces, se debe considerar que el desem-peño futuro del alumno no será para deleitar a un público que busca el placer del arte, sino más bien, será dentro del aula y con estudiantes en donde la disciplina del teatro se transforma en una maravillosa herra-mienta de la educación contemporánea.

Se nos hace necesario entonces, que en los aspectos prácticos que serán evaluados, se consideren el contexto, la valoración de las activida-des de aprendizaje de manera global e integrada, asimismo, que el pro-ceso de aprendizaje, las competencias alcanzadas, independientemente de su capacidad innata.

Por último, es fundamental que el alumno tenga una visión crítica de sí mismo, parámetros que le permitan evaluar su proceso de aprendi-zaje, a partir de sí mismo, del grupo y de los objetivos planteados. Esto, como una forma de tomar conciencia de su propio desempeño. Vital es, entonces, entregar esos parámetros que irán dentro de los objetivos propuestos desde el comienzo de las asignaturas.

Esto último, quiero terminar con algo que, cuando venía para acá, lo pensé y es no dejar en el olvido las tres interrogantes del romántico Goethe, que plantea tres preguntas que son esenciales: ¿Qué es lo que trata de hacer?, ¿cómo lo hizo?, y para mí –en este sentido de Magíster en Pedagogía Teatral–, ¿para quién lo hizo?

Gracias.

M O D E R A D O R

Gracias Alicia.Vamos a terminar la parte de las ponencias correspondiente a esta

mesa, con la intervención de Francesca Accatino.

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Hola, primero dar las gracias por tenerme como representante de las profesoras de colegio y de incluirnos en esta discusión sobre la evalua-ción de lo teatral.

Lo segundo, aclarar que el contexto de la evaluación de lo teatral en el aula escolar, es y debe ser completamente distinto al de la evaluación de lo teatral al interior del aula universitaria.

Lo tercero, es decirle –aquí Marcelo se va a reír– que ahora sí, me hace sentido la frase de León Cohen que dice: "La docencia debe ser un acto de fe".

Esta frase me hacía sentido desde hace ocho años cuando entré a trabajar a la Scuola Italiana como profesora de teatro. Cuando entré a trabajar y como todo recién buen egresado, yo –de verdad– creí que iba a cambiar el mundo y que iba a transformar a esos expertos regettoneros en expertos en Shakespeare, pero ¿qué me pasó realmente el primer día de clases? Cuando les pregunté qué les había motivado a meterse en el taller de teatro. Las razones estaban muy lejos de las que yo di el primer día de clases en la Escuela de Teatro de la Universidad Cató-lica, motivada por esa pasión profunda de la que hablaba Álvaro Pacull, ¿verdad? ¿Acaso se me había olvidado que yo también había sido una adolescente? Las razones que me dieron ese día y que, por lo demás, me siguen dando, apuntaban a: “Porque quiero actuar en la tele, porque quiero tener más personalidad, porque en lenguaje hice una obra y me salió bonita, porque en mi familia me dicen que tengo talento”, etc., etc.

Esto puede ser un tremendo golpe al ego para una actriz que bus-caba ser la maestra de sus alumnos, ¿cuál fue mi problema?, tendía a confundir mis expectativas, procesos, deseos personales con las de mis alumnos. "¡Cómo!, ¿nunca han ido al teatro?”, les decía yo.

Como profesora –de verdad– creía que el resultado del proceso de enseñanza del aprendizaje estaba controlado por mí y, por lo tanto, el resultado era predecible. Este camino es cercano al, hoy temido y deplorado por todos, conductismo. En donde este maestro se cree dueño absoluto de la verdad y basa el proceso en un sinfín de estímulos y respuestas que él mismo controla.

El camino contrario, el que trato de seguir ahora, es el que nos enseña que somos nosotros –los profesores de colegio–, los que tene-


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mos que ajustarnos a las expectativas de nuestros alumnos y situarlos a ellos y no a nosotros como protagonistas de este proceso y a nosotros, como actores secundarios. Este camino es más cercano al tan añorado y de moda, constructivismo, donde el profesor media el proceso, y tanto él como el estudiante son entes activos del proceso. Jorge Eines, que ya habían citado anteriormente y Alfredo Mantovani, en su libro Didác-tica de la Dramatización, en referencia a esto, nos dice que: "Podríamos hablar de una necesidad constante de re-educación del profesor para que sus mecanismos psicológicos no incidan contra las necesidades de sus alumnos". Es por esto que la evaluación diagnóstica, cuyo obje-tivo es establecer la situación de cada estudiante, las ideas previas con las que viene, los procesos, los procedimientos intuitivos, sus hábitos, sus actitudes, al comenzar el proceso de enseñanza del aprendizaje y así adecuarlo a sus necesidades, se impone como fundamental dentro del proceso.

En el colegio, el profesor debe casi tener una mano invisible que guía a los alumnos, porque lo principal es que ellos se sientan los auto-res, creadores, narradores del resultado final. Si al final del proceso los alumnos se van a sus casas con esa sensación, entonces,… Misión cumplida. Hemos logrado que las altas expectativas que teníamos sobre nuestros alumnos se ajustaran a las de ellos, y no a las que nosotros queríamos lograr para figurar como creadores o autores del resultado. Como así sucede y es lógico que suceda en el teatro profesional.

Los resultados, por lo tanto, dependerán del proceso, de lo que surja de la relación creativa e integrada entre el profesor y sus alumnos. Si yo demuestro en la práctica que lo que el alumno expresa es valioso y genera en mí sólo preguntas y no sólo respuestas, entonces, al fin me sitúo en el aula como un ser vivo, que se nutre de las interacciones que suceden en el aula.

El resultado visto así, no puede predecirse, ni puede estar sujeto a los deseos, ambiciones y frustraciones del profesor. Eso no quiere decir que se haga camino al andar todo el tiempo, hay que entender que con independencia del ajuste permanente que hagamos a las necesidades de nuestros alumnos y con independencia del contexto y del estilo de enseñanza, los profesores de teatro, debemos establecer objetivos cla-ros, para que los estudiantes sepan qué logros se espera de ellos y así

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desarrollen una función de autorregulación para poder medir sus pro-gresos, establecer sus responsabilidades y tomar decisiones sobre cómo superarse.

Tomando lo dicho anteriormente, cobra mucho sentido el término "valoración", como una nueva forma de evaluar el arte dramático en el interior de las escuelas. Entendemos la evaluación como una toma de información, que facilita la toma de decisiones y que como tal, debe atender a las particularidades del contexto. Esta valoración se relacio-nará más con el concepto de evaluación formativa, que busca medir progreso y generar ajustes y, por lo tanto, incorpora los conceptos de error y fracaso, como partes de un aprendizaje significativo para el alumno. Una valoración que se preocupa más por evaluar progreso que en medir resultados y que, por lo tanto, está más centrada en el proceso.

Situar la evaluación dentro de un marco constructivista significa verla como un proceso de creación, en cuanto genera una nueva reali-dad, ya que siempre va a ser una mejora de aprendizaje y no de control externo, como medio de comunicación y diálogo, alejada de la dis-tinción entre objetividad y subjetividad, que pretende dejar fuera los juicios de valor, en cuanto la mirada del que observa, (el profesor) y del alumno (el observado) sí nos importe.

Ahora bien, he hablado de la importancia de la evaluación diagnós-tica y de la evaluación formativa en el contexto de la evaluación de lo teatral, pero… ¿Qué pasa con la evaluación sumativa?, ¿cómo poner nota a lo teatral?, ¿cómo entregar espacios de libertad en un contexto que obliga a sistematizar la enseñanza teatral?, ¿cómo respetar los pro-cesos individuales si lo que se nos pide son resultados a corto plazo?

El teatro es complejo y no se puede evaluar con los parámetros de retención y memorización de un producto, con que lo que habitual-mente son evaluados los contenidos curriculares. Muchos teóricos y, entre ellos Alfredo Rodríguez, hablan de la necesidad de trasladar la perspectiva de la evaluación al sistema de proceso, en el que se explora el lenguaje teatral v/s un sistema producto referido al desarrollo del teatro como espectáculo, tratando –obviamente como hemos dicho–, de darle una mayor prioridad al proceso.

Siempre digo a mis alumnos que lo que valoro es el proceso sin importarme el resultado.


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Un año, una alumna increíblemente talentosa tuvo como proceso nota un 5,0 y otro alumno –increíblemente introvertido que incluso tartamudeaba al hablar– se sacó un 7,0. La alumna se indignó, le pre-gunté si ella consideraba que había logrado progresos concretos desde el comienzo de año hasta ese momento, si había tomado mis críticas de ser mejor compañera y no burlarse de los trabajos de sus compañeros, me dijo que no. Después le pregunté al alumno que tuvo un 7,0 si creía que había hecho progresos, el alumno que era tímido y tartamudo, dijo que gracias al teatro, ahora él podía exponer en clases. Ese alumno nunca faltó a clases y participaba, aunque en forma menos evidente de todas las actividades y hacía comentarios de mucha utilidad para sus compañeros.

Para que los alumnos se sientan responsables de sus procesos es importante que aprendan a autoevaluarse, no para poder ponerse una buena nota, si no que para ser conscientes de sus estrategias, dificulta-des y progresos.

Esto hace referencia a que tenemos que saber diseñar pautas de eva-luación y rúbricas que atiendan a la diversidad de necesidades de cada uno de estos aspectos de lo teatral, tanto proceso como producto, y a las individualidades de nuestros alumnos. Lo importante –tal como dije– es haber explicitado claramente los objetivos y aprendizajes esperados y hacerlos nuevamente explícitos en la rúbrica, para que así el alumno sepa exactamente qué es lo que se está evaluando, independientemente del juicio de valor que pueda establecer el que observa y evalúa.

Cuando León Cohen habla de que la educación es un acto de fe, se refiere a que se tiene que respetar la individualidad de nuestros alum-nos y ajustar nuestras expectativas a sus necesidades, a su particular universo etario, biológico, emotivo, familiar, social y psicológico. La finalidad hoy es formar ciudadanos responsables y conscientes de su medio, que sean capaces de enfrentar diversos contextos. El arte dra-mático es una herramienta que desarrolla habilidades en el estudiante que le permitan ponerse en el lugar del otro y probar simbólicamente diversas realidades y situaciones.

Por esto, es básico que como profesores debamos situarnos en el contexto del colegio en el que estamos y entender que no sólo estamos educando a alumnos, sino que también los estamos formando como

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personas. El teatro debe tener el valor de contribuir a abrir el universo de nuestros estudiantes, a transformase…, a abrir una ventana más real y vívida que la de un computador. Una ventana que les permita no sólo observar realidades desde afuera, sino que vivenciarlas, experimentarlas, validarlas, cuestionarlas y discutirlas.

Gracias.

M O D E R A D O R

Gracias Francesca.Entramos ahora a la etapa de las preguntas, reflexiones y comentarios.


Una pregunta para Mario.Me impactó mucho lo que leíste respecto a la intervención, sobre

todo por lo que significa, como tú bien decías, en la construcción de identidad del alumno en la carrera de teatro. Desde afuera, me llama la atención el impacto que tiene en su identidad emocional y el cuestio-namiento que surge de su vida y de sus cuestiones familiares, a raíz de la reprobación de un ramo. Repito, me impactó profundamente, lo que eso puede significar para un alumno de teatro.

Pero quería preguntarte específicamente, como profesores, ¿cuál fue el rol de ustedes en la intervención, puesto que estuvieron a cargo de ella?, porque en esa situación el profesor deja de ser aquél que guía al alumno en términos de los procedimientos, sino que además, asume la función de profesor-psicólogo, que comienza a apoyar emocional y socialmente a este alumno que está completamente denigrado en su autoestima, en su identidad.

M O D E R A D O R

Gracias Carolina.Acumulamos dos o tres preguntas para después pasar al diálogo.


También me interpela lo que dice Mario, pues en lo personal yo viví la experiencia de reprobar Actuación cuando estaba estudiando. Fue súper fuerte, me tuve que cambiar de escuela, estudiar de noche, tra-


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bajar para pagarme la carrera. Fue un aterrizar y madurar tremendo. Paradójicamente, ahora estoy haciendo clases, sigo perfeccionándome y sigo motivado.

Algo para rescatar es que, cuando un alumno reprueba, también es una instancia de formación para la escuela. De repente el alumno queda un poco abandonado con el tema, reprobé y punto, tengo que esperar el otro semestre para tomarlo de nuevo. ¿Pero qué pasa durante ese periodo? Pues, muchas veces, ni siquiera la familia lo apoya, incluso le alegra que repruebe, para que se aleje del área.

M O D E R A D O R

Voy a sumar una tercera reflexión para darte la palabra Mario, pues parece que este tema es sensible. Y es, cómo la reprobación cuestiona políticamente el contenido que se le está administrando. Tengo en mente la gran cantidad de gente que la historia del arte y la literatura ha reprobado, que han sido como esfinges simbólicas de la cultura, de la creación: Van Gogh, no sé, Brahms,… Creo que la lista es enorme, en el sentido, que de vez en cuando, en el devenir de la historia del arte, surgen contenidos y métodos que se oponen radicalmente a quienes detentan el poder, detentan el saber y detentan lo que es legítimo e ilegítimo.

Entonces, la pregunta no tiene que ver directamente con la expe-riencia que tú desarrollaste, que es una experiencia que afectiva y social-mente, encuentro muy valorable y encomiable. Pero, cómo hacer para que la reflexión sea un poco más profunda de ¿Cómo enfrentar esto?, ¿vamos a reprobar a Van Gogh?, ¿Artaud reprobaría Actuación I, por-que no actúa como se supone que hay que actuar?

Hubo quienes dijeron que James Joyce estaba equivocado, por-que escribía según la corriente de la consciencia y eso era absurdo, sin embargo, la historia del siglo XX está llena de situaciones similares.

Siempre me ha llamado la atención la falta de humildad de algunos docentes respecto al contenido y todo ese discurso de lo que es y lo que debe ser, y la concepción inmaculada de este conocimiento que no se mueve y que es inapelable. No sé, podría hablar mucho de esto, pero te lo planteo más como una reflexión, no tiene que ver directamente con la experiencia que tú desarrollaste, pero creo que vincula.

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M A R I O C O S T A

Esta intervención fue realizada en el ámbito de la dimensión terapéu-tica de la pedagogía teatral, no estuvo guiada en ningún caso por algún psicólogo, por lo tanto, no hubo la intensión de hacer terapia. Sino que, a partir de la experiencia teatral, trabajar de nuevo los temas de la representación, hacer de nuevo una reescritura del proceso vivido, una reescritura que no se había hecho antes en ninguno de esos casos particulares de estudiantes.

Primero que nada, lo que se hizo. No se les preguntó a los alumnos si querían participar, eran alumnos de mi curso y "a mí" la experien-cia previa me había dicho que curiosamente los reprobados durante la primera parte del curso eran líderes absolutos. Ellos venían con la idea de que ya habían hecho el curso, de que sabían. Eran alumnos anti-guos dentro de la Universidad, entonces, tenían los contactos con el medio, conocían a todos los compañeros mayores, algunos ya estaban pololeando con personas de otros cursos, por lo tanto, ya tenían la red de contactos, definitivamente, eran líderes. Pero durante el proceso se iban estancando, a medida que llegaba el fantasma del nuevo examen, la posibilidad de reprobar nuevamente. Porque llegan llenos de expec-tativas, entonces cuando llega ese proceso final tratan de esconderse; el proceso de aprendizaje se anula y, definitivamente, ellos pasan el curso y rara vez –como profesor– se puede hacer mucho si no se hizo cargo desde el comienzo. Entonces, me dije, por qué no probamos para ver si esto se puede revertir de alguna forma, y se nos ocurrió la interven-ción; pedí ayuda a Yanis Núñez para realizarla. Yo no soy experto de teatro espontáneo ni nada de eso, pero ella guió esas dos clases de teatro espontáneo, fue la mediadora, trabajamos distintas técnicas de redra-matización o de sociodrama para que ellos tuvieran esta experiencia.

Pero, sí tuve entrevistas periódicas, en las que las preguntas fueron muy directas: ¿Cómo viviste la reprobación? ¿Cómo fue la experiencia de la reprobación? ¿Qué pasó? ¿Qué hiciste durante este semestre que estu-viste en nada o que estuviste en otros ramos? ¿Cómo fue esa experiencia?

Después, en la segunda entrevista le planteaba: ¿Por qué quieres tra-bajar en este tema? ¿Por qué crees tú que ésta es la mejor opción? Para que la elección tuviera que ver con las expectativas del curso, y no con las expectativas de resultado.


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Y una última entrevista que tuve, fue como una semana antes: ¿Cómo te sientes con respecto al año pasado? ¿Cómo están los ner-vios? ¿Qué está pasando? Como para tratar de ir calmando y, definitiva-mente, para que el tema se hable, que no sea una negación.

Hicimos un par de experiencias muy bonitas, tienen que ver, con que reunimos a un grupo de cinco alumnos y dos ex alumnas que habían reprobado para hablar de cómo había sido la experiencia de la reprobación, pero a muchos años después. Ellas ya están en la etapa de reírse de la etapa de la reprobación. Además, curiosamente, y eso no fue a propósito, ninguno de los cincos está hoy proyectándose en el terreno de la actuación, los cinco estaban proyectándose en el teatro, pero no en la actuación, en términos de gestión, en términos de estudios teatrales, pero ninguno desde la actuación, y les pregunté y hablamos, claro yo les expliqué que había sido casualidad. Hubiese podido llamar a otros actores que siguen actuando, pero me di cuenta de que la conformación del grupo no estuvo lo suficientemente pensado, debería haber buscado uno por ahí.

Y hubo una última reunión al día siguiente del examen, en la que nos reunimos con estos cuatro alumnos y los tres alumnos que ahora habían reprobado el examen. Les pedí que los siguieran, que los ayuda-ran a tomar ramos. Que les dijeran, por ejemplo: “Oye, si la comisión te dijo que hay problemas de conocimiento de tu cuerpo, a lo mejor este semestre tienes que tomar ramos de acrobacia o ramos de natación; o si tu problema es de respiración, la natación es increíble para que aprendas a respirar”. Tratando de guiarlos un poco durante ese semes-tre que estaban sin curso, e hicimos pacto de alianza. En eso consistió la experiencia.

Y en relación a lo otro. Definitivamente yo cuestiono de verdad que se deba reprobar en las carreras artísticas, sobre todo por los temas de identidad, pero estamos al interior de las Universidades, lo que también podríamos llegar a cuestionar es la pertinencia de que esté la carrera de actuación al interior de la Universidad. Pero si lo está, entonces hagá-monos cargo. Si ya existe la posibilidad de reprobar, el que repruebe es una posibilidad real, por lo tanto, hagámonos cargo de estos que reprobaron, para ver cómo logramos superar esta experiencia, para que se convierta de verdad en una experiencia que sea posible de asimilar

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como una experiencia de aprendizaje. Por lo tanto, creo que es súper interesante hacerse cargo, a veces, en ese proceso de acompañamiento.

Ahora, yo no he entrado en estos temas. Insisto, yo no tengo nin-guna formación pedagógica, ahora estoy terminando el Magíster en Artes en la Católica, y estoy tratando de que –mi tema es el realismo–, todo lo que es el trabajo de la actuación tengo la impresión que sería muy interesante investigar en torno a los factores que inciden en la reprobación, y por qué reprueban los estudiantes. Ahí lo conecto con lo que Marcelo está planteando, por ejemplo, hay factores que eviden-temente son de madurez; otros, tienen que ver con desarrollos técnicos, y otros, con factores culturales, que son muy importantes. Creo que eso no está en las tablas de cotejo.

Por ejemplo, cuando ustedes hablaban de competencias… Estuve en Guadalajara en julio y veía sus programas. Es impresionante que la escuela, en el área de realismo, tema que fui a investigar, tuviera un nivel de competencias, específico, específico, pero específico. No era, por ejemplo, que el alumno aprenda a redactar, porque de repente nos vienen las competencias desde el punto de vista universitario, y las competencias al nivel universitario son muy amplias y en realidad, eso mismo lo puede aprender en este ramo, ese ramo u otro. Pero, ¿cuáles son las competencias pertinentes a cada asignatura? Tuve la impresión que debe ser dada por especialistas de verdad, o sea, desglosar o dividir el realismo en competencias propias del realismo, y hablo de realismo, por no decir, el método stanislavskiano o el análisis activo. Pero de verdad, el nivel de especificación de competencias era de un nivel que yo no he visto en el país. Eso no quiere decir que la Universidad de Guadalajara sea una gran Universidad. Estoy hablando simplemente que, desde este análisis, se pueden hacer buenas tablas, buenas rúbricas, buenas tablas de cotejo. Si estas competencias son muy amplias, va a haber un fuerte rango de ambigüedad a la hora de evaluar.

M O D E R A D O R

Gracias Mario.¿Alguna otra pregunta o reflexión?


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Una reflexión, tiene que ver con la Escuela (udd). Quizás esté equi-vocada, pero creo que nosotros hemos tratado de hacernos cargo de los alumnos reprobados. Existe una cierta cercanía con ellos, ya que cuando tienen problemas en un ramo, apelan. Claro, no hemos hecho estudios de eso, pero de cierta manera vamos acompañando un pro-ceso, porque nos damos cuenta que en general el alumno está aproble-mado por circunstancias de la vida familiar, nos damos cuenta de que son muy frágiles a la hora de llegar al aula, y esto no tiene que ver con el poder del conocimiento, ni nada. Ellos llegan así en primer año y, en general, a los reprobados les afecta alguna situación de vida, muy fuer-tes algunas. Hay alumnos que vienen de lejos, que llegan acá y viven solos, por ejemplo.

Nos tocó el caso de una alumna que se sentía sumamente sola y abandonada, y se le aconsejó que conversara con otra alumna que antes había venido para acá. De hecho tuvimos una alumna, venía de Con-cepción y fue tan fuerte el sistema, que se devolvió.

M A R I O C O S T A

¿Sabes?, a mí me ha pasado, por ejemplo, que yo presento a los alumnos con un 50% de la nota final, y hay alumnos que yo no habría repro-bado nunca y que reprueban. Y me pregunto: ¿Cómo dialogo con este alumno después? ¿Desde dónde me sitúo para llegar a la situación?

Y uno igual intenta mantener la distancia para objetivar, ya que no podemos presentar un alumno con un 6,0 y que después repruebe el examen. O sea, ¿cómo medio en estas circunstancias? Es complicado.

A N A M A R Í A H A R C H A

Quería comentar, sumando el primer bloque y el segundo, que hay temas que se repiten, veo fundamentalmente una cosa, que es el hacerse cargo desde la relación que se establece dando clases, evaluando, de profesor y alumno.

Me parece que es mucho más constructivo, cuando esa relación que se establece es más horizontal, y no es una relación jerárquica, en que un profesor defiende su pequeña isla de conocimientos, títulos, etc., dando por hecho que el que está abajo sabe menos, ¿de qué? Puede que

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sepa menos, de menos libros que ha leído, pero yo no sé nada de los pokemones y quiero saber de los pokemones también, y la forma de aproximarme a eso, es lo que él me va a dar. Entonces, en ese caso, lo que Francesca plantea como metodología de educación en el colegio, yo no lo diferencio en absoluto con lo que debe pasar en la Univer-sidad. No entiendo, por qué en la Universidad debiera ser diferente entender que el otro tiene algo que darme también. Yo no puedo, ni me planteo entrando a clases que el alumno es menos que yo. Yo tengo diez años más, quince años más, pero el alumno no es menos, ni sabe menos, quizás de algunas cosas, pero yo no sé nada tampoco de lo que él sabe. Porque es así como podemos hacernos cargo, en mi caso que no soy pedagoga, de cómo uno aprende también haciendo teatro.

Cuando hago clases, pienso en cosas pedagógicas, pienso en siste-mas académicos, pero también pienso en todas esas personas maestras que uno ha encontrado en el arte de lo creativo. El gesto creativo para mí, no es un acto jerárquico, debe ser un acto democrático y el gesto democrático tiene horizontalidad, pienso en personas que no conozco, pero que he leído lo que dicen. Como Arianne Mushkine, cuando dice que con los alumnos del Teatro du Soleil, entran todos los días pre-guntándose qué es el teatro. Yo también me lo pregunto todos los días cuando hago clases, por eso no impongo un tema, ni un estilo, ni nada, porque necesito trabajar con la persona viva que está en frente y creo que ésa es una manera de entender también una forma de andar por la vida, que es algo que intento inculcarle a los chicos.

Evidentemente, hay problemas, hay un montón de cosas que uno tiene que resolver,… Obvio que hay personas que poseen una madurez diferente dentro de un grupo de diecisiete o veinte personas. Pero creo que lo medular, la única forma –yo no sé, ni entiendo muy bien lo que es una rúbrica– es recordar que la otra persona también carga una bio-grafía, una identidad, etc. Y esa identidad la que sea, vale.

A mí, por trabajar en la Universidad del Desarrollo, los alumnos –en general– tienen el prejuicio de que son cuicos o tontos, o que la gente de teatro va a pensar eso de ellos. Tienen que defenderse del pre-juicio de que por estudiar en la Universidad del Desarrollo, son "niños bien", que no piensan en nada y que quieren ser famosos –estoy exa-gerando–. Pero sí, hay algunos o bastantes a los que les pasa eso. Yo no


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puedo entrar a clases pensando que son unos cuicos que no piensan en nada, porque si en realidad me aproximo al otro, en su particularidad, me doy cuenta de que por algo estamos haciendo teatro y que éste, es un arte comunicativo, que estamos ahí porque tenemos algo en común, tenemos ganas de hablar de cosas, de decir cosas, de expresar cosas, etc., etc. Eso que Francesca plantea para los colegios, yo no lo diferencio ni lo separo de lo que es la pedagogía dentro de la Universidad.


Quiero agregar algo más. Yo hablaba de que la evaluación de lo teatral en el colegio es muy distinta a la evaluación en la Universidad, pero estoy súper de acuerdo contigo.

Yo hago clases a alumnos de Cuarto Medio que, tal vez, en un año más, pueden estar entrando a estudiar teatro y –a lo mejor– ellos pien-san que es su vocación, pero –a lo mejor– las razones que tienen para entrar a estudiar teatro, no tienen nada que ver con una educación, sino con necesidades íntimas, mucho más profundas, que no se relacionan necesariamente con la vocación. A mí me pasó, que cuando estudiaba teatro, tuve cinco compañeros que se salieron en primer año y, que de verdad, pensaban que el teatro era su vocación, que en realidad habían escogido la carrera por razones muy alejadas de eso. Entonces creo que por sobre todo en primer año, hay que tomar esas experiencias previas, esas expectativas e inevitablemente ajustarse. Es lo que yo trato de hacer con mis alumnos.

No porque sea una Universidad se puede dar por sentado que esa vocación es certera, todo lo contrario. Lo mismo que a mí me pasa, claro, que en el colegio es muy obvio que, por lo último, si entran al taller es por la vocación. Es muy raro que un alumno entre al taller diciéndote, quiero ser actor de teatro y voy todos los fines de semanas al teatro, eso pasa mucho más en la Universidad, pero en la Universidad, hay que tomar esa variedad de vocaciones y de expectativas también. Entonces, hay que partir situándose en eso, qué es lo que te motiva para estar acá, cuáles son tus expectativas.


Además, aquí si que me meto en un tema gigante, así que no voy a

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profundizar. Hay que poner ojo sobre qué es lo que está ofreciendo la Universidad como formación teatral, porque qué es lo que pasa. ¿Quié-nes son los reprobados de percepción no sé qué, de actuación no sé cuánto? Los que son peores actores, pero resulta que al final, a teatro entra gente y no todos quieren ser actores, hay gente que quiere escribir, hay gente que quiere dirigir, que quizás no lo saben al principio, pero es un camino a descubrir, entonces, esta reprobación se genera porque se está tratando de formar un buen intérprete, pero quizás no autores. Y miremos el panorama del teatro actual nacional, los autores y direc-tores de este país, claro, todos son actores, muchos son actores, porque las escuelas forman actores. Pero creo que un profesor atento, que sea capaz de ver que un alumno que no es tan brillante cantando, sí tiene todo un potencial necesario para el teatro que es también todo lo otro, el ser autor, director, etc. Hay que recordar que en esa masa de alumnos no todos quieren ser actores tampoco. No se debería olvidar eso antes de que transformemos los currículos de las escuelas que vienen desde los años sesenta, mientras tanto, no podemos olvidarlo, creo yo.

M O D E R A D O R

Yo estoy profundamente de acuerdo con lo que planteas y creo que es un tema tremendamente importante, para allá va mi reflexión sobre la Actuación como un acto político, o sea, si dejo fuera a quien no es un excelente intérprete, en el fondo, dejo afuera a mucha gente valiosa también.

Hay gente que ha estudiado porque quiere escribir y no le interesa actuar, no es su objetivo, no son los términos ante los cuales quiere ser juzgado, y esa realidad se viene ampliando mucho más. Lo viví en la Escuela. Tenía un compañero de curso, yo sabía que nunca iba a actuar y, después como profesor, me tocó en forma mucho más reiterada, tanto en Concepción como en Santiago, de encontrar personas que estudian teatro y sabiendo que no van a actuar . Es más, hay gente que lo sabe desde el primer año. Y eso se está ampliando mucho más por una cuestión que se ha hecho muy evidente, el animal emocional que se nos puso por delante como ideal utópico del actor, este intérprete que en el fondo es un animal sensitivo, emocional, que responde a toda una serie de mecanismos emotivos, principalmente, ha quedado menos


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valorado respecto al amplísimo rol que ha empezado tener, por ejem-plo, el marketing, la gestión, los estudios teatrales, la dramaturgia. Las que, en el fondo, son también labores que necesitan de un desarrollo cognitivo, experiencial de otro carácter.

Creo que aquí hay preguntas muy importantes, no menores. Con Pedro Aldunate y otros profesores lo hemos discutido: esta separación –un poco impuesta–, entre lo teórico y lo práctico, entre el sentimiento y la razón, entre el cuerpo y la razón. Esto es cultural, y es súper potente, pues podemos ver en los egresados que muchos de ellos no terminan actuando, la realidad de los egresados de las escuelas de teatro, es que el porcentaje de los que actúan es evidentemente menor y esto sí que es intuitivo, a lo mejor las estadísticas pueden desmentirlo.

Me parece, tal como decía Ana, que la casa del teatro extremada-mente amplia, tiene muchas habitaciones y todas tienen un valor por sí mismas. No sé, a mí me parece un tema interesante.

N I C Ó L A S A G U I R R E

Yo quería sumarme también a lo que apunta Ana, afortunadamente, me ha tocado trabajar con ella.

Con el tiempo, se me ha reafirmado la necesidad de des-institucio-nalizar las Escuelas de Teatro. Siempre se ha hablado en otras charlas, y todos hemos dicho: “Vamos a cambiar el mundo”. Me parece que al estar en la escuela –tanto por lo que tú dices y lo que ha planteado Mario–, dentro de la institución, se deja de lado el romanticismo del cual hablábamos el año pasado en esta misma sala, por los términos un poco más académicos y específicos de qué es lo que vamos hacer.

Por eso, me resuena mucho lo que dice Ana, porque si nosotros nos ponemos en posición de actor, pensando en los primeros, en los que no tuvieron que tomar un texto para empezar a hacer cosas e ir a estudiar, sino que fueron movidos por un deseo. Creo que es impor-tante no dejar esto sólo como una "volá" bonita para el futuro, sino realmente hacerse cargo, pues nosotros hablamos de que el actor tiene un rol social importante, como para denunciar las cosas que a cada uno le parecerán más o menos importantes, pero por lo mismo no se pueden coartar otros canales de expresión relativa a esta acción social que tiene el teatro, por buscar formas o buenos resultados. A mí per-

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sonalmente, eso siempre me ha parecido un tema, cómo el alumno no logra imaginarse mucho más allá, y darse cuenta que más adelante le viene una vida llena de teatro, porque está pensando en el examen que viene ahora y en el zapato de color rojo que necesita para el examen. Por ello creo que es importante plantearse como una carrera de teatro que va a cambiar el mundo, independiente de si es actuando, escribiendo, maqueteando, lo que sea. Ésa es mi reflexión.


Dos cosas. Primera. Tomando en cuenta lo que decía Ana, acerca del profesor siempre atento, la innovación se conecta. Aparte de que, ese reforzamiento del alumno reprobado, también puede ser un guía emo-cional para el alumno que comienza a vivir el mismo proceso. Tal vez, tampoco sea su tema la interpretación, sino que es la reflexión teórica del teatro, el mecanismo práctico o la estructura del teatro, etc. Enton-ces, la pregunta ahora es: ¿cómo se debe llamar la escuela?, ¿Escuela de Teatristas? Donde la gente no sólo escribe, sino que también martilla, ¿o dividirla en escuela de interpretación?

Tal vez ahí hay una oportunidad, porque "escuela de teatro", está quedando como un término muy vago. Entonces el alumno queda con esa percepción de que teatro es solamente actuar un texto. Y cuando se da cuenta de que a lo mejor tiene aptitudes para escribir, siente que quizás la escuela de teatro no le va a servir, porque obviamente sale con la idea que al egresar puede actuar.

P E D R O A L D U N A T E

Tal vez, eso mismo causa el problema de la escisión entre teoría y prác-tica, porque el alumno –se supone– que debe decir: “Me voy a meter a una escuela de teatro porque quiero actuar”. Pero la escritura, la drama-turgia, que obviamente tiene un rasgo teórico, ¿qué pasa con eso?, ¿acaso no es una práctica la lecto-escritura, en especial dedicada al teatro?

Entonces, allí estoy de acuerdo contigo, de que hay que redefinir lo que es una escuela de teatro o acotarlo más.


Claro. O acotarlo o englobarlo más, es decir, que si sales de una escuela


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de teatro, no sólo vas a ser un intérprete, puedes abarcar muchas otras áreas.

M O D E R A D O R

Creo que allí hay un tema: conocer o leer es practicar. Quien habla practica algo, quien habla hace algo. Ahora, evidentemente, hay algo de la historia política del país e historia del teatro de este país, en los años 40, cuando surgieron los teatros universitarios en oposición a un teatro profesional. Digamos como que está en el adn del teatro chileno el tema de la pertenencia a la Universidad, por una cuestión ya instalada en la década de los cuarenta que todos hemos ido heredando.

Todos sabemos –más o menos– que esto es una realidad muy parti-cular de Chile, me parece que en Buenos Aires y, en general en Argen-tina, el teatro no está en la Universidad, ni a los teatristas le interesa la Universidad, las Escuelas de Teatro, que son las Escuelas de Fulano, Sutano o Merengano, son las escuelas a las que acude el actor, quien durante toda su vida profesional está ejercitándose con un maestro. Entonces, son contextos en los cuales yo entro a estudiar a la escuela de una persona y, a medida, que me inscribí ya no existe el tema de la reprobación o de la nota.

Creo que nosotros tenemos un contexto bastante particular como teatro chileno, el tema de la fundación de los teatros universitarios en la década del 40…

M A R I O C O S T A

En general es latinoamericano, el mismo dibujo desde México, toda Latinoamérica pasa por lo mismo, las Escuelas de Teatro están alojadas en las Universidades.

M O D E R A D O R

Aquí hay un tema importante, creo que hay que re-pensarlo, ¿qué es lo que vamos a ofrecer como Carrera de Teatro. Veamos?, por ejem-plo, la udd ofrece el título profesional de Actor, más la Licenciatura en Actuación, por lo tanto, se entiende que el currículum está legitimando ambas cosas. Ahora, la trampa es, además, un poco absurdo, que no puedes obtener uno, sin obtener el otro. Entonces, no se puede ser sólo

EVALUACIÓN58

Licenciado en Actuación y olvidar la interpretación, pues vas a obtener los dos y debes cumplir con el currículum de los dos.


No sé, se me viene un pensamiento en la cabeza, parece que debemos estar institucionalizados para movernos.

N I C O L Á S A G U I R R E

Es a propósito de la reflexión de Rodrigo, pues creo que no podemos estar así, que uno ve Carrera de Teatro, pero uno lee la malla y dice carrera de Actuación.

A L I C I A S O L Á

Me quiero sumar a todo lo que están hablando los amigos, los cole-gas, pues me parece de vital importancia que se pierda esa jerarquía abrumadora de los años 80, cuando uno estudiaba actuación, que era tremendo.

Pero también me parece importante destacar lo que hace la Carrera de Teatro de la Universidad, es el asunto de las ayudantías, pienso que es de vital importancia la transmisión de los conocimientos a los alum-nos que quieren desempeñarse en la docencia. Y con ese pequeño estí-mulo de dinero, me parece que es una buena oportunidad para acoger a los chiquillos y tomarlos de la mano. Son nuestra prolongación, uno ya va a dejar de hacer clases y, tal como decía un profesor –que fue mi maestro formador, Juan Barattini–: “M’hijita, si uno se va a terminar de repente, usted tiene que ser mi prolongación”. Entonces, creo que es de suma importancia acoger a los cabros que quieren hacer ayudantías. En ese sentido la Escuela juega un buen rol.

M O D E R A D O R

Ahí está el tema, porque lo universitario también aporta valores, aporta oportunidades y todo esto que hemos hablado, la reflexión, el pensa-miento crítico. Por ahí, me acordaba cuando estábamos aquí hace dos años atrás, y la directora del teuc, Inés Stranger, nos decía: "Probable-mente la gran oportunidad de persistencia del teatro en la Universidad, incluso en la sociedad, sea la capacidad de que el teatro se asuma como


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un objeto de estudio". Se asuma como algo que pueda ser estudiado, reflexionado, al igual que la historia y la filosofía, en un rango episte-mológico que lo haga válido como discurso social, crítico, cultural y eso, de alguna manera implica la actuación, pero también implica la superación de la actuación o, por lo menos, la metacognición de la actuación, que la actuación sea capaz de pensarse a sí misma. Y no sea solamente lo que hablábamos en la mañana, que el alumno lo hace, pero no puede declarar lo que hace, lo hace, lo ejecuta, pero no tiene ningún pensamiento de qué es lo que está haciendo, sólo lo hace.


Lo que me llama la atención de esta escuela, que es pequeñita, que está metida en un monstruo grande, que tiene pocos cursos, tiene un curso por año. Pero hay algo que digo y defiendo, cuando ando por ahí dando vueltas y me preguntan: “¿Qué estás haciendo?” Digo que trabajo en la Universidad del Desarrollo y me vuelven a preguntar: “¿Qué tal?”, y respondo: “Bien, es una escuela pequeña y hay un grupo de profesores con vocación en esta Escuela”.

Porque hacer estas cosas y los almuerzos y no sé qué, genera una sen-sación de pertenencia, genera una conversación, un diálogo más para-lelo. Creo que eso es bueno también, es eso lo que me hace estar hoy en día aquí. Porque no me da lo mismo y, porque no estoy tan segura, porque tampoco conozco tanto las otras escuelas ni de cuanto de esto está pasando en otros lugares.

Pero también creo –que además– de encontrarnos alertas o atentos porque estas cosas se están generando –y yo sé que tienen que ver con una política de la escuela–, porque creo que se intenta generar una relación conn la comunidad de colegio, y pienso que puede ser aún más, porque para mí, si el teatro se va a convertir en objeto de estudio o no… No sé. Pero la única cosa que me mueve a que esto siga suce-diendo, es que en realidad se convierta en una necesidad de comunidad y esa comunidad tiene que ver con Eric que, si no hubiese estado aquí, no hubiésemos podido ver el power point; con Brian, que nos ayuda todo el rato, con todo. No tiene que ver nomás con nosotros profeso-res, nosotros actores profesionales del teatro. Creo que el ejercicio aún puede ampliarse más.

EVALUACIÓN60

M O D E R A D O R

Sin ánimo de una respuesta institucional, lo que me queda es reflexio-nar que nuestra debilidad es nuestra fortaleza, así como hay debilidad en esa cuestión social reprobatoria, como de esta gente cuica que no tiene idea de nada, etc., yo creo que eso, en los últimos cuatro años ha tendido a transformarse en una fortaleza.

Creo que hoy tenemos un diálogo muy horizontal con los alumnos, ésta es una escuela pequeña, por lo tanto, sabemos el nombre de cada persona y de dónde viene y por qué está aquí en Santiago, almorzamos todos juntos. Y eso lo da lo pequeño. Hicimos una cosa de Vive Teatro udd, con los postulantes, y se vio una cuestión muy potente, había una relación entre las personas que están interesadas en esto. La respuesta burocrática es menos lenta que en otras instituciones, el sí o el no, es más directo. Creo que hay una serie de debilidades que nosotros hemos ido conformando como una fortaleza.

Lo que decía Álvaro, el teatro udd brilla por su ausencia en el ámbito de la extensión, no tiene teatro, no hace producción, cosa que la Mayor, la Católica –por supuesto–, que tienen y se las aplaudimos, son excelentes. Pero eso llevó a que Teatro udd pusiera su ojo en la calidad de la docencia, entonces, transformó su debilidad en un forta-leza. Se comienza a correr la voz que en Teatro udd, por lo menos, hay un ambiente respetuoso, más horizontal. Los ayudantes y ex alumnos van a empezar a hacer clases el próximo semestre. Hay movilidad, hay diálogo. Entonces, creo que por ahí va la cosa.

Por otro lado, concuerdo contigo, efectivamente, esto va a respon-der siempre que haya una necesidad social de la identidad país, respecto de esto o no.

RESPONSABILIDAD PÚBLICATercera jornada de Reflexión Pedagógica

Septiembre 2010

M O D E R A D O R

• Javier Chávez

E X P O S I T O R E S

• Fernando Gómez-Rovira

• Jacqueline Romeau

• Andrés Gómez

• Martín Balmaceda

I N T R o D U C C I ó N


Me alegra que estemos todos reunidos en esta Jornada de Responsabi-lidad Pública, es un momento importante para nosotros como Carrera de Teatro. Desde hace un tiempo, hemos hecho una apuesta para que las jornadas reflexivas sean una característica de nuestro quehacer docente. Así es que he preparado unas palabras de bienvenida para esta Jornada y, si me tienen un poco de paciencia, las voy a compartir con ustedes.

Desde que el primer hombre participó en el rito comunitario se dio origen al arte que nos reúne. El teatro está enfocado hacia los demás, es decir, al encuentro entre personas con el propósito de unirnos en pro-vecho de la humanidad. El gran teatro de los clásicos griegos no era otra cosa que poner temas que intentaran abordar y difundir la responsabi-lidad del ser humano hacia la sociedad y los demás individuos. Toda la cultura teatral ha sido una profunda reflexión en busca de la armonía y el encuentro; unas, a través de la provocación y otras, a través del con-senso, pero siempre queriendo mejorar como personas y entes sociales.

El teatro es una maravillosa oportunidad para opinar, ejercitarse, dialogar, expresar lo que queremos ser. En la actualidad, el mundo y la sociedad requieren de un encuentro maduro, efectivo, potente y sellante. El teatro abre sus manos a la diversidad y a la minoría, como queriendo reafirmar su sentido primigenio, el teatro otorga así las posibilidad de devolver sus aptitudes y herramientas al hombre y a la mujer comunes, al necesitado de voz y de cuerpo. Entrega, como en una mágica posta, la llama del sentido humano, para que las personas expresen ideas, pensamientos y desarrollen acciones motivadoras de cambios trascendentes en su cotidianeidad. Es una apuesta por desatar la crisis que nos permitirá crecer, conocernos, validarnos e identificar-nos como los hombres y las mujeres que somos. La carrera de teatro de esta universidad entendió que debía encontrar su sello: poner su mirada

RESPONSABILIDAD PÚBLICA66

en los demás, encontrando valores que la impulsaran al mundo de la significación. Creemos en la fuerza superadora de la gente, creemos que el teatro es comunicación y pensamos que nuestra formación debe estar centrada en dar posibilidades teatrales a quienes lo requieran. Por estas razones conferimos gran importancia a la asignatura de Responsa-bilidad Social, por ello es que impulsamos a nuestros alumnos a tomar contacto con los más necesitados, por eso una cantidad significativa de egresados trabaja hoy en proyectos de teatro y de responsabilidad pública.

El día de hoy quisimos juntar a un gran número de personas que comparte nuestro itinerario, quisimos que compartieran sus experien-cias y motivaciones, sabemos que en una sociedad mediática y muy dada a la exacerbación, las instancias de encuentro son escasas, por lo mismo no dudamos en reunirnos, tal como en la antigüedad de los antiguos claustros, los sabios se encerraban para conversar, filosofar, cuestionar y atesorar un conocimiento que surgiera de forma transfor-madora. Una universidad que tenga teatro debe apuntar a la reflexión. Tiene que generar conocimiento y progreso, no somos una instancia exclusivamente formadora de actores y actrices, para una ejecución representativa, debemos ser gestores de un cambio de paradigma donde la cultura sea vista como una herramienta holística al servicio de la comunidad. Jacqueline Romeau, Fernando Gómez-Rovira, Martín Balmaceda y Andrés Gómez nos hablarán desde sus particulares trin-cheras, nos pondrán al tanto de sus aportes y nos incitarán a una pro-activa reflexión.

Jacqueline es fundadora de coartre, Corporación de Artistas por la Inserción y la Rehabilitación; Andrés Gómez, gestor del programa: "Team de la alegría", quien a través de la riso terapia ayuda a la recu-peración de pacientes de diversos hospitales. Fernando Gómez-Rovira, junto a su mujer realiza talleres teatrales con niños y jóvenes que pade-cen síndrome de Down y Martín Balmaceda, ha realizado teatro tera-péutico en Estados Unidos, en el Bronx. Todos ellos son un verdadero lujo para este evento, representan los rostros que nos gustaría ver en personas de nuestra profesión y, no me cabe duda, que sabrán respon-der generosamente a esta invitación y por qué no, a este desafío.

Sean todos bienvenidos a ésta que es su casa, la Escuela de Teatro de

III JORNADA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICACARRERA DE TEATRO UDD

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la Universidad del Desarrollo.


Hola, queremos comenzar esta jornada presentando a Fernando Gómez-Rovira, él va a exponer su trabajo y presentar a quienes forman parte de su equipo.

F E R N A N D O G Ó M E Z - R O V I R A

Nos acompaña Carolina Carrasco, Directora. Yo soy Fernando, quien hace ocho años inició este maravilloso sueño de crear un trabajo teatral que fuese interpretado por actores con algún tipo o grado de dificultad intelectual.

Inicialmente este trabajo se piensa desde la integración, pero al poco tiempo surge la necesidad, a nivel del lenguaje, de sacar a los actores que no tenían ninguna discapacidad intelectual y centrar –todo lo que pudiésemos contar– en actores con síndrome de Down y otros actores, insisto, con algún grado de discapacidad intelectual. A la fecha, hoy, a 20 ó 30 días de nuestro próximo estreno, la compañía está formada solo por actores con discapacidad intelectual.

Parto por el final para entender el principio.¿Por qué nace esta compañía? No estamos inventando nada nuevo,

no somos los primeros ni seremos los últimos… Espero. Creo que, en la medida en que alguien encuentra algo maravilloso y, desde ahí, agradezco la invitación a compartir todo tipo de emociones, deseos y ganas desde donde uno hace las cosas, como lo es para mí por esta muy valiosa instancia para compartir.

En el año 97 me tocó interpretar a Tomás, niño que aún vive, hijo de Joaquín Eyzaguirre y Malucha Pinto. Él padece síndrome de West, es un daño cerebral muy severo. Durante su primer año de vida sufrió tantas convulsiones que se quemaron casi todos sus campos neurona-les…, prácticamente él no camina ni habla, tiene un lenguaje propio. Pero es una persona que sufre una serie de discapacidades no solo físi-cas, sino también intelectuales. Como actor, recibí la invitación mara-villosa del, que en paz descanse, Andrés Pérez Araya, para interpretar ese rol. Lo primero que puedo compartir con ustedes es que tenemos la misma pasión, la del arte de… –yo no digo de actuar–, digo jugar, en lo


más noble del término. Jugar a imaginar, el compenetrarse. Uno, como actor debe olvidar su historia para contar la de otro. Actuar es ser fiel a mis verdades como principios, pero también ser fiel a las verdades de mi personaje, donde yo me abandono. Para mí fue muy… muy… –hasta el día de hoy–, muy significativo y trascendental interpretar a Tomás, que aún vive… En ese tiempo tenía 6 años. Me fui a vivir donde Malu-cha Pinto. Despierto con él, me acuesto con él, tomo desayuno con él, lo acompaño al baño… Lo tenía que interpretar, lo tenía que contar. Todo bajo la maestría de Andrés Pérez. Pero tenía que compenetrarme. No me voy a detener en el montaje, porque ése es otro tango.

¿Por qué yo llego a fundar una compañía con actores con síndrome de Down? Porque descubrí algo maravilloso. Yo no tengo hermano con discapacidades físicas o intelectuales, bajo términos estrictamente clíni-cos… pero en este país están todos fallados. La soberbia y el egoísmo… toda la tontera que conlleva.

Siempre me emociono cuando hablo de esto. Cuando conocí a Tomás me emocioné y descubrí, junto a él y a Malucha que me decía: “Tranquilo, Fernando, esto es normal”. La gran capacidad que tenía de transmitir vida sin el verbo, sin decirme hola. Después del mon-taje quedé –como actor– con la inquietud de acercarme a las personas que no solo tuvieran algún grado de parálisis cerebral, sino también autismo, esquizofrenia, personas con síndrome de Down y que fueran verdaderos protagonistas de un proyecto teatral.

Esto siempre se hace por fundaciones o colaboraciones, en ese momento… Bueno, esa fundación ya no existe. Se mostró una obra en el Teatro Oriente, se llamaba “Qué bueno”. Tuvo algún tipo de reso-nancia en esos años porque nos invitaron a “De pe a pa” y muchos chi-lenos conocieron nuestro trabajo… En el Teatro Oriente, mil personas a tablero vuelto todos los días, la Carolina actuaba, Francisco Ossa y Francisca Eyzaguirre, media hermana de Tomás, y el resto del elenco eran personas con síndrome de Down. Que es lo que sucede ese día. Cuando termina la obra, que contaba una obra bien de la vida, era una obra muy lineal, pero muy emocionante de cosas y detalles, de decir gracias de nada, pedir perdón. Esos eran los temas de la obra y se lla-maba “Qué bueno”, porque un día, en uno de los ensayos, una alumna llegó muy positiva. Nunca voy a olvidar cuando Francisca Pells llegó


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durante el proceso de ensayo y entonces yo decía: ”Ok actores, buenos días” y ella decía “Qué bueno”. Buenos días actores, “Qué bueno” decía la Pacita. ¿Por qué me dices qué bueno le pregunté? Porque encuentro bueno todo lo que has dicho. Yo dije: Qué bueno, qué positiva. Ese mismo día llegó Cristián Campos, que era periodista de La Tercera y me dice: “Fernando yo sé que están montando una obra, ¿cómo se llama?”. Y yo me mandé el medio carril y le dije: “Qué bueno”. Porque acababa de vivir esta experiencia, finalmente fue con absoluta coheren-cia con lo que estaba ocurriendo a nivel narrativo en la obra. Que es lo que quiero compartir, que cuando se estrenó esta obra, más que una cantidad, la calidad del público que asistía… la gente aplaudía con los pies, con las manos, fue una cosa muy emotiva. El himno final de la obra era algo como: La la la –los actores cantaban– la-la-la, el público aplaudía y el elenco se fue a los camarines. Ignacio Rojas, que ya no pertenece a la compañía, estaba apoyado en una pared, yo no sabía si estaba llorando y me dice: “Fernando estoy feliz… ¡Estoy feliz!”. Un actor joven, síndrome de Down, que nunca pensó en su vida que iba a actuar frente a mil personas y que iba a actuar de verdad, que iba a actuar bien, desde el mismo rigor y disciplina. El denominador común que tenemos con el resto de los colegas que van a compartir ahora, es que no hacemos un favor, no es como: “Qué lástima… Qué bonito”. No es eso. Yo creo en el arte, realmente, como un vehículo increíble… porque finalmente, ¿de qué se trata el teatro?, de entretener y por ahí conmover y recordar que la vida es bella, difícil pero bella. Cuando vamos al teatro y no nos emocionamos, nos sentimos defraudados en algún punto. Cuando vamos al teatro y salimos con la voz quebrada diciendo: “No me hablí’… es que… estoy procesando”. Es rico, como que la obra te llegó. Eso pasó con “Qué bueno”. Después, por razones que tuvieron que ver con mis otros trabajos me tuve que salir de la compañía y fue como cerrar el telón de un teatro. Pero ahí fue Carola, actriz a la que ahora voy a dejar con ustedes, la que dijo: “¿Puedo dirigir yo los próximos montajes? Le respondí: “Por supuesto”, y lo ha hecho mucho mejor que yo.

Dejo con usted a Carolina Carrasco.


C A R O L I N A C A R R A S C O

Hola, después de la introducción de Fernando, lo que vengo a com-partir con ustedes es el placer de trabajar con estos actores, es un placer porque como actriz me he dado cuenta de lo pretensioso que somos los actores, de lo que nos miramos constantemente, de lo buenos acto-res que queremos ser, de cuánto nos queremos lucir. En ese camino de repente nos perdemos y no llegamos a la verdad, donde todos los actores queremos llegar. Estos actores con discapacidad intelectual son súper libres y al momento de trabajar tú les dices: “Hazme una man-zana” y te hacen la mejor manzana que tú puedas haber visto. Con tanta verdad, porque tienen tanta libertad, tan poco pudor de ser libres y yo creo que eso ha sido para mí súper importante y súper valioso de trabajar desde la verdad y desde la humildad, del atrevimiento. No importa cómo me vea, porque lo voy a hacer desde la verdad, porque es necesario, porque yo voy a contar esta historia. Cuando tomé este pro-yecto…, hacía mucho tiempo que no se montaba ninguna obra y para mí, el teatro y la actuación es acción, entonces no tenía sentido llevar tanto tiempo ensayando algo ¿Para qué?… Entonces cambié el pro-yecto cuando tomé la dirección y dije: “Este proyecto lo tenemos que cambiar, tenemos que mostrar, llegar a un puerto” y dijimos, este pro-yecto será montar una obra cada año. Y así ha sido desde hace tres años, éste es mi cuarto año de dirección. Estrenamos el 4 de noviembre en la Universidad Finis Terrae. Y ha sido un proyecto muy importante para mí, como directora y como actriz, pero sobre todo para ellos. Ahora son actores con oficio, algunos llevan 4 años, la mayoría maneja el lenguaje del teatro, las normas del teatro y hoy día muchos escriben los textos de sus obras, son dramaturgos. A mí se me ocurre un tema a principio de año o al final del año anterior y los invito a escribir. Les digo: “Este tema es sensible” y ellos llegan con sus historias y tienen tanta liber-tad, tanta imaginación y muchos de ellos viven en Júpiter y llegamos a espacios surrealistas, súper interesantes para el teatro, súper interesante y súper interesante en ellos su interpretación, su voz, la forma en que tienen que decir las cosas, la forma en que se mueven, su cuerpo y eso ya es otro lenguaje, es distinto y lo hacen tan de verdad que adquiere un carácter mágico, maravilloso y súper emotivo.

No sé qué más. Gracias.


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Un aplauso para Carolina. Vamos a continuar inmediatamente en honor al tiempo. Y me gustaría invitar ahora a Jacqueline Romeau.

J A C q U E L I N E R O M E A U

Bueno. Algunos de ustedes me conocen y agradezco que me hayan invitado. Hace rato que estamos con esta universidad y con otras, mos-trando el trabajo que hacemos con coartre. Invitamos a la gente de las universidades a que vayan a ver los trabajos a las cárceles para poder difundir este tipo de trabajo.

Para los que no me conocen, coartre trabaja en la rehabilitación de la gente desde hace 12 años. Esto partió en Antofagasta cuando me invitaron a trabajar a una cárcel de mujeres y comencé a hacer un taller de teatro con las mujeres del norte. La verdad es que yo iba a hacer un taller de teatro como cuando uno empieza a hacer algo. Le decía a Fernando lo que a mí me pasó con este trabajo, me produjo una ale-gría tan grande que el teatro pudiera servir para otra cosa que no fuera solamente subir a un escenario a recibir aplausos, sino que fuera una herramienta de cambio social. A raíz de esto fundamos esta institución que tiene por misión entregar apoyo a las personas privadas de libertar.

Me di cuenta que era increíble cómo, a través de sus testimonios, estas mujeres podían expresarse, sacar la voz. El teatro estaba sirviendo para que un sector marginado tuviera peso y tuviera voz, para que pudiera expresarse y tener un espacio de libertad, aunque fuera en una cárcel haciendo teatro. Ésas fueron las primeras cosas que comentamos y, bueno, a través de sus testimonios dije: “No voy a hacer una obra escrita ni una obra que ya exista, tengo que aprovechar esta oportuni-dad para que sea un trabajo de retroalimentación”. Entonces empeza-mos a trabajar los testimonios de ellas y se armó esta obra que tenía que ver con los sueños, con sus vidas o con lo que quisieran contar. Con esta obra, fue súper loco, vinimos a Santiago, nos conseguimos permiso con gendarmería, cosa que nunca había pasado. Yo siempre digo que pasó algo de arriba algo mágico. Empiezas a hacer acciones y gestiones para que resulten las cosas y, de repente, empieza a pasar esto y no sabes de dónde y resulta. Porque era súper loco que, hace 12 años atrás pidiéra-mos permiso para que las mujeres presas fueran a un teatro, al Teatro El


Puente, a presentar una obra de teatro.La otra cosa que pasó, es que la gente de teatro se interesó y fueron

los críticos. Y eso es importante, porque uno hace este trabajo como pega y no por pena, así como otros actores hacen cine, televisión, tea-tro, hay dramaturgos. Yo elegí esto y al dedicarme de corazón y mente, trato de hacerlo lo mejor posible, en forma profesional y enseñar con rigor, con disciplina. A raíz de esta experiencia formamos coartre con algunos artistas, algunos eran del norte y después se unieron otros más. Hoy me acompañan dos: mi hermana, que se dedica a la producción y David Barra, mi asistente de dirección. Así nació coartre y me di cuenta que Santiago no es Chile, porque me fui a vivir al norte ena-morada y resulta que pensé que nunca iba a hacer teatro ni nada, pero al mes me puse nerviosa: “Cómo no voy a hacer nada… no puedo estar puro cortando lechuga…”. Así que empecé por presentar un pro-yecto a fondart y me lo gané sin tener pitutos; después me gané dos, tres, sin mediar pituto. Claro que con tu trabajo te vas haciendo un espacio… Entonces, en el norte hice producciones… De hecho llevé “Marat Sade” y me di cuenta que esto, en regiones se puede hacer y que Santiago no es Chile.

Después formamos la red de teatro carcelario. Estuve seis años en el norte y cuando volví hicimos un festival de teatro. Fuimos a Colina 1, trabajamos con un director y empezamos a formar actores jóve-nes, como ustedes, para que comenzaran a hacer este trabajo. Verónica Sosano lo hizo en Arica, Claudio Lagos en Antofagasta y yo, en Colina 1. Ahí apareció la Red de Teatro Carcelario e hicimos el Primer Festival de Teatro Carcelario en Colina 1, parecía Woodstock, porque había obras de diferentes directores y después las mostramos en el Galpón 7 en la noche y en el día se llenaba de presos el gimnasio. Maravilloso.

Con esa obra “Colina 1” viajamos a Brasil a un festival de teatro no carcelario, al festival de “Teatro de Londrina”, con esa obra fuimos hace dos años atrás a Madrid a “Casamérica”, la presentamos con las perso-nas que ya eran ex internos, algunos ya se habían rehabilitado, porque con este trabajo de rehabilitación no todos se van a rehabilitar. El teatro es una herramienta y el que quiera la toma, uno no puede andar como asistente… Siempre les digo a los chiquillos: “Yo no soy asistente social, ni psicóloga, aquí vinimos a hacer teatro, porque es una herramienta


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pa’ tirar pa’ arriba”. Porque uno no va por lástima, hay que exigirles y mostrarles el rigor.

Yo felicito a esta Universidad por tener este ramo de Responsabili-dad Social, porque no se es un actor solamente para que te aplaudan en el escenario… Santiago no es Chile, lo vuelvo a repetir. En regiones se pueden hacer miles de cosas… Hicimos giras por varias ciudades: Copiapó, Arica, La Serena, etc.

Pero yo también quería actuar, extrañé la representación y me puse a escribir una obra de teatro basada en crímenes pasionales que se llamó “Amores que matan”, una obra basada en tres historias. La de Gabriela Leman, una soprano que cayó presa… Me empezó a interesar que gente común y corriente pudiera caer presa, no solamente gente mar-ginal, gente con educación también. Las hicimos con actrices y actores, Andrea Lihn, Andrea Valle y Jorge Iturrieta… La historia de Carolina Hill que mató a su amante y la de Ema Pinto, una matrona que se ahorcó hace años atrás, se suicidó por la impotencia de no poder hacer nada. Porque cuando la gente está en la cárcel, más que la libertad física les hace falta la libertad de expresión, pasas a ser un NN, eso es terrible. Por eso a mí me interesa hacer teatro, porque a través de él se pueden expresar.

Hicimos esta obra, no nos fue tan bien como con las otras, porque yo actuaba, dirigía, producía… y era mucho… Pero fue una experien-cia bonita a nivel de poder encontrar otro lugar. Después empezamos a hacer “La metodología del teatro carcelario” e hicimos esto en distin-tas comunidades terapéuticas también, donde había personas en riesgo social, así pueden hablar desde su propio testimonio y expresarse desde su propio lugar. Pero tuvimos problemas con la institución de gendar-mería y no con los presos, hubo un conflicto que no se superó, enton-ces, empezamos a experimentar en comunidades terapéuticas. Hicimos un festival llamado “Escenarios del alma”, lo hicimos como tres años seguidos en Estación Telefónica y Metro Quinta Normal. Eran perso-nas con problemas de adicción que presentaban sus trabajos, algo muy bonito y especial, porque uno se daba cuenta de que también servía y no solamente a personas presas. También preparamos profesores de varias universidades y trabajamos con varias personas a quienes les inte-resó y replicaron lo mío.


Hay que saber que no cualquiera puede entrar en la cárcel o ponerse a trabajar con niños con síndrome de Down o personas con algún tipo de problema, sino que hay que especializarse, estudiar, hay que querer hacer, querer entregar lo mejor de ti, no hacerlo por las lucas, sino hacerlo de verdad y se nota al tiro en el escenario.

En esta obra experimenté con ex internos y actores profesionales. La Municipalidad de Recoleta nos prestó una casa y en el patio hicimos un teatro, nos basamos en “Marat Sade”, pero nos ambientamos en un Centro de Rehabilitación. Lo hicimos con mucho humor, salió todo lo que pasaba con las personas adictas, que no llegan, que después llegan; que quieren, que no quieren. Lo hicimos con mucho humor, riéndo-nos de nosotros mismos, porque teníamos que cambiar actores, uno no llegaba más, porque volvió a meterse en la droga o pasó esto o lo otro, y después aparecía de nuevo, era una psicosis, era una experiencia nueva…. Fue una locura y hay que tener muchos cojones y los actores que trabajaron conmigo, todos de la Arcis, se mantuvieron con mucha voluntad, porque de repente uno se dice: “Sería mucho mejor trabajar con actores, son locos pero no tanto”. Pero lo presentamos en el patio de la casa y lo pasamos bomba. Muy entretenido.

Después empecé a presentar proyectos, porque quería saber qué pasaba en otros países con esto, e hice una pasantía en Italia, cono-ciendo la experiencia de un italiano, Armando Punzo. Después en Bra-sil me invitaron a hacer un taller en Londrina, después de Colina 1, hice talleres en las cárceles, en las favelas. Porque cuando comienzas a hacer esto no necesitas un lugar específico, con un grupo de diferentes perfiles de personas lo puedes hacer y lo vas a pasar bien igual y les va a servir igual… En la pasantía fui a puro mirar, aprendiendo lo que hacían en otros países.

Mi sueño es que, así como existe teatro y circo o comedia –diferen-tes áreas del teatro–, también haya teatro de prisión, que se profesiona-lice como en otros países y sea hecho con gente seria. Nosotros también trabajamos con los jóvenes del Sename… Unos alemanes vinieron a hacer un trabajo con estos chicos del Sename, a través de un proyecto pudimos conocer otras experiencias de trabajo… Otra área de coartre es una alianza que tenemos con el poder judicial, trabajamos con jueces y actores, nosotros hacemos representaciones de 30 minutos con temas


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sociales. Lo hacemos con actores o presos y vamos a presentar las dife-rentes obras. Después de esto hacemos un foro y se le hacen preguntas a los actores, así podemos conocer opiniones diversas.

“Sangre cuchillo y velorio” fue hace dos años. Fue otro teatro tes-timonial que hice después que estuve conociendo otra experiencia en Europa y me dije: “Bueno. Yo tengo que atreverme a hacer teatro de autor también, si los italianos lo hacen yo también po´”. Esta fue la última experiencia testimonial que hice y comencé a hacer un trabajo de autor, sin ir en desmedro de lo otro, pero son cosas diferentes y sentí que la metodología iba creciendo y que después, lo testimonial viene a ser un trabajo con los mismos actores, que se van repitiendo. Porque también es necesario para ellos, para todos. Este trabajo tenía que ver con los testimonios del 73, qué había pasado con ellos; sus recuerdos, los abuelos, los que tenían más años, cómo fue que se acercaron al año 73. La vamos a dar de nuevo en la penitenciaría en diciembre. Fue un trabajo muy emotivo… Un hombre de 50 y tantos años que ahora está preso por tráfico y fue torturado… Una historia… Si pueden ir a ver este trabajo es súper emotivo.

Después de todos estos años de experiencia de ir para allá para acá coartre se gana un Fondart Bicentenario y hacemos un simposio entre Europa y Latinoamérica. Vienen los alemanes a trabajar con presos y se debaten las metodologías de ellos, las nuestras… En diciembre en el Goethe Institute se va a mostrar el trabajo de los alemanes y “Sangre, cuchillo y velorio”. Ahí hay una red y… qué rico poder retroalimen-tarse con la experiencia de personas de otros países. Ése es el último desafío. Agradecer a todos por esto que se ha consolidado con la ayuda de mucha gente, gente que ha pasado por coartre, muchos actores jóvenes, mucha gente que ha puesto su granito de arena. Así como aquí, que hay niñas que ya trabajan conmigo y que han ido a ver las obras del Sename.

Lo importante es difundir y que se consolide este tipo de teatro que hacemos algunos y que no sea mirado como el hermano pobre del teatro, sino que sea un área más del teatro. Ése es mi próximo desafío después de este congreso.

Gracias.



Muchas gracias, Jacqueline. Te recuerdo que cuentas con nuestros alumnos para tu simposio. Quiero presentar ahora a Andrés Gómez, quien va a exponer su trabajo y creo que viene con alguna sorpresilla. Ésta es la última presentación. Después tenemos el coffee break y luego volvemos para la ronda de preguntas. Gracias.

A N D R É S G Ó M E Z

Hola ¿Cómo están? Cuando me llamaron para que viniera a estar con ustedes, justo estaba leyendo un libro que se llama “Alegría” y, lo que me llamó la atención, fue lo que decía en la contratapa, me gustaría leérselo. Es cortito:

“Si la felicidad, como nos enseña la vida, es la naturaleza básica de la vida. La alegría es su dimensión espiritual, a través de ella comenzamos a entender nuestro valor intrínseco y nuestro sitio en el universo. Aceptar la alegría es tomar la decisión de fluir con el río de la vida. Dar gracias por estar vivo y por todas las oportunidades y las transformaciones que nos brinda la existencia y en contra de lo que piensan muchos, no es poner condiciones o plantear exigencias a la felicidad.

La alegría aporta nueva luz a nuestras creencias y aptitudes, nos pone en el camino de ser nosotros mismos, nos ayuda a preservar nuestra individualidad y es también una fantástica investigación de la fuerza y de la importancia que tiene la felicidad en nuestra vida. A través de una sabia mezcla de compasión y humor, anima a los directores a tomar el reto que solemos evitar, el que nos da la llave de nuestro verdadero interior y la voluntad de ser coherentes con una vida que queremos plena y, por tanto… lamentablemente feliz”.

Lo leí y me interpretó muchísimo, en por qué yo me enfrenté al teatro haciéndolo en distintos lugares donde no se podía llevar teatro, por ejemplo, a los hospitales.

Siempre me dicen: “Es súper enriquecedor lo que haces…”. Yo no sé si enriquece tanto como en la conciencia para decir: “Sí. Me siento como una persona más rica”. Todo ha sido tan natural. Viene de una


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experiencia familiar todo esto… Yo vivía en un pueblo y como en todo pueblo había una iglesia muy grande. El cura de la iglesia era muy amigo de mi familia y siempre iba a comer a mi casa y, después de la muerte de mi abuelo, a quien quería mucho, le donó una casa al cura para que se hiciera un hogar de niños deficientes mentales y huérfanos en este lugar. Yo tenía 13 años, lo recuerdo bien, siempre acompañaba a mi abuela al hospital a visitar a estos niños, los llevaba para que vieran al doctor, les conseguía ropa y qué sé yo…

[Una voz desde el fondo de la sala interrumpe]

A N D R É S

Entonces…

[Entra un clown al escenario]

A N D R É S

Cacu, ¿qué haces acá? No sé por qué estás aquí si yo venía solo. ¿Cómo supiste que estaba acá?

C A C U

Yo no sabía que usted iba a estar acá.

A N D R É S

Entonces, ¿por qué apareciste rondando por el pasillo?

C A C U

¿De quién es el bolso rojo que hay ahí?

A N D R É S

No sé, supongo que es tuyo.

C A C U

Está viejo

A N D R É S


Bueno, anda a buscarlo.[Cacu desde el escenario lanza una caña de pescar imaginaria tratanto de alcanzar el bolso.]

C A C U

No pasá na

A N D R É S

Imagínate que pasa algo.

[Cacu se baja del escenario y va a buscar el bolso.]

A N D R É S

¿Puedo seguir?

C A C U

¡Sí!

A N D R É S

Entonces, yo iba con mi abuela de la mano y el acompañarla…

C A C U

Es linda tu abuelita. ¿De quién es el bolso?… ¿Puedes seguir hablando?

A N D R É S

Yo iba con mi abuelita…

C A C U

¡Uuuuuuuuyyyyyyyy!

A N D R É S

Entonces, iba con mi abuela y la vi conseguir muchas cosas para estos niños

C A C U

(mostrando unos calzones): ¿De quién son estos calchunchos?…


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¿Cómo me quedan?… ¿Quién fue?… ¿Quién comió porotos?

A N D R É S

Siempre estuve muy cerca del dolor, de la soledad e hizo que de alguna manera fuera internalizando todo eso . Entonces , de esa manera sentí que tenía algo dentro mío que era muy importante y que, de alguna manera al estudiar teatro y al estar trabajando en ese minuto en un espacio de bastante exposición, faltaba algo muy importante.

C A C U

(con una mochila): ¿Puedo ver lo que hay adentro?

[Saca una baquetas y se pone a tocar batería.]

A N D R É S

Entonces nace un poco de eso y la verdad es que sentí que el teatro me había entregado una herramienta bastante poderosa que iba más allá del escenario.

[Cacu se pone a cantar opera cuando encuentra una corbata en el bolso]

A N D R É S

Entonces me pasó esto Me encontré con estos personajes y la verdad, no estaba muy satisfecho y decidí ir a un hospital y presenté un pro-yecto que se llama "El doctor de la alegría". El hospital me dijo: "Bueno. Hagamos un piloto", y lo que hicimos por el hospital fue pasearnos por el Hospital Clínico de la Chile, donde hay muchos pacientes. Me puse bata blanca, nariz de payaso y corbata de colores y los demás personajes eran lo clowns. Y nos paseábamos por todas las salas, cama por cama, conversando con la gente que estaba hospitalizada, podíamos conversar con ellos, aceptar una caricia

C A C U

Mira esta foto…

A N D R É S


Nos paseábamos por las salas En ese minuto no sabía bien qué era, fue un proceso.

C A C U

(se pone un gorro): ¡My precious!

A N D R É S

Fue un proceso largo, el de conocer y saber por qué quería hacer lo que estaba haciendo. Entendía que era por una cosa familiar, algo que me había inculcado mi abuela y al final.

[Cacu se pone a disparar con una pistola y a jugar con pequeños muñecos]

A N D R É S

Entremedio, a mi abuela le dio un cáncer muy grave y la vi sufrir mucho en el hospital, yo tenía 15 años y sentía mucha pena porque no sabía cómo ayudarla. Me decía: ¿Qué puedo hacer para ayudar a un ser tan querido? No podía hacer nada más que estar acompañándola. Era un lugar tan frío y oscuro.

[Cacu lo iterrumpe.]

C A C U

Oye, que hartas cosas tiene este bolso.


Bueno. Después de ese piloto seguimos presentado en muchos hospita-les y así nació este teatro terapéutico y, adaptando la terapia de la risa, nos pudimos meter en estos espacios de tanto dolor y tanta soledad. Lo que hacíamos era presentar a este tipo de personajes que intervenían las salas y al final de nuestro recorrido, estos personajes actuaban en la sala para motivar al paciente para que fueran a ver la obra de teatro. Estar en un hospital no es agradable para nadie, por lo tanto, hay que esti-mular a la gente, saber cómo hablarles, muchas veces no quieren verte y quieren que salgas de la sala, entonces hay toda una cosa como de un trabajo medio psicológico de saber cómo hablarles y, en definitiva,


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llegar al corazón de las personas y, sobre todo, a personas que tienen mucho dolor físico, personas que están cercanas a la muerte Y un día vas al hospital y a la semana siguiente ya no los viste y uno se encariña con toda la gente Entonces ha sido una experiencia increíble llegar a esos espacios donde el dolor es lo que prima. Pero la verdad, con estos personajes damos una sonrisa y damos vida por eso Dicen por ahí que la risa es un remedio infalible, entonces para nosotros ha sido una cosa muy bonita estar con nuestro arte en estos lugares.

Cacu ha trabajado con nosotros durante este año, este proyecto lleva 13 años. Después del terremoto, lo que hicimos nosotros fue tomar una camioneta y nos fuimos a las zonas de mas catástrofe con estos persona-jes y en la plaza hicimos un llamado público para que la gente se juntara y poder dar un poco de entretención en ese minuto. Y eso ha sido todo este año, lo único que hemos hecho es hacer reír.

[Cacu canta un variado mix reggae bailable.]


Siento que las palabras sobran cuando uno hace este tipo de cosas. Yo, la verdad, tengo muchas emociones. Hace mucho tiempo que no me subía a un escenario, dos años aproximadamente, y estar ahora arriba de uno es emocionante. Emocionante también porque tengo dos gran-des amigos en esta universidad; emocionante además, porque chicos de esta universidad han participado en una experiencia con nosotros y creo que más que hablar tanto, están viendo lo que hacemos, sacar risas, les hemos sacado risas a ustedes y algo se ha movido en nosotros.

Qué bueno ser actor y poder llevar el teatro y ciertos personajes a muchas soledades y muchos dolores. Hemos recorrido muchos hospi-tales, hogares de ancianos, hogares de niños discapacitados y logramos sacar la misma risa que les hemos sacado a ustedes.

Eso para ustedes que son personas completamente sanas , física-mente al menos. Imagínense lo que puede ser para una persona que está en el hospital o una niña que han violado, ¡Qué sé yo! Tanto dolor.

[Cacu comienza a repartir dulces entre el público.]


C A C U

Es bacán jugar, se pasa súper bien. Además uno se da cuenta que hay tanto material para jugar. Hay muchos juguetes.

A N D R É S

Quiero darles las gracias. La verdad es que nuestro proyecto está abierto, por si quieren trabajar con nosotros No son muchas las condi-ciones para trabajar en esto, salvo tener amor y buen humor. Aparte del talento que tenemos, también tenemos amor y eso a través del teatro lo podemos entregar y dárselo a mucha gente que lo necesita. Si alguna vez quieren participar, nos contactan y bienvenidos, van a poder visitar a gente que lo necesita y tiene mucho dolor. Créanme, va a ser una experiencia maravillosa para ustedes y la gente. Somos el doctor de la alegría y espero que algún día ustedes también sean el doctor de la alegría.


Aquí viene nuestro invitado vamos a escuchar la última presentación. Martín Balmaceda. Él se va a presentar y a exponer su trabajo.

Dado el tiempo vamos a hacer una pequeña ronda de preguntas al final. (Abucheos del público)

¡Qué participativos están hoy día!

[Video introductorio sobre el trabajo de martín balmaceda en estados unidos y el proceso que tuvo con la comunidad del bronx.]

M A R T Í N B A L M A C E D A

Buenas tardes. Mi nombre es Martín Balmaceda y les voy a explicar un poco Yo comencé trabajando como actor aquí en Chile. Egresé del Club de Teatro de Fernando González y trabajé bastante con Ramón Griffero en los años 80'. Después, de puro patiperro, me fui a vivir a Nueva York y cuando llegué quería comenzar a actuar, pero no sabía hablar inglés, así es que me costaba encontrar papeles. Entonces, justo encontré un papel en una obra llamada "Halfway there", trataba de cinco estudiantes adictos a la heroína, marihuana y cocaína. Entonces, estaban buscando en el casting al tipo que hiciera del drugdealer, el tipo


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que vende la droga y, como era latino, me eligieron.Ése fue mi primer trabajo profesional allá y, sin saber en lo que

estaba entrando, comencé a hacer teatro para comunidades de deten-ción infantil y de gente que estaba con problemas de drogadicción. Hice una gira por casi todo Estados Unidos, hacíamos 4 ó 5 funcio-nes en distintas agrupaciones infantiles. Me tocó ir como a 40 esta-dos durante 8 meses. Tuve –como se dice– un awakening y tener una visión de lo que era hacer teatro para un público diferente, distinto que no lo conocía. Eso me empezó a transformar un poco y, dentro de esa transformación, me di cuenta que el teatro tenía otra herramienta, fuera de entretener Es una herramienta muy positiva. Era una herra-mienta de transformación en las personas. Algo le pasaba a la persona que lo veía e incluso a mí, como participante y como actor, sentía una transformación.

Justo después vino lo de las Torres Gemelas y me llamaron para trabajar como consejero de crisis, que es una terapia de crisis y ahí comencé a trabajar con las personas que habían sido afectadas por la caída de la Torres, parientes o hijos de los padres, distintas personas. Al comienzo estaba , estábamos todos perdidos. ¿Qué íbamos a hacer tra-bajando con este grupo de personas que habían perdido a sus familiares y cuyos cuerpos tampoco habían encontrado? Esto me reconectó con el proceso de los desaparecidos en distintas formas.

Comencé a trabajar y, realmente, no sabía bien cómo ni qué hacer. A veces veía 15 ó 20 personas al día. Entonces, de repente empecé a recurrir, poco a poco, al teatro. Entre más recurría al teatro más me daba cuenta que esto, a todas a las personas que estaba viendo, las empezó a transformar y aliviar el dolor que llevaban. Así me di cuenta de lo poderoso que era el teatro.

Empezamos a hacer más que nada improvisaciones, a trabajar con improvisaciones, seguimos haciendo improvisaciones. Después me fui a trabajar a escuelas con niños que habían perdido a sus padres en el atentado y con ellos empecé a trabajar directamente haciendo teatro. Pero el teatro que yo hacía… cómo esto me transformó al trabajar con ellos La visión del teatro no fue solamente de profesor/actor, pasé a ser participante, yo estaba siendo transformado con las personas que estaban participando conmigo.


En ese momento entré a estudiar Drama Terapia que transformó completamente mi visión del teatro o mi visión como artista teatral. Desde entonces he comenzado a trabajar con distintas personas –con distintas poblaciones como se dice– y ha sido una cosa bastante… que me ha cambiado y ves cómo cambias; que abre puertas; que cambia actitudes del otro y ves cómo soluciona los problemas de otros y es un alivio. La gente se siente mejor.

También me di cuenta de que el teatro no es lo única puerta, porque ahora –como trabajo como drama terapeuta– estoy dándome cuenta de que siempre comienzo el proceso con teatro, pero no tiene por qué terminar así, puede terminar con danza, a veces termina en música, a veces en plástica. Mi enfoque es medio distinto a lo que estaba viendo anteriormente, porque no se enfoca en el resultado final de una obra de teatro o una presentación, sino que se enfoca más en el proceso artístico que una persona puede experimentar. Ahora no valoro tanto el resultado artístico final, que puede ser muy bueno e interesante, pero más que nada se valora el proceso, el cambio del participante que va teniendo la experiencia, a medida que ésta se va desarrollando.

Trabajo con un módulo que es bien especifico. Son 12 sesiones, habitualmente veo a distintas personas que pasan a ser mis pacientes y los veo durante doce semanas. Los grupos con los que trabajo son muy variados: pueden ser niños con comportamientos violentos; pue-den ser enfermos de alzhéimer; pueden ser discapacitados; adictos a la droga; personas que han sido abusadas física, emocional o sexual-mente. Son grupos distintos, pero muy específicos. Entonces, cuando trabajo con los grupos, comenzamos utilizando una metodología que, más que nada es improvisación, de ella surgen muchas cosas diferentes y es el grupo el que decide cómo va a concluir. Normalmente, hay una conclusión final, a veces, este trabajo no es presentado a nadie; con fre-cuencia solamente es una vivencia en la que existen pequeñas catarsis de las personas que participan En el momento de ver una catarsis cuando un actor tiene una catarsis o cuando está en un personaje específico, las personas que participan tienen una catarsis y esa catarsis provoca un cambio. Puede ser una cosa muy pequeña de una persona que no es saludable cambiar a algo más saludable.

Es la forma en que ocupo el teatro, una forma que tiene que ver con


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la responsabilidad social. Trabajo con niños que están a punto de dejar la escuela o que venden drogas o que han sido abusados o personas que continúan en esos pasos y que todavía no han salido de ahí. Hay una responsabilidad fuerte en cómo guiar al grupo para que cada persona encuentre sus propias respuestas. Entonces mi trabajo está enfocado, más que nada, en el proceso.

Ahora les voy a mostrar un power point Ésta es una técnica que usualmente ocupo, se llama "Expresiones creativas a través de las artes", pero ¿cómo a través de las artes?, claro, porque no siempre terminamos en una obra de teatro, puede ser otro tipo de expresión.

El video que ustedes vieron lo hice con artistas inmigrantes en Nueva York, les había costado mucho adaptarse, porque vienen de otros países o hablan otras lenguas o por problemas raciales. Con ellos trabajé una técnica llamada, "Views points". Es una técnica post-modernista que desarrolla la conciencia del espacio y tiempo. Con esta técnica ellos crearon diferentes historias y, realmente, mi intervención como artista o drama terapeuta era muy poca. Mi intervención no es tratar de llegar a un objetivo exacto, yo estoy como facilitador para que el grupo llegue a donde llegue. Pero, realmente, no hay una participación activa mía en eso.

Ahora les voy a mostrar los distintos proyectos que he hecho.

[Comienza una exposicion apoyada con fotos de sus proyectos.]

Este proyecto se llama "Cantando en el metro". Éste era un grupo de estudiantes con los que trabaje en Brooklyn. La mayoría de ellos vendía droga en la escuela y también vendían droga en el metro –el subway como se llama allá–, en la calle… Solo algunos trabajaban para sus familias, estaban a cargo de ellas a través de la venta de droga. Con ellos estuve trabando 24 sesiones y empezamos haciendo improvisaciones acerca lo que significaba vender droga, lo que significaba tener una responsabilidad y qué soluciones había. Entonces, comenzaron a hacer canciones rap, quisieron hacer un tour sobre los problemas que tenían ellos y empezaron a hacer teatro callejero e íbamos a distintas estaciones del metro y ellos cantaban sobre cuáles eran las experiencias que habían tenido en su vida y también pedían ayuda de cómo salir de esto y cuál


era la ayuda que podía dar el público que participaba y los escuchaba, cómo los miraban, cómo la gente los miraba, si los estigmatizaban, por qué vendían droga o no y si la gente los aceptaba o no Cómo la gente los veía . Ése fue el proyecto que hice con ellos.

El proyecto siguiente se llama “Adicción, confusión y esperanza”. Esto lo hice para una compañía que se llama “Citylight youth theather” y lo que pasaba ahí es que estos estudiantes, la mayoría de ellos, eran adictos y también tenían mucha vergüenza de ser adictos.

En este caso se ocupó un trabajo con máscaras. Es un trabajo más cercano a la técnica Brecht, pero con máscaras para cubrirse un poco y proyectar sus vidas, a través de una imagen, de una forma distinta. El trabajo consistía en que la persona que iba al centro se sacaba la máscara y decía cuál era su adicción y por qué estaba en eso. Entonces, ahí se provocaba una pequeña catarsis que consistía en reconocer el problema que tenía y entre ellos se ayudaban. Después de un tiempo de haber trabajado con ellos, ellos hicieron una presentación, que era un poco de teatro fórum, donde ellos exponían un poco sus problemas y la gente respondía, dándoles autoestima, auto confianza, la que venía más que nada del público. En este proceso el público, cuando lo hay, es un público participativo, su función es de ayuda para la persona que está en el escenario y ser guía tratando de ponerse en su situación.

El proyecto siguiente que realicé… fue un proyecto de cantar para sobrepasar el dolor. Estos estudiantes eran dominicanos y querían can-tar reggaetón, porque sus padres habían muerto en el atentado de las Torres Gemelas. Ellos decidieron hacer un disco… y ésta es una foto de ellos, en el estudio, grabando las canciones, también tuvieron un pro-ductor. Llevaron esto a algo más profesional que otras cosas y los ayudó bastante a confrontarse con su dolor. Hicieron muchas presentaciones y… cada año para el 11 de septiembre ellos siempre cantan.

Este otro proyecto se llama “Proyecto amistad”. Esta población… era distinta… eran niños de Primero o Segundo grado, todos tenían comportamientos violentos unos con otros, había muchos problemas raciales, había un grado de violencia bastante fuerte, había muchos niños que se enterraban los lápices en las piernas, uno de ellos una vez fue con una navaja y había tratado de herir a otro niño… Era bastante complicado.


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Con ellos empezamos a hacer improvisaciones y a través de las improvisaciones teatrales salió un objeto que era símbolo de amistad. Cada uno le hizo un objeto a otro y después se lo entregó. El símbolo teatral que había era el de abrazarse y poder compartir ese momento, ése, que era el momento de su catarsis y su teatralidad. (Mostrando la foto) Aquí está el grupo de nuevo… aquí se ven bastante tranquilos.

Este proyecto, “Mi retrato” es un proyecto realizado por personas con discapacidad física. Con ellas empecé a hacer pequeñas escenas teatrales, pero el resultado fue hacer un retrato, algo que los represen-tara. Ellos eligieron materiales, unos se quebraban,… otros eran flexi-bles… Eso representaba, un poco, su incapacidad física. Algo que se quebraba o se rompía que se podía rehacer de nuevo. Después hicieron una presentación donde cada uno de ellos actúo y dijo un monólogo de acuerdo a lo que ellos fueron creando. El primer retrato que está aquí es sobre su marido… ella hizo un retrato de su marido, porque había quedado paralítica a causa de un accidente automovilístico en el que su marido murió. Este otro chico había perdido a su pareja y las dos piernas. Él también era paralítico y quería volar, decía que si no podía caminar podría volar. Él hacía un avión y hacía todo esto con la boca.

Luego hice un proyecto que se llama “A flor y mariposa”, con enfer-mos de alzhéimer. Esto fue complicado, porque yo no había trabajado con enfermos de alzhéimer anteriormente. Entonces, cuando llegué a hacer teatro con ellos fue bien complicado. Primero, no podían recor-dar los textos. Segundo, debían tener una estructura, no podían llegar y pararse y hacer teatro, porque no recordaban quiénes eran ni por qué estaban ahí. Este proyecto terminó con algo bastante concreto, hicieron una mariposa y una flor. Eso les permitió expresarse, algunas veces tea-tralmente, otras cantando, otras bailando con esta mariposa que era su compañera, la que los ponía de pie. Pueden ver que los materiales que se usaron en esos dibujos eran lápices de cera, pero todas las piezas de cera eran muy terrenales y los hacían aterrizar. Entonces me di cuenta que si trabajábamos con acuarela o materiales que eran al agua y voláti-les les hacían irse aún más.

Éste es uno de los últimos proyectos que hice: “Querer pedir y reci-bir”, aquí trabajé con actores, es en lo que me estoy enfocando ahora. Son actores inmigrantes en Estados Unidos que han sido estigmatiza-


dos por su condición social o por venir de otra parte o por su raza o problemas de drogadicción o depresión. Entonces, ahora enfocamos y hacemos “view points” y la mezclamos con drama terapia donde ellos crean distintas escenas y puedan expresarse. Este proyecto se basó en la creación de un lenguaje que fuera solamente físico, donde la lengua no sustentara lo que ellos hacían. Lo primero fue crear un lenguaje físico rápidamente y poder expresar lo que querían expresar, pero en absoluto silencio. Éste fue un trabajo completamente en silencio, el ruido se trataba de evitar, eso era lo que el grupo quería y trabajamos durante mucho tiempo con el silencio, con el silencio de las personas, con el silencio del ambiente y del espacio, donde creamos estas peque-ñas escenas.

Como decía antes el enfoque mío no es tanto algo que tenga una calidad artística final, sino que es el proceso de las personas… Qué sucede con las personas, cómo el arte puede transformar, cómo el arte puede hacer reflexionar y cómo puede cambiar el comportamiento de un artista o de un menor o de una persona con discapacidad física o enferma de alzhéimer.

Eso es todo. Gracias.


Invito a los expositores a pasar a los sillones para hacer un mini ronda de preguntas y me gustaría excusar a Fernando Gómez-Rovira que tuvo un problema y no podrá estar aquí para esta última parte.

Podemos comenzar si alguien tiene alguna pregunta. Margarita está con el micrófono.

A L U M N O

Mi pregunta es para Martín. A través de la experiencia que tuviste en Estados Unidos y el trabajo con los niños, ¿cómo crees tú que acá, en Chile, se podría llevar ese trabajo a los afectados por el terremoto o a los niños en riesgo social?

M A R T Í N

Bueno. Yo creo que ya está sucediendo con el trabajo de Andrés. El de ir a los hospitales o ir a las ciudades que han sido completamente


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destruidas y llevar un poco el alivio, la terapia de la sonrisa que es súper poderosa, un campo muy viable y efectivo.

A L U M N O

Para Martín también. ¿Cómo llegaste a trabajar con esos grupos siendo extranjero?

M A R T Í N

Comencé a trabajar con una organización llamada de "The Lider-ship Program" que trabaja con niños de alto riesgo social. Entonces, a través de ellos comencé a trabajar en distintas escuelas, centros de reha-bilitación y la organización me mandaba. Es algo que está bien orga-nizado allá, o sea, uno trabaja para una organización y ellos te envían a distintas partes con las que ellos están trabajando.


En realidad lo primero que corresponde es darles las gracias por la gene-rosidad y la novedad de los proyectos.

Voy a hacer una pequeña reflexión antes de la pregunta. Lo que más impresiona es la capacidad de gestar los proyectos, porque son proyectos que por su propia naturaleza están, de alguna manera, en des-sintonía con lo que es una sociedad híper productiva, desarrollista, etc., etc. El hecho de que ustedes hayan –en primer lugar– venido a compartir estas experiencias, muestra a los alumnos que uno puede hacer emprendimiento y desarrollar proyectos fuera del circuito clásico de lo que se entiende como comercial. En ese sentido creo que el teatro se siente cómodo con este tipo de proyectos. Entonces, darles gracias por que están instalando una visión, que es importante para ellos como jóvenes, porque cuando salgan de la Escuela se van a sentir, como a todos nos ha pasado, en búsqueda, y un poco desesperados, porque hay que empezar a producir y pagar las cuentas y, cómo no traicionar las ganas que uno tiene de desarrollar arte y de entregarse a los demás.

La pregunta va para Jacqueline. En realidad, va para los tres. Ahí, verán ustedes cómo se pasan la pelota ¿Cómo perciben esto?, ¿cómo un plan de negocios?, en el sentido de llegar y decir al principio segu-ramente hicieron un taller y cobraron sus luquitas y qué bueno que


resultó, pero después la cosa va creciendo y los deseos de que el pro-yecto madure, prospere y tenga impacto, que es algo vital que perdure en el tiempo, requiere de mayores apoyos y sin que uno tenga que estar eternamente condenado al tema del Fondart , que tú, Jacqueline, tuviste la suerte de ganar cuatro Fondart y bueno ¿A qué otro tipo de instancias están recurriendo para poder realizar este tipo de proyectos? Esto es, porque ellos deben tener una visión estratégica para realizar proyectos.

J A C q U E L I N E

Cuando se estudia teatro –ya lo dije y lo vuelvo a repetir–, el teatro no es pararse arriba de un escenario y que te aplaudan. El teatro es una forma de vida, uno tiene que aprender a ser gestor de sus propios proyectos, porque nadie te va a llamar a trabajar. Nadie. Tú no puedes esperar sentado. Tú tienes que armarte un equipo y hacer gestión. Por ahí se parte. Entonces, hay que buscar gente que le pegue a la gestión. Pueden armar un grupo y quizás uno no le pega a la gestión, pero le pega al diseño, ¿me entienden? En mi caso, voy a ser auto referente, me di cuenta que era buena gestora, pero no fue casualidad, porque me fui a vivir al norte y resulta que el estar allá y el darme cuenta que no podía estar viviendo del amor, o sea, un rato sí, pero después tenía que desarrollarme profesionalmente. Cuando me fui de Santiago al norte, estaba recién empezando a hacer teleseries, papeles chiquititos, estaba recién entrando. Me acuerdo que fui a un casting con la Elvira López y la Paulina Urrutia al Canal 13 y trabajé en "El palo al gato" y trabajé con el Tomás Vidiella en una obra súper conocida. O sea, si me hubiese quedado, me hubiera ido bien como actriz porque me había insertado bien en el medio. Pero me fui y me di cuenta que debía empezar a desa-rrollar esa otra parte mía que era gestión, producción, dirigir, quería escribir, quería investigar. Por otra parte, el norte me dio energía. Fue mágico y partí haciendo producciones, llevando obras de teatro y me di cuenta que resultaba, llevaba a Andrés Pérez, a Ramón Griffero, llevaba compañías grandes y me fue bien haciendo mis obras, difundiendo y produciendo.

Entonces, cuando vine a Santiago con mi ex marido, gracias al con-sejo de Claudia Di Girolamo que, en ese momento nos dijo: "Uste-


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des tienen que hacer una corporación" y nos pasó al abogado Rodrigo Valencia que nos ayudó a hacer una corporación. Esa corporación es coarte y empezamos a trabajar con esa personalidad jurídica, hoy incluso, el Santiago a Mil tiene una fundación. Es difícil, pero se puede y eso te avala mucho, en el sentido que tienes mayor peso y seriedad, no eres una persona sola y natural haciendo tu trabajo, sino que eres una institución, aunque sean cuatro pelagatos, a veces, los que hacemos todo. Pero no importa, porque estamos respaldados por una corpora-ción. Eso tiene que ir acompañado de un buen trabajo, porque puedes tener una súper buena corporación o fundación, pero si no haces bien tu trabajo y si no te ganas tu espacio. Entonces, siempre muy profe-sionales, lo mismo que uno enseña. En mi caso, lo que enseño en las cárceles es el desarrollo de las habilidades sociales, eso mismo es lo que se debe llevar con uno: la responsabilidad, la tolerancia, el trabajo en equipo, la disciplina… porque el teatro es una forma de vida.

Después de crear la corporación hice un curso con ingenieros comerciales de una fundación, porque me di cuenta que cuando los chiquitos salían a la calle no era suficiente hacer teatro, no era sufi-ciente, no todos iban a ser actores. Había que capacitarlos y formé lo que se llama una otec (Organismo Técnico de Capacitación), con eso trabajas con sence y puedes hacer capacitaciones de oficios con la gente que trabajas. Puedes especializarla en electricidad, iluminación, carpin-tería, hacer escenografía, todo llevado al teatro, porque yo soy actriz y directora y es lo que me interesa. El teatro, para mí, es la herramienta para desarrollar las herramientas sociales. Además esta otec sirve para que hagamos capacitación a empresas, trabajamos con actores y psicó-logos Por ejemplo, hacemos cursos de comunicación efectiva con el sence, de auto cuidado, de trabajo en equipo y esas cosas. Vendemos esos cursos y con eso podemos financiarnos. Esa parte me ha costado un poco más, porque como a uno le gusta más el teatro, uno se dedica más a lo otro y termino produciendo la obra y difundiendo las obras y el cuento de la otec es algo que está ahí todavía Yo ando buscando a alguien que sea gerente de la otec, porque me di cuenta que no puedo hacer las dos cosas, porque si no dejo botada una y lo que me da plata –finalmente– es la otec, que me va a dar plata si vendo esos cursos que se podrían vender como pan caliente, porque el teatro no es algo que le


sirva solamente a los presos y drogadictos ni a los enfermos, sino que le sirve a todo el mundo, o sea, que es una herramienta muy poderosa y muy poco valorada en Chile. En Chile creen que hacer teatro es Chile-visión. La gente cree que eso es teatro, sin desmerecer a nadie, yo valoro todo tipo de teatro , pero es una herramienta muy poderosa, muy pode-rosa. Todo lo que cuentan Martín, Fernando, Andrés, lo mismo con los presos una vez hice un taller con nanas: ¡Maravilloso! No terminó con una obra de teatro pero fue maravilloso, fue un puro proceso y lo que ellas sacaban era maravilloso. En Brasil hice un taller con mujeres que trabajan en el reciclaje e hicimos un taller con la mugre del reciclaje y pasaban cosas maravillosas.

Hay que ser gestor de sus proyectos y nadie va a hacer la pega mejor que uno y, como les digo, a mí me cuesta mucho delegar, por eso me estreso, me cuesta demasiado porque nunca nadie va a hacer la pega como tú. Entonces, chiquillos, ustedes tienen que atreverse a hacer cosas, salir de Santiago y hacerlo. Ser gestores de su propio cuento, nadie los va a llamar a trabajar. Nadie. No somos nada No somos nada. Hay miles de actores y ahora cada vez más. Somos hormigas, solos no somos nada. Si no tenemos voluntad y le echamos para adelante para vivir de lo que hacemos ¡Qué lata estudiar no sé cuántos años para ir a los restora-nes! Sin desmerecer, está bien cuando tienes 20 ó 25 años, pero después tení'que… Porque es una forma de vida, uno no para nunca.


Gracias, no sé si alguno de ustedes dos quiere complementar las pala-bras de Jacqueline.


Generalmente te preguntan cómo financias un proyecto como éste. En mi caso, por ejemplo, yo no he postulado nunca a ningún fondo, siempre ha sido con la voluntad de los compañeros actores, con los que trabajo, de querer hacerlo, con la gente que quiere participar, visitando no tan solo hospitales, sino que colegios diferenciales. Ahora estoy haciendo clases en un colegio de Cerro Navia con niños en riesgo social. Pero nada te reporta plata en mi caso, una vez hubo una empresa: Bilz y Pap, nos tomó y creó un team "El team de la alegría" y con eso pudimos


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recorrer muchas ciudades de Chile, estuvimos con muchos niños. Fue una oportunidad maravillosa y pudimos tener un sueldo y estábamos todos felices, nos cayó del cielo por tanto años. Bueno, lo recibimos con mucho cariño también, pero nunca fue el espíritu ganar dinero de esto, por lo tanto, tampoco ando detrás de eso. La gente me pregunta ¿de qué vives? Creo y, muy contento, del que da recibe, uno no solo gana en dinero, gana en otras cosas y en mi caso, gracias a dios, no me faltan las cosas básicas, pero si me doy cuenta diariamente que tengo regalos preciosos de la vida. Entonces, eso es importante saberlo, que tampoco es como llenarse los bolsillos siempre de dinero, porque probablemente no siempre va a ser así y aprender a convivir con eso, con esa simpleza y tranquilo a la vez. Es lo que tenemos que aprender todos como actores, como personas. Para nuestro proyecto es muy interesante que la gente se quiera unir. Si nosotros tenemos la ayuda de ustedes, este proyecto crece y de esa forma se van a poder preparar para el día de mañana si lo quieren hacer Es muy fácil, solo deben querer hacerlo y ya está. No hay dinero de por medio que a uno lo pueda traicionar. Decir: "No quiero que entre más gente porque me va a quitar…" Es tan abierto que no hay dinero de por medio, pero hay cosas bastante más valiosas que eso.

M A R T Í N

A mí me gustaría agregar que, en mi experiencia en Estados Unidos, lamentablemente, allá no hay fondart y tampoco te dan dinero, así es que uno se ve obligado a trabajar y hacer lo que uno hace viable para obtener un trabajo.

Las cosas allá están un poco más organizadas en el plano de drama terapia, danza terapia, música terapia. Entonces lo que veo es que aquí hay una posibilidad de que las nuevas generaciones de actores pueden investigar en este ramo, que es un ramo que les va a dar trabajo, por-que es "lucroso" y no una cosa que sea mal pagada, porque hay mucha gente que lo necesita y porque hay muchas organizaciones que necesi-tan el arte para sanar, para corregir un comportamiento, para rehabi-litar y eso ya está sucediendo, lo veo en la corporación de Jacqueline y Andrés. A lo mejor hay que organizarse más para que los actores saquen provecho de eso.


J A C q U E L I N E

Lo que dice Andrés es verdad, porque a mí me pasa que, independien-temente de todas esas gestiones que uno hace y todo… yo siempre digo: "El que da recibe"… Por ejemplo, con el teatro de la cárcel para mí es lógico lo que tengo que hacer, tenga financiamiento o no tenga, porque es verdad, lucrar no es lo único y hay millones de cosas que hacer. Para mí, es parte de la vida el hacerlo, forma parte de mi trabajo, me muero si no voy a las cárceles a hacer teatro es como si me quitaran el aire. Por ejemplo, "Sangre y cuchillo en el odio", esa obra no fue financiada por nadie, salió así a pulso y salió igual… La otra, fue finan-ciada y así… Pero es parte de por qué uno va asimilando que es parte de la vida entonces… Obviamente, lo ideal, le digo al Andrés que debería presentar el proyecto al Ministerio de Salud. Sí, eso hay que hacerlo, porque uno debe pagar la comida, el agua,… Por lo demás, uno lo va a hacer igual.

J A V I E R

En honor al tiempo, al espacio y a toda la gente que ha participado, les damos las gracias… Andrés y Jacqueline les quiero dar las gracias porque ellos, anónimamente, ya vienen apoyando el curso de Respon-sabilidad Pública hace tiempo. Entonces realmente, muchas gracias, porque lo han hecho desinteresadamente y han apoyado a la Univer-sidad en lo que estamos creando. Gracias a todo el equipo de la Uni-versidad y gracias al Centro de Alumnos de la escuela, así es como los queremos ver.

F I N

del teatro para el teatro

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