DE LA COMPETENCIAEnsayo sobre un atractor extrao

GUY LE BOTERF

Ttulo original: De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Les ditions D Organisation, Paris, 4a. Edicion, 1995.

TRASCRITO

Y CORREGIDO PARA USO DIDCTICO, SIN FINES DE LUCRO.

NDICE Palabras Previas Captulo 1 La competencia: un saber-actuar reconocido 1. La competencia -en- accin. 2. Un acto de enunciacin. 3. La competencia -en- situacin. 4. Un saber-integrar. 5. La competencia responsable. 6. Mozart era competente? 7. Lo esencial de la competencia: un saber-actuar 8. Un saber-actuar reconocido 9. Una dimensin socio-cultural

Captulo 2 Un modelo dinmico de la competencia. 1. Un enfoque sistmico 2. El punto de partida: una situacin profesional 3. Una unidad bi-polar. 4. La construccin de las representaciones operatorias 4.1. Finalizacin en la accin 4.2. Selectividad de las informaciones 4.3. Deformacin funcional 4.4. Precariedad

5. La utilidad de las representaciones 6. Intencin y significado 7. El rol de la imagen de s mismo 8. Los saberes movilizables 8.1. Los saberes tericos 8.2. Los saberes procedimentales 8.3. Los saber-hacer procedimentales 8.4. Los saber-hacer experienciales 8.5. Los saber-hacer sociales 9. Los saber-hacer cognitivos 10. Los modos de manifestacin de los saberes 11. Meta-conocimientos y meta-cognicin 12. Las salidas del modelo: practicas profesionales y resultados 12.1. Las practicas profesionales 12.2. Las variaciones de la actividad real 12.3. Los limites aceptables 12.4 Competencias y resultados 13. Las redes de aprendizaje y la adquisicin de los saberes

Captulo 3 La competencia colectiva. 1. La competencia colectiva de los equipos. 1.1. EL contenido de la competencia de equipo 2. La red de las competencias 2.1. Redes y cadenas de competencias 2.2. Las interrelaciones de las competencias

Pistas abiertas

PALABRAS PREVIAS

La nocin de atractivo extrao es conocida por los cientficos. Sin buscar analogas, retengamos esta expresin grafica. El concepto de competencia es un atractivo extrao: la dificultad para definirlo crece junto a la necesidad de utilizarlo... La referencia de las competencias tiende a volverse omnipresente: los balances de competencia son objeto de una ley, la gestin anticipada de las competencias llena las direcciones de los recursos humanos, la evaluacin de las competencias entra en el orden del da de los comits ejecutivos, la produccin de las competencias se transforma en un objeto de inversin. Pero si la competencia est en vas de adquirir el status de nocin meditica, no es an un concepto operatorio: Es un concepto en vas de fabricacin. Sin correr el riesgo de equivocarse mucho, se puede adelantar que el 80% de las empresas, de los formadores y de los consultores aceptan la tecnologa del saber, saber-hacer y saber-ser. Esta categorizacin se remonta en Francia a los aos 60 y representan entonces una avanzada cultural nada despreciable. Es preciso recordar que, en esa poca, la formacin de adultos, formacin profesional estricta, estaba muy marcada por la influencia de los sicosocilogos y de los animadores socioculturales. El training-group o el psicodrama no eran tcnicas excepcionales. La dinmica de los grupos reinaba como maestra. As entonces, no es extrao que el acento fuera puesto en los cambios y no en la adquisicin de saberes operacionales. Es interesante releer ciertos anlisis sociolgicos realizados en este contexto sobre la posicin y el status de los formadores: El formador tiene horror de ser instructor, se siente obstetra (... Genealgicamente el formador es un desarraigado (... Sociolgicamente est encerrado entre dos instituciones que lo fascinan y lo rechazan a la vez (...):Se trata de la empresa y de la escuela (...). Operacionalmente el formador ya no se siente cmodo. Para qu sirve l? El lo ignora y vacila (Pucheu, 1974). Los tiempos han cambiado... En este contexto, la llegada de una problemtica de objetivos transformado en saber, saber-hacer y saber-ser reforzaba los primeros pasos de la ingeniera de formacin. Dos factores contribuan a ello: las demandas de los pases recin independizados, en el sentido de ayudarlos a levantar sistemas de formacin profesional y la entrada de los ingenieros en el

dominio de la formacin. Con la aparicin de la primera obra sobre Oficios de Formadores (Le Boterf, 1976), este tema de los oficios de formadores se volvi objeto de controversias. Si los oficios de ingenieros de formacin, creadores de formacin o de gestionadores de formacin se han vuelto practica corriente hoy, no era lo mismo en esa fecha. Bajo el impulso de Bertrand Schwartz, el CUCES haba jugado en Nancy un rol de precursor estando ligado a la reforma de la escuela de Minas de Nancy. Los saberes y el saber-hacer relativizaban el lugar acordado a las actitudes (saber-ser). La innovacin de los aos 60 rece en edad. La propagacin del concepto de competencia surge de los procesos de ritmo lento pero las exigencias econmicas se vuelven insistentes. La competitividad depende cada vez, en forma mas estrecha, de la buena gestin del capital de las competencias. Lo impreciso de la definicin actual est en la medida del inters que suscita, pues este concepto es polismico: Algunos lo asocian con las calificaciones, otros lo reducen al saber-hacer, sin contar todos aquellos que lo ligan a un nivel de diplomado, lo confunden con la nocin de actividad, introducen all o no capacidades cognitivas... delante de este festinamiento del concepto, los entendidos en recursos humanos corren el riesgo de perderse. La multiplicidad de las interpretaciones termina por oscurecer el debate, en vez de aclararlo. Y este arcasmo conceptual corre el riesgo de costar caro. En efecto, nosotros entramos en una economa del saber, en que la clave de la competitividad, de la innovacin y de la rentabilidad de las inversiones, depender de manera creciente, de la combinacin entre el trabajo, el saber y el capital: la eficacia marginal del saber, se vuelve superior a la eficacia marginal de los factores de produccin: capital o trabajo. La utilizacin acrecentada de los conocimientos se ha vuelto competitiva (Le Duff, Maisseu, 1989). Lo que se demanda a los administradores y a los agentes de produccin es poner en practica el saber. La incertidumbre se vuelve una compaera fiel de nuestra economa y de nuestras empresas. El retorno a un contexto de crecimiento constante y previsible es poco probable. Esta situacin conduce a los directores de empresa a apuntar sobre las competencias de los empleados, su capacidad de enfrentar la incertidumbre que a la definicin estricta y totalizadora de un puesto de trabajo. No puede existir flexibilidad y reactividad sin una buena gestin del capital de competencias. La administracin de la complejidad debe efectuarse lo mas cerca posible del terreno. Hay que visualizar las inteligencias y competencias locales, en vez de confiar en una planificacin balstica central (Midler, 1993). La puesta en el garage o en la lista de espera de los dispositivos demasiado sofisticados de gestin previsional y preventiva de los empleos en numerosas empresas da testimonio de esto.

Otras estn en cura de adelgazamiento. La simplicidad se impone (Masounave, 1993). Otra tendencia: la necesidad de construir la empresa del maana, con los hombres de hoy. El reclutamiento externo pierde importancia, en relacin a la gestin de la movilidad interna. Conocer y dirigir de manera evolutiva las competencias, se vuelve un imperativo de primer plano. El capital invertido de una empresa se compone no slo de las inversiones fsicas sino tambin de las inversiones inmateriales (investigacin-accin, marketing, adquisicin de logstica, acciones de mejoramiento de los procesos de produccin, formacin...). En Francia se puede considerar que las empresas de mejor resultado son las que consagran alrededor de la mitad de sus inversiones a lo inmaterial. La inversin material no puede tener xito si no est acompaada, o al menos precedida, de slidas y coherentes inversiones inmateriales. La parte del duro tiende a decrecer relativamente en los gastos de inversin de las empresas. En su estudio sobre la versin intelectual, Pierre Caspar y Christine Afriat (1986, 1988) observan la puesta en practica de un pensamiento global que focaliza deliberadamente la introduccin de la inteligencia en el proceso de concepcin, de produccin, de comercializacin en la organizacin de las relaciones de autoridad, de comunicacin, de trabajo y an en los productos y servicios que fundamentan la actividad y la razn de ser de una firma o de una nacin. El conocimiento es una fuente de valor agregado. En Ms all del capitalismo (1993), Peter Drucker toma posicin sin vacilar: hoy, el saber es el nico recurso que cuenta. Los factores de produccin tradicionales, la tierra (es decir los recursos naturales), el trabajo y el capital no han desaparecido sino que han pasado a un segundo plano. Se les puede procurar fcilmente, a condicin de que se tenga el saber. Y el saber, en este nuevo sentido, se ha transformado en una utilidad econmica, tanto como medio de obtener resultados en los dominios econmico y social. El mercado, los procesos de produccin y las nuevas formas de organizacin imponen la competencia. El mito de la empresa que presiona botones, sin obreros, parece superado (Kern, Schumann, 1989). La redundancia humana es necesaria para enfrentar defectos e imprevistos de las instalaciones an las mas perfeccionadas. La fragilidad de los sistemas tcnicos es tal que el defecto de un elemento pone en peligro el conjunto del sistema y trae prdidas econmicas considerables. La intervencin humana sigue siendo indispensable: dos minutos de detencin en la fabrica de Gervais-Danone en Saint-Just Chaleysin, significan mil potes de yogurt perdidos; una hora de pausa en Sochaux, son centenas de

vehculos, de menos. Por estas razones, las empresas tratan de desarrollar, distribuir, retener sus competencias claves. Representan una fuente de ventajas competitivas. Entramos en una economa que exige la concepcin nueva de la productividad. Esta tiende a tomar el significado de resultado global. La productividad de la mano de obra debe ceder el paso a la productividad global (Gandois, 1992). En esta concepcin amplia, la productividad no puede referirse a la sola reduccin de los costos. Si la innovacin se encuentra en el corazn de la competitividad, es conveniente tanto crear valor como reducir los costos. Tal punto de vista conduce a considerar la empresa no ya como un simple conjunto de asuntos por dirigir sino como un conjunto de competencias por valorizar (Raux, 1994). La nocin de competencia est cada vez mas adaptada a las exigencias de flexibilidad de un sistema socio-tcnico de produccin que aquella de tarea que combinaba mejor con la segmentacin tayloriana de los procesos. Cada vez mas a la orden del da, la nocin de competencia sigue poco trabajada. A fuerza de hablar de ella, se termina por perderse. Sin embargo, comprendamos bien: la exigencia de rigor no debera conducirnos a la ilusin o al riesgo de reducir el concepto de competencia a un apelativo rgido o a un concepto que no pueda volver a revisarse. Recordemos la advertencia de Levi-Strauss sobre el vocabulario de las ciencia humanas: Las palabras son instrumentos que cada uno de nosotros es libre de aplicar en el uso que desee, a condicin de que explique sus intenciones. Explicitar en vez de estancarse, tal debera ser el propsito de este ensayo. El concepto de competencia es un atractivo extrao Y yo no he resistido a su atractivo!. Me arriesgu entonces a un desvo: el de la exploracin terica. Algunos de mis amigos, colegas o clientes, que conocen mis gustos por lo operacional estarn un poco impactados. Pero la constatacin del impasse o de la pobreza operatoria muestra con evidencia que el progreso del debate sobre la competencia pasa por cuestionar hiptesis o ideas recibidas, remover nociones, explotar investigaciones cientfica en curso, recurrir a analogas y metforas, ensayar nuevos puntos de vista. Desprenderse, en corto plazo, de las presiones de la operacionalidad para ganar, al mediano plazo, en la eficacia y la aplicacin practica. En el fondo, qu conceptos de competencia se necesita? Ni una obra de fichas tcnicas, ni un relato de experiencias, sino un ensayo terico. Slo el tiempo de una reflexin.

Captulo 1

LA COMPETENCIA: UN SABER-ACTUAR RECONOCIDO.

Si hay un termino utilizado con frecuencia, tanto en la vida profesional como en la vida cotidiana, es aquel de competencia. No siendo ella inoxidable, pero s perecible, las empresas con un saber-hacer estabilizando estn en vas de desaparecer. Con la rpida evolucin de los conocimientos, a partir del momento actual es en el espacio del saber que se invertirn prioritariamente las estrategias de los actores sociales, as como lo hacan antiguamente sobre la tierra o en el espacio industrial (Levy, 1991). La nocin de profesional ligada a una renovacin rpida de los saberes mltiples que se movilizan- tiende a imponerse sobre la nocin de oficio que hace referencia a un cuerpo de saberes relativamente estables y ligados a una larga tradicin (Balandier, 1994). La valorizacin social de esta nocin es impresionante: si las empresas se juzgan por la medida de sus resultados, los individuos lo son por su competencia. La incompetencia puede conducir a la exclusin. Ser calificado de incompetente, es arriesgarse a la marginalizacin de los crculos de produccin y de reconocimiento social. A la inversa, ser reconocido como un excelente profesional es un triunfo inestimable. Pero qu es ser competente? Qu se entiende exactamente por competencia?. Las definiciones no escasean pero las confusiones tampoco. De tanto utilizarse, el trmino acaba por confundir: los conceptos resbalosos terminan con frecuencia su carrera como trminos-escenarios. Ustedes han hablado de competencia? Bueno, de qu se trata?

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LA COMPETENCIA-EN-ACCIN

La competencia no es un estado o un conocimiento logrado. No se reduce ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable a un conocimiento adquirido. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Se pueden conocer tcnicas o reglas de gestin contable y no saber aplicarlas en el momento oportuno. Se puede conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada da, la experiencia muestra que las personas que poseen conocimientos o capacidades no saben movilizarlos de manera pertinente y en el momento oportuno, en una situacin de trabajo. La actuacin de lo que se sabe en un contexto singular (marcado por relaciones de trabajo, una cultura institucional, imprevistos, problemas temporales, recursos...) es reveladora del paso hacia la competencia. Esta se realiza en la accin. No le pre-existe. Es en cierta forma la imagen del pensamiento que no se expresa en la palabra, sino que se realiza en la palabra (...) Al transformarse en lenguaje, el pensamiento se reorganiza y se modifica (Vygotski, 1985). Heinrich Von Kleist consideraba que la idea no siempre precede al discurso: el francs dice: el apetito viene comiendo; nacido de la experiencia, este principio sigue siendo verdadero, aun cuando se le parodie bajo la forma de: la idea llega hablando. Como lo escribe Malglaive (1990): es actuando y pensando que uno es capaz de actuar y de pensar. No hay competencia en accin. La competencia no puede funcionar en el vaco, fuera de todo acto que no se limite a expresarla sino que la haga existir. Cousinet deca: saber, no es poseer, es utilizar. Hay siempre un contexto de uso de la competencia. As como un par de bolos no constituye un partido de ptanque (juego tradicional francs), un conjunto de saberes o de saberhacer no conforman una competencia. La competencia profesional se despliega en la practica de trabajo. La competencia se sita as en el entrecruce de tres dominios que se visualizan en el siguiente esquema (Cuadro 1):

Cuadro 1: La integracin de la competencia.

Biografa y Socializacin

El sujeto

Ergonoma

la situacin profesional

situacin de formacin Competencia Formacin profesional Le Boterf, 1994

Hay mucha ambigedad en expresiones tales como movilizar sus competencias La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades...) a movilizar sino en la movilizacin misma de estos recursos. La competencia es del orden del saber movilizar. Para que haya competencia, es necesario que se ponga en juego un repertorio de recursos (conocimiento, capacidad cognitivas, capacidades relacionales...) Este equipamiento es la condicin de la competencia. Es el conjunto quien la hace posible. Se necesita de la prctica y de la transformacin para que el equipamiento acceda al status de competencia. Ntese el carcter particular de esta movilizacin. Ella no es del orden de la simple aplicacin de teoras biolgicas. La ingeniera de una accin de formacin no se reduce a la aplicacin de las teoras del aprendizaje o de la psicologa cognitiva. El paso del saber a la accin es una reconstruccin: es un proceso de valor agregado. No puede tratarse de la aplicacin de teoras o de elementos de

teoras elaborados en otro contexto, de manera analtica. (Lemoigne, 1990). El operador profesional es productor de competencia.

El concepto de competencia designa una realidad dinmica, un proceso, mas que un estado. Se llega a ser competente, practicando la competencia. Es el sentido del acuerdo ACAP 2000 acordado en 1990 entre el que GESIM (Grupo de los Industriales Siderrgicos y Mineros) y de las organizaciones sindicales. La competencia ah es definida como un saberhacer operacional validado. El trmino de validacin destaca bien la necesidad de que los conocimientos o la experiencia del obrero sean confirmados en el dominio de funciones efectivamente ejercidas. Sin este reconocimiento de la puesta en prctica no habra competencias. Para Lorino (1989) un saber no es til sino cuenco se concretiza en un saber-hacer, por lo tanto en un hacer: en una actividad. La competencia se prueba en la accin. Si la competencia es indisociable de la practica, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las panas, las fallas, los problemas los proyectos son oportunidades necesarias para la mantencin y para el desarrollo de las competencias de los operadores. A diferencia de la pileta, muy conocida, la competencia no se usa sino cuando uno se sirve de ella. La investigacin de la dificultad es una ocasin de aprender: pude desembocar en asegurar una renta de situacin que disminuir la intercambiabilidad y que ser negociable: No hay por lo tanto nada de admirable en que los obreros de mantencin sean ms fciles de motivar por una actividad de reparacin que por una actividad de prevencin que trata de hacer desaparecer la pana y que adems, los obliga a poner sobre la mesa su saber y su destreza y Friedberg (1993) agrega: de una cierta manera, no somos todos nosotros, cada uno en nuestro espacio, obreros de mantencin que guardamos nuestros trucos para nosotros y valorizamos los momentos en que aparecemos como reparadores, es decir, como salvadores?. Buscando el reconocimiento de otros y no pudiendo dejarlo de lado, el profesional gusta de la complejidad y de la incertidumbre. Un problema o un caso inusual a tratar es la ocasin para poner a punto un nuevo mtodo de enfoque y de inscribirlo en su repertorio profesional. Al estructurar progresivamente su saber y su experiencia, los profesionales constituyen un grupo exigente, que dispone a menudo de un poder importante y con el cual la administracin de la empresa deber contar. Est en el origen de la existencia de la administracin de la empresa que podramos calificar de administracin clandestina (Moullet, 1992).

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UN ACTO DE ENUNCIACIN

Algunos especialistas de la teora de la comunicacin verbal insten en establecer la distincin entre una frase y un enunciado (Sperber, Wilson, 1989). Una misma frase puede ser dicha de diversas maneras y dar lugar as a varias interpretaciones. Si la gramtica generativa estudia la representacin semntica de las frases, la pragmtica (Levinson, 1983) estudia la relacin entre los signos y sus utilizadores o intrprete; ella tiene en cuenta las caractersticas extra-lingsticas de los enunciados de una frase: intenciones e identidad del locutor, momento y lugar de la enunciacin... El aporte de los pragmticos es fundamental para el estudio de los fenmenos de comprensin que ellos describen como procesos inferencial tiene como punto de partida un conjunto de premisas y como trmino un conjunto de conclusiones que estn lgicamente implicadas o al menos justificadas por las premisas. Un proceso de decodificacin tiene como punto de partida una seal y como trmino la reconstitucin del mensaje anunciado en la seal por el cdigo subyacente (Sperber, Wilson 1989). Este tipo de raciocinio puede ser iluminador para nuestro enfoque de la competencia. Describir la competencia no puede limitarse a establecer una lista de conocimientos o de saber-hacer, ni siquiera a constatar su aplicacin. La competencia puede ser comparada a un acto de enunciacin que no puede ser comprendido sin referencia al sujeto que lo emite, ni al contexto en el cual se sita. Utilizando el neologismo propuesto por Varela (1989) y Maturana en su investigacin en neurociencias, parece tomar a la vez al actor y a la accin, es decir, la enaccion (del trmino ingls enaction intraducible en francs). La competencia es siempre competencia de un actor-en situacin. Ella emerge en vez de preceder.

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LA COMPETENCIA EN SITUACIN

Si no hay situacin sino puesta en accin, la competencia no puede ser sino competencia-en-situacin. La competencia se ejerce en un contexto particular. Ella es contingente. Hay siempre competencia de o competencia para. Lo que significa decir que toda competencia es finalizada (o funcional) y contextualizar. Etimolgicamente, el trmino competencia viene de la palabra latina competens: Lo que va con, lo que est adaptado a. Para retomar una expresin de Michel de Certeau (1980): el arte de combinar es indisociable de un arte de utilizar. La competencia no puede ser separada de sus condiciones de prctica. Es el caso del hbito lingstico que no es simple produccin de discurso, sino produccin de discurso ajustado a una situacin. Hay una lgica especfica de la ejecucin (Bourdieu, 1984). Este carcter la asocia con la capacidad de anlisis y de resolucin de problemas en un entorno particular. Mandon (1990) describe las competencias como el saber movilizar los conocimientos y cualidades para enfrentar un problema dado. Dicho de otra manera, las competencias designan los conocimientos y las cualidades puestas en situacin. Saber actuar en un contexto de trabajo, es medirlo y adaptarse. La flexibilidad est en el corazn de la competencia. Ella esta mediatizada por un conjunto de problemas y de recursos. No es una constante. Puede y debe variar, en funcin de la evolucin de la situacin en que ella interviene. Al ponerla a prueba en la realidad, la movilizacin pertinente de los saberes y del saberhacer se aprende progresivamente. No es sino al trmino de un cierto perodo, que el individuo podr ser reconocido como competente en su contexto de trabajo. El desarrollo actual de las nociones empleo-tipo, de oficios o de rol indican una cierta tranversalidad de la competencia. Aquellos operadores que ejecuten bien su trabajo, pero que fueran incapaces de cambiar de puesto podran ser calificados de competentes?. No es cierto que un buen ejecutante pueda siempre ser calificado de competente. El grupo Lions de Sociologa Industrial (GLYSI) ha realizado una experiencia interesante (Bernoux, 1984). Los investigadores encargaron a los obreros el cometido de dibujar su mquina explicando como ella

funcionaba. La conclusin del estudio es clara: mientras ms los obreros se beneficiaran de una formacin inicial por la obtencin del certificado de aptitud profesional mejor ellos pueden describir el funcionamiento de su maquina y no se limitan a la descripcin del comportamiento del hombre y la maquina en el trabajo. Como lo ha defendido siempre con fuerza Bertrand Schwartz, la formacin general es un componente esencial de la formacin profesional. Es ella quien permite a las competencias la evolucin y la adaptacin a los cambios y mutaciones de las situaciones de trabajo. Es la razn del aumento de inters por el desarrollar competencias genricas o transversales que pueden aplicarse a situaciones variadas, a empleos mejor que a los puestos, que permiten pasar de un universo socio-tcnico o social a cualquier otro. Debe subrayarse el paso progresivo de la polivalencia en provecho de la polifuncionalidad. Las profesiones de explotacin aparecen, como han aparecido las profesiones de mantencin o reparacin y de equipamiento en los aos 80 (Tijou, 1991). Los actores estn siempre situados o para retomar una expresin de Friedberg (1993), contingentes. Ellos estn insertos en un sistema y en un contexto de accin que constituye su entorno de trabajo inmediato, lo que Thompson (1967) llama su task-environnement. Las competencias que ellos ponen en accin estarn condicionadas por el doble efecto descrito por Boudon (1986): Un efecto de posicin (que depende de la posicin del actor en un contexto particular y condiciona su acceso a las informaciones pertinentes) y un efecto de disposicin (que depende de sus capacidades mentales, cognitivas, afectivas y que lo conducir a una interpretacin diferente de la misma realidad). Nacida de la razn practica, la competencia es esta capacidad de integrar saberes diversos y heterogneos, para dirigirlos a la realizacin de actividades. En su estudio sobre los oficios de la agricultura, Berthelot (1985) define la competencia como una unidad integrativa, referida a una unidad situacional. En esta formula compacta, l expresa bien como la lgica de integracin de los saberes, saber-hacer y comportamientos, se establece en funcin de las exigencias de la situacin de trabajo. En el ejercicio de las actividades profesionales agrcolas pero nosotros podemos extender la observacin a las otras situaciones profesionales- la lgica situacional va a imponerse sobre la lgica analtica de los conocimientos. Frente al funcionamiento particular aleatorio de los sistemas productivos complejos, ser preciso combinar de manera creativa los recursos como saber y saber-hacer. Estamos cerca de esta actividad de bricolage de la cual hablaba Levy- Strauss (1962) y que consiste en sacar partido de un repertorio cuya composicin est mas escrita no hay slo empleo, sino reempleo de lo conocido disponible.

La competencia es un sistema, una organizacin estructurada, que asocia de manera combinatoria diversos elementos. Las competencias son conjuntos de conocimientos, de capacidades de accin y de un tipo de situacin dada (Gilbert, Paarlier, 1992). Ser competente, es saber transferir. La competencia no sabra limitarse a la ejecucin de una tarea nica y repetitiva idntica. Ella supone la capacidad de aprender y de adaptarse. Es pertinente para resolver una clase de problemas o para afrontar una categora de situaciones, y no para un problema o una situacin. Saber-hacer no es saber-imitar, es poder adaptar la conducta a la situacin y enfrentar dificultades imprevistas. Es tambin poder administrar sus propios recursos para sacar de ellos el mejor partido sin esfuerzo intil; es por ltimo, poder improvisar all donde los otros no hacer sino repetir (Reboul, 1980). Pero esta improvisacin, frente a lo imprevisto, no es fruto del puro azar. Igual que la improvisacin musical, ella supone una rigurosa preparacin. Para el pianista Martial Solal es una composicin instantnea. Escuchemos a Louis Armstrong: l improvisa sobre armonas de base y se apoya sobre acompaamientos. Es lo mismo sobre la competencia profesional: es a partir del aprendizaje y del esfuerzo repetido que pueden surgir acciones o reacciones justas y no premeditadas. El improvisador descubre al hacer, l funciona en forma progresiva (De Raymond, 1980). Es en el desarrollo de la accin que l encuentra su inspiracin. El sabe escoger los acontecimientos contingentes, no investigados para transformarlos en oportunidades creativas. Es todo el arte de la competencia poltica que segn, Bertran de Jouvenel (1963), consiste en transfigurar el eyentum (acontecimiento no investigado) en eventus (acontecimiento que se trata de obtener). Las competencias deben ser cada vez ms transferibles. Es probablemente el sentido de la revalorizacin de situaciones de trabajo, en trminos de oficio. En los trabajos de gestin previsional los empleos y las competencias funcionales validas para un grupo de empleos que se ponen en evidencia (Favry, 1993). En las industrias Renault, la identidad profesional tiende a ser redefinida en torno a un campo de competencias ejercida por un grupo de operadores. Los sistemas de clasificacin estn llamados a evolucionar en ese sentido (Donnadieu, Denimal, 1993). El acuerdo ACAP 2000, citado anteriormente, reconoce la posibilidad de distinguir la clasificacin del empleo y la clasificacin de su titular.

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UN SABER-INTEGRAR

Los saberes, los saber-hacer y los comportamientos son diversos, heterogneos y mltiples. Los conocimientos cognitivos estn inscritos en la memoria de largo alcance y las maneras de ser, en lo que Pierre Bourdieu ha llamado el habito. Montmollin (1984) incluye en la definicin de las competencias elementos tan diversos como saberes, saber-hacer, conductas-tipo, saber seleccionar los elementos necesarios en el repertorio de los recursos, organizarlos y emplearlos, para realizar una actividad profesional, resolver un problema o realizar un proyecto. Frente a un problema por resolver o a un problema por realizar, se construye una arquitectura cognitiva particular de la competencia. De naturaleza combinatoria, la competencia es una superposicin de mltiples ingredientes que debern ser seleccionados con buen criterio. No es una simple suma de saberes parciales. La competencia en migajas no es competencia. El buen administrador no es aquel que aplica en toda circunstancia el mismo comportamiento, sino el que sabe moldear su estrategia de administracin, en funcin de las situaciones que encuentra. Esta integracin de saberes mltiples existe en actividades consideradas como no complejas, en apariencia. Es el caso del corte de rboles en igualmente hay que organizar el espacio de corte, anticiparse a las etapas ulteriores del trabajo en una perspectiva de intervencin continua sobre el bosque, diagnosticar el estado fitosanitario del rbol y la incidencia de las condiciones climticas y geogrficas para moldear la tcnica de corte. Aprender el corte, es trabajar durante varias estaciones en diferentes especies, asociar conocimientos tcnicos y puesta en situacin (Savereux, 1994). La competencia est en el corazn de la complejidad de lo ordinario. El cuadro 2 ilustra la movilizacin integradora de saberes heterogneos para la competencia de reparaciones y de puesta en ruta de instalaciones para un conductor de mquina. Todo lo que el operador sabe no es til en todo momento. Todo lo que est grabado en la memoria de largo alcance debe ser seleccionado y tratado en la memoria de corto alcance. Klatzky (1975), de manera grafica, la compara a un tablero de trabajo cuya capacidad de

acogida y de tratamiento sera limitada. Es en este nivel que el saber til ser construido e integrado. Hay una estructuracin y reestructuracin de los saberes y del saber-hacer. Hay una sntesis y no una simple yuxtaposicin, recomposicin permanente y no simple suma. Este sabercombinar est cercano de aquel del estratega que construye una historia siempre renovada a partir de elementos variables de los cuales l dispone y que trata de acomodar de la mejor manera a sus intereses (Hatchuel, Sardas, 1992). Cuadro 2: Un ejemplo de integracin de saberes heterogneos (conductor de mquina)

COMPETENCIA

SABERES A INTEGRAR (EJEMPLOS)

saber referir seales saber comprender relaciones saber descifrar seales saber abstraerse de los datos SABER REPARAR UNA PANA Y VOLVER A HACER FUNCIONAR UNA INSTALACION

capacidades cognitivas

conocimiento de instalacin conocimiento de las etapas de fabricacin de lo productos conocimiento de los procesos de transformacin de la materia conocimientos de mecnica conocimientos de electromecnica -

conocimientos

elaborar una nueva gama de fabricacin elaborar un plan de realizacin -

saber-hacer

La coherencia de esta accin est en funcin, no de la situacin dada, sino de la representacin que el operador construye. De Bonnafos,

(1990) defiende la hiptesis de un rol activo de los individuos en el aprendizaje de su saber y la ausencia de homogeneidad de los individuos que se supone ocuparan un mismo empleo. En funcin del empleo en el cual ellos se proyectan, ponen el acento sobre puntos particulares. Por este hecho, no practican ni desarrollan totalmente los mismos saberes. Las representaciones y los estilos cognitivos, no son idnticos segn las personas. Esta combinatoria es de una complejidad inusitada. Es una sntesis acumulativa: la falla de un elemento puede poner en peligro la calidad del conjunto. Lo que sucede en la cabeza del experto en accin parece inexplicable: los conocimientos y los tipos de raciocinio heterogneos son conducidos simultneamente o se entrecruzan, algunos atajos son tomados en las cadenas inferenciales, las metforas o las analogas intervienen durante la ruta, las inducciones se asocian con los razonamientos probabilsticos, los algoritmos entran en competencia con las lgicas heterodoxas (lgicas imprecisas, modales, no montonas...). Los expertos en conocimientos no pueden sino caricaturizar este razonamiento descrito por Pierre Levy (1992) como una multitud de argumentos, de pequeas cadenas inferenciales, de imgenes, de preceptos que combaten, se alan entre s hasta que un campo predomina sobre los otros. El compara esta combinatoria a un proceso de escritura en accin: Se puede, ciertamente, aconsejar a los aprendices de escritores (haga un plan, distribuya los prrafos, relea varias veces...) pero quien conoce el mtodo en el sentido fuerte, el algoritmo que garantice tener a fin de cuentas un buen texto?. No hay algoritmos para escribir una novela. El trabajo de disponer lo que dar lugar al saber-actuar y que juega sobre lo establecido de la memoria de corto alcance se parece mas a una aventura que a un viaje organizado. El encadenamiento lgico no viene sino posteriormente. El relato de una historia pasada no preexiste a su invencin. La competencia no surge de la computacin. Una analoga salida del dominio lingstico puede ayudarnos a comprender mejor la especificidad de la competencia profesional. Es al lingista Chomsky (1971,1973) que pertenece la introduccin de la nocin de competencia en lingstica. Para l la competencia lingstica es lo que permite a un sujeto producir y comprender un nmero infinito de enunciados gramaticalmente bien construidos (son resultados), a partir de un vocabulario de base y de un nmero determinado de reglas. Ella no se reduce al conocimiento de las reglas y de las palabras, aunque las supone. El conocimiento de las reglas de gramtica no es suficiente para hablar y no es siempre consciente: nosotros utilizamos nuestra lengua materna sin darnos cuenta de las reglas que ponemos en juego. Si las frases producidas son imprevisibles, ellas, sin embargo, coherentes en relacin a las reglas de la lengua. La disgresin hacia esta analoga lingstica muestra que la

competencia no es asimilable ni a los conocimientos, ni a los procedimientos, ni a las reglas, ni a los resultados. Ella est en el saberintegrar que lo sobrepasa. En relacin al resultado que es un saberproductor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, ese algo que lo hace posible (...). Dicho de otra manera, la competencia lingstica no es una cosa en s, sino un caso particular de un fenmeno ms amplio que bajo la denominacin genrica de competencia, regresa sobre la problemtica de la accin humana y plantea el tema como vivo (cualquier que sea el dominio en que ella se ejerza). Esta citacin (Greimas, Courtes, 1979), expresa notablemente la especificidad de la competencia, pero, tambin, ala dificultad de comprenderla. Ella es ese algo que no cesa de desafiar la ingeniera de la formacin. La competencia es quizs ms comparable a un estilo que una gramtica. El cuadro 3 permite ciertamente de manera muy simplificada- visualizar la analoga que acaba de ser propuesta. Cuadro 3: Competencia lingstica y competencia profesional

El lxicoDominio Lingstico Competencia Lingstica

Enunciados (Resultado lingstico)

Las reglas de gramtica=

saber-hablar

Conocimientos Declaratorios Dominio Profesional Conocimientos procedimentales

Competencia Profesional

Prcticas profesionales y sus Logros (resultados profesionales)

=

saber-actuar

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LA COMPETENCIA RESPONSABLE

Competencia se asocia con garanta. La garanta adquirida por aquel que se hace competente y confianza de aquellos que saben que pueden contar con aquel que es competente. El operador competente no entrega cheques sin fondos sobre su capital de saber-hacer. El gesto del profesional es un gesto seguro. Esta caracterstica tiene tanta actualidad como los sistemas tcnicos que transformndose en altamente integrados, se vuelven vulnerables y como los sistemas organizacionales, que siendo mas descentralizados, acrecientan los riesgos de fragilidad o de incoherencia. La transferencia de poder (enpowerment) a los niveles perifricos de la empresa supone que la confianza est ampliamente repartida y garantizada. Pues la responsabilidad caracteriza a la competencia. Lo que resulta de la competencia hace suponer a otros que yo me comprometo a velar sobre este permetro y a tomar sobre l las medidas necesarias. La atribucin de competencias define un territorio de responsabilidad y, por lo tanto, de poder de intervencin. Hay all una dimensin social innegable. Y an poltica: est, a menudo tienen que ver con las competencias. Pensemos en la descentralizacin y en el lineamiento de las competencias a las cuales ella da lugar, entre las colectividades territoriales y el estado. Ser competente es tener autoridad para... y los medios para ejecutarla. Es tener que rendir cuenta sobre el ejercicio de esta competencia. El actor competente es autnomo en su trabajo, capaz de tomar iniciativas y plantear proposiciones. La competencia no es solamente asunto de inteligencia: toda la personalidad entra en juego. Si la competencia est constituida de saber y de saber-hacer ella comporta tambin los componentes del querer y del poder. Es preciso querer para poder movilizar, querer actuar para saber actuar. El sujeto competente habita su dominio de competencia, l forma cuerpo con l. En un importante ensayo Winograd y Flores (1989) han demostrado que el lenguaje no es un simple medio de comunicacin o de informaciones. El acto de lenguaje es un compromiso (committment). Ellos denuncian vigorosamente y rigurosamente el error de considerar a los computadores o los sistemas expertos como inteligentes. El computador no puede comprender el lenguaje, pues l solo es racional y no es

responsable. Si hay un compromiso al ejecutar un procedimiento, no es un compromiso del programa sino del programador. El lenguaje crea el mundo en el que nosotros hablamos, no describe un mundo que preexiste. Igual que en el lenguaje, la competencia compromete. Como lo ha subrayado Jacques Ellul en su rigurosa y reveladora obra sobre El bluff tecnolgico (1987) las situaciones de decisin no son siempre situaciones de resolucin de problemas. El sujeto debe, entonces, no resolver sino desglosar, y eso en funcin de mltiples imponderables, inexpresables, intuiciones o impresiones... Eso, el computador no sabe hacerlo. Esta fuerte integracin biogrfica de la competencia la distingue del saber propiamente dicho. La competencia es un atributo del sujeto (Stroobants, 1993). Se pueden almacenar saberes en bancos de datos, pero no as las competencias, pues se caracterizan por estar incorporadas a las personas. A menos que se trate de los valles, de los tecnopolos y de los parques de materia gris!. El banco de competencias no aparecer, probablemente y felizmente, maana en la maana!. Los bancos de saberes, ellos s ya existen.

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MOZART ERA COMPETENTE?

La pregunta es interesante porque puede sorprender. Responderla afirmativamente no es del todo satisfactorio: El talento Mozart no se reduca a su competencia. Responderla negativamente es negar el saber y el saber-hacer indiscutible del artista. La competencia de un msico es de otro orden que la de un ingeniero? Y qu pasa con un arquitecto? Puede reducirse su profesionalismo a su competencia? Un arquitecto que no fuera sino competente sera un buen arquitecto?. Las preguntas planteadas a propsito de oficios artsticos o de fuertes dominante artstica tienen el mrito de discernir mejor la especificidad de la competencia, establecimiento diferencias.

El Cuadro 4 presenta tres tipos de oficios: Los oficios de dominante competencia: ingeniero, conductor de maquina, enfermero, operador de mantencin, consejero de clientela... Los oficios de dominante talento: actor, msico, poeta... Los oficios mixtos: arquitecto, periodista, decorador, paisajista, compositor...

Cuadro 4: Tres tipos de oficios: competencias y talentos

Ingeniero. Conductor de maquina. Consejero de clientela. Enfermero...

Arquitecto. Periodista. Decorador

Actor. Poeta. Msico. Compositor.

Oficios de dominante competencia

Oficios mixtos

Oficios de dominante Talento

Los dos tipos de oficios de dominante competencia y de dominante talento pueden caracterizarse y distinguirse como sigue:

Oficio / competencias

Oficio / talentos.

Finalizacin sobre una produccin Finalizacin sobre una obra o sobre una (bienes, servicios) con funcin de uso interpretacin de funcin exclusivamente simblica La produccin esperada puede estar La obra o la interpretacin no es contenida en un cuaderno de los cargos reducible a un cuaderno de los cargos El resultado caracteriza una produccin El resultado caracteriza al sujeto mismo exterior al sujeto a travs de su obra La competencia es un saber-actuar sobre El talento supone pero sobrepasa el una situacin externa al sujeto saber y el saber-hacer

A diferencia del operador profesional, el trabajo del artista no desemboca en una produccin sino en una creacin. La obra de arte no surge del utilitarismo. Kant ha definido muy justamente la obra de arte como una finalidad sin fin. El artista es un donador de formas (Steiner, 1989). El poema, la sonata, la estatua o el cuadro son formas que expresan la personalidad del artista. All algo propio puede encontrar salida y forma deca Rainer Maras Rilke. El arte busca emocionar. As, crear es, para el artista, crearse y expresarse. En su Introduccin al Mtodo de Leonardo da Vinci (1957), Paul Valery haca notar que el pintor dispone sobre un plano pastas coloreadas cuyas lneas de separacin, espesores, fusiones y contraposiciones deben serviles para expresarse. Ciertamente, tal creacin no excluye el saber-hacer. Ella supone adems una maestra llevada al extremo. La enseanza de las artes debe tenerlo en cuenta. Es preciso nos dice Ives Michaud (1993), director de la Escuela Nacional Superior de las Bellas Artes (ENSAB), evitar la ilusin vanguardista: Se vierten as los conocimientos y los saber-hacer, en provecho de una creatividad y de una espontaneidad que no ensean tan fcilmente. No hay arte sin reglas. Pero el artista conmueve, emociona, fascina cuando su saber-hacer es tal, que l termina por hacerse olvidar. La magia del teatro supone el olvido de los bastidores. La obra de arte es imprevisible. Ella es mas una irrupcin que una emergencia (Moles, 1977). Ella debe sorprender y no derivar hacia el academismo que puede ser considerado como la garanta contra todo riesgo de los efectos esperados. Los oficios mixtos se sitan en la interseccin de los dos precedentes. Estn caracterizados por comandos precisos de produccin

(un edificio, un articulo, una presentacin televisual, un decorado...) los que se suponen marcados y transformados por los talentos personales. El estilo debe ser tan importante como el respeto a la gramtica. El talento forma parte de la competencia profesional. Es tambin importante que el edificio agrade, exprese la firma del arquitecto, que est bien orientado y resista a las intemperies. Las reglas de construccin como las condiciones de termia, la conformidad administrativa, la maestra de los enfoques topolgicos, proyectivos o euclidianos son igualmente necesarios. Pero la calidad arquitectnica resulta al sobrepasar las prescripciones funcionales, para desembocar en una obra que las trasciende y que les da un sentido. Una arquitectura lograda es un arquitectura que invitaa habitarla, que sugiere mudarse o establecerse y que estimula a aquel que la practica. A diferencia de la prescripciones, la belleza no se deja encerrar en una definicin. Ya, en 1825 en sus Lecciones de arquitectura, en la escuela real de arquitectura, JNL Durand escriba: la arquitectura es, a la vez, una ciencia y un arte: como ciencia, ella demanda conocimientos, como arte, ella exige talento. El talento es tanto un saber-expresar como un saber-actuar. Eso explica muchas dificultades encontradas en los procedimientos de evaluacin de las competencias, en los empleos de periodistas o arquitectos. Despiertan resistencias comprensibles en estos profesionales: Nuestra competencia est tambin hecha de talentos, no lo olviden indica ellos. Bajo qu medidas se va a evaluar el componente talento de la competencia?. Esta disgresin hacia la dimensin artstica permite entender mejor la nocin de competencia. Ella puede consistir ya sea en una saberactuar que la caracteriza por lo esencial, ya sea, en una combinacin particular de un saber-actuar y de un saber-crear. La nocin de competencia an si interviene en los oficios propiamente artsticos- no sabra caracterizarlos. No se evala la competencia de un director de orquesta o de un pintor. Se es conmovido o no por su obra: los poemas deben ser lanzados como flechas deca Yeats.

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LO ESENCIAL DE LA COMPETENCIA: UN SABER-ACTUAR

Las reflexiones precedentes nos conducen a definir la competencia como un saber-actuar (o reaccionar). El cuadro 5 resume esta especificidad

SABER MOVILIZAR SABER-ACTUAR COMPETENCIA = RESPONSABLE Y VALIDADO SABER TRANSFERIR = SABER - INTEGRAR RECURSOS (CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES...)

EN UN CONTEXTO PROFESIONAL

Pero si la competencia se define como un saber-actuar qu es actuar?. Cmo diferenciar el saber-actuar del saber-hacer?. Un acto no es una simple operacin. El computador opera pero no acta. Todo acto tiene una finalidad, no existe sino por su finalidad nos recuerda Moles y Rohemer (1977). No existe como tal sino por el sentido

que le da el sujeto actuante. Existen actos gratuitos fuera de los personajes de las novelas de Gide?. Realizar un acto es dar prueba de intencionalidad. Por esta razn sera necesario distinguir el acto de las diversas secuencias de actos que constituyen su textura (Moler, Rohmer 1977). La accin es una conducta basada sobre un proyecto preconcebido (Schtz, 1987). Recambiar una batera de acumuladores, cambiar una pieza, pegar una estampilla sobre una carta o cerrar un sobre son tomos de actos que no tomas un sentido sino por la serie a la cual estn integrados. Tomemos el cuadro propuesto por A. Moles y R. Rohmer (cuadro 6). Esta categorizacin de las acciones es interesante, pues plantea la pregunta de lo que quiere decir realizar un acto significativo. De la microaccin (girar un tornillo un cuarto de vuelta) a la macroaccin (construir un auto), el acto es significativo, se inserta en una estructura (un proyecto, un objetivo...) que le da un sentido. Ciertamente, es importante fijarse un limite en la descomposicin de las acciones para evitar el riesgo de entrar en el dominio de la fsica o de la biologa (deglutir es el limite extremo). Cuadro 6: Los niveles de accin

Vida Personal

Comunicacin

Trabajo Industrial

Obra Artstica

Microaccin Tragar Miniacin Comer un pltano Digerir

Accin

Hacer un punto Girar un sobre una i tornillo en un cuarto de giro Pegar una Colocar la estampilla herramienta de la fresa Enviar una carta Hacer un hoyo taladrado Montar motor Construir auto

Dar un toque de pintura en un cuadro Colorear una superficie Preparar fondo un

Maxiaccin

Macroaccin

Recibir amigos a Tratar un asunto cenar por correspondencia Recibir al Llevar una presidente del contabilidad estado a cenar

un Pintar una casa sobre el fondo un Hacer un cuadro

La accin lmite es quizs aquella en que el sujeto no puede describir cmo se las arregla para realizarlas. Estudiando el trabajo de oficina Sebillotte (1988) ha identificado acciones tales como: tipear, buscar, depositar... que pueden ser consideradas como primitivas. Son acciones cuya realizacin est compuesta de movimientos y de micro-movimientos en que cada uno no puede ser comandado separadamente: es el conjunto de la accin que se considera como una unidad. El acto mnimo es un gesto significativo y no un simple movimiento. Hacer sin actuar, es poner en prctica una tcnica o realizar un movimiento sin proyectar el sentido y los encadenamientos que l supone. Comprometer la herramienta de la fresa no tiene sentido sino es para construir un auto, lo cual supone, a la vez, un encadenamiento con el acto de hacer un hoyo taladrado, que no tiene sentido sino para montar un motor. El saber-actuar plantea un grupo de actos, es decir un conjunto de actos donde la ejecucin de cada uno es dependiente del cumplimiento de todo o de parte de los otros (Moles, Rohmer 1977). La competencia exige saber encadenar instrucciones y no solamente explicarlas en forma aislada. Es preciso dominar cognitivamente la sucesin de los actos operativos (Malglaive, 1990). Se sabe que ciertos enfermos mentales alcanzados de apraxis son capaces de cumplir actos aislados sin poder encadenarlos. El operador competente no podra ser aprxico; l sabe encadenar secuencias de actos, con miras a un objetivo portador de sentido. Saber-hacer no es, pues, sinnimo de saber-actuar. La competencia supone la comprensin de un continuo que da un sentido a la sucesin de los actos. Barel (1989) ha puesto en evidencia como la digitalizacin de un continuo hace desaparecer el contenido. Pone como ejemplo un desfile pasando delante de nuestra ventana. Nuestro ojo digitaliza el desfile. Para que emerja el sentido de estas imgenes fragmentadas por ejemplo el mensaje de un desfile- es necesario que intervenga un meta mensaje indicado: esto no es lo que parece ser. Ello supone un integrador superior que da un sentido, que permite ver una parte como una totalidad, para que la competencia se exprese en un continuo de actos. Su comprensin supone superar la digitalizacin de sus secuencias o de sus elementos constitutivos. La accin es, pues, diferente del comportamiento por el hecho de que ella tiene un significativo para el sujeto. Es una totalidad dinmica

(un continuo que no es descifrable sino por un observador exterior), un curso de accin que es narrable y comentable por el operador, es decir, significativo para l (Pinsky 1991). Notemos, por fin, que el saber-actuar significa, a veces, no actuar. Tal vez convendra mas hablar de saber reaccionar. Una buena reaccin puede, ser a veces, no intervenir. Eso sucede, por ejemplo, cuando no se aplica un tratamiento de recuperacin de una dolencia, porque su causa se ha diagnosticado como transitoria.

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UN SABER-ACTUAR RECONOCIDO

El saber-actuar permite ejercer la creatividad con competencia. Pero quien reconocer que hay competencia? Nadie puede declararse competente si no es reconocido como tal. La Rochefoucault deca: no se juzga a un hombre sobre sus cualidades, sino sobre el uso que sabe hacer de ellas. No basta estimarse competente para serlo. Toda competencia, para existir, supone el juicio de otros. La accin es una puesta a prueba. Es la razn de ser de los procedimientos de validacin de las competencias, aunque la expresin pueda producir confusin. No se trata de validar competencias que preexistiran: es la validacin que transforma en competente una forma de actuar. Es la mirada de los otros quien da la normativa sobre juicios de competencia o de incompetencia. La competencia no es slo un constructo operatorio, es tambin un constructo social (Aubret, 1993). Merchiers y Pharo (1990, 1992) han puesto en evidencia esta doble dimensin de la competencia: Una dimensin cognitivo-prctica y una dimensin normativa. Para estos investigadores el xito pblico es una condicin esencial de la competencia, y supone un juicio de validez: el xito en una actividad supone, a la vez, alcanzar el objetivo y hacer reconocer esta realizacin o este cumplimiento por otros. Hay siempre problemas en dar pruebas de competencia: no hay xito sino si dos condiciones se unen: Alcanzar el objetivo buscado y el reconocimiento de este logro por otros. El reconocimiento de las competencias puede desembocar sobre la calificacin. Es posible y es una tendencia actual observable- construir sistemas de clasificacin sobre sistemas de competencias. La negociacin entre las partes involucradas, el compromiso en el cual ellas convienen, estarn entonces fundados sobre la lgica de valoracin de competencia

por sobre el peso de los puestos de trabajo. La calificacin supone que el reconocimiento de las competencias hace referencia a un sistema de valores. Calificar, es atribuir un valor. Si la calificacin es una habilitacin, la competencia atribuida habilita para actuar con competencia (Stroobants, 1993). Pero si hay un reconocimiento pblico de competencia sobre qu criterios fundarn sus juicios los otros? Cmo se reconocer que la actividad se ejerci con competencia? Merchiers y Pharo (1990) han propuesto un modelo de criterios de reconocimiento de la competencia. Distinguen tres tipos de casos: Los casos en que sabe por adelantado, antes del comienzo de la actividad, cules son los criterios que nos permiten decidir el xito de la actividad. Se puede actuar con un resultado predescrito (se hablar de competencia tcnica) o de una condicin explcita que hay que respetar (se hablar de competencia jurdica). El oficial de estado civil que celebra un matrimonio ser competente si sabe respetar los procedimientos jurdicos y no... si el matrimonio es exitoso en el futuro. El electricista ser competente si ha puesto en funcionamiento un circuito elctrico que estaba en pana, respetando las normas de seguridad (la corriente elctrica circula). Los casos donde los criterios de xito no pueden ser definidos sino en el curso de la actividad (se hablar de competencia tctica). Es la competencia del hombre poltico que responde en un debate televisado. Los casos en que los criterios de xito no pueden ser descritos sino despus de hechos. Hay juicios a posteriori de conformidad a un ideal por definicin siempre abierto y jams definitivamente alcanzado (se hablar de competencia esttica o competencia tica). Los ejemplos del pintor o del interprete de una obra musical son ilustrativos en esta situacin. Este modelo es interesante en la medida en que une criterios de xito con posibilidades de juicios. Es un aporte capital a la exploracin del concepto de competencia y a los enfoques operatorios que podran desprenderse. En las prcticas de evaluacin de los efectos de la formacin, la evaluacin de las competencias en situacin de trabajo. No se efecta a partir del reconocimiento de las actividades logradas?. El modelo de Merchiers y Pharo podra inspirar respuestas ms finas sobre los criterios utilizados para inferir y reconocer las competencias. Apoyndose ampliamente sobre el modelo y adaptndolo nosotros proponemos en el cuadro 7 colocar los diferentes tipos de juicios de competencia (o de incompetencia) que puedan intervenir en contextos de actividades profesionales caracterizadas por dos variables: el criterio de

xito de la actividad y el momento de su fijacin. En la lgica de honor (1989) DIribarne ha mostrado hasta qu punto, en Francia, este reconocimiento de la competencia podra dar origen al sentido del honor, propio de cada grupo profesional. Por tradicin, lo que cada grupo considera honorable no puede ser fijado no por s mismo, ni por la ley, ni por la razn. Es el juicio de los pares, del grupo profesional quien puede fijar los deberes y entregar juicios. Eso explica las dificultades encontradas al implantar dispositivos de evaluacin de las competencias, sobre todo si se trata de oficios caracterizados de nobles (periodistas, investigadores, ingenieros...). Ya, en su obra sobre la identidad en el trabajo (1977), Sainsaulieu indicaba que los obreros de oficio, que son de hecho maestros profesionales, no admitan sino la autoridad que se desprende de la competencia y del reconocimiento de los compaeros. El juicio de competencia puede referirse tanto al resultado como a las maneras de hacer o de actuar. Es lo que Dejours (1994), en sus encuestas de sicodinmica del trabajo, llama juicios de utilidad y juicios de belleza. El primero se refiere a los resultados, a los desempeos, a la contribucin del sujeto; el segundo se refiere no solamente a la aplicacin de las reglas de arte, sino a la puesta en practica de las cualidades especificas del sujeto: creatividad, ingenio, originalidad... . este segundo juicio puede provenir slo de los pares y no de la jerarqua.

Cuadro 7: Tipologa de los juicios de reconocimiento de la competencia.Momento Criterio de xito Obtencin de un resultado identificable por criterios Respeto de un procedimiento convencional (reglamento, procedimiento, proceso, mtodo) Fijado explcitamente antes de la actividad Fijado explcitamente en el transcurso de la actividad Reconocido despus de la actividad

Juicio de eficacia o de conformidad

Conformidad a un ideal profesional no identificable por una lista cerrada de criterios

Juicio de conformidad (1)

La competencia no puede definirse nicamente como la capacidad para resolver un problema. Hay mdicos que estn confrontados a enfermedades que no pueden sanar. Existen investigadores que apuntan sobre problemas de investigacin. Sin embargo, ni unos, ni otros son considerados incompetentes. Hay un juicio de la profesin que reconoce la competencia, a pesar de la capacidad circunstancial de resolver tal o cual categora de problemas. La competencia individual encuentra sus limites pero no su negacin en el nivel de los saberes alcanzados por la sociedad o por la profesin, en una poca determinada.

9 UNA DIMENSIN SOCIO-CULTURAL

La competencia no es asunto privado. Los modos de razonamiento, las representaciones, los sistemas de clasificacin, los significados dados a los proyectos o a los problemas encontrados tienen una dimensin socio-cultural. Germe Bruner ha explicado como la cultura da forma al espritu (1991). Es la cultura quien proporciona al operador la caja de herramientas simblicas con la cual pondr en prctica los procesos cognitivos pertinentes o modelar sus esquemas de comportamientos adaptativos que Bordieu llama hbitus (1980, 1987). El sujeto que acta, que est comprometido en procesos de conocimientos o de comprensin, es guiado por sistemas de valores o de significados, por modelos (de opinin, de creencias, de comportamientos) que son socialmente compartidos. Ya, en 1934, Vygotski indicaba que el lenguaje del entorno, con sus significados estables, constantes, predetermina las vas que sigue el desarrollo de las generalizaciones en el nio. El liga la actividad propia del nio canalizndola en un sentido determinado, rigurosamente definido. Pero, al mismo tiempo que sigue esta va determinada, preestablecida, el nio piensa segn el modo propio de su etapa de desarrollo intelectual. Los adultos, en la relacin oral con l pueden determinar el curso del desarrollo de las generalizaciones y el trmino de las mismas. Pero no pueden transmitirle su modo de pensamiento. El nio asimila los significados de las palabras que recibe de los adultos, bajo una forma ya elaborada. Es cierto que la construccin de las representaciones, la imagen de s mismo, el sentido dado a los proyectos de accin estn fuertemente influenciados por el sistema social y cultural en el cual participa el sujeto. Como lo indicaba Sartre en sus cuestiones de mtodo (1960), existe para cada agente, un campo de

posibles que constituye la finalidad que busca superar su situacin objetiva. Este campo est a su vez determinado por su condicin histrica y social. Nosotros reaccionamos a una situacin-problema o elaboramos un proyecto, en funcin de nuestra cultura de pertenencia, que nace de nuestro medio social, de la organizacin en la cual trabajamos, o de la profesin en la cual nos insertamos. Eso se asocia con el tema importante de la empresa educativa. La competencia de los operadores nace tambin de la cultura de la empresa, de lo que ella valoriza o desprecia, de su forma de actualizar conocimientos, de los circuitos de informacin que ella dirige, de la concepcin de los roles o de las funciones que ella instituye. Algunas culturas de empresa favorecen la competencia, otras la frenan y hasta la destruyen. De una manera general, nosotros pensamos con las metforas, los anlisis, las imgenes de nuestro entorno. Pierre Lvy, (1991) constata: nosotros no pensamos nada impalpable, no comprendemos nada abstractos sino en los trminos de los concreto, de lo sensible, de la imagen familiar. Es tambin en este sentido que el mundo, el mundo sentido y vivido, piensa en nosotros (...). El pensamiento de un cazador paleoltico o de un campesino francs del siglo XVI no es el mismo que el de un parisino de fines del siglo XX. Es as como las metforas de tipo ciberntica e informtica son importantes en la biologa contempornea. no solamente pensamos con objetos significativos, portadores de representacin sino que los objetos y los signos continan pensando dentro de nosotros mismos cuando ellos ya no estn fsicamente all. El mapa contina organizando nuestra visin del territorio cuando ya no lo tenemos bajo los ojos. Al intentar la comprensin del cerebro, Seable (1985) nos recuerda graciosamente que todos los modelos explicativos han sido histricamente dependientes de las tecnologas existentes: Freud compara el cerebro con un sistema hidrulico, Sherrington con una instalacin de telgrafo, Leitnitz con un molino, sin contar los griegos que lo asimilaban con una catapulta... Para que ser modestos sobre las analogas actuales con respecto al computador digital!. Insercin cultural amplia que explica que muchos descubrimientos cientficos se han efectuado en forma independiente los unos de los otros y simultneamente en varios lugares del planeta. Si Newton no hubiera existido, es muy probable que los Bernouilli, Maupertuis, dAlembert o Euler hubieran tomado su lugar (Verlet, 1993). Pero hay otra dimensin socio-cultural de la competencia. El saber y el saber-hacer de un sujeto no se sitan sino en su cabeza. Estn unidos a toda una red de relaciones personales, de personas-recursos, de bancos de datos, de agendas de notas, de libros al alcance de la mano, de lo que es llamado, a veces, el cuarto cerebro. Apoyndose sobre los trabajos de Pea

(1984) y de Perkins (1990), J. Bruner adelanta que el hecho de lograr saber algo est situado y distribuido, a la vez. No tener en cuenta la naturaleza situada-distribuida del saber y de su adquisicin, es perder de vista, no solamente la naturaleza cultural del saber, sino la naturaleza cultural de su adquisicin. La competencia del individuo depende de la red o de las redes de saber al cual pertenece. Es en parte la nocin de invisible colegio al cual se refieren los anglosajones. La capacidad del sujeto est en funcin de su poder de acceso y de su capacidad de tratamiento relativo a una red de conocimientos. La experiencia de un experto es tanto social como individual. Su memoria es una memoria de red. Ella representa de qu manera l es capaz de movilizar conocimientos, desde donde ellos se encuentren. Se lo ha podido constatar recientemente en Francia, cuando ciertas instituciones pblicas de consejera y de estudio han sido racionalizadas y han perdido un nmero importante de consultores o de investigadores. El dficit en competencias no se ha revelado slo como un dficit de personas, sino tambin como una prdida de las redes del saber con las cuales se relacionaban. El recurso inmaterial de la inteligencia no depende nicamente de las neuronas del cerebro sino de mltiples sinapsis sociales. La fuga de cerebros es tambin una prdida de redes. Las competencias estn siempre contextualizadas. Los saberes y los saber-hacer no adquieren el status de competencia sino cuando estn comunicados y son intercambiados. Esta comunicacin es necesaria para proporcionar el conocimiento contextual indispensable. Al competencia supone una situacin de comunicacin (De Tersac, 1992). All est exactamente el lmite del saber-hacer establecido por los estudiosos dentro de un cdigo de los sistemas expertos saca sus conocimientos de los intercambios que l efecta con sus colaboradores. La situacin comunicacional crea la competencia. La competencia del experto es el fruto de una combinacin nueva, obtenida por confrontacin con otros saberhacer individuales puestos en comn. No existira competencia all donde no hubiese transaccin.

Captulo 2 UN MODELO DINMICO DE LA COMPETENCIA

1 UN ENFOQUE SISTMICO

La competencia no es un estado. Es un proceso. Si la competencia es un saber-actuar, cmo funciona ste? El operador competente es aquel que es capaz de movilizar, de poner en prctica de manera eficaz, las diferentes funciones de un sistema donde intervienen recursos tan diversos como operaciones de razonamiento, conocimientos, activaciones de la memoria, evaluaciones, capacidades relacionales o esquemas comportamentales. Esta alquimia sigue siendo ampliamente una terra incgnita. La competencia se conjuga en el gerundio. En efectivo, lo que se indica en el verbo dirigir (gerere) es un gestum, el gesto por hacer: el acto o el gesto de llevar, llevar la carga, cumplir, comprometerse en el cumplimiento. La palabra gerundivo viene de grer (dirigir) y designa el tiempo de los verbos en que la cosa ve cumplindose, donde est en curso (Sibony, 1989). Frente a esta dinmica, la asimilacin de la competencia a un conjunto de saberes, de saber-hacer y de saber- ser aparece como muy reducida. Ante esta complejidad, recurrir a un enfoque sistmico puede ser til, aunque el esfuerzo de comprensin desemboque en una ejemplificacin bastante simple. El esquema siguiente propone un modelo de inteligibilidad de la dinmica de la competencia para un sujeto en situacin profesional. Su valor no es sino heurstico. Como en todo enfoque sistmico se puede distinguir: Situaciones y tareas profesionales que pueden ser consideradas como entradas en el modelo cognitivo. El sujeto es confrontado a situaciones y debe realizar tareas o misiones: conducir una instalacin, elaborar o ejecutar procedimientos, entregar diagnsticos, reparar fallas, concebir una estrategia, conducir una negociacin, mejorar desempeos o proceder a supervisiones... la gama posible de

las situaciones y de las acciones es, pues, muy variada y corresponde a la diversidad de los oficios, de los empleos, de los mtodos y de los contextos profesionales. Un conjunto de funciones, puede ser puesta en practica por al sujeto y podrn conducirlo al saber-actuar constitutivo de la competencia. La elaboracin de representaciones operatorias. Es una funcin esencial. es ella quien permitir seleccionar o combinar los conocimientos y las operaciones pertinentes que se refieren a la tarea por realizar. Sin esta capacidad de elaborar representaciones operatorias no pueden existir competencias. Esta funcin hace de puente, juega el rol de mediador entre los recursos a movilizar y las actividades por realizar. Tener en cuanta la imagen de s mismo. De orden sicolgica o sicosociolgica, esta funcin es a menudo desconocida en os modelos cognitivos. Su rol es, sin embargo, capital. Es en referencia a la imagen que tiene de s mismo que e sujeto pone ms o menos en practica la dinmica del sistema competencia. Segn si l estima la tarea como fuera de su alcance, desvalorizante para su status o relevante para su competencia, resultarn de all grados distintos de movilizacin de sus recursos. La confianza en s mismo o la apreciacin de sus potencialidades son factores tan decisivos como las operaciones de inferencia o los saberes memorizados. La activacin de los saberes memorizados. Estos pueden ser de diversos tipos: conocimientos tericos, saberes y saber-hacer de procedimientos, saber-hacer experienciales, saber-hacer sociales. Son recursos movilizables con buen criterio, en tal o cual profesional singular. La puesta en practica de saber-hacer cognitivos. Ella permite realizar operaciones de inferencia: induccin, deduccin, transduccin, comparacin, operacionalizaciones disponibles en la memoria y en la situacin misma.

La construccin de los conocimientos. Los saberes en la memoria no son datos brutos que se agregan acumulativamente al stock existente. Las sntesis, las recomposiciones estn en la prctica, para estructurar el equipamiento de los saberes. Intervienen aqu los efectos de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La decisin de la eleccin de las prcticas profesionales. Se la puede considerar como una funcin de sntesis. Ella no surge de un mecanismo simple. Mltiples factores intervienen en ella: no solamente lgicos sino afectivos, sociales, culturales. Las prcticas o conductas profesionales puestas en accin. Son las salidas del modelo. Estn en relacin directa con la situacin a transformar o a controlar. De naturaleza intelectual, fsica o Comportamental, puede ser tanto prcticas administrativas como actividades de instalacin o supervisin de proceso. Estas prcticas o actividades podrn ser objeto de un juicio de competencia. Se hablar entonces de practicas o de actividades ejercidas con competencia. Ellas tendrn su influencia sobre los desempeos. Las redes de aprendizaje. Existen en varios niveles. El de las competencias producidas: actan sobre la situacin profesional de partida; el de las actividades o prcticas en accin: influenciarn los programas de las tareas por realizar.

La actividad realizada o los desempeos producidos podrn crear un efecto tanto sobre la produccin de nuevos saberes como sobre la maestra de los razonamientos o sobre la transformacin positiva o negativa de la imagen de s mismo. El cuadro 8 visualiza este modelo. Su carcter esquemtico no debe olvidar las interacciones mltiples e incesantes que existen entre las funciones. La representacin grfica de sta no debe conducir a la conclusin de un orden secuencial de funcionamiento sino a una reiteracin permanente. La descripcin de las funciones no da cuenta en nada, por supuesto, de toda la complejidad de la estructura y de funcionamiento neuro-anatmico que lo sustenta. El modelo propuesto es de orden cognitivo y no pretende tener sino un alcance heurstico.

Cuadro 8: Modelo dinmico de la competencia

ENTRADAS

FUNCIONES

SALIDAS

ACTIVACIONES DE SABERES MEMORIZADOS

SITUACION Y TAREAS PROFESIONALES

ELABORACION DE REPRESENTACIONES OPERATORIAS

TENER PRESENTE LA IMAGEN DE S MISMO

ACTIVIDADES DE LOS SABER-HACER COGNITIVOS

Y PUESTA EN ACCION DE PRACTICAS PROFESIONALES

RESULTADO

CONSTRUCCION DE LOS CONOCIMIENTOS

REDES DE APRENDIZAJE

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EL PUNTO DE PARTIDA: UNA SITUACIN PROFESIONAL INSEPARABLE DEL SUJETO-ACTOR

Se trata, a la vez, de la situacin sobre la cual debe intervenir el sujeto, de los resultados de desempeos observados y de las actividades profesionales que deben practicarse en un empleo. Las actividades profesionales requeridas no son necesariamente tareas precisas, particulares, sino tambin roles y funciones deseados. Bajo el trmino genrico de requerimientos, se designarn tanto las actividades prescritas como las actividades esperadas, aunque no estuvieran diseadas por adelantado. Las actividades requeridas son aquellas que deben ser realizadas para alcanzar una finalidad, en condiciones dadas y con medios determinados. El requerimiento se define como lo que hay que hacer. Esta definicin implica que se distinga el requerimiento y lo descrito: es trivial constatar que el modelo de gestin tayloriana tiende a ser sobrepasado, aunque numerosas empresas lo mantienen y a veces lo retoman. Si este sistema ha demostrado su eficacia en el contexto industrial del nacimiento de la gran industria de los aos 1880-1910, se revela inadaptado para los aos del fin del siglo XX y del comienzo del siglo XXI. Los criterios de desempeo y las condiciones de eficacia del trabajo han cambiado. El aumento de la complejidad de los problemas a tratar, el carcter incierto del entorno, las posibilidades ofrecidas por las nuevas tecnologas y la organizacin del trabajo, la evolucin de los sistemas de valor y de las aspiraciones de los individuos llevan a revisar la nocin de puesto de trabajo. La eficacia del trabajo supone, cada vez menos, que le sujeto se limite a ejecutar las instrucciones transmitidas por la jerarqua. Hacia el empleo de geometra variable.

La nocin de empleo-tipo ha sido introducida por los investigadores del CEREQ (centro de estudios y de investigaciones sobre las calificaciones). Ella designa la reagrupacin de situaciones de trabajo que presentan suficientes caractersticas comunes para poder ser ocupadas por un mismo individuo (Serec, 1975). Esta definicin marca un progreso importante en

relacin a la nocin de puestos de trabajo. Un empleo tipo representa una familia de puesto de trabajos similares o cercanos por sus actividades o por las competencias que requieren. Tal definicin encuentra, sin embargo, sus limites por el hecho de partir de la nocin de puesto, aun si se trata de dejarlo de lado. Este enfoque convierte cada vez menos a las empresas que han elegido cambiar radicalmente su organizacin del trabajo. Tomar como base de razonamiento el puesto de trabajo es reforzar la divisin del trabajo que le est asociada. El concepto de formacin / puesto de trabajo se ha dejado de lado en provecho de la identificacin de las competencias al hacer las actividades. Es notablemente el caso del nuevo ROME (Simula, 1993). Nosotros podemos distinguir varios tipos de situacin: Las empresas o los sectores de empresa en que la divisin del trabajo sigue cercano al taylorismo. En ese caso, la nocin clsica de empleo-tipo (que designa una familia de puestos de trabajo) continua siendo vlida. Es a partir del anlisis de los puestos que se reagrupan en familias y que se identificarn empleos-tipos. Las empresas o los sectores de empresa donde los lineamientos de los empleos estn llamados a cambiar. Es el caso de las empresas de fuerte evolucin que apelan a estructuras por proyectos o por misiones. El empleo corresponde all a una funcin cuyo contenido ser amplia y progresivamente definido por su titular. Este puede ampliar las fronteras de su empleo y practicar nuevas actividades. Estos empleos de geometra variable se encuentran en las organizaciones caracterizadas por su flexibilidad. Hay una interaccin entre el hombre y su empleo. Ciertos autores utilizarn el trmino de modelo schumpeteriano por oposicin al modelo tayloriano, haciendo as referencia a la capacidad del operador del modelar su empleo (Donnadieu, Denimal, 1993). Las empresas o los sectores de empresa dan lugar a colectivos de trabajos polivalentes, disponiendo de un margen apreciable de autonoma y teniendo la posibilidad de auto-organizarse. La situacin colectiva de trabajo no puede ser definida a partir de un anlisis de los puestos: stos no constituyen ya una unidad elemental de anlisis. Es un conjunto de misiones y de actividades que se reparten por turno los miembros de un grupo.

Si el requerimiento se define como lo que hay que hacer es importante que se precise:

Los criterios de resultados del objetivo de la misin o del rol deseados. Parmetros de explotacin podrn ser utilizados. Sern expresados en diversas cantidades (kilogramos, toneladas, kilowatts, horas...), efectivos, tasas (de reprobacin, de accidentes de trabajo, de productividad, de productos de primera cantidad...), de demora (de entrega, de constitucin de documentos, de intervencin del servicio despus de la venta...). Podr tratarse de observadores (que expresan topes) o de indicadores de tendencia (en alta, en estabilidad, en baja...). Los criterios de xito de las actividades sealarn en que se reconocern que la actividad ha sido correctamente realizada. Los mrgenes de tolerancia podrn fijarse. Las condiciones en las cuales deben alcanzarse los fines y realizarse las actividades: condiciones organizacionales, tcnicas, socioeconmica, ambientales (medio sonoro y trmico, restricciones diversas), temporales. Se trata de condiciones que no conciernen solo al puesto de trabajo considerado aisladamente, sino al conjunto de la situacin profesional. En efecto nosotros llamamos situacin profesional al conjunto de las misiones, funciones, actividades, tareas tcnicas, organizacionales, humanas que el individuo garantiza no slo en su propio puesto de trabajo sino tambin en relacin con otras personas, con otros puestos y con la estructura institucional de su conjunto. Una situacin profesional es un puesto en relacin (Le Boterf, Viallet, 1976; Viallet, 1986). Los medios o recursos disponibles. Pueden ser de orden diferente: materiales, humanos, financieros, logsticos, temporales. Se sabe que la falta de celo en los procedimientos puede ser paralizante. La autonoma y el margen de maniobra de los operadores se vuelven necesarias para que ellos puedan completar, corregir, las obligaciones descritas. Dos niveles hay que considerar en el trabajo: aquel de las obligaciones explicitas y escritas y el de las obligaciones implcitas (Chabaud 1990). No pueden existir exhaustividad de las tareas descritas. Los operadores deben verificar las informaciones recibidas, evaluar los datos del contexto, enfrentar imprevistos, reaccionar en situaciones complicadas de trabajo, establecer diagnsticos, reaccionar frente a las fallas y a la fluctuaciones del proceso de fabricacin, tomar iniciativas, cambiar procedimientos. Apoyndose sobre los trabajos de Chabaud (1990), nosotros distinguiremos:

Las actividades explcitamente prescritas. Ellas corresponden a obligaciones implcitas de produccin y de resultado mas que a obligaciones de procedimiento. Ellas destacan mas la definicin de las misiones y de los roles que las de las tareas. Sern de mucha importancia en los contextos de trabajo en que se trata menos de respetar las consignas que de saber tomar las iniciativas necesarias para asegurar la continuidad de la produccin.

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UNA UNIDAD BI-POLAR Esta situacin profesional no debe ser considerada como totalmente exterior al sujeto-actor. Este ltimo est profundamente involucrado. En este ensayo, nosotros adoptaremos la concepcin de J. Nuttin (1980) sobre la personalidad y la motivacin humana: el individuo y su entorno no constituyen dos polos aislados sino una unidad funcional y bipolar. El sujeto es siempre un sujeto en situacin y la situacin del entorno no interviene sino en la medida que es percibida y concebida por el sujeto. Lo mismo sucede con Heiddeger para quien la existencia, es el inder-welt-sein, el ser-en-el mundo. Es Milan Kundera (1986), quien explicando como sus novelas examinan el enigma de la existencia, escribe: el hombre no se relaciona con le mundo, como el sujeto con el objeto, como el ojo con el cuadro; tampoco como un actor en el decorado de una escena: el hombre y el mundo estn ligados, como el caracol y su concha; el mundo forma parte del hombre, l es su dimensin y en la medida que el mundo cambia la existencia cambia tambin. En el mundo relacional de la personalidad, el comportamiento se define como una funcin de relacin y la necesidad como el aspecto dinmico y direccional del comportamiento. Eso significa que la necesidad no expresa una deficiencia o una carencia sino adems la relacin requerida del individuo con su entorno, para su funcionamiento ptimo. En la concepcin subjetivista, la fuente de la necesidad se encuentra exclusivamente en el individuo, las necesidades se reducen a estados de carencias, a aspiraciones individuales cuyo origen sera esencialmente squico o biolgico. El modelo biolgico es a menudo su cuadro de referencia: se hablar de hambre de saber, apetito de conocimientos... el postulado implcito de esta perspectiva es considerar al

individuo como independiente del entorno en el cual l se sita. Esta concepcin conduce a analizar necesidades de formacin, que desembocan muy a menudo en impases. Los empleados de una empresa tendrn dificultades en expresar la formacin que ellos necesitan o se referirn a lo que est propuesto ya por la oferta de formacin. A la inversa, las necesidades no se reducen a ser el simple reflejo pasivo de las concepciones objetivas en las cuales viven las personas. La naturaleza de las necesidades es ms compleja y el enfoque interaccional de Nuttin toma aqu toda su importancia. Para el actor de la teora de la motivacin humana (1980), la necesidad bsica del individuo es entrar en relacin funcional con el mundo; es hacindose que l se mantiene y se desarrollo a s mismo. Estas hiptesis bsicas son esenciales para nuestro modelo dinmico de la competencia. Ello significa que esta se crea y se desarrolla en el cuadro de esta relacin bipolar sujeto-entorno. La competencia es siempre una competencia de situacin y no preexiste de manera autnoma. La competencia es inseparable de la motivacin, en el sentido que est siempre ligada a la situacin significativa construida por el sujeto. Es un funcin de esta interpretacin que el operador creara un proyecto de accin orientado que Nuttin define como una necesidad cognitivamente elaborada y concretizada. Este enfoque se une a la protesta de Bruner (1991) contra la aplicacin abusiva de la metfora de la computacin, en el funcionamiento cognitivo. En esta transferencia errnea se concluye en el acento se desplaza del significado, a la informacin y de la construccin del significado al tratamiento de la informacin. La intencionalidad no puede ser borrada de lo cognitivo. Bruner sostiene que la cultura y la bsqueda de significados en el seno de una cultura sonde hecho las verdaderas causas de la accin del hombre. El sustrato biolgico y los pretendidos funcionamientos universales no son las causas de la accin sino, a lo mas, los inconvenientes que pesan sobre ella o las condiciones necesarias para su realizacin. El motor del auto no es responsable de que nosotros vayamos al supermercado para hacer las compras. El operador es un interprete: l reacciona a los significados que l da a los acontecimientos o a su situacin de trabajo. Sperber y Wilson (1989) han desarrollado un concepto interesante: aquel de entorno cognitivo. El designa el conjunto de hechos o de fenmenos o de hiptesis de los cuales un individuo es capaz de tomar

conocimiento, es decir, de percibir o de inferir. Esta potencialidad depende, a la vez, de su entorno fsico y de sus capacidades cognitivas. Estos investigadores hablan de hiptesis manifiestas verdaderas o falsas- que el individuo es capaz de hacer en tal contexto. Ellos deducen que un individuo posee no solamente el saber representado en su espritu sino tambin el saber que es capaz de deducir del saber del cual tiene la representacin. Este concepto de entorno cognitivo no carece de inters para aclarar la nocin de competencia potencial. No sera sta el producto de la interaccin entre las capacidades y los conocimientos multiplicadores y las caractersticas en un contexto de trabajo?. El potencial de las competencias no reside en un stock inicial de conocimientos o de capacidades que se trata de actualizar hasta una situacin lmite (l ha dado todo su potencial) sino en una capacidad de inferencia susceptible de producir informaciones nuevas a partir de representaciones existentes y en funcin de un contexto particular que le condiciona la posibilidad. Varios individuos pueden tener el mismo entorno fsico y no compartir el mismo entorno cognitivo. La competencia potencial no est ligada simplemente a las exigencias y recursos del medio fsico sino tambin al campo de los potenciales abierto gracias al entorno cognitivo de los individuos.

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LA CONSTRUCCION DE REPRESENTACIONES OPERATORIAS

Construir una representacin operatoria de un problema o de una situacin es comprender. Globot deca pensar es esquematizar. El recurso de la representacin es notorio en la utilizacin de cuadros (murales o de papel) en el momento de una reunin o de una disertacin. No solo se inscribirn progresivamente las marcas o los trazos del trabajo que se desarrolla sino que ser frecuente observar a los participantes relatar sus palabras o sus gestos en un cuadro en el cual nada est escrito. En algunos casos extremos, las inscripciones fantasmas sern retomadas en fases ulteriores (Suchman, 1990). De all toda la importancia de esta funcin en la dinmica de la competencia. Se puede, en efecto, ser competente sin comprender? La respuesta es seguramente negativa, a menos de confundir

la competencia con la simple habilidad automtica. Sera como reaccionar de manera impropia la calificacin con el adiestramiento. Pero qu hay que entender por representacin operatoria?. Construir una representacin operatoria, es elaborar una representacin funcional de la situacin y de las practicas profesionales que deben intervenir en ella. El carcter funcional significa que la representacin no apunta ni a la exhaustividad ni tampoco a la exactitud. Se trata de una representacin particular de un problema y de una seleccin de esquema de accin para resolverlo. Etimolgicamente problema viene de la palabra griega problema: lo que est adelante y permanece, lo que a la vez hace obstculo y permite evitar el obstculo. El escudo es un problema (Desanti, 1975). La representacin operatoria de un problema permite desprenderse de l, someterlo a un examen, correr el riesgo de desviarse (la representacin) para mejor alcanzar la comprensin. Resolver un problema, es comprometerse en una carrera de obstculos por superar. Finalizada la representacin, tiene un rendimiento funcional, mas o menos grande, segn su contribucin a la accin. Es en este sentido que el diseo de un arquitecto, representacin previa y la evolutiva de su proyecto, puede ser mas o menos hablante (Levar, 1983). Esta definicin esta prxima de aquella de imagen operativa desarrollada por Ochanine (1907-1978). Para este investigador la imagen operativa es un modelo interiorizado de la realidad. Corresponde al mapa mental (-mental map-) de los anglosajones. Se trata de conceptualizar lo real para actuar. Si preferimos recurrir a la nocin de representacin operatoria, es para indicar que esta representacin puede ser tanto figurativa como conceptual. Ella puede ir de la imagen al modelo, con una ganancia cognitiva y operacional apreciable: la imagen propone una representacin visible, el modelo una representacin inteligible (Queau, 1993). Ruffier (1984) distingue a este respecto cuatro niveles crecientes de abstraccin que pueden corresponder a cuatro niveles de representaciones: Lo concreto visible. Las operaciones a realizar y sus articulaciones son inmediatamente perceptibles. Ellas pueden dar lugar a una representacin directa. Lo concreto invisible. Las operaciones son concretas pero no directamente perceptibles. Es el caso de las reparaciones elctricas y de las operaciones de preparacin. La representacin debe dar figura a los procesos no visibles. Lo abstracto prctico. No se trata de representar lo que es visible o no visible, sino lo que podra eventualmente quedar de lado si tal o cual acontecimiento se produjera.

Lo abstracto terico. La representacin apela a la capacidad de concebir un nuevo proceso gracias a conocimientos tericos (fsica, qumica, biologa...). Estando as las cosas, se pueden distinguir como siguen las caractersticas de esta representacin operatoria, tal como han sido sintetizadas a partir de los trabajos de Ochanine, por diversos investigadores. 4.1. Finalizacin de la accin. La representacin operatoria est construida de manera intencional, en funcin de los objetivos fijados por el operador. Ella es el resultado de una atencin selectiva. No es asimilable al estmulo de los conductistas. Hay una diferencia entre el entrono y la representacin que el sujeto hace de l para la accin. Goethe haba destacado que la imagen mental (Geistiges Bild) permita representar todas las experiencias, en ausencia de las experiencias. No sugera l que la experiencia no es nunca mas que la mitad de la experiencia?. Esta representacin anticipada permite actuar sobre el modelo antes de actuar fsicamente. La regulacin de un osciloscopio catdico supone una representacin que permitir al operador considerar el botn de regulacin como un signo-objeto remitindolo a la propiedad que l pone en juego en la regulacin. Sin esta representacin, el botn no es sino un objeto que puede manipularse, presionarse o tirarse, ser girado en tal o cual sentido (Vermesch, 1979). Por la simulacin grfica el arquitecto va a modificar cercos, va a cambiar la disposicin de las piezas, a reconstruir espacios, a crear perspectivas... Su representacin es un diseo-maqueta deformable (Lebahar, 1983). Esta imag