del aula a la vida: las competencias básicas · instrumentos distintos como un ordenador, un...
TRANSCRIPT
Del aula a la vida, de la vida al aula 116
Martín Pinos Quilez |
PREGUNTAS CLAVE Y
PROPUESTAS PRÁCTICAS
DEL AULA A LA VIDA, DE LA VIDA AL AULA: LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA ESCUELA
MARTÍN PINOS QUÍLEZ
ENTREGA 6
Del aula a la vida, de la vida al aula 117
Martín Pinos Quilez |
En ningún caso perderemos de vista que la función esencial de la evaluación, con o sin
competencias, pasa por facilitar la toma de decisiones que permita mejorar los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Suele decirse que la evaluación es inseparable de la enseñanza,
y, desde la óptica de una evaluación auténtica, también del aprendizaje.
Ahora bien, además de esa elevada finalidad, no conviene perder de referencia que también
es necesario y prescriptivo informar de lo evaluado a las familias y al propio alumnado, y eso
pasará, entre otras cosas, por calificar.
El marco normativo será el establecido por las correspondientes legislaciones comunitarias
que establecen los currículos y las órdenes de evaluación que los desarrollan. Los
elementos sustanciales y comunes de esas normativas irán apareciendo a lo largo del
capítulo.
La evaluación inicial es el punto de partida de la evaluación continua y formativa del
alumnado. Debe mostrarnos el grado de desarrollo de las competencias básicas y de
dominio de los aprendizajes mínimos de las áreas, fundamentalmente de aquellos
considerados como instrumentales. Así, a continuación, puede el profesorado efectuar los
ajustes necesarios en las propuestas de enseñanza o en la reorganización de los recursos y
apoyos.
Somos conscientes de que no es nada habitual que la evaluación inicial contemple la
valoración de las competencias básicas, pero en algún momento puede empezar a serlo,
siguiendo para ello los modelos institucionales de las evaluaciones censales de diagnóstico,
o bien otros modelos que el equipo docente haya acordado. Parece lógico pensar que a
tenor de la situación inicial podremos valorar mejor los progresos realizados.
El carácter continuo de la evaluación, aboga por la recogida permanente de información
acerca de los progresos o dificultades del alumnado. En ocasiones, especialmente en los
cursos más altos, la continuidad de la evaluación queda rota cuando se prioriza o condiciona
casi exclusivamente a los exámenes escritos. Si la evaluación debe tener un carácter
formativo y reconducir los procesos de enseñanza y aprendizaje para su mejora, centrarla
en los momentos finales del tema o del trimestre, dificulta enormemente la retroalimentación.
Cuando nuestra evaluación es continua entonces nos permite reorientar los planteamientos
didácticos o situaciones de enseñanza para conseguir los objetivos previstos.
Nos dice también el currículo que la evaluación tiene carácter global, refiriéndose al
desarrollo tanto del los objetivos de la etapa como de las competencias básicas. El alumno
deber progresar en todas las áreas y desde todas ellas apoyar el progreso en las
competencias básicas.
La coordinación de los equipos docentes a través de los proyectos curriculares y
programaciones didácticas es esencial para garantizar estas tres características de la
evaluación.
9. ¿CÓMO EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?
Del aula a la vida, de la vida al aula 118
Martín Pinos Quilez |
Procedimientos e instrumentos de evaluación
Los procedimientos de evaluación han de ser forzosamente variados dada la diversidad de
los aprendizajes y aspectos a considerar. Por un lado la observación sistemática del
alumnado, de sus producciones, de sus actitudes y hábitos de comportamiento y trabajo, o
la aplicación de pruebas específicas para comprobar la adquisición de conocimientos y
destrezas. Por otro lado también otorgando valor a la coevaluación y a la autoevaluación
que permiten autorregular los propios procesos de aprendizaje, contribuyendo así a la
competencia para aprender a aprender y a la de iniciativa y autonomía personal.
Los procedimientos de evaluación han de asegurar que el profesorado constate la
consecución o no de las competencias básicas y los objetivos planteados. El alumno habrá
adquirido una competencia cuando además de conocimientos, demuestre que sabe hacer (a
través de sus producciones y trabajos) y evidencie actitudes y valores, que de forma
integrada le permitan transferir lo aprendido a nuevas situaciones.
Numerosos procedimientos e instrumentos facilitan esta labor de evaluación de los
conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado. Como procedimientos básicos
podríamos valernos de la observación (directa o indirecta), del acceso al saber del alumnado
o del análisis de sus producciones. Pero como los procedimientos son estrategias genéricas,
necesitan de herramientas concretas, para materializarse en el aula; ahí entran en juego los
instrumentos. Un símil nos puede ayudar a entender la diferencia entre ambos términos. Si
quiero escribir un cuento puedo emplear procedimientos distintos, por ejemplo, el
procedimiento manual y el procedimiento informático; para el primero necesitaré ciertos
instrumentos como son el bolígrafo, el papel, el corrector, etc.; para el segundo necesitaré
instrumentos distintos como un ordenador, un procesador de textos…
Las listas de control, fichas o escalas de observación, el registro anecdótico o la grabación
de la expresión oral del alumnado, son buenos instrumentos para registrar la observación.
Los exámenes, las pruebas de ejecución, las pruebas de papel y lápiz (o con el ordenador),
también las fichas de observación, o las producciones que derivan de aplicar metodologías
por proyectos o webquest (textos, presentaciones informáticas, grabaciones o montajes de
video, montajes artístico-expresivos…) son muy útiles como instrumentos para acceder al
saber o la opinión del alumnado. El control del cuaderno de trabajo, de los diarios de clase,
las tareas competenciales, pueden materializar el análisis de documentos.
El portfolio es un buen instrumento de evaluación al atender tanto al proceso como al
producto. Se trata de la recopilación por parte del alumno (ayudado por el profesor) de los
resultados de ciertas tareas o trabajos como redacciones, informes, poemas, dibujos,
dictados, grabaciones de audio o video, fichas de tareas competenciales, fichas de
autoevaluación, planes de acción, borradores, etc., para ir documentando y poder mostrar
sus avances en el aprendizaje.
Vamos a imaginar que proponemos al grupo clase cinco tareas competenciales relacionadas
con los contenidos de aprendizaje que queremos trabajar. Les indicamos que escojan tres
de ellas, y les ofrecemos los criterios de evaluación de las mismas (una rúbrica, por ejemplo)
y las fichas de autoevaluación o fichas de corrección de las tareas. Los niños hacen las
tareas y autoevalúan o coevalúan el resultado obtenido, archivando las diferentes fichas. En
el caso de que se tratase de una producción oral o audiovisual, se puede incluir la
grabación. Al final del trimestre, por ejemplo, el niño selecciona sus mejores trabajos y los
Del aula a la vida, de la vida al aula 119
Martín Pinos Quilez |
presenta al profesor junto con un informe que exponga los motivos de su elección, lo que
cree que ha aprendido, lo que necesita mejorar… El profesor, en base a los criterios ya
conocidos y usados por el alumnado, y considerando lo expuesto en los informes, evalúa al
alumno, debatiendo con él sobre los resultados, al amparo de lo que ya se viene
denominando como evaluación auténtica y compartida.
Lo que tenemos entonces es que las competencias, como el resto de aprendizajes, se han
de evaluar a través de las producciones y tareas del alumnado y de la observación de su
trabajo y conductas, utilizando para ello una amplitud de fuentes de información
(instrumentos) y tomando como referente clave los criterios de evaluación establecidos por
el currículo y concretados en las programaciones.
En definitiva, los aprendizajes realmente importantes, aquellos que son significativos y
transferibles deberían estar reflejado en nuestros criterios de evaluación. ¿Qué sentido
tenían aquellos exámenes en que se nos preguntaban contenidos como estos?:
1- ¿En qué año se produjo la batalla de Trafalgar?
2- Enumera la lista de reyes godos
3- ¿Cuál es la fórmula para hallar la superficie de un rombo?
4- ¿El pretérito pluscuamperfecto del verbo haber en modo subjuntivo?
5- ¿Cuál es la altura del aro de la canasta al suelo?
6- ¿Cuál es la fórmula química del yoduro potásico?
7- Enumerar de oeste a este los ríos de la cordillera Cantábrica
8- Diferencias entre un cuarteto y una quintilla
9- ¿Cuál es el logaritmo en base 2 de 565? (¿se puede hacer esto?)
10- Pon dos ejemplos de miriápodos
¡Cuánto esfuerzo y energía invertidos para nada!
El problema no es el examen como instrumento sumativo de evaluación, sino el contenido
del examen y el peso que le damos en la calificación global.
De nuevo, los criterios de evaluación, y más exactamente, los criterios de evaluación de las
unidades didácticas, nos servirán de base para confeccionar exámenes, pruebas o tareas
competenciales evaluativas consecuentes con las competencias y respetuosos con la
normativa. Podríamos elaborar un examen sobre una, o más unidades didácticas partiendo
de los criterios de evaluación didácticos de esas unidades. De lo que se deduce que dicho
examen deberá proponer al alumnado que demuestre aprendizajes que están explicitados
en la programación a través de esos criterios. Y no otros aprendizajes.
Imaginemos un examen para 2º de Primaria; área de Lengua Española; criterios de
evaluación didácticos de la unidad que concretan los del currículo:
Del aula a la vida, de la vida al aula 120
Martín Pinos Quilez |
CE 4 (currículo aragonés): Localizar información concreta y realizar inferencias directas en
la lectura de textos.
Concreción para esta unidad:
Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales y escritos.
Captar información concreta sobre los personajes principales del texto.
Localizar y extraer información no explícita en el texto a partir de imágenes,
tipografía…
CE 9 (currículo aragonés): Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística
elemental en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos.
Concreción para esta unidad:
Identificar y usar adecuadamente los nombres comunes y propios.
Diferenciar entre frase y texto.
CE 3 (currículo aragonés): Captar el sentido global de textos de uso habitual, identificando la
información más relevante.
Se mantiene la misma redacción en la unidad didáctica.
El examen se construye a partir de estos criterios pero respetando la esencia de una tarea
competencial. Se contextualiza la prueba como si fuera una tarea más de clase, dándole
significación y buscando que motive al alumnado. El contexto es doble; por un lado el texto
asociado a las imágenes y por otro el visionado y audición de un capítulo corto (unos nueve
minutos) de un episodio de uno de sus personajes favoritos de dibujos animados.
Las imágenes de George y sus amigos no son sólo decorativas; aportan información en
algunos casos, como ocurre con el título (ver pregunta 4), o en otros casos sirven de “ruido”
interfiriendo y complicando la extracción de información para resolver la pregunta (tal es el
caso de la actividad 2, cuya respuesta correcta no es Magnolia, como cabría esperar por la
ilustración, sino el hipopótamo).
Sobre cada actividad del examen hemos escrito el criterio que evalúa pero, obviamente, esa
información no aparecería para los niños. Sí se le informa del valor o puntuación de cada
actividad. La suma total es de diez puntos como se podrá comprobar.
Del aula a la vida, de la vida al aula 121
Martín Pinos Quilez |
INTRODUCCIÓN: George vive en la jungla de Mbebwe, una tierra salvaje llena de animales exóticos, profundos valles y acantilados. George es fuerte, rápido e incapaz de pronunciar la palabra miedo. George vive feliz con su familia compuesta por su mejor amigo, un mono llamado Simio; Úrsula, una ecologista; Magnolia, siempre a la última de la moda en la selva; su fiel perrito Shep (en realidad es un elefante); y su tucán Tookie. Hoy os invita a visitarle en su jungla. http://www.rtve.es/infantil/videos-juegos/#/videos/jorge-jungla/todos/48-unidos-
naturaleza/1009389/
CE 4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos. Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales y escritos
1. ¿Por qué está preocupado George en este capítulo? 1 P _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________
2. ¿Quién pregunta a George si quiere que salten por el acantilado? 1 P
A. Magnolia, su amiga B. Un hipopótamo C. Los lemmings
Del aula a la vida, de la vida al aula 122
Martín Pinos Quilez |
Captar información concreta sobre los personajes principales del texto. 3. Algunos de estos personajes se mencionan en la introducción. ¿Cuáles? 1 P
Localizar y extraer información no explícita en el texto a partir de imágenes, tipografía… 4. ¿Qué diferencias ves entre este letrero de George y el de la primera página? 1 P ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________
5. En la introducción pone que George es incapaz de pronunciar la palabra miedo ¿Qué quiere decir eso? 1 P
A. Que no sabe cómo se dice esa palabra B. Que es muy valiente y no teme a nada C. Que no sabe hablar bien
Del aula a la vida, de la vida al aula 123
Martín Pinos Quilez |
CE 9. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos
Identificar 1 P y usar adecuadamente los nombres comunes y propios 1 P Diferenciar entre frase y texto 1 P. 5. En el texto de la introducción localiza 2 nombres comunes y dos propios y crea con ellos un texto breve de 5 líneas que contenga al menos 3 frases. 3 P ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ CE3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más relevante. 6. Resume en estas líneas el contenido del capítulo de George que acabas de ver: 2 P ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________
2º A
NOMBRE Y APELLIDO: ____________________________
Del aula a la vida, de la vida al aula 124
Martín Pinos Quilez |
La calificación de este examen no sólo es aplicable al área de Lengua sino también a la
competencia lingüística. Y fijémonos en un detalle más. Construir una prueba de este tipo es
sumamente fácil. Basta con dejarse guiar por los criterios de evaluación didácticos. Ellos nos
dicen qué actividad tenemos que pedir al alumno. El profesor sólo debe contextualizar la
situación para que adquiera sentido a los ojos del niño.
Si vamos a hacer exámenes hagámoslos bien y bonitos. Cuesta lo mismo. Y sin olvidar que
hay otros criterios que difícilmente se pueden valorar a través de una prueba de este tipo,
como los que se relacionan con la expresión oral, lectura, composición, etc., que exigen, por
tanto, poner en juego otros instrumentos.
Secuencia para la evaluación de las competencias
Si tuviéramos que establecer una secuencia para evaluar por competencias, no sería
distinta en lo fundamental, a evaluar sin ellas. Nos situamos en la programación de aula, en
nuestras unidades de trabajo o unidades didácticas.
El primer paso sería seleccionar cuáles van a ser los criterios de evaluación de nuestra
unidad, y puesto que ya hemos justificado en el capítulo anterior la pertinencia de una
formulación conjunta, tendríamos también los objetivos didácticos. Como expusimos, la
programación didáctica es la fuente de la que extraemos los criterios-objetivos didácticos,
pues allí ya debieron concretarse los criterios y objetivos del currículo para el ciclo o nivel
correspondiente. Como resulta que en aquel documento ya conectamos esos componentes
curriculares con determinadas competencias, ahora nos limitamos a trasladar esa
información a la unidad. Por ejemplo:
OBJETIVOS DEL ÁREA
FORMULACIÓN CONJUNTA DE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS UD: 1º CICLO A la derecha en negrita el Criterio de Evaluación del currículo
con el que conecta
CCBB
1. Utilizar, conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración, desarrollo y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para aprovechar el tiempo libre.
1.1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos). CE 1 1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento. CE 2 1.3- Reconocer la propia izquierda o derecha. CE 2 1.5- Experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación. CE 2
3,8
6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo proyectos comunes, estableciendo relaciones de cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz, la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones por razones personales, de genero, sociales y culturales
6.2- Disfrutar de la educación física independientemente del resultado reconociendo el hecho de ganar o perder como algo propio del juego. CE 8
3,5
Del aula a la vida, de la vida al aula 125
Martín Pinos Quilez |
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plástico, musical y verbal, fomentando en relación a este último, la comprensión lectora y la expresión verbal como medios de búsqueda e intercambio de información relativa a la Educación Física, como instrumentos para comprender y saber comunicar los contenidos del área y las propias emociones y sentimientos que la práctica motriz suscita.
9.1- Verbalizar, escribir y dibujar sobre los juegos y su propia experiencia motriz. CE 12
1,3,6,7
Sabiendo entonces qué aprendizajes quiero conseguir y evaluar, especificamos ahora los
contenidos curriculares más idóneos para ayudarnos en esta labor. Los contenidos puestos
al servicio de los objetivos y criterios de evaluación, y no a la inversa. Así en un solo paso ya
tenemos claro nuestros criterios-objetivos didácticos, con qué competencias conectan y con
que contenidos se pondrán en liza.
El segundo paso de la evaluación en la unidad didáctica nos llevaría a elegir qué
instrumentos de evaluación son los más pertinentes para evaluar esos criterios didácticos
elegidos. Por ejemplo: una ficha de observación, una tarea competencial, una prueba… Lo
que decidamos.
Como tercer paso definimos los criterios de calificación. Por ejemplo asignando a cada
instrumento de evaluación un porcentaje o peso sobre la nota final. Como esos instrumentos
recogen información sobre los criterios de evaluación, en realidad son éstos los que
calificamos. En cada instrumento conviene dejar claro cómo se obtiene una u otra nota. Y
como se supera el instrumento, cuál es el mínimo exigido en el mismo.
Los aprendizajes mínimos proceden de los criterios de evaluación de la programación
didáctica y deberían haber quedado definidos allí. ¿Qué criterios de evaluación didácticos o
qué grados-partes de los mismos, consideramos imprescindibles para superar la unidad de
trabajo? De lo que se trata es que al finalizar el ciclo el alumnado, unidad tras unidad, vaya
siendo capaz de conseguir las capacidades y competencias básicas reflejadas en los
mínimos, pero conscientes de que tenemos como horizonte final el ciclo.
En principio partimos de los siguiente: puesto que los criterios de evaluación son el referente
fundamental para evaluar las competencias básicas y los objetivos del área, y los criterios
de evaluación didácticos estaban conectados ya a las competencias, al calificar aquellos,
estamos calificando éstos. Pero ¡cuidado!, si nos quedamos sólo con esta idea sin haber
asimilado el concepto visto en su momento de la competencia, podemos caer en el error de
creer que la evaluación es independiente del tipo de aprendizajes y cómo se han trabajado
esos aprendizajes en el aula, hasta llegar a ser calificados. Es decir, si mis criterios de
evaluación y mis propuestas de trabajo al alumnado en el fondo sólo reflejan capacidades
pero no competencias, evaluaré capacidades y no competencias.
Si el criterio de evaluación didáctico: Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante
estímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y
táctiles (texturas, contactos), sólo se pone en práctica en situaciones de juego tradicionales
de la Educación Física, estaremos trabajando y evaluando ciertas capacidades. Nos
acercaremos a la competencias si lo llevamos al ámbito, por ejemplo, de la educación vial y
lo aplicamos en la salida al parque, o el paseo en bicicleta.
Del aula a la vida, de la vida al aula 126
Martín Pinos Quilez |
Para entenderlo mejor. Un criterio de evaluación, por mucho que lo liguemos a ciertas
competencias sobre el papel, no garantiza en la práctica que eso sea real. Si las
capacidades aludidas en los criterios sólo permiten resolver situaciones escolares y no se ha
buscado la transferencia a nuevas situaciones mediante la contextualización real o
simulada, poco hemos avanzado. Y no se trata de cumplir con los papeles sino con nuestra
responsabilidad de promover aprendizajes transferibles a la vida.
En resumidas cuentas, los pasos serían:
1. Seleccionar los criterios de evaluación-objetivos didácticos (la formulación conjunta
nos ahorra esfuerzos) y qué contenidos nos ayudarán a conseguirlos.
2. Elegir los instrumentos de evaluación
3. Establecer los criterios de calificación
4. Definir claramente los aprendizajes mínimos
Evaluando desde las tareas competenciales
De la competencia, formulada de modo general y abstracto, hasta las tareas concretas de
desarrollo-evaluación hay un complejo recorrido que pasa por la selección de los criterios de
evaluación, la formulación de los objetivos para su desarrollo, la selección y secuenciación
de los contenidos más adecuados para trabajarla, la propuesta de las tareas que ha de
realizar el alumnado…
Las competencias buscan que el alumnado aplique sus saberes a situaciones de la vida
cotidiana, en contextos reales o simulados que den pie a formular cuestiones y propuestas
de trabajo e investigación.
Cuentos, poemas, leyendas, un “cuaderno de Bitácora”, documentos “top secret”, una
webquest o caza del tesoro… sirven de presentación o colofón de una unidad didáctica y de
1.Criterios de evaluación-
objetivos didácticos .
Contenidos
2. Instrumentos de evaluación
3. Criterios de calificación
4. Aprendizajes mínimos
Del aula a la vida, de la vida al aula 127
Martín Pinos Quilez |
contexto para una tarea. A partir de todos estos recursos es factible plantear al alumnado
por escrito cuestiones y retos de trabajo relacionados con las más variadas competencias.
Para trabajar y evaluar por competencias se puede presentar al alumno una situación de
partida contextualizada, un texto, video, gráfico, imagen… que tenga que ver con
situaciones personales (de su vida diaria como individuo), con sus propios intereses y
motivaciones (el juego, sus series de dibujos animados favoritas, los dragones…), con
situaciones colectivas o comunitarias (que afectan a su grupo de clase, a su colegio, a su
barrio, o incluso a toda la población mundial), con aspectos científicos (de repercusión en su
propia vida o en la de las demás personas) o educativos (surgidos del entorno escolar). A
partir de ahí se le plantean unas actividades a realizar. Es el modelo de tarea ya explicado y
que, como insistíamos, no sólo permite desarrollar sino también evaluar las competencias.
Arrancamos así de un cuento leído o jugado (cuento motor), de una leyenda que ha
introducido un tema, de una noticia publicada en el periódico local, del reglamento de un
nuevo juego o deporte al que van a jugar, de un artículo de una revista especializada
(infantil, divulgativa, científica…), de un video, de un folleto publicitario, de la información
contenida en el embase de un producto, de la hoja de instrucciones de un aparato, de un
plano de la localidad o del recorrido de los autobuses urbanos, de un horario de trenes, de
una gráfica o tabla sobre cualquier tema de interés (consumo, uso del agua, horas ante la
televisión, derechos humanos y de la infancia, obesidad infantil…), etc. Y a partir de ellos
surgen preguntas y propuestas globalizadas de búsqueda que les obligan a interrelacionar
sus conocimientos y poner en acción sus aprendizajes previos.
Este planteamiento de las tareas competenciales facilita trabajar y evaluar por competencias
en cualquier área o materia.
El tipo de cuestiones que pueden derivar de los textos o estímulos elegidos para presentar
los contenidos, no es tampoco irrelevante, como vimos. Las pruebas PISA recurren a
distintos tipos de actividades como las siguientes:
- Respuesta construida cerrada (un problema matemático cuya respuesta es la que
es, pero hay que llegar hasta ella, una frase con las palabras desordenadas que el
alumno deber recomponer…)
- Elección múltiple para elegir entre varias opciones posibles la respuesta correcta
(dicotómicas cuando es, por ejemplo, verdadero o falso, y de elección múltiple si
podemos elegir entre una mayor cantidad de respuestas posibles)
- Respuestas breves cerradas.
- Respuestas abiertas (las más creativas y divergentes)
De forma simplificada podemos decir que el tipo de preguntas pueden ser abiertas cuando el
alumno puede expresar una opinión, crear, componer, redactar…, o bien preguntas cerradas
que irían desde la respuesta única a la elección de una opción entre varias dadas
(generalmente tres o cuatro).
Las propuestas de actividades del aula pueden seguir una orientación similar, lo cual sin
duda facilitaría la obtención de mejores rendimientos en este tipo de pruebas al estar el
alumnado acostumbrado a su “mecánica”. O lo que es lo mismo, al establecer una
correlación coherente entre lo que evaluamos y lo que trabajamos en la escuela.
Del aula a la vida, de la vida al aula 128
Martín Pinos Quilez |
En la línea de las propuestas del proyecto Atlante1, de la comunidad de Navarra, los centros
podrían también incorporar pruebas internas de evaluación de las competencias básicas
(especialmente en lingüística y matemática) al finalizar cada ciclo, de similares
características a las que puedan plantear los departamentos de educación. Sin duda los
resultados obtenidos en las pruebas internas permitirían ajustes y mejoras de la
programación didáctica y las programaciones de aula.
A nivel de competencia lingüística, PISA establecía ya en el 2000, tres sub-dimensiones en
lectura: recuperación de la información, interpretación del sentido del texto y reflexión sobre
el contenido y la forma del texto. Resulta muy interesante poder aplicar esta estructuración a
las cuestiones que planteamos en nuestras tareas, webquest, proyectos, exámenes...
Evitamos de este modo caer inadvertidamente en la trampa de que nuestras preguntas se
limiten a recuperar información, a leer, detectar y sacar, dejando de lado el desarrollo de
procesos mentales más complejos que impliquen comparar, clasificar, resumir, interpretando
lo leído para finalmente reflexionar sobre la información emitiendo juicios, opiniones,
propuestas, etc.
Somos conscientes de que evaluar es más que calificar. Mucho más. Pero la calificación es
también un parte prescriptiva de la evaluación, que suele darnos más de un quebradero de
cabeza.
Cuando se trata de evaluar una tarea competencial, la puntuación otorgada a cada
respuesta será normalmente de 1 punto, siendo 0 el valor que corresponde a una respuesta
errónea. El uso o no de decimales es decisión del profesor. En los ítems de respuesta
abierta o en aquellas actividades más complejas, también cabe el aumentar la posible
puntuación, hasta 2-3 puntos por ejemplo, para evaluar diversos aspectos de la respuesta.
Obtenemos así una calificación cuantitativa de la tarea. El alumno ha sacado, por ejemplo,
un 8 sobre 10 en tal o cual tarea. Pero si las tareas son globalizadas incluyen diversas
competencias y contenidos de varias materias, ¿ese 8 cómo se reparte entre esas
competencias o áreas?
En el ejemplo que vimos del tren de la Alfranca la corrección podría ir en esta línea:
1- Respuestas correctas: Galacho: “meandros abandonados de un río, tras una
cambio de cauce o crecida” Azud: “presa hecha en un río”. O respuestas similares
Anotación: Todas correctas: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 0.
1 Proyecto Atlante. Plan de mejora de las competencias básicas en educación infantil y primaria. Gobierno de Navarra.
Departamento de Educación. 2004.
Del aula a la vida, de la vida al aula 129
Martín Pinos Quilez |
2- Respuestas correctas: Bajo la primera foto: meandro. Bajo la segunda: azud. O
respuestas más completas del tipo: Galacho de la Alfranca, o azud del Ebro.
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 0
3- Respuestas correctas: 15 Km/hora. C
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1. Incorrecta: 0
4- Respuesta correcta: en función del número de personas de la familia.
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Incorrecta: 0
5- Respuesta correcta: 1,5 horas. 3,5 horas.
Anotación: Correcta: 1 punto. Incorrecta: 0
6- Respuestas correctas: B, C y D
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1.
Incorrecta: 0
Ahora sumamos los puntos totales conseguidos correspondientes a las actividades que llevan un mismo icono o dibujo (el lápiz, la escuadra, la hoja…) y los apuntamos en la siguiente tabla de evaluación.
PUNTUACIÓN MÁXIMA
PUNTOS OBTENIDOS
COMPETENCIA LINGÜISTICA
6
COMPETENCIA MATEMÁTICA
5
COMPETENCIA MUNDO FÍSICO
2
COMPETENCIA DIGITAL
2
PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA TAREA
15
Tenemos así datos sobre la calificación global de la tarea y sobre la puntuación en cuatro
competencias. Y tenemos un pequeño problema si queremos aclararnos y organizar toda
esa información. Habría que pasar los datos a base 10 y asignarlos a sus respectivas
competencias. Pero eso es, cuanto menos fastidioso.
Veamos una propuesta para simplificar este pequeño inconveniente al evaluar las tareas.
Si el contexto está vinculado a la lengua, a la literatura, como pudiera ser un cuento o
fragmento, un texto literario, etc. y no presenta lazos con otras materias, la solución es muy
sencilla. Cinco actividades o diez asegurándonos que cada una de ellas trabaje algunos de
Del aula a la vida, de la vida al aula 130
Martín Pinos Quilez |
los aspectos ya vistos como básicos en las pruebas de evaluación de competencia
lingüística:
1. Comprender globalmente el texto o discurso: identificación de la idea principal.
2. Recuperar información: localización y extracción de información.
3. Interpretar la información: realización de inferencias (conexiones,
comparaciones…) a partir de la información del texto o discurso.
4. Reflexionar sobre el texto o discurso: relacionando la información del mismo con
las propias ideas y experiencias.
5. Reflexionar sobre los aspectos formales del texto o discurso: relacionándolo con
la intención del autor, el público a quien se dirige; ahondando en aspectos
gramaticales, etc.
Con diez actividades, una buena opción sería dos de cada uno de los cuatro primeros tipos,
una del quinto y una actividad de pura creación, divergente, para estimular a fondo la
inteligencia. Calificar esta tarea es sumamente fácil, pero va a ser habitual que en una tarea
se ponga en juego más de una competencia.
Si el contexto antes mencionado además tuviera información matemática útil y en cantidad
suficiente, se puede hacer un reparto equitativo al 50%. Cinco preguntas para el ámbito
lingüístico y cinco para el matemático, con lo que de nuevo, repartir las calificaciones sigue
siendo muy sencillo.
La porción matemática puede incluir actividades sobre estos ámbitos:
1. Extraer o detectar información de contenido matemático en el contexto.
2. Utilización de procesos rutinarios, reproducción de procesos u operaciones
familiares a partir del contexto.
3. Interpretar la información para resolver problemas estándar, no simplemente
rutinarios, que requieren establecer relaciones o enlazar aspectos distintos.
4. Resolución de problemas originales, no estándar, aplicando conocimientos de
distinta procedencia o incluso el pensamiento lateral.
Cuando el número de actividades no es de cinco o diez la conversión a base diez siempre
es más engorrosa, sin embargo también tenemos opción de asignar un valor superior a 1 a
alguna de las actividades más exigentes, para que la tarea acabe sumando esos 10 puntos.
Si el texto o contexto de partida tuviera que ver con la competencia en el conocimiento e
interacción con el mundo físico, podríamos acometerlo desde un planteamiento puramente
ligado a Conocimiento del Medio. A partir de las propuestas de Fernando Arreaza2 con
actividades referidas a:
1. Comprender globalmente la información que aporta el texto (y la imagen o gráfica
que le acompaña), con preguntas del tipo: ¿De qué nos informa el texto y la
imagen?, ¿cuál es el tema…?, haz un resumen, describe la situación…
2 ARREAZA, F. (2007): Documento unidad de evaluación inundaciones. Blog del Laboratorio de Evaluación de Castilla La Mancha.
Del aula a la vida, de la vida al aula 131
Martín Pinos Quilez |
2. Localizar espacial y/o temporalmente los hechos, fenómenos, problemas…, con
preguntas del tipo: ¿dónde…?, ¿cuándo…?, señala en el mapa…
3. Analizar e interpretar interacciones: causas y consecuencias. Con preguntas del
tipo: ¿cuál es la causa…?, ¿por qué…?, ¿qué consecuencias…?, ¿qué ocurriría
si…?, etc.
4. Reflexionar sobre la información: valoración crítica. Preguntando por ejemplo:
¿según tu opinión…?, ¿por qué crees tú que…?, ¿te parece adecuado…?, etc.
5. Buscar e integrar información complementaria (escrita o gráfica). Con actividades
del tipo: busca en internet (libro, prensa…) y descarga (copia, dibuja…)
No será extraño que un contexto de esta naturaleza incluya contenidos matemáticos que
nos inviten a integrar competencias y áreas. La fórmula es evidente: cinco actividades sobre
la competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico y cinco sobre la
matemática. O, como ya hemos sugerido, si hay menos actividades, valorar más las de
mayor complejidad para sumar finalmente en base 10.
Los contextos artísticos, relacionados con la cultura o especialidades como la Educación
Física o la Música, pueden seguir modelos puros, es decir, cinco o diez actividades sobre la
competencia más directamente ligada a ellos, o modelos combinados en los que repartimos
equitativamente las actividades entre dos o más competencias.
En resumidas cuentas, cuando una tarea integra dos competencias y lo más habitual es que
serán la lingüística y la matemática, o la de conocimiento e interacción con el mundo físico,
podemos repartir las actividades y calificaciones para ambas: 5 puntos en c. lingüística + 5
c. matemática = 10 en total.
Si son tres las competencias presentes tenemos más opciones:
La primera: 5 puntos en c. lingüística + 5 c. matemática + 5 c. mundo físico = 15 en
total. Con esta fórmula se facilita pasar a base 10 la nota de cada competencia por
separado multiplicando por 2 la calificación obtenida en cada una. Sin embargo es
más costoso trasladar la nota de la tarea al alumnado. Podría hacerse así:
0 - 7,4 = IN; 7,5 - 9,4 = SU; 9,5 - 11,4 = B; 11,5 - 13,4 = NO; 13,5 - 15 = SO.
O bien… 0 - 7 = IN; 8 - 9 = SU; 10 - 11 = B; 12 - 13 = NO; 14 - 15 = SO
La segunda opción: 4 puntos en c. lingüística + 3 c. matemática + 3 c. mundo físico =
10 en total. La ventaja de esta forma radica en que facilita pasar la nota global de la
tarea al alumno.
Esta fórmula (4+3+3) combina muy bien con una propuesta que denominamos
“triadas de tareas competenciales”.
Del aula a la vida, de la vida al aula 132
Martín Pinos Quilez |
Las triadas competenciales incorporan de forma globalizada tres competencias claramente
enlazadas con ciertas áreas curriculares como pueden ser Lengua, Matemáticas y
Conocimiento del Medio. La tarea se contextualiza a partir de un centro de interés afín a
ésta última materia y se califica en base 10. En cada una de las tres tareas que componen la
triada, el porcentaje sobre las tres áreas se combina para que al evaluarlas conjuntamente,
también obtengamos un 10 en cada una de las materias y competencias asociadas. La
evaluación se simplifica, y mucho.
Una triada competencial puede adquirir un formato distinto si creamos una tarea centrada en
la competencia lingüística, otra en la matemática y la tercera en el conocimiento e
interacción con el mundo físico. Podría creerse entonces que prescindimos de la
globalización y no es así. A partir de un único contexto significativo se desarrollan las
actividades para cada una de las tres tareas en documentos distintos. El contexto
compartido da unidad, sentido global a la propuesta. El resultado sería algo así:
TAREA 1
LINGÜÍSTICA 40%
MATEMÁT. 30%
M.FÍSICO 30%
TOTAL TAREA 100%
TAREA 2
LINGÜÍSTICA 30%
MATEMÁT. 40%
M.FÍSICO 30%
TOTAL TAREA 100%
TAREA 3
LINGÜÍSTICA 30%
MATEMÁT. 30%
M.FÍSICO 40%
TOTAL TAREA 100%
TOTAL CCBB
CONTEXTO COMÚN
TAREA 1
LINGÜÍSTICA
10 puntos
TAREA 2 MATEMÁTICA
10 puntos
TAREA 3 MUNDO FÍSICO
10 puntos
100%
100%
100%
Del aula a la vida, de la vida al aula 133
Martín Pinos Quilez |
Y si, como en el ejemplo del tren de la Alfranca, son cuatro las competencias que aparecen
en la tarea, la solución pudiera estar en asignar: 5 ó 2,5 puntos por competencia, según
interese una tarea más o menos sencilla. La suma de todas dará 20 ó 10, respectivamente,
por lo que no hay problema ni en poner la calificación de la tarea ni en atribuirla a cada
competencia.
¿Y el proceso de enseñanza?
Hasta ahora hemos venido hablando de la evaluación del alumnado, aunque sabemos que
hay más… La evaluación del proceso de enseñanza o la autoevaluación del profesorado y
su labor, se contempla en paralelo a la del alumnado. Veamos un ejemplo de ficha de
evaluación para valorar la adecuación y pertinencia de la programación didáctica.
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
0= no se contempla 1= se contempla de forma parcial 2= bien 3= excelente
INDICADOR 0.1.2.3
OBJETIVOS
Contextualizados en el centro y el nivel del alumnado
Se han concretado y secuenciado coherentemente a lo largo del ciclo-etapa
Referencias o conexión a la adquisición de competencias básicas
Inclusión de los distintos ámbitos de la personalidad (cognitivo, motriz,
relacional y afectivo)
CONTENIDOS
Contextualizados al entorno, al centro y a los intereses del alumnado
Secuenciación coherente a lo largo de la etapa y el ciclo
Se incluyen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Vinculación de los contenidos con situaciones reales o ambientación con
situaciones motivantes o atractivas para el alumnado
Aparecen contenidos de otras áreas (globalización-interdisciplinariedad)
EVALUACIÓN
Criterios de evaluación (CE) contextualizados en el centro y nivel del alumno
Se han concretado lo suficiente para ser observables o medibles
Del aula a la vida, de la vida al aula 134
Martín Pinos Quilez |
Referencia o conexión de los CE con las competencias básicas
Procedimientos e instrumentos de evaluación variados
Se concretan los criterios de calificación
Se indican los aprendizajes mínimos a partir de los CE
Información a las familias y al alumnado
Actividades de refuerzo y ampliación para atender a la diversidad
Autorregulación del propio aprendizaje: uso de la autoevaluación y la
coevaluación por el alumnado
METODOLOGÍA
Uso variado y coherente de diferentes estilos de enseñanza
Tareas contextualizadas en situaciones o problemas reales o simulados
Actividades sugerentes, motivadoras y significativas para el alumnado
Organización espacial, temporal y de los recursos materiales flexible
Investigación por parte de los alumnos/as: metodología de proyectos,
descubrimiento, resolución de problemas, webquest…
Metodología de trabajo cooperativo
Estrategias globalizadas o interdisciplinares
OTROS ASPECTOS
Coordinación entre el profesorado que interviene con el grupo de alumnos
Coordinación del profesorado a nivel vertical: ciclos y etapas
Formulación conjunta de Objetivos y Criterios de Evaluación
Atención a la diversidad del alumnado
Se incorpora la competencia lingüística y la animación a la lectura
Se incorpora el uso de las TIC
Atención a la educación en valores
Actividades extraescolares y complementarias
Del aula a la vida, de la vida al aula 135
Martín Pinos Quilez |
Con un formato similar podríamos valorar también las unidades didácticas y nuestra propia
acción docente. Instrumentos como el diario de sesiones o la evaluación que el alumnado
hace de nuestras propuestas, pueden ser de gran ayuda.
Como la evaluación finalmente tiene que concretarse en las unidades didácticas, en el
siguiente capítulo iremos presentando ejemplos concretos de unidades completas en las
que se plasman y aclaran los elementos mencionados hasta aquí.
Próxima entrega. Primera ejemplificación de unidad didáctica completa:
10. ¿Cómo plasmar las competencias básicas en la unidad didáctica?
10.1. Ejemplificación de una UD para primer ciclo.