de la educación intercultural indígena a la educación intercultural para todos en américa...

8/7/2019 De la educacin intercultural indgena a la educacin intercultural para todos en Amrica Latina-52CIAM-JG-Ponencia

1/10

\PON-ART\52CIAM\JG-Ponencia-1-Sevilla0706

De la educacin intercultural indgena a la educacin intercultural para todos enAmrica Latina

Por: Jorge Gasch, IIAP-Iquitos, CNRS-Pars

A mediados de los aos 1980 surgieron los primeros programas de educacin interculturalpara poblacin indgena en Amrica Latina. Ellos propusieron tomar en cuenta, en laformacin magisterial y en los currculos de las escuelas primarias, el componente cultural,adems del componente bilinge, que caracterizaba los programas educativos para indgenasdesde los aos 1950. De la educacin indgena bilinge se pas entonces a la educacinintercultural bilinge para los pueblos indgenas. Uno de los primeros programas queinnovaron en este sentido fue el Programa de Formacin de Maestros Indgenasespecializados en Educacin Intercultural y Bilinge que fue diseado de 1985 a 1987 en laUniversidad Nacional de la Amazona Peruana en Iquitos y que empez a formar maestros

indgenas a partir de 1988 en el marco de un convenio entre AIDESEP, la confederacinindgena amaznica del Per y el Ministerio de Educacin representado por el InstitutoSuperior Pedaggico Loreto en Iquitos, la capital de la Amazona peruana. As, por primeravez en la historia latinoamericana, un Estado el peruano, en ocurrencia admiti que unprograma de formacin magisterial intercultural y bilinge fuera co-ejecutado con unaorganizacin indgena representativa, AIDESEP, cuando, hasta entonces, el Estado ejerca sufuncin tutelar absoluta sobre la educacin indgena. Esta situacin, a pesar de unas pocasexcepciones en Bolivia, Ecuador y Mxico debidas a los movimientos polticos indgenas, noha cambiado fundamentalmente, y los Estados y ciertos ONGs siguen controlandoenteramente y sin contestacin las estrategias y los programas educativos destinados a lospueblos indgenas.

Es en este contexto de control educativo estatal que la nocin de educacin intercultural halogrado un auge, que se debe, a nuestro parecer, a su adopcin y promocin por lasinstituciones internacionales como UNICEF y UNESCO y por organismos de cooperacintcnica internacional, entre los que la GTZ alemana ha jugado un papel determinante envarios pases de Latinoamrica (Per, Bolivia, Ecuador, Guatemala). De hecho, observamosque en los aos 1980 y 90, expertos educativos de estas organizaciones han sido llamadospor los ministerios de educacin nacionales a fin de asesorar la implementacin de laeducacin intercultural bilinge para la poblacin indgena minoritaria. Por un lado, losnuevos lderes indgenas de las organizaciones polticas que han surgido en Latinoamricadesde los aos 1970 y que se han expandido y fortalecido en los aos 1980 y 90, recibiendouna promocin excepcional por el movimiento zapatista en Mxico, reivindicaban unaeducacin que tomara en cuenta la herencia cultural de los pueblos indgenas frente a lahegemona de una cultura nacional homogeneizante que se acenta en los ltimos aosbajo la presin de las llamadas globalizacin y mundializacin. Por el otro lado, lasinstituciones internacionales y sus expertos vean en la educacin intercultural un medio paraamortiguar los conflictos tnicos ya existentes o nacientes. En otro texto (Gasch 2004)hemos caracterizado su visin de utopa angelical, pues asuman que, entrenando en el aula

1


2/10

la autoestima de las minoras, el respeto del otro, la tolerancia de la diferencia y eldilogo sin prejuicios, la sociedad futura, constituida por los egresados de esta clase deeducacin, fuera ms armoniosa, pacfica y menos conflictiva. Desconocer a tal punto lasrelaciones de poder y de dominacin que jerarquizan la sociedad mundial y todas lassociedades nacionales y pensar que una educacin de respeto y tolerancia en un marco

artificial de igualdad (el aula escolar) cambiara esas macro-relaciones, siempre nos haparecido no slo una ilusin idealista y, a lo mejor, ingenua, sino y ms bien una falta deresponsabilidad social, pues, en vez de formar a los jvenes para enfrentarse con lasrelaciones de poder y de dominacin y de darles herramientas ticas, intelectuales ydiscursivas para defenderse en un mundo organizado por la ley del ms fuerte, del msambicioso y del ms voraz, los utopistas angelicales es decir, la casi totalidad de losexpertos educativos en interculturalidad forman a los nios en actitudes tolerantes yrespetuosas que se adaptan a las fuerzas dominantes, fomentando de esta manera elconformismo de los sumisos con los valores, intereses y beneficios de los pudientes. Este finltimo y no confesado explica porqu las propuestas educativas interculturales de UNESCO,UNICEF, GTZ y otras ONGs han tenido el xito de marras en las instancias oficiales y

gubernamentales de los ms diversos Estados latinoamericanos.Hasta los mismos dirigentes indgenas se han identificado en gran nmero con estaspropuestas, no porque hubieran correspondido a las reivindicaciones de las comunidadesindgenas que estaban supuestos representar, sino porque llegaban con promesas definanciacin. Adems, el discurso culturalista, que las acompaaba y que rescataba de laherencia cultural los elementos ms folklricos que social y polticamente pertinentes,corresponda a la visin que estos lderes tenan y siguen teniendo de su propia cultura,de la que estn vivencialmente alejados, ya que, acostumbrados a vivir en la ciudad, no lapractican ni aspiran a practicarla en su vida diaria. Si bien los lderes indgenas valoran yreivindican en sus discursos la sabidura ancestral y los conocimientos indgenas, son elloslos primeros en desconocerlos por nunca haberlos aprendido y, si observamos sucomportamiento durante una visita a una comunidad, ni siquiera muestran consideracinalguna a los ancianos y sabios indgenas poseedores de esta herencia cultural y se mantienenalejados de las prcticas culturales propiamente indgenas.

La civilizacin urbana, occidental y post-industrial domina a las sociedades indgenas e,inclusive, a sus lderes, con la excepcin de ciertos sectores de vanguardia poltica enVenezuela, Ecuador, Bolivia y Mxico y de movimientos sociales altermundialistas vinculadosa los Foros Sociales Mundiales en todos los pases de Latinoamrica. Esta dominacin seejerce por medio del control poltico, social, econmico, ideolgico y ecolgico sobre todos losmedios que relacionan la sociedad dominante con las sociedades indgenas.

Para nosotros que participamos en la creacin del programa educativo intercultural en Iquitosy con la confederacin indgena AIDESEP, desde el inicio, la nocin de interculturalidad erainseparable de la nocin de dominacin. La situacin de las culturas indgenas no se podacomprender sin ver en la cultura el producto de una sociedad es decir, el producto de unmodo especfico de interaccin entre personas humanas , ni sin ver las sociedadesindgenas englobadas en las relaciones de dominacin tanto a nivel nacional que

2


3/10

internacional. Cualquier actividad socio-cultural indgena tiene su motivacin y finalidad en lascondiciones objetivas y la lgica subjetiva locales (indgenas), pero el horizonte indgena depercepcin objetiva y de motivacin subjetiva va ms all del marco de vida local y est sujetoa los intereses polticos, sociales, econmicos y culturales de la sociedad dominante, quealcanza las sociedades indgenas y se proyecta sobre ellas mediante sus agentes polticos,

administrativos y econmicos y con los medios de comunicacin y propaganda ideolgica,religiosa y publicitaria, de los que la educacin escolar es un componente de peso.

Desde luego, para nosotros, interculturalidad, en el fondo, se refiere menos a la relacin entreculturas que a la relacin adems asimtrica entre sociedades, las que crean lascondiciones de la produccin cultural y, por lo tanto, son su soporte real.

El reto de nuestra propuesta educativa intercultural en Iquitos ha sido calificar las propiedadesde las sociedades indgenas a partir de las actividades y vivencias subjetivas observadas enlas condiciones objetivas del medio natural y geogrfico. Estas propiedades socio-culturalesindgenas se sitan ms all de las retricas esencialistas de los folkloristas y lderes

indgenas que ven en la cultura un inventario de prcticas, costumbres y cosas que pretendenrescatar y revalorizar con medios puramente discursivos es decir, hablando de ellas enlos cursos de capacitacin y en las clases sin reconocer que la cultura no es sino elproducto de la prctica social, es decir, de la actividad socialmente motivada y organizada enun contexto material local.

Un medio eficaz para reconocer las propiedades de las sociedades indgenas es hacerlascontrastar con la sociedad urbana. Este mtodo tiene la ventaja de caracterizar al mismotiempo el tipo de sociedad de la que el promotor educativo no indgena es miembro y que,desde luego, constituye el universo en el cual se despliega su propia subjetividad, es decir, susentido comn y los valores que a l le parecen naturales. Con este mtodo alcanzamosentonces dos objetivos: por un lado, hacemos aparecer la alteridadobjetiva y subjetiva quediferencia el universo indgena del no indgena, urbano; y por el otro, relativizamos el supuestouniversalismo de los valores urbanos como progreso, modernidad, democracia,mejoramiento del bienestar y elevacin del nivel de vida que orientan tenazmente losobjetivos y fines de los promotores educativos interculturales esencialistas (culturalistas) ylos mantienen encerrados en su universo y actitudes etno-suficientes.

Resumamos aqu los rasgos principales que caracterizan las propiedades de las sociedadesindgenas, entendidas, a su vez, como un tipo de sociedad. El estudio y el sustento detalladosy descriptivos de este resumen los hemos expuesto en otro texto ms amplio que est porpublicarse.

Las sociedades indgenas se concretizan en forma de comunidades locales cuyos miembros los comuneros estn vinculados entre ellos mediante lazos de parentesco, alianzamatrimonial, vecindad y amistad. Estos lazos tambin pueden existir entre comuneros dediferentes comunidades, pero la convivencia cotidiana en un mismo sitio les da un valoroperativo que las relaciones inter-comunales no tienen o tienen en menor grado. La vidacotidiana comunal satisface, a travs de estos lazos, la socialidad: la necesidad humana de

3


4/10

convivir con otros, y esta convivencia entre familiares, parientes y amigos ocupa el mayortiempo en la vida diaria, tanto en los trabajos grupales, como en las visitas, encuentros yconversaciones. Se observan, en el seno de las comunidades, grupos de solidaridad quepractican la reciprocidad y la generosidad. Reciprocidad y generosidad con su caranegativa: la envidia y la venganza son factores que aseguran cierto grado de igualdad

material entre los comuneros. Adems, constituyen los lazos sociales reales que hacencontrapeso a la tendencia anarquista tambin existente en la sociedad indgena y que sefunda en la autonoma de las unidades domsticas y la libertad de las personas adultas quese deben a la ausencia de cualquier autoridad de mando. En la sociedad urbana, lasocialidad, por un lado, est constreida a las relaciones laborales (lo exige una socializacinsecundaria), y, por el otro lado, durante el tiempo de ocio, est reservada a la vida familiar yentre amigos. Los indgenas se dedican a las actividades diarias de acuerdo su libre opcin ysu gusto, puesto que nadie tiene la potestad de mandar a nadie, es decir, de imponer suvoluntad a otro, mientras que en la ciudad las personas actan bajo el constreimiento de susobligaciones laborales y estn sometidas a una jerarqua de mando. La persona urbana, parasatisfacer sus necesidades de consumo, vende su fuerza de trabajo, la cual es usada segn

los criterios tcnicos de la labor. El cuerpo as vendido obedece a los requisitosindependientes del agrado y bienestar del trabajador; el cuerpo, al contrario, est constreidoa tareas, esfuerzos y ritmos de trabajo impuestos. En cambio, el indgena trabaja a su gusto,segn la tarea que l decide, el ritmo que le conviene y la duracin que quiere. De estamadera, satisface su motricidad encontrando placer en todas las actividades fsicas, puesguarda la libertad y el control sobre su cuerpo, al cual ninguna voluntad ajena se impone. Lascategoras de trabajo y ocio no tienen sentido en la cotidianidad indgena como lo tienen enla sociedad urbano, en la que, por ejemplo, la satisfaccin de la motricidad la movilidad est reservada al tiempo de ocio dedicado, por ejemplo, al deporte, a los paseos o al baile,mientras que en los lugares laborales nadie pretende gozar de su cuerpo.

En la sociedad indgena, la palabra autoridad tiene un contenido bien distinto del que tieneen la sociedad urbana. En esta ltima, la autoridad, en ltima instancia, se hace respetar porel uso de la fuerza, pero en las relaciones laborales cotidianas se manifiesta por rdenes delsuperior al inferior en la cadena jerrquica de las relaciones sociales. La autoridad en lasociedad indgena, aun cuando est restringida a unas pocas personas, no dispone de fuerzamaterial, ni de posicin jerrquica para hacerse valer; en esta situacin, llamamosautoridades a aquellas personas que gozan de confianza y estima y que son consultadas yescuchadas por detener capacidades y conocimientos especficos. Estas capacidades yconocimientos discursivos, gestuales, visionarios, etc. consisten generalmente en lo quepodemos llamar el control sobre las fuerzas sociales, humanas y naturales gracias al cualestas autoridades curan enfermedades fsicas, sociales y morales y restablecen el bienestarcuando alguna maldad ha irrumpido en la vida. Las autoridades indgenas son reconocidascomo autoridades intelectuales.

El respeto de la autonoma de las unidades domsticas y de la libertad personal, los lazossociales de parentesco, vecindad y amistad practicados mediante la reciprocidad y lagenerosidad en el marco de grupos de solidaridad, un alto grado de igualdad material, ladisponibilidad de autoridades de prestigio intelectual y la ausencia de cualquier instancia

4


5/10

impositiva, - estas propiedades sociales indgenas circunscriben el marco concreto de lo quepodemos llamar la democracia activa, que est implcita en la prctica de la vida cotidiana yque se opone a la democracia formal representativa, cuya prctica se reduce a los ritoselectorales espaciados y los debates parlamentarios distantes y que, a travs de la historia, seha mostrado escandalosamente tolerante frente a la desigualdad social y econmica e

incapaz de controlar, y menos eliminar, la corrupcin.En resumen, el contraste entre sociedad indgena no capitalista y sociedad urbana liberal y capitalista reside en que los miembros de la primera satisfacen en el conjunto desus actividades cotidianas la totalidad de las necesidades ontolgicas humanas lamotricidad, la socialidad, la alimentacin, la acomodacin del cuerpo (vestimenta y vivienda),la sexualidad, la salud -, mientras que la gente de la ciudad, sometida a constreimientoslaborales y jerrquicos y a la ley del ms fuerte, dizque competitivo, satisface segn ladoctrina econmica liberal una sola necesidad, la del consumo en el mercado a travs delcual todo bien y servicio se convierte en mercanca y se vuelve accesible en la medida en quelas personas poseen dinero; de ah la desigualdad econmica. La satisfaccin de la motricidad

y de la socialidad el moverse con gusto a lo largo del da y el interactuar con placer conotros est relegada al tiempo de ocio o al sueo, cuando nosotros nos quejamosconstantemente de ya no tener tiempo para vivir.

En los fracasos de los numerosos proyectos de desarrollo en el medio indgena, que tratan deimponer una tica de trabajo productivista y ego-centrada con fines de acumulacin de capitaly del ejercicio egosta del poder, podemos ver una resistencia muda pues no formulada delos indgenas de las comunidades a los valores contrarios a la democracia activa, lasolidaridad y reciprocidad, la libertad personal, la autonoma familiar y la autoridad intelectualque constituyen el marco social de las actividades placenteras que satisfacen la totalidad delas necesidades ontolgicas humanas. Esta resistencia toma una forma particular, adaptada ala dominacin urbana, que se caracteriza, por un lado, por nunca negar o rechazar nadaabiertamente, verbalmente, al contrario, por mostrarse siempre interesado y acogedor,mientras que lleguen apoyos, prstamos y donaciones materiales, pero, por el otro lado, porno cumplir con lo anunciado o por abandonarlo a penas se seque el flujo de bienes. Estaforma de resistencia es tan hbil que hasta hoy en da los desarrollistas no la han descubiertoy, cegados por sus creencias econmicas etno-suficientes, siguen invirtiendo insignes sumasde dinero en proyectos que son contrarios a los ideales socio-culturales indgenas.

Una condicin de la dominacin de las sociedades nacionales sobre las sociedades indgenases, no slo el prestigio del castellano frente al desprecio en que se tiene las lenguasindgenas, sino el hecho que los discursos castellanos forjados en la sociedad dominante apropsito de las sociedades indgenas no reflejan ni las condiciones objetivas de la vidaindgena y menos an la lgica de vida subjetiva, tan distinta de la que motiva a la personasen una sociedad capitalista. Los discursos nacionales dominantes en castellano expresan o ladiscriminacin socio-cultural, atribuyendo a las sociedades indgenas slo carencias, pobreza,atraso y subdesarrollo, o un inters comercial por lo folklrico, lo pintoresco, lo curioso, esdecir, por un potencial de explotacin econmica, mas sin reconocerles valores socialespositivos y alternativos en relacin a la sociedad liberal urbana. Los indgenas, cuando

5


6/10

aprenden el castellano, aprenden al mismo tiempo estas formas de discurso dominantes y suterminologa para referirse a si mismos; su propia racionalidad y lgica de vida que da sentidoa todo lo que hacen en su vida diaria quedan encerradas en su lengua y en las formas dediscurso propias, que expresan la filosofa indgena. Por esta razn, desde el inicio delprograma educativo intercultural de Iquitos, planteamos con prioridad el reto de forjar un

discurso castellano que supere esta barrera lingstica de la interculturalidad y permita a losindgenas de expresar, ante la sociedad nacional, su propio universo socio-cultural sin tenerque recorrer al vocabulario, a las imgenes y a los prejuicios contenidos en los discursos delos mestizos o ciudadanos nacionales. Slo teniendo el lenguaje adecuado para expresar,ante la sociedad nacional, sus propios valores y motivaciones sociales, culturales, econmicasy religiosas, el indgena dispone del instrumento necesario, a la vez, para afirmar laspropiedades positivas de su sociedad, para evaluar crticamente las propiedades de lasociedad nacional dominante y para reivindicar lo propio como base de sus derechos. Unadebilidad del convenio 169 de la OIT consiste precisamente en el hecho que a lo largo de todoel texto se habla de lo propio de los pueblos indgenas, sin jams precisar en qu steconsiste y en qu se distingue de lo propio de las sociedades no indgenas.

El mtodo inductivo intercultural, que hemos expuesto en otro lugar, deba lograr que losalumnos del programa de formacin magisterial tomasen la palabra, expresen en castellanosus vivencias y sus observaciones hechas en sus sociedades y evaluasen crticamente, a lavez, los trminos usados por ellos y los propuestos por el docente para sistematizar einterpretar la realidad indgena, no slo en si misma, sino tambin comparativamente, encontraste con la sociedad envolvente. Desde el principio, era fundamental para los docentesno indgenas disponer, por lo menos a ttulo de hiptesis, de un discurso terico interpretativode las sociedades indgenas cuyos trminos fueran neutros, es decir que carecieran de lasconnotaciones etnosuficientes y despreciativas del discurso dominante en castellano.

Desde luego, alcanzar el objetivo de la formacin intercultural de rescatar los conocimientos yvalores indgenas y de revalorarlos en el contexto de la dominacin no era una tareaconservadora, retrospectiva y algo pasiva, como algunos la entienden, sino, ms bien yfundamentalmente, una tarea creativa y proyectiva una aventura de exploracin lingstica,conceptual y afectiva -, y eso en la medida en que no se trataba de hablar de la sociedad ycultura indgenas, sino de producir, en castellano, una nueva representacin de ellas,crticamente contrapuesta a la que reflejaban los discursos dominantes, y de producir estanueva representacin, por un lado, con los aportes de los alumnos indgenas su palabra, sumemoria y su afecto, no obstante su dominio a menudo defectuoso del castellano y, por elotro lado, con las hiptesis tericas y terminolgicas de los docentes.

En este sentido, la pedagoga intercultural, destinada al dilogo con las sociedades indgenas,no debe apuntar, como ocurre en la mayora de los programas educativos, a las cosasindgenas: las artesanas, las tcnicas, las costumbres, los mitos, las fiestas etc. stos noson el fin en s de la educacin indgena , sino la pedagoga intercultural debe apuntar a lasignificacin de las cosas indgenas en el contexto de la dominacin y en contraste con otrotipo de sociedad: la sociedad urbana, liberal y capitalista. Slo a travs de tal comprensincontrastiva aparece el sentido de todo aquello que es propio a las sociedades indgenas.

6


7/10

Lograr formular en castellano y comprender, en castellano y en lengua indgena, este sentidocontrastivo de lo propio es un acto liberador y emancipador, pues, por un lado, relativiza losvalores dominantes que se imponen diariamente mediante el mercado, la educacin escolar,las relaciones con la poblacin local mestiza y los medios de comunicacin y, por el otrolado, afirma los valores propios dando forma expresiva y consistencia lgica, es decir

racionalidad explcita, al universo socio-cultural indgena frente a la sociedad dominante ycon el lenguaje de sta, cuando, hasta ahora, la lgica de vida subjetiva y las condicionesobjetivas han quedado implcitas, no formuladas en castellano y slo formuladas en lenguaindgena en el contexto social y ritual en que se usan los discursos filosficos en esta lengua(discursos rituales, mticos, curativos etc.).

La dominacin se funda sobre la carencia de palabras y sentido reivindicable. Adquirirpalabras y producir sentido ante las fuerzas de la dominacin en el marco de un nuevodiscurso hace descubrir la alternativa social en las sociedades indgenas (p.ej. la democraciaactiva), hace cuestionar crticamente el modelo social y econmico dominante y crea unreferente conceptual que se puede compartir con todas aquellas personas que son miembros

crticos de la sociedad dominante (pensemos, p.ej., al eco que han logrado en la sociedadmexicana e internacional los discursos de los Zapatistas). El nuevo discurso interpretativoindgena en castellano es, desde luego, un referente para concluir alianzas y solidaridad msall de las sociedades indgenas, pues apela a todos nosotros que hemos tomado distanciade la sociedad de consumo, del ultra-liberalismo econmico y de una mundializacin creadorade una cada da mayor desigualdad.

Me he extendido hasta ahora sobre la educacin intercultural indgena y sobre sus objetivos eimplicancias polticos. Eso era necesario para que, ahora, a partir de estos planteamientos,podamos reflexionar sobre una educacin intercultural para todos. Esta expresin significa,en el espritu de sus promotores, que han empezado a aparecer a finales de los aos 1990,que la educacin intercultural debe extenderse a todas las escuelas del pas y, en primerlugar, a las escuelas de la ciudad. Estas escuelas hasta ahora han sido los lugares donde setransmitan a las nuevas generaciones los valores sociales urbanos y los prejuicios hacia lassociedades rurales e indgenas. Los prejuicios, sin embargo, se transmitan menos por untratamiento sistemtico en las clases que mediante alusiones desvalorativas marginales y laignorancia de estas sociedades como tema que merecera plena atencin. Frente a estasituacin, los promotores de una educacin intercultural para todos postularon que se debaincluir en los contenidos escolares de las escuelas urbanas el conocimiento de las sociedadesrurales e indgenas para fomentar la intercomprensin entre ciudadanos de un estadopluricultural, el respeto mutuo entre personas con diferentes identidades tnicas, y, por ende,la paz y la armona sociales.

Esta posicin es congruente con la de los utopistas angelicales de la educacin indgenaque mencion antes, pues ignora la relacin de dominacin entre la sociedad urbana y la ruraly opera con una nocin esencialista de cultura, segn la cual basta con que los alumnosaprendan y conozcan las cosas, los fenmenos, de las otras culturas, para que adopten unaactitud tolerante, respetuosa e igualitaria frente a los miembros de las sociedades dominadas.Saber que los italianos comen espaghetti y pizza, los chinos chop-suey y pato laqueado, los

7


8/10

huitoto casabe y tucup, los mexicanos tacos y nopales no crea ninguna actitud, salvo tal vezcierta curiosidad para probar y ver si los platos le gustan a uno; si, adems, se presenta laoportunidad de probar el plato y no gusta (he conocido Loretanos a los que no gustaba nadala pizza), se formar un juicio ms bien negativo sobre el pueblo que come cosa tan fea.Tratar en una clase las costumbres raras y pintorescas de los pueblos indgenas del pas,

describir y hacer dibujar sus enseres culturales, sus vestidos y viviendas, aun cuando elmaestro los evoca positivamente estimulando la curiosidad y el inters de los alumnos,procura a los alumnos conocimientos, mas el significado de las cosas dentro de una lgica devida subjetiva distinta de la urbana no se aclara ni se hace comprender con la simpleadquisicin de estos conocimientos folklricos.

Para que haya educacin intercultural para todos, no es suficiente que los temarios escolaresse amplen e incluyan a las sociedades indgenas. Es eso slo un primer paso, que reconoceoficialmente la existencia de la diversidad socio-cultural al interior de un pas pluricultural.Pero reconocer que los pueblos indgenas existen y dedicar un tiempo escolar a sudescripcin para que los alumnos conozcan diferentes formas de vida no impide juicios

negativos y etnosuficientes, cuando los alumnos comparan estas culturas y sociedades con eluniverso urbano que acapara todas sus motivaciones de consumo y bienestar, sus deseos ysueos, y que, forzosamente desde el punto de vista material que enfoca el mtododescriptivo de las clases , les parecer superior al mundo indgena. Saber de lassociedades y culturas indgenas no arranca la raz personal de la superioridad, de ladominacin y de la etnosuficiencia.

Para combatir en los jvenes sujetos urbanos el juicio etnosuficiente sobre la diversidadhumana, la conviccin que su civilizacin es superior a todas las otras existentes o pasadas,para atacar la certeza que sus valores y criterios de apreciacin son universales, para no decirnaturales, y para demoler la evidencia que su sentido comn es el sentido nico posible, laeducacin intercultural en la ciudad debe no slo ilustrarla diversidad humana, sino, adems,inducir una comprensin de las alteridades socio-culturales que cuestione los valores, juicios yel sentido comn dominantes, urbanos. La educacin intercultural urbana se vuelve entoncesun instrumento de evaluacin crtica de la sociedad dominante, del sistema econmico liberal,de la globalizacin sometida a los intereses del capital internacional y de las empresasmultinacionales. La educacin intercultural urbana se convierte entonces en un instrumento deexamen crtico de las consecuencias del liberalismo desenfrenado sobre un modo de vidacada da ms enajenante y esclavizante, donde la fuerza de trabajo humano slo es costo deproduccin y debe ser reducida sin respeto por el derecho al trabajo, donde hasta lascondiciones naturales de la vida (agua, aire, ambiente) se vuelven mercancas y deben serpagadas sin reconocer el derecho a un ambiente y recursos naturales sanos y accesibles paratodos, donde se premia el inters egosta y la acumulacin de riqueza ante la solidaridad, lagenerosidad y el compartir, donde el tiempo es dinero y la convivencia social y placentera unlujo limitado a un tiempo de ocio que merma continuamente por la disminucin salarial y lasexigencias laborales crecientes y, finalmente, donde el cuerpo humano nuestra motricidad est totalmente constreido por una disciplina laboral que organiza y ritma sus movimientos ygestos con criterios exclusivos de rentabilidad financiera.

8


9/10

La educacin intercultural para todos, es decir, para el medio urbano y dominante, a travs detal evaluacin crtica de la sociedad dominante en contraste con las sociedades indgenas yrurales, prosigue, de esta manera, su objetivo principal que es el de relativizar el modelocivilizatorio urbano, el modelo de la sociedad liberal y capitalista, haciendo comprender noslo que otras formas de sociedad existen, sino que estas formas son capaces de satisfacer

las necesidades humanas en un sentido ms amplio y completo que la sociedad urbana, auncuando su universo de bienes materiales y avances tecnolgicos es menos abundante, mspobre. En este sentido, entendemos el proyecto de la educacin intercultural para todoscomo la oportunidad de disear una nueva educacin humanista que desmistifica lassatisfacciones y la felicidad atribuidas al consumo de bienes materiales el consumismocomo motivacin predominante del actor urbano y que, reconociendo al ser humano unpotencial ms amplio de dar forma a su vida que el que realiza en la sociedad urbana,evidencia la libertad personal de opcin, la libertad de escoger entre diferentes alternativas devida social, de las que testimonian precisamente las sociedades indgenas.

La educacin intercultural para todos ensear que muchas de nuestras convicciones y,

dizque, verdades son simples creencias, que estas creencias son nuestra prisin porquelimitan nuestras posibilidades de vivir, mientras que el descubrimiento de otras lgicas de vidanos sugerir alternativas posibles y, por ende, ampliar nuestra capacidad de accin, paraterminar mi exposicin con este concepto medular de la sicologa crtica fundada por KarlHolzkamp.

Referencia bibliogrfica:

GASCH, J. 2004: Les motivations politiques de lducation interculturelle indigne. En: A.Akkari et P. Dasen: Les pdagogies du Sud. Paris, LHarmattan.

9


10/10

10

de la educación intercultural indígena a la educación intercultural para todos en américa...

Documents