DEBA TE HISTORIOGRÁFICO Y ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LO

CONTEMPORÁNEO

* José Alcaraz Abellán

RESUMEN: El artículo analiza el papel de los contemporáneo o actual, tanto desde

un punto historiográfico como didáctico , señalando las dificultades para su aprendizaje y

conceptualización , las aportaciones del Bloque Mundo Actual del Área de CC.SS., Geografía

e Historia y de la asignatura de Historia del Mundo Actual del Bachillerato, y aportando,

finalmente, algunas propuestas para la enseñanza de lo contemporáneo en secundaria.

ABSTRACT:

1.- Introducción

A lo largo de la escolarización secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria, los

alumnos y alumnas se acercan al estudio y conocimiento del Mundo Contemporáneo , o de

la Contemporaneidad, en dos momentos precisos. En una primera etapa, en la Educación

Secundaria Obligatoria, cuando, en el marco de los Proyectos Curriculares de Centro, los

profesores del Área de CC.SS., Geografía e Historia programen los contenidos del bloque

denominado Mundo Actual. En un segundo momento, cuando cursen, si lo hacen, la

especialidad de Humanidades y Ciencias Sociales del nuevo Bachillerato mediante la materia

específica denominada Historia del Mundo Contemporáneo, a impartir en el segundo curso

de dicha especialidad del Bachillerato.

Cronológicamente, nos encontramos pues con que los alumnos abordan la "actualidad"

1

histórica, económica, política y social entre los 15 y 16 años y, posteriormente, tan sólo

aquellos que opten por la especialidad humanística y social en el Bachillerato tendrán

oportunidad de introducirse de forma más compleja en la contemporaneidad historiográfica,

a la edad de 17 o 18 años. Ambos contenidos divergen, no obstante, en su propósito y

perfiles. Así, en el primer caso, se trata de trabajar desde una pretendida concepción

interdisciplinar los problemas de la actualidad mediante la conjunción de enfoques

procedentes de distintas disciplinas: Economía, Sociología, Ciencias Políticas y, por

supuesto, Historia. En el segundo caso, se trata de una asignatura cuyos perfiles

programáticos y didácticos, en la concepción oficial al menos, se asemejan a la que se

imparte, con la misma denominación, en el actual C.O.U.

Más allá de los problemas de denominación o contenidos a impartir, es obvio que

conseguir una estrecha relación entre lo que se imparte en la E.S.O. y la materia de

Bachillerato constituye una necesidad evidente a la hora de abordar el aprendizaje del

alumnado y los perfiles de la asignatura de Mundo Contemporáneo.

Los problemas de contenido y concepción, así como los de edad cronológica en la que

deben impartirse aspectos referentes al Mundo Contemporáneo, van unidos de forma

inseparable a los aspectos didácticos y de concepción teórica del objeto de estudio: lo

contemporáneo o el mundo actual. Cuestiones todas ellas que, de forma conjunta, pretenden

abordarse en este artículo que plantea, en primer lugar, la problemática historiográfica de lo

contemporáneo o actual, para pasar luego a analizar los problemas teóricos y didácticos de

su enseñanza y aprendizaje y, finalmente, contemplar como se recogen dichas cuestiones en

las propuestas curriculares oficiales.

2

II.- El debate historiográfico sobre lo contemporáneo

Desde hace tiempo, en el mundo anglosajón y, en cierta medida, en Francia,

viene discutiéndose el objeto de estudio, tanto en aspectos teóricos como metodológicos, de

lo contemporáneo en Historia. Conceptos tales como Historia del Mundo Actual, del Tiempo

Presente o Historia Reciente, abordan no sólo problemas de denominación o cronológicos

sino sobre todo de concepción e incorporación de la Historia al análisis social del presente. 1

Tres problemas de fondo subyacen, a nuestro juicio, a la hora de abordar el problema

de la contemporaneidad historiográfica. El primero, el ya enunciado de la conceptualización

y el cambio de perspectiva; el segundo, un problema de periodización que va unida a la

concepción del Tiempo Histórico; finalmente , el problema de los límites y la posibilidad de

conocimiento historiográfico de lo actual.

Este debate es cosa relativamente reciente, y mientras la concepción del Tiempo

Presente es sostenida por la Historiografía francesa que incluso ha creado una institución "ad

hoc" desde la que se persigue integrar la Historia en el marco analítico de las Ciencias

Sociales, en el mundo anglosajón la Historia más contemporánea comienza cronológicamente

a partir de 1945. Ahora bien, la novedad más acusada es que la ciencia histórica, respecto

a su objeto de investigación, se adentra sin ambages en la realidad actual y, por tanto,

comparte perspectivas y campo de estudio con otras ciencias sociales en la comprensión y

explicación del presente.

Julio Aróstegui defiende y argumenta la denominación "Historia reciente" tanto historiográfica como educativamente en : "La Historia reciente en la enseñanza". En: Rodríguez Frutos, J.: Enseñar Historia. Nuevas propuestas. LaiajCuadernos de Pedagogía, Barcelona 1990.

3

La propia ambigüedad conceptual con que es designada esta fórmula historiográfica

expresa su novedad y ausencia de consolidación. De manera que si, como ya hemos

señalado, los franceses la denominan Histoire du Temps Presents, la versión inglesa sería

Historia Inmediata o Historia Muy Contemporánea, mientras que la alemana prefiere hablar

de Historia de Nuestro Tiempo, Zeitgeschiste, del tiempo que vivimos. 2

No obstante, la conclusión no consiste, a nuestro juicio, en añadir una nueva etapa

a las ya existentes, sino en reelaborar la relación, en el análisis histórico, entre el presente

y el pasado, entre la memoria y la Historia.

Respecto al tema de los límites, el inicio y el final del estudio de lo contemporáneo,

parece evidente que el estudio de lo contemporáneo, en cuanto etapa, mantiene abierto, al

menos, su final. De dicha característica algunas concepciones historiográficas han tratado de

inferir limitaciones referidas a la posible cientificidad de la Historia Contemporánea, pues

se aduce que no podrá proporcionarse una explicación historiográfica de aquellos hechos y

procesos de los que no se conoce su final. Posicionamiento que confunde una cuestión técnica

con el problema de la relación sujeto-objeto, y como Adam Schaff mantenía nos llevaría a

la idea de que no puede existir ninguna ciencia de lo social. 3

El problema del tiempo histórico y de la periodización fundada en una concepción del

mismo afecta a lo que Julio Aróstegui ha denominado espacio de inteligibilidad de la

Historia, como espacio más o menos acotado en el que los hechos adquieren significado

desde una perspectiva historiográfica. El hecho de que ese espacio de inteligibilidad esté

indeterminado en su final no invalida el conocimiento sino que plantea algunos problemas

2 Ver, en éste sentido: Cuesta, J.: La Historia del Tiempo Presente: estado de la cuestión. Studia Histórica, Vol. 1, nº 4 1993. Universidad de Salamanca.

3 Schaff, A.: Historia y Verdad. Crítica, Barcelona 1993

4

distintos al conocimiento historiográfico del presente. 4 Y,tal como sostiene Aróstegui: "la

carencia de una perspectiva temporal adecuada y suficiente es la otra trampa tendida durante

mucho tiempo como la principal coartada útil para que la historiografía se sumergiese en el

estudio excluyente del pasado concluso ( ... ) En el estudio de los problemas de la historia

reciente la dificultad fundamental no es, sin embargo, esa llamada falta de perspectiva, no

es la imposibilidad de escribir sobre ello desde elfuturo. El obstáculo real es la falta que esa

posición acusa de recursos teóricos y técnicos para comprender qué es el análisis socio-

temporal. ,,5

4 Aróstegui,J.: La investigación histórica: teoría y método. Crítica, Barcelona 1995, p. 226.

5 Aróstegui, J.: La investigación histórica: teoría y método. crítica, Barcelona 1995, p. 230

5

III.- La enseñanza y el aprendizaje de 10 contemporáneo en la etapa secundaria:

problemas y perspectivas.

III.l.- Dificultades específicas del conocimiento de 10 contemporáneo.

Las dificultades que se han señalado por distintos autores como específicas de la

comprensión por los adolescentes de la contemporaneidad son varias. De una parte, porque

se trata de procesos complejos que abarcan múltiples variables con dificultades para

establecer relaciones por parte del alumnado, más si cabe cuando se desarrollan en el tiempo

y hasta el presente. De otra parte, el carácter de contemporaneidad significa, entre otras

cosas, procesos históricos abiertos e inacabados, diferencias interpretativas y dificultades,

a veces, de documentación.

En suma, el estudio de la Historia Contemporánea une a las dificultades señaladas por

diversos autores para la comprensión de la Historia en general, las que se derivan, y que ya

hemos enunciado, de la problemática propia de la contemporaneidad historiográfica. 6

Algunos autores postulan que con el estudio de la historia reciente o actual se está

formulando más que retrodicción (hipótesis sobre hechos sucedidos), proyección sobre hechos

que todavía están sucediendo y cuyas consecuencias sólo se hacen previsibles proyectando

6 Diversos autores han tratado e investigado el tema de las dificultades de comprensión de la historia por los adolescentes, entre otros:

Carretero,M.¡ Pozo,I. y Asensio, Ciencias sociales Visor, Madrid 1989.

Maestro, P.: Propuesta de Proyecto ciclo de Enseñanza Secundaria 12-16. 1987.

M.: La enseñanza de las

Curricular para un Primer Generali tat Valenciana,

Grupo de Valladolid: La comprensión de la Historia por los adolescentes. Instituto de Ciencias de la Educación, Valladolid 1994.

6

posibilidades abiertas. Ello tiene consecuencias sobre la modificación de uno de los hábitos

o estereotipos historiográficos con que habitualmente se ha afrontado la historia del Mundo

Contemporáneo en la enseñanza, la superación de una mirada teleológica, es decir, basada

en la idea de un final lineal y reconocible. Ello, en un doble sentido: finalidad como

intencionalidad de sentido del proceso histórico y, a la vez, de llegada o consecuencia.

Por otra parte, afrontar el estudio de lo contemporáneo incluyendo el presente o

partiendo del mismo, debe traducirse en una asignatura que, como consecuencia de los

cambios acaecidos en el mundo, de la mutación de las perspectivas, se vuelve más

irreconocible en sus perfiles tradicionales pero más abierta a la investigación del presente,

requiriendo en consecuencia un esfuerzo de formación y actualización del profesorado. 7

El alumnado, por otra parte, tiene una visión "presentista" del pasado, que no

corresponde a la visión historiográfica así denominadas, sino que más bien es que pone

énfasis en los elementos conceptuales e ideográficos del presente proyectándolos hacia el

pasado. En suma, traslada y analogiza los valores, ideas y esquemas actuales al pasado.

El análisis sistemático del presente puede, en cierta forma, ayudar a romper este

estereotipo, en la medida en que el estudio del hoy les obliga a ponerlo en relación con el

ayer, aunque sea el más inmediato, con lo que se verán a obligados a realizar la operación

inversa: proyectar sobre el presente las sombras del pasado; el peso de las ideas y esquemas

de las generaciones precedentes.

7 Pedró, E. y Serna, J.: Historia del Mundo Contemporáneo. Orientaciones para el profesorado. Generalitat Valenciana, 1992, pág. 2.

8 Como sabemos el presentismo historiográfico concluye por afirmar que la Historia humana es una pura construcción de cada momento presente. Sus representantes más cualificados fueron: Conyers Read, Charles A. Beard y Carl Becker.

7

IlI.2.- El Bloque de Mundo Actual en el Área de CC.SS .. Geografía e Historia

en la E.S.O.

El Bloque Mundo Actual en el Área de CC.SS, Geografía e Historia, articula las

propuestas de contenidos sobre el estudio del presente en la Educación Secundaria

Obligatoria. Para su comprensión lo analizaremos poniéndolo en relación con los objetivos

y con los criterios de evaluación del Área, identificando, en ambos casos, los que hagan

referencia directa o indirecta al presente.

En lo que toca a los objetivos parece claro que, al menos, cinco de ellos tienen

relación con el estudio de lo actual:

- N° 4: Valorar y apreciar la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad en

sus dtferentes manifestaciones ...

- N° 5: ldent[ficar y analizar a d[ferentes escalas las interacciones que las sociedades

humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el uso de sus

recursos naturales ...

- N° 9: Reconocer las peculiaridades del conocimiento cient(fico sobre lo social y

valorar el carácter relativo y provisional de sus resultados ...

- N° 10: ldent[ficar, formular y resolver problemas a través de la investigación ...

- N° 11: Obtener, relacionar e integrar informaciones procedentes de fuentes

diversas ... 9

9 Los objetivos proceden del Currículo oficial de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 12 de 28 de enero de 1994). Como es lógico y puede deducirse con facilidad los objetivos están más bien formulados en términos de capacidades procedimentales o metodológicas que de contenidos conceptuales.

8

Los contenidos que componen el Bloque se organizan a través de tres núcleos básicos:

a) Transfomwciones y desequilibrios en el Mundo Actual; b) La organización económica y

el mundo del trabajo; c) Poder político y participación ciudadana. Si nos ajustamos de forma

estricta a las definiciones formales de los núcleos, se trataría de un primero historiográfico,

un segundo de economía y sociología y, el último, de ciencia política. Ahora bien, más allá

de esta formulación formalista, si se respeta el carácter integrador de los objetivos, se trata

más bien de aunar procedimientos, técnicas de trabajo y conceptos procedentes de las

disciplinas mencionadas para analizar problemas actuales.

En cuanto a lo criterios de evaluación, los que tienen relación con el Mundo Actual

son especialmente los números: 11, 12, 17, 19 Y 22. En los mismos se hace hincapié en

algunos de los aspectos mencionados:

- N° 11: Identificar los rasgos de las grandes transfomwciones de la sociedad

contemporánea, con el que se persigue la valoración crítica del progreso y la capacidad de

análisis de los problemas.

N o 12' D> 'b' 1 ) d ,¡.; • d ) 'fi ' . - . {scn Ir as gran es trans,/ormacLOnes emogrq ,cas, economlcas, etc.,

desde la II República hasta el presente ... con el que se persigue evaluar la capacidad de

comprensión y relación de los cambios ...

- N° 17: Identificar, analizar y valorar el impacto de nuestra sociedad del desarrollo

cient(fico y técnico ... , con el que se pretende que valoren el impacto de las nuevas

tecnologías y el desarrollo cient(fico en los usos sociales y la vida cotidiana.

- N° 19: Identificar las circunstancias polfticas, económicas e ideológicas y los

intereses de las grandes potencias que inciden en hechos de importancia en la actualidad ... ,

con el que se persigue que valoren la complejidad de intereses y manejen críticamente la

información que se les proporciona.

9

- N° 22: Elaborar informes y participar en debates sobre la vida cotidiana ... , con el

que busca sensibilizarlos ante problemas cotidianos y problemáticas de los más

desfavo recidos . ..

Si en los objetivos predominaban aspectos metodológicos y de comprensión en los

criterios los aspectos procedimentales y actitudinales son, obviamente, puestos en primer

lugar.

III.3.- El currículo oficial de Historia del Mundo Contemporáneo.

La asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo como materia propia del

Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales queda establecida por el Real Decreto

1700/91 de 29 de noviembre, en su artículo noveno. El citado artículo destaca en dicha

materia su carácter integrador y su capacidad de establecer relaciones con otras materias

como Historia del Arte, Geografía, Historia de la Filosofía . .. , que la convierten en una

asignatura especialmente apropiada para el primer curso de Bachillerato. Se señala que la

Historia Contemporánea es particularmente adecuada para desarrollar algunas de las

finalidades básicas del Bachillerato establecidas en el artículo 26 de la Ley Orgánica 1/ 1990

de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo, como son:

- Analizar y valorar críticamente las realidades del Mundo Contemporáneo y los

antecedentes y factores que inciden en el mismo.

- Comprender los elementos fundamentales de la investigación y el método científico.

- Consolidar una madurez personal, social y moral que permita al alumnado actuar

de forma responsable y autónoma.

10

Junto a estas capacidades generales algunas comunidades autónomas añaden como

objetivo la valoración del patrimonio cultural e histórico de la Comunidad, y también

capacidades más relacionadas con contenidos procedimentales, como el análisis de

situaciones a distintas escalas espaciales y temporales.

La propuesta curricular del MEC para una asignatura de Historia del Mundo

Contemporáneo aborda, a nuestro juicio, de forma insuficiente los problemas y soluciones

señalados a lo largo del presente artículo. El diseño cabalga, sin decantarse claramente, entre

una Historia del Mundo Actual y una Historia Contemporánea tradicional. El punto de

partida puede ser, no obstante, interesante a la hora de establecer el currículo, mucho más

que los planteamientos con los que, hasta ahora, se ha intentado establecer la materia,

siempre que desde esa posición se facilitase la relación no mecánica entre el pasado y el

presente. No obstante, la propuesta del MEC presenta algunas dificultades para llevar a buen

puerto las condiciones anteriormente expuestas, por las siguientes razones:

- Se organiza básicamente sobre un listado de hechos y acontecimientos difícilmente

abordables en su totalidad, y que favorecen, por tanto, una intervención en el aula de tipo

tradicional, basados en una historia fundamentalmente descriptiva y epidérmica.

- Los límites cronológicos del análisis histórico no están suficientemente

fundamentados, creando una cierta confusión acerca del tipo de asignatura que se oferta. No

se entiende ni se aclara el criterio para situar el inicio en 1870, ni aún con el supuesto de

comenzar con un balance del siglo XIX.

- La forma en que están organizados los contenidos y algunas propuestas de criterios

de evaluación dan pie a la confusión y, posiblemente, a interpretaciones que no se ajustan

a una explicación histórica rigurosa. Por ejemplo, el objetivo número 2, al hablar de

11

"proceso histórico continuo", si no se explica claramente, puede dar lugar a la falsa

interpretación de la historia contemporánea como un proceso de progreso constante y

generalizado.

- Los contenidos procedimentales han sido reducidos a su mínima expresión, aunque

es verdad que desde la propuesta que se formula existen notables dificultades para

concederles otro tipo de tratamiento.

- El carácter de "solución intermedia", en el aspecto temporal histórico, que la

propuesta ministerial se autoatribuye se nos antoja ese tipo de soluciones de justo medio que

crean más problemas que los que quieren resolver. Así, cuando se especula con la necesidad

de que los alumnos entiendan el presente histórico como "un proceso inacabado", surge la

duda de si los contenidos y la forma de abordarlos permiten cumplir tal objetivo que nos

parece incuestionable.

En definitiva, nos parece que la Historia del Mundo Actual no puede ni debe

interpretarse como la culminación de un proceso lineal que, viniendo de la lejana prehistoria,

desemboca en el presente donde todo el pasado se haría comprensible. Bien al contrario, el

presente, desde el punto de vista del conocimiento histórico, es un proceso inacabado y, por

lo tanto, abierto, en el que las personas influyen con sus acciones. El Mundo Actual y su

estudio no son, por tanto, cuestiones meramente cronológicas sino metodológicas, es decir,

formas y procedimientos para acercarse al estudio de la realidad.

Existe pues un fuerte contraste entre la disolución de la Historia que se propone en

la E.S.O. y la recuperación clásica de la misma en la asignatura de Mundo Contemporáneo.

12

IV.- Algunas respuestas didácticas a la enseñanza de lo contemporáneo.

Las posibles respuestas a la enseñanza y aprendizaje de lo contemporáneo en la

enseñanza secundaria no pueden desligarse de la renovación curricular y metodológica de la

enseñanza de la Historia en general. Es decir, sólo desde el cambio conceptual sobre qué

es la historia y cuáles son sus potencialidades formativas, pueden producirse modificaciones

fructíferas en la forma de abordar el trabajo didáctico en las aulas sobre la

con temporaneidad.

Los aspectos nucleares de una visión de lo contemporáneo y actual que sea

educativamente formativa para los jóvenes son, a nuestro modo de ver, los siguientes:

a) Desarrollar la capacidad de integrar y relacionar contenidos

Se trata de una capacidad que tiene en cuenta tanto el factor articulador de la Historia

actual respecto a contenidos procedentes de diversas materias , como la capacidad de integrara

procedimientos y técnicas de distintos campos para analizar el presente.

b) Escoger y abordar problemas y aspectos significativos

Significatividad entendida en un doble sentido: historiográfico y didáctico. La elección

de núcleos historiográficamente significativos en un momento de mutación de los hechos y

transformaciones y debate en la disciplina , se hace especialmente necesario pero

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particularmente dificultoso. Los criterios a manejar deben articularse en la síntesis no

sumativa de posiciones diversas y, a la vez, su ordenación para la comprensión en el aula.

Descartar convencionalismos cronológicos y apuntar hacia el estudio de problemas

interrelacionados y generales puede ser la vía de superación de algunas de las dificultades

señaladas. La incidencia en los grandes procesos históricos transformadores desde las nuevas

miradas historiográficas se constituye en la forma de acceso más fecunda a las realidades

presentes.

c) Introducir en la enseñanza de lo contemporáneo problemas teóricos y

metodológicos.

Se trata de que el alumnado, en la medida de lo posible, comparta las dificultades y

posibilidades de la conceptualización, la interrogación de las fuentes y el tratamiento en la

relación de problemas, a los que se enfrentan los investigadores del Mundo Contemporáneo,

especialmente en el tiempo presente.

d) Resaltar la perspectiva de Inundialización o globalización sobre otras posibles.

Esta formulación del proceso social histórico contemporáneo es clave para la

comprensión del presente y, sobre todo, para abordar la complejidad de los fenómenos

actuales y futuros. Ello significa, nada menos, que los alumnos lejos de abordar la Historia

Contemporánea como una sucesión de hechos lineales, deben trabajar aproximaciones

explicativas que les permitan interrelacionar desarrollos y encuadrar problemas, articulando

visiones de conjunto y, además, tener en cuenta el impacto de todo ello en la actualidad

mirando a un futuro no predeterminado.

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e) Simultanear estrategias didácticas que partan de presente hacia el pasado y

viceversa.

No está fundada en la investigación educativa la creencia de que el presente es, per

se, más motivador para el alumnado que el pasado, por ello y para tratar de establecer las

relaciones y nexos que evidentemente existen entre el pasado y el presente, se hace necesaria

la complementariedad de estrategias de aula que aborden tanto problemas actuales buscando

sus raíces históricas, como las que partan de las bases del pasado para llegar hasta el

presente.

* Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Las

Palmas de G.C.

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