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© COMUNICAR 1134-3478; e-ISSN: 1988-3293; Edición Preprint DOI: 10.3916/C39-2012-02-02

Recibido: 11-02-2012 Revisado: 25-02-2012 Aceptado: 28-03-2012

Código RECYT: 15642 Preprint: 01-07-2012

Publicación final: 01-10-2012 DOI: 10.3916/C39-2012-02-02

Mª Amor Pérez y Águeda Delgado

Huelva (España)

De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática

Dimensiones e indicadores para un planteamiento didáctico convergente

From Digital and Audiovisual Competence to Media Competence

Dimensions and indicators for a convergent approach to teaching

Resumen La necesidad de plantear la conceptualización de la competencia mediática conduce a una perspectiva más amplia en la que convergen aspectos vinculados a la competencia audiovisual y a la competencia digital. Ambas constituyen el marco de referencia de «El tratamiento de la información y competencia digital», com-petencia básica del currículum vigente en nuestro país. A pesar de las experiencias que se están llevando a cabo tanto en comunicación audiovisual como digital, aún son pocas las tentativas para definir, de manera precisa, los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para considerarse competente en sendos ám-bitos, ineludibles a la hora de llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo parte del análisis de seis estudios significativos en la temática de alfabetización tanto digital como audiovisual. Consi-derando aspectos como los destinatarios, la conceptualización que se utiliza en cada uno de ellos, las dimen-siones que plantean, el tipo de taxonomía, indicadores… y las propuestas didácticas: objetivos, contenidos, actividades, se sistematizan una serie de dimensiones e indicadores para definir la competencia mediática y plantear el diseño de actividades para una propuesta didáctica de acuerdo a los indicadores establecidos. La investigación desarrollada nos ha permitido afirmar la necesidad de la convergencia terminológica, así como de la elaboración de recursos, a partir de los indicadores definidos, que incidan en los distintos ámbitos de la competencia mediática de una manera efectiva y sirvan para llevar a cabo actuaciones didácticas en los dis-tintos grupos que componen la sociedad actual.

Abstract The need to set out the conceptualization of media competence leads to a broader perspective in which there is a convergence of factors linked to the digital and audiovisual competences, both of which constitute the reference framework for «information processing and digital competence», which is the key competence in Spain’s national curriculum. Despite the ongoing experiences in audiovisual and digital communication few

attempts have been made to define the knowledge, skills and attitudes needed for a person to be deemed competent in these two areas, which are essential for the teaching and learning processes. This paper ana-lyzes six important studies on digital and audiovisual literacy, considering issues such as the recipients, the

conceptualization used in each study and the dimensions they suggest, the type of taxonomy, indica-tors...and the educational proposals: objectives, content, activities are systematized in a series of dimensions and indicators to define media literacy and design activities for a didactic proposal in accordance with the indicators established. The development of this research has led us to affirm the need for convergence in terminology and the expansion of resources based on the indicators defined, which affect the diverse areas of media literacy in an effective way and function to enable teaching actions among the various groups that comprise today’s society.


Palabras clave / Keywords Competencia mediática, competencias básicas, competencia digital, alfabetización mediática, dimensiones e indicadores, planteamiento didáctico. Media competence, key competences, digital competence, media literacy, dimensions and indicators.

Dra. Mª Amor Pérez-Rodríguez es Profesora Titular del Área de Didáctica de la Lengua y la Litera-tura del Departamento de Filología Española y sus Didácticas de la Universidad de Huelva (España) ([email protected]). Águeda Delgado-Ponce es Investigadora del Grupo de Investigación Ágora y doctoranda del De-partamento de Filología Española y sus Didácticas de la Universidad de Huelva ([email protected]).

1. Introducción

Los niños y jóvenes de hoy están desarrollando, sin control ni sistematización, unos procedimien-

tos y habilidades para gestionar informaciones y contenidos que les proporcionan respuestas al

mundo distintas a las de los adultos. De ahí la tan traída y llevada cuestión de los inmigrantes o

nativos digitales suscrita por Prensky (2011; 2001). Sus capacidades para procesar, relacionar, buscar, expresar…; para pensar, en definitiva, de otro modo más caleidoscópico y fragmentado,

más visual, más rápido, más interactivo cuestionan algunos planteamientos pedagógicos vigentes

en la escuela. De manera paradójica, ésta supone un bloqueo de esas capacidades distintas, o

cuando menos un profundo choque con lo que habitualmente hacen.

Los cambios en los procesos comunicativos, generados por los avances tecnológicos que se suce-

den a velocidad de vértigo, están repercutiendo de manera incuestionable en el ámbito de la ense-ñanza. Siguiendo a Buckingham (2006), «tenemos que definir urgentemente para la escuela un

papel mucho más proactivo como institución clave de la esfera pública». En esta línea el Informe

Delors (1994: 91-103) ya señalaba que «el siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a

la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la edu-

cación una doble exigencia, la de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, y la de definir orientaciones». Así, se verá «obligada a

proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo

tiempo, la brújula para moverse por ellas».

Los medios y las tecnologías, de manera muy contundente en los últimos años, están provocando

tempestades, o al menos, están complicando la navegación, siguiendo la metáfora anterior. Su

presencia en el ámbito educativo, sin embargo, no está sistematizada, ni se ha producido de for-ma racionalizada. A menudo, como es fácil constatar, la incorporación ha sido una cuestión polí-

tica como dotación material de equipos, cajas que llegan a las escuelas y ni siquiera se desempa-

quetan… Otras veces las Administraciones promueven cursos para la capacitación docente… El

determinismo tecnológico, igual que sucediera con parecidos presupuestos en lo mediático, no

propicia un cambio directo en lo educativo. Tales esfuerzos se suelen quedar en intentos que no se consolidan en proyectos valientes y coordinados, integrados en el currículum, que hagan posi-

ble que los medios y las TIC se conviertan en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento.

«Las TIC no deben ser un fin en sí mismas, es imprescindible darles un uso significativo que no

sólo sea capaz de superar los prejuicios que dificultan su incorporación en la educación, sino que

permita que sean utilizadas para formar en el sentido amplio del término en el que, sin olvidar el

cómo se hace, tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto pedagógico integral di-señado en función de las necesidades de docentes y alumnos y de la sociedad de la que son parte»

(Levis, 2006: 79).

El efecto paradójico del auge del impulso tecnológico y la escasa capacitación de la ciudadanía

muestran, según Pérez-Tornero y Martínez-Cerdá (2011: 41-42), cómo un planteamiento difusio-

nista, economicista y sesgado hacia las habilidades técnicas deja de lado «un cambio de actitud cultural» y el desarrollo de la capacidad crítica, la creatividad y la autonomía personal. Algunas

investigaciones, en las que hemos participado han evidenciado esta paradoja (Pérez-Rodríguez,

Aguaded & Monescillo, 2010). Abordar, por tanto, el desarrollo de la competencia mediática abri-

ría el camino a una escuela fundamentada en el pensamiento crítico, la cooperación y el diálogo,

la gestión y producción de nuevos saberes, la funcionalidad de los aprendizajes, la tolerancia y la

diversidad. En este escenario, desde finales del siglo XX, empieza a incorporarse el concepto de «competen-

cias» al ámbito educativo. Éstas vienen a trascender la tradición claramente escorada a la inter-


pretación conductista del aprendizaje hacia una perspectiva en línea con el constructivismo so-cial, incluyendo además de conocimientos y destrezas, las habilidades necesarias para enfrentar-

se a demandas complejas en determinados contextos (Pérez-Gómez, 2007).

Las competencias básicas se incorporan a la legislación educativa española en el año 2006 con la

aparición de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación. Sin embargo, hay un largo recorrido, que se

inicia en 1990 con la «Declaración mundial sobre educación para todos y el marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje» de Jomtien, Tailandia, reafirmada diez años

más tarde en el Foro Mundial de Educación de Dakar. Finalmente, la Comisión establece un gru-

po de trabajo que en 2004 presenta el informe «Educación y Formación 2010. Competencias Cla-

ve» (OCDE, 2005; Comisión Europea, 2006).

La orientación de la educación basada en competencias tiene elementos interesantes que consti-

tuyen un avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los pro-blemas y de las dificultades más acuciantes a los que se enfrenta la educación. Quizás lo más

destacado y sugerente sea la idea señalada por Perrenoud (2004) de «ser capaz de activar y utili-

zar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas», algo que

está muy presente en relación con los retos que la sociedad plantea a la educación. Una perspec-

tiva que contemple la integración de los medios y las tecnologías de la información y la comunica-

ción, es decir, que fomente el espíritu crítico, la creatividad y la posibilidad de expresión sin fron-teras, más allá de cortapisas de formato, tiempo o espacio.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (MEC, 2006) sistematiza las competencias

básicas en ocho, siguiendo las recomendaciones del Parlamento Europeo, entre las que se incluye

la referida al «Tratamiento de la información y competencia digital». Esta competencia supone un

reconocimiento curricular a iniciativas que se han ido desarrollando en nuestro país en relación con una educación que atienda la incorporación de los medios y las TIC. Y además, en relación

con las directrices europeas, la LOE concreta para esta competencia una serie de habilidades que

van más allá del uso de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento.

Merece destacarse que no solo interesan las habilidades de buscar, obtener, procesar y comuni-

car; esta competencia persigue la transformación en conocimiento. Nosotros lo interpretamos co-

mo el dominio de los lenguajes y soportes, pautas de decodificación y transferencia que los medios y tecnologías incorporan y su aplicación a la comprensión, la interpretación crítica, la comunica-

ción y la expresión. Así, se expone que «disponer de información no produce de forma automática

conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento

para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distin-

to nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de cono-cimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos emplean-

do recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino

también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación» (MEC,

2006). Todos estos aspectos se revelan como determinantes para la alfabetización que se precisa

para el desarrollo de la competencia mediática.

Históricamente la competencia digital y la competencia audiovisual han permanecido claramente separadas. Mientras la competencia audiovisual se centraba en los conocimientos, habilidades y

actitudes relacionadas con los medios de comunicación de masas y el lenguaje audiovisual, la

competencia digital abordaba la capacidad de búsqueda, procesamiento, comunicación, creación

y difusión por medio de las tecnologías.

Masterman (1993: 275-284) sienta las bases de lo que se ha considerado la base de la educación en medios, haciendo hincapié en la alfabetización audiovisual y la colaboración entre familia, pro-

fesorado y profesionales de los medios de comunicación, así como en la adecuada formación de

los docentes y la creación de instituciones que fomenten la interacción y la integración de la edu-

cación mediática en las aulas. El auge tecnológico va a desplazar el apogeo de lo audiovisual a

finales del XX. Muchos defensores de la educación en medios pensaron que las tecnologías serían

un revulsivo para la práctica docente. Aunque se ha comprobado que persistiría su carácter ins-trumental en detrimento de la formación, el espíritu crítico, la expresión y la creatividad.

No obstante, la necesidad de educar para una interacción crítica e inteligente con los medios ha

seguido siendo una prioridad para el Parlamento y la Comisión Europea («Directiva de Servicios de

Medios Audiovisuales», «Un enfoque europeo sobre alfabetización mediática en el entorno digital,

Recomendación sobre la alfabetización mediática», «Políticas de educación en medios: aportacio-nes y desafíos mundiales», entre otras), donde se evidencia la necesidad de una alfabetización

mediática que sobrepase las fronteras y que forme parte de las prioridades educativas a nivel glo-

bal. La clave de tal conceptualización estriba en su relación necesaria con lo educativo y lo socio-

cultural. En este sentido, se ha de tender a relacionar las competencia digitales con la alfabetiza-


ción clásica (lectura y escritura), a la transformación cultural y a la convergencia de medios (Pé-rez-Tornero, 2004; Pérez-Tornero & Martínez Cerdá, 2011).

La alfabetización mediática, según la Directiva 2007/65, «abarca las habilidades, los conocimien-

tos y las capacidades de comprensión que permiten a los consumidores utilizar con eficacia y se-

guridad los medios. Las personas competentes en el uso de los medios podrán elegir con conoci-

miento de causa, entender la naturaleza de los contenidos y los servicios, aprovechar toda la ga-ma de oportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías de la comunicación y proteger mejor a

sus familias y a sí mismas frente a los contenidos dañinos u ofensivos». El hecho de que la ten-

dencia de los actuales medios sea la digitalización y que, de este modo, no se pueda llegar a en-

tender una competencia sin la otra, nos lleva, en este trabajo, a considerar la integración concep-

tual y terminológica de la alfabetización digital y/o audiovisual en la mediática y por tanto, a pro-

poner una serie de dimensiones e indicadores para anclar un planteamiento didáctico convergen-te.

2. Material y métodos

El estudio, mediante el análisis de seis investigaciones y trabajos que abordan la alfabetización

digital y mediática, describe de manera cualitativa los aspectos relevantes de dichas investigacio-

nes, considerando una serie de cuestiones tales como: los destinatarios a los que se dirigen; la conceptualización utilizada (alfabetización audiovisual, digital o mediática) y el concepto que sub-

yace; las dimensiones que se plantean, tipo de taxonomía, indicadores…, y las propuestas didác-

ticas: objetivos, contenidos, actividades… que se relacionan directamente con el desarrollo de la

competencia mediática. Ello nos permitirá delimitar dimensiones e indicadores para anclar un

planteamiento didáctico convergente de desarrollo de la competencia mediática. La muestra ha sido seleccionada, de forma intencionada, dentro de un universo de documentos,

experiencias e investigaciones acerca de la alfabetización mediática, estimando los criterios de

actualidad y de autoría o de respaldo de algún organismo o institución de reconocido prestigio en

el campo. Así se han analizado:

- Un artículo de Area (2008), que aborda el desarrollo de las competencias informacionales y digi-

tales para formar al alumnado como ciudadano autónomo, inteligente y crítico ante la sociedad del siglo XXI, defendiendo un modelo educativo de uso de las tecnologías y sugiriendo una pro-

puesta de actividades didácticas clasificadas en función de tres dimensiones consideradas princi-

pales en dichas competencias.

- La investigación de Celot y Pérez-Tornero (2009) relacionada con políticas de alfabetización me-

diática y focalizada en el análisis, reflexión y propuestas en el campo de la alfabetización digital para Europa, que plantea un primer sistema de indicadores para la medición de los niveles de

alfabetización mediática, es otro de los trabajos que hemos revisado.

- La «Taxonomía de Bloom para la era digital» (Churches, 2009), que atiende los nuevos compor-

tamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje, y se amplía con métodos y herramientas so-

bre las nuevas formas de aprender.

- La «Teacher Resource Guide» (Di Croce, 2009), cuyo propósito es el desarrollo de habilidades mediáticas de los estudiantes para ayudarles a deconstruir las imágenes y mensajes que reciben a

través de los medios de comunicación.

- El documento con una propuesta de dimensiones e indicadores para valorar la competencia en

comunicación audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra en colaboración con el Consejo del

Audiovisual de Cataluña (Ferrés, 2007). - Las aportaciones de Marquès (2009) para la integración de los 39 ítems organizados en once

dimensiones que se establecieron en el estudio de 2002 desarrollado por el «Consell Superior

d'Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya» conjuntamente con otras siete

Autonomías (Asturias, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, País Vas-

co y Murcia).

3. Resultados

Los datos de nuestro análisis nos van a facilitar la sistematización del concepto de competencia

mediática, estableciendo una serie de dimensiones e indicadores para el desarrollo de la misma

desde un planteamiento didáctico convergente. Para ello, recabamos información sobre a quién se

dirigen los estudios revisados; la conceptualización o concepto subyacente; las dimensiones que se plantean e indicadores; y las propuestas didácticas si las hubiese.

El estudio de Area (2008) se dirige a los profesores encargados de la capacitación de alumnos en

el desarrollo de la competencia informacional y digital. Se utiliza el concepto de «competencias

informacionales y digitales», basándose en la relación que de ambas se hace en el currículo ac-


tual, justificándose por el hecho de que al «separar ambas alfabetizaciones, como se ha realizado en el pasado, se corre el riesgo de caer en planteamientos simplistas y parcializados». Se aboga

por «la alfabetización en la cultura digital» que supone aprender a manejar los aparatos, el softwa-

re, el desarrollo de competencias y habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, com-

prensión y elaboración de información y con la comunicación e interacción social a través de las

tecnologías, además del «cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y signifi-cado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con las tecnologías». En relación a

las dimensiones, el documento presenta tres ámbitos de desarrollo de las competencias informa-

cionales y digitales, que deberían trabajarse de manera integral: 1) Adquisición y comprensión de

información; 2) Expresión y difusión de información y 3) Comunicación e interacción social. En

cuanto a la propuesta didáctica, se basa en los principios de la Escuela Nueva y de la teoría alfa-

betizadora de Freire, adaptados a la práctica educativa apoyada en las TIC. Se sugieren activida-des didácticas genéricas de uso de las TIC sobre las tres dimensiones establecidas.

La investigación de Celot y Pérez-Tornero (2009) tiene como destinatarios a los ciudadanos de los

países europeos, en tanto que se crea un primer marco para la medición de los niveles de alfabeti-

zación mediática en dichos países. El concepto que se utiliza atiende a una «alfabetización mediá-

tica» (media literacy) «that includes the consideration of all media, traditional (analogue), novel

(digital) and their convergence». Se identifican dos dimensiones dentro de la alfabetización mediá-tica: una derivada de la capacidad individual de usar los medios, que a su vez se divide en compe-

tencias individuales y de carácter social; y otra procedente del análisis contextual o de los «facto-

res del entorno» que intervienen en este campo. Cada una de estas dimensiones se distribuye en

diferentes criterios. Dentro de los factores contextuales, los criterios «disponibilidad de medios de

comunicación» y «contexto» (educativo, regulativo, industrial y civil), y entre los criterios relacio-nados con la dimensión de las habilidades individuales, «el uso» (destrezas técnicas individuales

de utilización), la «comprensión crítica» (fluidez individual para la comprensión y la interpretación)

y las «habilidades comunicativas» (la capacidad individual para establecer relaciones sociales a

través de los medios). Se expone que la alfabetización mediática es el resultado de un proceso

dinámico entre la disponibilidad y el contexto, por una parte, y las habilidades comunicativas, por

otra, pasando por la competencia mediática individual. Se define también una serie de componen-tes que se concretan en distintos indicadores que servirán para medir el grado de alfabetización

mediática de Europa. No se hacen propuestas didácticas, pero sí se plantean recomendaciones

para introducir en el currículo el desarrollo de la competencia mediática, dedicar recursos a la

formación de educadores en alfabetización mediática, la promoción de la evaluación de la compe-

tencia mediática de educadores, así como la inclusión en la formación profesional y ocupacional de la educación y formación en medios.

Los principales destinatarios en el trabajo de Churches (2009) son los docentes y los formadores

en general. La conceptualización que utiliza el texto se vincula más con la competencia digital. Se

parte de una clasificación de los procesos cognitivos referentes al aprendizaje (taxonomía de

Bloom) y se adaptan para incorporar las habilidades que intervienen en la competencia digital.

Así, se diferencian seis categorías que van en orden ascendente, de inferior a superior (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) cada una de las cuales está compuesta por distin-

tas habilidades. Se incluye además la colaboración y comunicación como elementos esenciales.

Presenta actividades digitales para cada una de las dimensiones, remarcando la importancia de

utilizar herramientas que fomenten la colaboración entre los alumnos como wikis, blogs de aulas,

herramientas colaborativas para documentos, redes sociales… El trabajo de Di Croce (2009) es una guía destinada a apoyar al profesorado en el desarrollo de la

alfabetización mediática de los estudiantes, contribuyendo al examen de las sociedades de con-

sumo y las formas en que las personas responden a la información que reciben. La terminología

que se emplea, alfabetización mediática (Media Literacy), implica la convergencia de los medios de

comunicación tradicionales con los medios digitales. Se plantea, en esta línea, que debe conside-

rarse en la definición de los medios de comunicación en el siglo XXI: «Internet (incluyendo websi-tes, blogs, podcasts, RSS feeds y redes sociales tales como Facebook), películas y música, libros

(incluyendo e‐books), cómics y revistas, publicidad (esto es, vallas publicitarias, productos de

marca como camisetas y productos que aparecen en televisión o cine), teléfonos móviles (y sus aplicaciones), videojuegos y los espacios físicos (esto es la tienda coca cola)». Respecto a las di-

mensiones que se barajan sobre alfabetización mediática no se ofrece clasificación alguna. No

obstante, se facilitan una serie de conceptos clave sobre medios referidos a la construcción de la

realidad de éstos, la negociación del significado por parte de las audiencias, las implicaciones co-

merciales, la ideología, las implicaciones sociales y políticas, la forma, contenido y la estética.

Como propuesta didáctica se aporta una relación de actividades para reflexionar sobre los distin-


tos temas implicados en los medios de comunicación, además de actividades de producción como la creación de una historia bajo el rol de editor o la deconstrucción de anuncios que facilitan la

evaluación de la información trasmitida por los medios.

La investigación de Ferrés (2007) pretende «contribuir a elaborar los objetivos, procesos y conteni-

dos en comunicación audiovisual que deberían ser desarrollados y adquiridos por el alumnado

con carácter general al final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y servir de base para el desa-rrollo de posteriores aprendizajes en este campo a lo largo de toda la vida; así como también los

contenidos del currículo universitario para la formación de los futuros profesores y futuros profe-

sionales de la comunicación y la información en general». El concepto subyacente es el de compe-

tencia en comunicación audiovisual, entendida como «la capacidad de un individuo para interpre-

tar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresar-

se con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada con el conocimiento de los medios de comunicación y con el uso básico de las tecnologías multimedia

necesarias para producirla». Más concretamente, dicha competencia «comporta el dominio de con-

ceptos, procedimientos y actitudes relacionadas con lo que podrían considerarse las seis dimen-

siones fundamentales de la Comunicación Audiovisual». Se presentan seis dimensiones, enten-

diéndose cada una en relación con las demás y no como compartimentos estancos. Dentro de ca-

da dimensión se detallan una serie de indicadores distribuidos en dos ámbitos: el del análisis y el de la expresión: el lenguaje (conocimiento de los códigos y capacidad de análisis de los mensajes

audiovisuales); la tecnología (conocimiento teórico y capacidad de utilización de las herramientas

que hacen posible la comunicación audiovisual); los procesos de producción y programación (co-

nocimiento de las funciones asignadas a los principales agentes de producción y las fases, y la

capacidad para elaborar mensajes audiovisuales); la ideología y los valores (capacidad de lectura comprensiva y crítica y capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisuales); recepción y

audiencia (capacidad de reconocerse como audiencia activa y de valorar críticamente los elemen-

tos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la recepción de los mensajes audiovi-

suales); la dimensión estética (capacidad de analizar y valorar los mensajes audiovisuales desde el

sentido estético y capacidad para relacionarlos con otras formas de manifestación mediática y

artística). En cuanto a las propuestas didácticas, no hace ninguna explicitación más que la con-tribución del producto final a la elaboración de objetivos, procesos y contenidos en comunicación

audiovisual.

El documento de trabajo de Marquès (2009) se enfoca a los docentes involucrados en el desarrollo

competencial de su alumnado. Se utiliza el concepto de «competencia digital», definida como «la

combinación de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjunción con valores y actitudes, para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con herramientas digitales. Esta

competencia se expresa en el dominio estratégico de cinco grandes capacidades asociadas respec-

tivamente a las diferentes dimensiones de la competencia digital». Se plantean cinco dimensiones

compuestas a su vez de cinco indicadores cada una: dimensión del aprendizaje (la transformación

de la información en conocimiento y su adquisición), dimensión informacional (la obtención, la

evaluación y el tratamiento de la información en entornos digitales), dimensión comunicativa (la comunicación interpersonal y la social), dimensión de la cultura digital (las prácticas sociales y

culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadanía digital) y la dimensión tecnológica (la

alfabetización tecnológica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales). Estas dimensio-

nes se concretan en cinco capacidades asociadas, relativas a medios y entornos digitales: apren-

der y generar conocimiento; obtener, evaluar y organizar información en formatos digitales; co-municarse, relacionarse y colaborar en entornos digitales; actuar de forma responsable, segura y

cívica; y utilizar y gestionar dispositivos y entornos de trabajo digitales, que servirán para elaborar

actividades de enseñanza y aprendizaje que contribuyan al desarrollo de la competencia digital.

4. Discusión

Si partimos de que en la sociedad actual resultan imprescindible las destrezas relacionadas con los medios, las tecnologías y el tratamiento de la información para avanzar en la adquisición de

autonomía para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, parece relevante la determinación de

dimensiones e indicadores necesarios para la realización de un planteamiento didáctico adecuado

en torno al desarrollo de la competencia mediática.

El hecho de que las personas estén en constante contacto con las pantallas promueve la errónea creencia de que son capaces de aprehender de manera crítica la información que éstas les trasmi-

te. Investigaciones como las de Aguaded y otros (2007); Aguaded y otros (2011), y Pérez-Tornero y

Martínez-Cerdá (2011) coinciden en esta circunstancia de que la mera dotación tecnológica o me-

diática no hace ciudadanos competentes. En este sentido, es necesaria una instrucción educativa


para conseguir ciudadanos competentes mediáticamente, que sepan buscar y discriminar la in-formación, comprenderla, expresarse con y a través de los medios, participar activamente, comu-

nicarse... Nuestro estudio nos ha permitido comprobar que hay un creciente interés por la forma-

ción, enfocándose hacia los docentes encargados de la preparación competencial de su alumnado.

Los trabajos de Area (2008), Churches (2009), Di Croce (2009), Ferrés (2007) y Marquès (2009).

Ferrés (2007) incluyen también al alumnado de la Enseñanza Obligatoria y a los futuros profesio-nales de la información y la comunicación. En general, se hace especial hincapié en la educación

formal, dejando de lado un amplio abanico de la sociedad: amas de casa, personas mayores, des-

empleados… que se encuentran igualmente instalados en una sociedad mediatizada y, a la vez,

ajenos a los procesos alfabetizadores. Aspecto que consideramos clave coincidiendo con Bu-

ckingham (2009) en relación con los cambios necesarios en las políticas y prácticas sobre Media

Literacy. Nuestro análisis evidencia, en cuanto a la cuestión terminológica y conceptual, dos tendencias

claramente diferenciadas, por una parte los estudios referidos a la alfabetización mediática (Media

Literacy) (Celot & Pérez-Tornero, 2009; Di Croce, 2009) aunando los medios tradicionales (televi-

sión, radio, prensa…) con las tecnologías en alza; y por otra, los que describen la competencia

digital (Marquès, 2009) o competencias informacionales y digitales (Area, 2008) que se centran en

desarrollar la alfabetización digital: contenidos, habilidades y actitudes que se relacionan con la búsqueda, comprensión, comunicación, creación y difusión de la información utilizando las tecno-

logías. El documento de Ferrés (2007) utiliza el concepto de competencia en comunicación audio-

visual, incluyéndose entre sus dimensiones la tecnología, aunque centrada en el uso de estas he-

rramientas para contribuir a la mejora de la comunicación audiovisual. Y la propuesta de Chur-

ches (2009) que adapta las habilidades relacionadas con la competencia digital a los procesos cognitivos de aprendizaje de la taxonomía de Bloom. Nos parece conveniente una convergencia

terminológica en consonancia con la convergencia de medios que ya apuntaba Pérez-Tornero

(2004) en relación con aspectos socioculturales y que la Comisión Europea conceptualiza (2007;

2009).

Concluimos, respecto a las dimensiones, que existe bastante diversidad entre las distintas pro-

puestas. No obstante, hay una cierta relación entre los documentos que establecen las dimensio-nes de la alfabetización mediática (Celot y Pérez-Tornero, 2009) o competencia en comunicación

audiovisual (Ferrés, 2007) por una parte, y los que presentan las dimensiones de la competencia

digital (Area, 2008; Marquès, 2009) por otra. La principal diferencia entre los primeros estriba en

la incorporación de los factores contextuales (Celot & Pérez-Tornero, 2009), mientras que en la

investigación de Ferrés (2007) solo aparece una dimensión destinada únicamente a los procesos y agentes de producción y programación, asimismo, tampoco se hace mención de la regulación de

los medios de comunicación ni de la participación ciudadana, competencias tan demandadas en

una sociedad dominada por las pantallas. Sin embargo, sí se atiende a las disociaciones entre

emoción y razón que generan las imágenes que, desde los descubrimientos de la neurociencia

(Damasio, 2005), se puede considerar uno de los aspectos más importantes y menos atendidos

por la educación en medios, y, desde nuestra perspectiva, un aspecto para investigar. Sería in-teresante analizar el auge de los videojuegos o la necesidad de la conexión permanente y exposi-

ción de imágenes en las redes de los adolescentes. Los indicadores que se plantean en el caso del «Study on Assessment Criteria for Media Literacy

Levels» (2009) son de carácter más funcional y se muestra una mayor integración de criterios re-

lacionados con la tradicional competencia digital, frente a «La propuesta articulada de dimensio-

nes e indicadores de la competencia en comunicación audiovisual». Las coincidencias son mayo-res en cuanto a la competencia digital en los trabajos de Area (2008) y de Marquès (2009), seña-

lándose dimensiones relativas a la adquisición y comprensión de información, comunicación e

interacción social y expresión y difusión de información. Marquès (2009) especifica una dimensión

de cultura digital que abarcaría las prácticas sociales y culturales de la sociedad del conocimiento

y la ciudadanía digital y una dimensión sobre la alfabetización tecnológica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales.

La amplitud y divergencia reseñada nos ha llevado a realizar una propuesta que integre, entre

estas dimensiones e indicadores, los aspectos, a nuestro juicio, más relevantes para el desarrollo

de la competencia mediática. Así hemos sistematizado diez dimensiones distribuidas piramidal-

mente en tres ámbitos. El ámbito del conocimiento comprende: política e industria mediática,

procesos de producción, tecnología, lenguaje, acceso y obtención de información. El ámbito de la comprensión reúne las dimensiones de: recepción y comprensión, e ideología y valores. Finalmen-

te, en la cúspide, la expresión, situamos: comunicación, creación y participación ciudadana. He-


mos definido una serie de indicadores involucrados en cada una de ellas, para posteriormente plantear actividades de índole general.

En este sentido, solo la mitad de los documentos analizados ofrecen propuestas didácticas. De

estos, tanto el de Area (2008) como el de Churches (2009), ofrecen actividades generales adscritas

a las diferentes dimensiones o categorías que han señalado, así como los materiales y/o recursos

en el primer caso y herramientas digitales en el segundo, que se pueden utilizar para llevar a cabo dichas actuaciones. Esta generalidad se hace más evidente en «La taxonomía de Bloom», con acti-

vidades como recitar, definir, ejecutar, jugar…sin más concreción didáctica. «La guía de alfabeti-

zación mediática» (Di Croce, 2009) sí propone tareas orientadas al desarrollo de la competencia

que se va a adquirir (Media Literacy), el contexto al que se va a aplicar, los conocimientos previos

y los tipos de preguntas, recursos… Por tanto, en relación con las dimensiones que hemos descrito, y tras este estudio definimos una

serie de actividades para el desarrollo de la competencia mediática, que pueden verse en el cuadro

adjunto.

DIMENSIONES ACTIVIDADES

Acceso y bús-queda de in-

formación

Realizar búsquedas temáticas a través de buscadores, definiendo y utilizando los tópicos…

Acceder y consultar bases de datos, bibliotecas, páginas de organismos oficiales…

Buscar y recuperar información sobre películas, libros…

Lenguaje Analizar los distintos códigos que aparecen en anuncios, películas,

conversaciones de chat…

Realizar pequeñas producciones.

Tecnología Utilización de diferentes herramientas tecnológicas para la elaboración

de un documento audiovisual.

Procesos de pro-

ducción Descomposición de una programación en fases.

Análisis de las diferencias entre emisiones en directo y en diferido.

EXPRESIÓN

COMPREN-

SIÓN

CONOCIMIEN-

TO


Política e indus-

tria mediática Simulación sobre el envío de una queja.

Ideología y valo-

res Analizar el uso de estereotipos en la televisión.

Analizar los aspectos de fiabilidad de un sitio web.

Recepción y

comprensión

Resumir y organizar la información a través de mapas conceptuales.

Analizar las sensaciones que nos despiertan programas o anuncios publicitarios.

Participación

ciudadana Role playing sobre distintos tipos de participación a través de las tec-

nologías.

Creación

Producir películas a través de herramientas como Movie Maker, Pina-cle…

Realizar podcasts.

Creación de documentos multimedia.

Elaboración de blogs o wikis.

Comunicación

Fomento del debate o la discusión a través de entornos virtuales.

Realización de proyectos colaborativos a distancia.

Colaboración para la solución de actividades con ayuda de las herra-mientas tecnológicas.

A la vista de todo lo que hemos ido exponiendo en este trabajo, pensamos que el desarrollo de la

alfabetización mediática implica una conceptualización más amplia en relación con el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes para expresarse y entender la comunicación en cualquier

tipo de soporte mediático o tecnológico. En consecuencia, para llevar a cabo actuaciones didácti-

cas que incidan en la competencia mediática, será conveniente atender a los procesos de acceso y

búsqueda de información, a los distintos lenguajes que codifican los mensajes de nuestro tiempo,

a la recepción y comprensión de los mismos, a la tecnología que los difunde y soporta, a la pro-

ducción, política e ideología de las industrias mediáticas, a la participación ciudadana y a la ver-tiente creativa. De este modo, conseguiremos personas autónomas y críticas a la hora de enfren-

tarse a los medios y las tecnologías de la información y la comunicación.

Somos conscientes de que el análisis de seis trabajos constituye una limitación de los resultados.

Además, dada la naturaleza de las tecnologías, sus rápidos cambios y los avances, es preciso una

constante revisión de las dimensiones e indicadores. La elaboración de una propuesta didáctica concreta y su aplicación en un contexto real, comprobando así la eficacia de la clasificación reali-

zada con este estudio, es nuestra próxima meta.

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