de la cerda toledo maribel - por una pedagogia de ayuda entre iguales
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8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
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de
ayuda entre iguales
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Cosl Soc
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Abacs
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11 87 €
593 50
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-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
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1
Indice
Presentación
Introducción 9
Parte l Aproximación teórica
1 Propuestas pedagógicas basadas en la
interacción entre iguales
19
Aprendizaje cooperativo
David
y Roger Johnson) 20
Objetivos de
aprendizaje
22
• Componentes de
la
cooperación 1
23
•
Tipologia de
grupos
de
aprendizaje cooperativo
25
Aprendizaje
cooperativo Robert
Slavin) 27
Métodos
de
aprendizaje cooperativo 27
Beneficios
del
uso del
aprendizaje cooperativo
30
Aprendizaje asistido entre iguales Keith
Topping
yStewart Ehly 34
Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales 35
Programas de
ayuda Helen
Cowie
y Patti Wallace) 37
Programas para todas las edades 37
Tutoría entre iguales Alain Baudrit) 40
Facetas de los tutores 41
Formas tutelares 42
La formación de las parejas 142
Inconvenientes de
la
tutoría 144
2
a ayuda
entre iguales 47
l concepto de ayuda entre iguales 148
Modalidades de
ayuda entre
iguales 49
Monitoraje
49
Tutoria 5
Difusión
53
Acompañamiento
55
Mediación
57
=-
S
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
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Biblioteca
de Aula
Serie
Didáctica
©
Maribel
de la
Cerda
Toledo
© de esta
edición: Editorial GRAÓ de IRIF SL
C/
Hurtado,
29. 08022
Barcelona
www grao com
l. edición: abril
2013
ISBN: 978-84-9980-501-6
D.L.:
B
9025-2013
Diseño de
cubierta:
Xavier
Aguiló
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021
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l · ~ ; ~ . . : _ . i _ _
·
Si
quieres
ir
rápido
ve solo; si quieres ir lejos ve acompañado.
Proverbio africano)
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Parte 11 Aproximación práctica
3 Experiencias de ayuda entre iguales
1
65
Ayudar a
los
pequeños 1 66
Amigos y
amigas de cuarto 168
Compañeros
y compañeras
de
quinto
1
7
rofes de sexto 1 75
La evolución de la relación
1
8
Enseñar y aprender
juntos
184
Apadrinamiento de la lectura 186
Mediación
1 90
Semana de
actividades
conjuntas 1
97
Talleres del mediodia 198
Múltiples aprendizajes 199
Parte 111
Nuestra
contribución
4
Por
una pedagogía
de
ayuda entre iguales
1
103
¿Por qué
impulsar
las prácticas
de ayuda entre iguales?
1 104
Características de la ayuda entre iguales l 109
Facilitar formación al
alumnado 1 109
Propiciar
la reflexión
l
110
Establecer
las agrupaciones
entre iguales
1 112
Regular la interacción 1 114
Gestionar positivamente
la
diferencia
l 114
Impulsar la relación más allá
de
la
actividad
1 115
Potenciar muestras
de
agradecimiento 1
115
Agilizar la organización
1
116
Trabajar
por
el
reconocimiento
de la
actividad l
117
Para
acabar...
1
119
Referencias
bibliográficas
1 121
Bibliografía
1
123
e-.--
7 ~ ;
L ·
_:__. • 1 l
Presentación
La obra que
presentamos aborda
la temática de la ayuda entre
iguales,
una
propuesta
en la
que
los
alumnos y alumnas
enseñan
a
sus
compañeros me-
diante
una
actividad planificada
con una
clara voluntad educativa. Se trata
de
una
práctica
de
educación en valores
que
permite trabajar contenidos
académicos y que, al mismo tiempo origina adquisiciones básicas para el
crecimiento y la construcción personal y
social
del alumnado. Este enfoque
metodológico se
basa en
un dinamismo pedagógico esencial para la vida
como son: las relaciones afectivas entre personas.
Dada la relevancia, la utilidad y las posibilidades educativas de la ayuda
entre
iguales, con
el libro
nos
proponemos describir y analizar
esta
modali-
dad
pedagógica, detallando
su
arquitectura y presentando la teoría en
que
se fundamenta. l lector no encontrará en las
páginas
que
siguen la
siste-
matización de un nuevo invento pedagógico. Contrariamente a lo que pueda
pe_nsar,
la
mayoría
de
experiencias y proyectos
le
serán
familiares.
Aun
así,
es probable que redescubra
un
recurso muy útil adquiriendo una nueva vi-
sión
más precisa
y afinada.
Nuestra pretensión es clara:
nos
gustaría contribuir a propiciar el co-
nocimiento y la divulgación de la
ayuda
entre iguales,
un
tipo de estrategia
frecuente común e implementada de forma natural en centros educativos
pero poco explorada e incluso valorada. Una propuesta brillante y sencilla y
fácilmente extrapolable a diversidad de contextos que permite trabajar un
mecanismo
básico de humanización con niños y
jóvenes,
que
no es
otro que
el reconocimiento mutuo entre personas.
l libro
consta
de tres partes. La primera se corresponde con una apro-
ximación teórica que parte de las
ideas
principales de algunos autores de re-
ferencia.
Así,
se
recogen
algunas
de
las
propuestas pedagógicas
más usadas
•Durante
la
realización
de
esta investigación hemos contado con
el
apoyo del Comisionado para
Universidades e Investigación del Departamento de Innovación Universidades y Empresa de la
Ge-
neralitat
de
Catalunya y del Fondo Social Europeo
beca FI). En el
primer período anterior a
la
beca, pudimos avanzar en el estudio gracias a
la
contribución
del
Grup de Recerca en
Educació
Moral
GREM), así
como a
las
ayudas para
apoyar el
desarrollo
de
proyectos
de
investigación e n-
novación en materia educativa no universitaria
ARIE),
convocadas por la Agencia de
Gestión
de
. Ayudas Universitarias y
de
Investigación
AGAUR). En la
última fase, también hemos dispuesto
de una ayuda a
la
investigación RecerCaixa 2010:
-
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que toman la interacción entre iguales
como eje
fundamental, y a continua-
ción presentamos nuestra concepción
de
la
ayuda entre iguales, detallando
su definición, caracterización y diversas tipologías.
La segunda parte recoge los relatos etnográficos
de
escuela. Se trata de
una aproximación práctica mediante
la
descripción, la secuencia de trabajo
minuciosa y
el análisis
de algunas experiencias llevadas a cabo en diferentes
centros.
En cuanto a la tercera y última parte
del
libro, recoge
los
principales
rasgos pedagógicos de
la ayuda
entre iguales, así como algunas reflexio-
nes
generales
en torno· a esta práctica.
Antes
de dar
paso al desarrollo
de
los contenidos, me gustaría dedicar
unas
líneas a
los
agradecimientos. Son
muchas las
personas que han
hecho
posible
este libró: mi familia, mis amistades, mis
compañeros
y
compañeras
de la facultad, y
las personas de
las
diversas
instituCiones
con
las
que hemos
colaborado. A
odas
ellas, muchas
gracias
por confiar
en
mí, enseñarme tan-
tas cosas y apoyarme día a d ~ : Para evitar descuidos,
no
apuntaré ningún
nombre concreto. Espero que tódos
sepáis
de vuestra importancia y contri-
bución.
No
obstante, har·é una mención
especial
a dos
personas
fundamentales
en
mi
vida. Mi
padre y mi
madre:
Rafa y Antonia. Gracias por estar siempre
ahí de forma incondicional. Gracias por el afecto,
la
comprensión, la pacien-
cia y las
dosis
de energía en momentos clave. Y gracias por acompañarme y
compartir conmigo
este
camino complejo y a ratos incierto.
Finalmente, me gustaría dedicar
este
libro a una p ~ r s o n a muy especial.
Un
verdadero experto
en
ayuda, reconocimiento y valores.
Desde la
teoría,
sin
duda,
pero sobre todo en
la
práctica,
en
el día a día, y desde
la
proximi-
dad. Gracias Josep
Puig. Como siempre
digo, trabajar a tu lado
ha
sido, y es,
un privilegio,
po
tu talento profesional y por tu calidad
humana.
Y ahora sí,
empecemos
a hablar de
ayuda,
pero entre
iguales.
18
trodu ión
Propiciar las relaciones de ayuda entre alumnos
con
f i n a l i d ~ d e s _ educativas
ha
sido
una
estrategia ampliamente
usada
a
lo
largo
de
la
historia
Wagner,
1990, pp. 21-42 . Se considera que el origen de
la enseñanza
m u t ~ se re-
monta al mundo clásico y que fue Aristóteles quien la puso en práctica. Pos-
teriormente, durante la
época del
Imperio romano, los alumnos mayores
ayudaban
a los pequeños
en
las escuelas de retórica, mientras q ~ ~
en
la Edad
Media,
en la
escuela
clásica
alemana,
surgió la figura
del
decunon,
un
estu-
diante
responsable de
otros alumnos
que asumía
funciones
específicas en el
aula.
A finales del siglo
xv111
y sobre todo durante el transcurso del siglo x1x
en Europa
se
aplicaron algunos
m ~ t o d o s de
enseñanza i n n o v a d o r e ~ .fruto
?e
las
ideas y planteamientos de la Revolución
francesa
y
de
la s1tuac1on social
del
momento:
una
elevada población
escolar, un
bajo número
de
profesora-
do y
una
escasa financiación en materia educativa por parte de
los e s t ~ d o s
En este contexto, destacan
las
contribuciones
de
Bell
y Lancaster, quienes
establecieron
un
sistema monitoria basado en la idea de que los alumnos Y
alumnas más
avanzados podían enseñar
a
los compañeros.
Los monitores
eran formados por
los
maestros e instruían a grupos de alumnos,
lo
que fa-
cilitaba la acción de
los
adultos y propiciaba algunos efectos positivos en el
comportamiento de
los niños
derivados del trabajo conjunto.
La
interacción
entre iguales surgió como una fórmula muy adecuada para ofrecer respues-
ta a
una
necesidad fundamental: formar a
un
elevado número de alumnos
y alumnas de
manera eficaz.
A finales
del
siglo XIX y principios
del
xx,
se gesta
el movimiento de la Es-
cuela
Nueva.
Progresivamente, se construye una concepción diferente de la
educación
gracias
a las aportaciones de autores
que,
pese a compartir
a ~ g u -
nas
bases
teóricas, ofrecen planteamientos variados. Inmersa
en
esta comen-
te de renovación pedagógica, la ayuda entre iguales adquiere diferentes
formatos y se vincula a
propuestas
concretas. En Estados Unidos, el éxito Y a
aplicación
del
sistema monitoria , unidos a la importancia que obtuvo el
aprendizaje cooperativo, contribuyeron a la
expansión del uso en
las
aulas
de
las interacciones entre iguales. Destaca el
esfuerzo
y trabajo del coronel Par-
ker
a finales
del
siglo x1x en la incorporación
del
aprendizaje cooperativo en
la educación
pública americana. Asimismo, es necesario citar a
John
Dewey,
-
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autor que, siguiendo el camino iniciado por Parker, promovió
el
uso del tra
bajo conjunto entre
el
alumnado dentro de su planteamiento educativo.
En
Europa,
y vinculado al movimiento anarquista, Kropotkin 1946)
plantea la ayuda mutuá como
una
estrategia de supervivencia fundamental
para los seres
humanos. Esta idea
inspiró a referentes
en el
campo educativo,
como Ferrer Guardia,
que
instauró
la
colaboración entre
el
alumnado como
uno de los ejes básicos de la Escuela Moderna. Por su parte, Célestin Freinet
estableció
el
trabajo cooperativo
como
principio básico en su modelo de es-
cuela. Tanto para
el
anarquismo
como
para
el
socialismo,
la
fraternidad y la
comunidad son dos cuestiones esenciales, y la interacción entre iguales
es considerada una fórmula para propiciarlas.
Con
el
paso
del
tiempo,
observamos que la
relación educativa entre
compañeros ha
sido
utilizada ampliamente y con objetivos dispares. Facilitar
el proceso
de aprendizaje del._alumnado o favorecer la adquisición de deter
minados valores son algunos.efe los motivos que han prevalecido
en
su apli
cación. Por otro lado, aunque durante algunas épocas este tipo de
actividades se han llevado a cabo por razones económicas, lo cierto es que
con
el transcurso de los
años
han adquirido una mayor relevancia por los be
neficios que generan en los participantes. Desde nuestra perspectiva, la
ayuda entre iguales aparece como una propuesta educativa que favorece
la
práctica de algunos valores fundamentales. Una iniciativa basada
en
un
dinamismo pedagógico
esencial
para la construcción
personal
y
social
de las
personas: ,las
r e l c i o n ~ s
cara
a cara.
Ahora son los pequeños los
que
tienen la palabra.
Uno
por uno se dirigen a sus
pro-
fes: «Rubén te quiero mucho» «Arnal me gusta porque
haces cosas bonitas»
«Marta
siempre te
l l e ~ r é
en el
corazón»
«Ramón me gusta
cuando
me
decías
las
letras que
yo no sabía»
11Álex me
gusta cuando
me hacías
cosquillas». Amedida que van
hablan-
do se van
contagiando
de
la
tristeza
que les provoca
la
despedida
hasta que
el
último
niño
casi
llorando le
dice a
su
profe que
lo
quiere mucho.
Los
demás aplauden y por
indicación de la maestra
los
niños corren a
los
brazos de los mayores. Entre lágrimas
y sonrisas se abrazan y se intercambian los
regalos.
~ ~ ·
Pensamos que este fragmento narrativo del acto
de clausura
de una ex
periencia de tutoría entre alumnos ilustra claramente la característica que
comentábamos en otro momento: la ayuda entre iguales contribuye a
que los participantes establezcan una relación afectiva y de amistad.
11
A continuación, con
el
fin de mostrar la relevancia de la
ayuda
entre
iguales, nos aproximaremos
brevemente
a
la
concepción filosófica
s u b y ~ -
cente
a este tipo
de prácticas.
Consideramos que la
tarea central de
la
moralidad intenta
responder
a
la
pregunta de
cómo
vivir y aplicarla a
la
vida individual y colectiva. Para
hacerlo, a lo largo
del
tiempo
se
han
utilizado
dos
fuentes fundamentales
de
certeza
moral: desde un espacio heterónomo que sitúa
la
verdad más allá
del
sujetü, hasta un espacio de autonomía que confia plenamente en algunas de
las
capacidades
morales del individuo. Pero la realidad es compleja y las per
sonas
no somos una excepción. D iversidad de culturas y creencias y, en de-
finitiva, de «moralesn conviven en las
sociedades
actuales. De esta situación
se deriva un
reto fundamental:
que las
personas aprendan a ser y a convivir
de forma que puedan conducir la propia vida y la de la colectividad en un
contexto plural.
En un momento como
el
actual, en
el
que los puntos
de
vista
morales
son múltiples, ¿qué podemos
hacer
desde
la
educación para favorecer que
los individuos aprendan a ser y a convivir? Para responder, es necesario de
sarrollar una cuestión central: la consideración de que
el
origen de la mora
lidad se
encuentra
en la relación.
Contrariamente a
lo
que
establece el
individualismo, las personas no somos sujetos autosuficientes y aislados
que
nos desarrollamos independientemente los
unos de los .otros. Tampoco
con
sideramos válida la posición colectivista que
ve al
individuo
absorbido,
condi
cionado y modelado por las sociedades.
Las
personas somos siempre
personas en relación y, tal como señala Buber 1945, pp. 141-151 :
l hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en
cuanto tal ni la colectividad
en
cuanto
tal.
Ambas cosas consideradas en sí
mismas
no pasan
de ser formidables
abstracciones l individuo
es un
hecho
de la existencia
en
la medida en que entra
en
las relaciones vivas
con
otros
individuos;
la
colectividad
es un
hecho
de
la
existencia
en la
medida
en
que
se edifica con vivas unidades de relación. l hecho fundamental de
Ja
exis-
tencia humana
es
el
hombre con
el
hombre.
Nos construimos como personas y construimos nuestra trayectoria vital
siempre en y
de
la relación con
los
demás. Pero, teniendo en cuenta que no
hay una única e infalible fuente de certeza moral, que la realidad social es
diversa y que todo
el
mundo tiene que encontrar su espacio
para
vivir, de
sarrollarse y crecer, y considerando que la moralidad es intersubjetiva, ¿qué
podemos hacer
desde
la educación? Para
contestar a esta pregunta,
es
ne-
:
1
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cesario referirse a dos experiencias originarias compartidas po r los seres
hu-
manos,
el
enraizamiento y
la
apertura a los demás Puig, 2007, pp. 65-106).
Por enraizamiento entendemos el proceso
de
adquisición
de
las formas
de vida y de los valores .morales de la colectividad que nos acoge al nacer.
Se
trata de una adaptación y socialización
en las
normas, los hábitos y los
criterios de una determinada comunidad.
Así
todas
las
personas
comparti-
mos
la
necesidad de pertenecer a una manera particul ar de entender y
con-
cebir
el
mundo.
Se
trata
de una inmersión universal
y
lo que varía
es
el
contenido material de esta socialización.
Consideramos como apertura el proceso de construcción de las dispo
siciones, de las herramientas y de los procedimientos que posibilitan
ei
afec
to, el diálogo
y
la participación, pero
también
la autonomía y la
autorrealización. Elementos que guían
el
comportamiento humano y que
permiten que construyamos una biografía satisfactoria
y
que nos relacione
mos con los otros favorablemente.
En
síntesis, vemos que
el
r ~ ~ o r r i o
de
cualquier persona viene marcado
por dos adquisiciones básicas: por un lado, un «mapa moral» que nos facilita
la
comunidad que nos acoge
en
la
que crecemos; por otro, unas «brújulas
morales» que nos permiten conducirnos a nivel personal y en relación con
los otros. La individualización deriva así del arraigamiento y la intersubjeti
vidad: la relación con los demás posibilita los procesos
de
socialización así
como la constitución de un centro personal de decisión y responsabilidad.
Con
todo
lo explicado, una propuesta de educación en valores razona
ble
es
aquella que reconoce y respeta
las
diferentes formas
de
vida y que
trabaja para d eterminar unos valores mínimos compartidos, pero que sobre
todo incide y trabaja sobre los espacios
de
relación con los demás. Espacios
de creación e iníl,Ovación morales, de la crítica y la transformación personal
y
social. Una propuesta que trabaja, por
tanto
para construir puntos de vista
comunes mediante
el uso
de dinamismos morales compartidos
en el interior
de prácticas educativas. Prácticas que posibil itan
la
realización de una tarea
pedagógica habitual
al
tiempo que encarnan valores y facilitan que quienes
las
realizan los vivan
en
primera persona Puig, 2003).
Así pues, partimos de una concepción de la educación en valores esta
blecida en las relaciones
y
en la intersubjetividad. La apertura a los demás y
la
creación de vínculos aparecen como dos elementos básicos para
la indivi-
dualización y
la
socialización, que siempre alcanzamos por
la
vía de
la
rela
ción. Salir
de
uno mismo para establecer relaciones favorables con los demás
es
una necesidad y una exigencia moral. y lo
es
en dos sentidos: primero, por
112
.
·
la relación personal que cada sujeto
mantiene
con
él
mismo; segundo,
por las
relaciones interpersonales.
La
identidad
y la
comunidad conforman
dos caras
de
una misma realidad con un eje central:
las
relaciones.
Y en
ellas,
el
reconocimiento
es
una cuestión fundamental.
Sin
el
reconocimiento, los seres humanos
se
ven atacados en
su
natural
vulnerabilidad, de modo que
es
una condición básica para vencer
la
fragili-
dad humana y
permitir
la construcción plena como sujetos. Tal como indica
Honneth 2009),
el
reconocimiento
es
un hecho social que permite que
las
personas
sean
identificadas como tales y ganen visibilidad. Sin él,
se
produce
la
cosificación y despersonalización de los individuos, lo que comporta
el ol-
vido
y la
ceguera hacia los otros.
Podemos afirmar, por tanto, que no se llega a ser plenamente humano
sin
el
reconocimiento
de
los demás: ser reconocido por los otros como per
sona y ser reconocido en
el
ejercicio de
las
propias cualidades
y
facultades.
El reconocimiento está relacionado·con la aceptación de la singularidad y las
necesidades de cada individuo, pero también con
la
invitación a que participe
en las
diferentes formas
de
relación social.
Así pues
hasta
el
momento aparecen dos ideas fundame ntales:
l.
Del reconocimiento resulta la propia identidad y la comunidad.
2.
El reconocimiento
se
basa en
la
aceptación del otro, con
sus
parti-
cularidades, animándolo a
formar
parte, a intervenir, a actuar.
Dada la importancia del reconocimiento, parece obvia la necesidad
de
trabajarlo
en
el ámbito educativo.
El cuadro 1 de la página siguiente recoge tres dinámicas básicas que
ayudan a concretar
el
reconocimiento.
Se
explica en qué
se
basan, la finali-
dad moral asociada y
las
prácticas educativas
en
que materializan Puig,
2012).
Expuestas
las
consideraciones anteriores, podemos afirmar que la
ayuda entre iguales favorece
el
reconocimiento del
otro
a través de
la
vía
del afecto y más concretamente, mediante
el
dinamismo de los encuentros
interpersonales entre alumnos. Y lo promueve gracias a que
se basa en el
es
tablecimiento de una relación de cuidado, de proximidad, de entrega, cara a
cara; prácticas que invitan a los protagonistas a
formar
parte de una rela
ción
en la
que
el
afecto
y la
estima son dos elementos básicos. Trabajar edu
cativamente con alguien y enseñarle algo exige establecer un vínculo
afectivo positivo
de
manera obligada. Un lazci que
es
necesario construir
desde
el
respeto, desde la comprensión, y que implica acogida, aceptación
-
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Cuadro 1. Dinamismos
de
educación
en
valores
'
de la necesidad, acompañamiento y apertura a quien tenemos delante,
ya
que
el
diálogo, la cooperación y
las
relaciones afectivas
son
verdaderos di-
namismos
de
humanización imprescindibles para la vida. Los vínculos que
nos ponen
en
relación con los demás son básicos y es necesario
potenci r-
los desde el ámbito educativo. Alguien que nunca haya tenido la oportuni-
dad de cuidar a otra persona, de establecer una relación de amistad desde
la proximidad y basada en el reconocimiento, probablemente ha perdido
una posibilidad importante de crecer.
Resulta fundamental que las institu ciones educativas, además de f ci-
lit r el acceso de los estudiantes
al
conocimiento, velen por convertirse en
verdaderos espacios de reconocimiento, favoreciendo en los alumnos y
, l 4
alumnas el reconocimiento de la mano
de
la sociedad adulta que los acoge,
pero también entre compañeros. La ayuda entre iguales resulta clave
en
este
punto,
ya que favorece estos vínculos afectivos que nos ligan y tal como ex-
pone Cortina 2007), nos ob-ligan con el resto de congéneres:
La
necesidad
de
establecer
vínculos puede entenderse de
dos
formas al
menos.
O
bien creemos que
es
preciso
crearlos
partiendo
de cero
por
con
trato o por don sin
que exista
ningún
lazo anterior
y
por tanto
ninguna
obligación ya existente. O bien
nos
percatamos de que ya existe un vínculo
que pide ser re-conocido y reforzado
de
modos diversos: un vínculo una li-
gatio
que
ob-liga que genera una ob-ligatio.
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Parte
proximación teórica
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ropuestas
pedagógicas basadas
en la interacción entre
iguales
Sobre aprendizaje y enseñanza entre alumnos encontramos diversidad
de experiencias sistematizadas, como estudios y manuales elaborados por
expertos de varias disciplinas. No contamos con una clasificación concreta
en
torno a
las
prácticas
de
ayuda
entre iguales,
sino que,
por
el
contrario,
el
corpus
teórico existente
es
amplio, diverso y permite que nos aproximemos
desde diferentes ópticas.
Pese
a la ausencia de una ordenación específica,
se
considera que Damon y Phelps (1989)
son
los primeros referentes,
al
distin-
guir tres tipos de interacciones entre iguales posibles:
la
tutoría, la coope-
ración y la colaboración.
Damon y Phelps conciben la tutoría como la relación entre
dos
alumnos
que, delante
de un tema específico, presentan un
nivel
de
habilidad diferen-
te. La
cooperación sería
aquella interacción centrada en la adquisición o
aplicación de un conocimiento entre un grupo de alumnos con habilidades
heterogéneas dentro
de
márgenes de proximidad. Finalmente, por colabo-
ración, entienden la relación basada en la adquisición o aplicación de un
conocimiento por
dos
o
más
alumnos
con
habilidades similares.
Aunque esta clasificación resulta de gran utilidad, en
la
realidad
los
límites entre interacciones no
son
tan claros y es fácil encontrar
experiencias
con rasgos
entremezclados.
Un
ejemplo
de
ello es que al-
gunos autores incluyen la tutoría como modalidad de aprendizaje coop-
erativo Topping, 1988; Duran y Vida , 2004). Con este hecho se pone de
manifiesto
una
característica inherente a los procesos de aprendizaje que
nos ocupan: la complejidad. l ejercicio de delimitar el concepto de yud
entre igu les no es una tarea sencilla y, sin duda, mantener una visión
; 9 1
-
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
11/61
holística y
flexible
aparece como
la
única vía para conservar
toda su
riqueza y pluralidad.
De
acuerdo con
esta
perspectiva integradora, a continuación presenta
mos algunas
de las
propuestas
más
extendidas que toman las interacciones
entre alumnos como eje fundamental.
De
esta manera, mostraremos una
serie
de
planteamientos educativos que mantienen
un
aire
de
familia y una
conexión directa con la concepción de la ayuda entre iguales que desarrolla
remos posteriormente.
Se
trata
de cuatro
estrategias que
se
podrían
considerar un sustrato teórico y que contribuyen a la construcción concep
tual
de nuestra propuesta,
ya sea
por diferenciación, como
en el
caso de la
cooperación, o por inclusión, como
en el
resto.
En el
cuadro 2 ofrecemos una
síntesis
de
los contenidos que presentamos en este primer apartado.
Aprendizaje
cooperativo
David
Roger JÓhnson)
Hablar de aprendizaje cooperati vo
es
referirse a un conjunto de
méto-
dos
muy
extendidos que toman las relaciones entre compañeros como
dina-
mismo pedagógico fundamental. La estrategia se basa
en «el.
empleo
didáctico de grupos reducidos
en
los que los alumnos trabajan juntos parar
maximizar
su
propio aprendizaje y
el
de
los
demás»
Johnson, Johnson y
Ho-
lubec, 2006, p. 14). Los alumnos se ayudan y colaboran entre sí para alcanzar
un objetivo por todos compartido y conocido
y,
generalmente, los grupos
establecidos se caracterizan por presentar una naturaleza heterogénea, lo
que permite aprovechar
la
diversidad exi stente en
el
aula.
En
este
tipo de
propuestas,
las
interacciones entre alumnos
se
convier-
.,
ten
en
un
motor
para
el
aprendizaje significativo y potencian
el
desarrollo
de
habilidades psicosociales como
el
respeto, la aceptación de puntos de vista,
la comunicación,
la
negociación o la autoestima,
así
como valores como la
colaboración,
la
ayuda mutua o
la
solidaridad Monereo y Duran, 2002). Ade
más, los miembros
de
un equipo cooperativo asumen una doble responsabi
lidad: aprender lo que
el
profesor
les
'nseña y ayudar a que los compañeros
de equipo tambi én lo aprendan.
Cada
uno tiene que lograr
sus
propios obje
tivos contribuyendo a que los demás lleguen a alcanzar los
suyos. El
trabajo
cooperativo añade
así
un matiz al trabajo
en
equipo: no se trata sólo de hacer
una misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una
cosa
al servicio
de una «comunidad» que persigue unas metas comunes Pujo
as,
2008,
p. 141 ).
1
20
; ~ . -;- - .-¡.-- -;-
_J - 1 ___j __J
__
lkt
Cuadro 2
Propuestas pedagógicas
entre
iguales
• é t ~ B o s
aé
áprériílizaJ; coo
; ' ; \ . , j t } ó : \ ' : ' • ( J t , ; ~ ~ ' J : ü i < ; / l t t i l ~ i i ~ 1 f
i ~ ~ ~ ~ ~ ~
Finalmente, sólo destacaremos que los docentes
utilizan el
aprendiza
je cooperativo con una doble
finalidad:
que
el
alumnado aprenda los
con-
tenidos
escolares y que aprenda a
trabajar cooperativamente Los
estudiantes cooperan para aprender a la vez que aprenden a cooperar Pu-
21
1
,.
,.- - - - ~ , + 4 w w ~ ~
_ ; · : ~ · _ _ _ ; ; . ; . ; . - . - - i ~ - · -
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
12/61
jolas, 2008, p. 137). La metodología se convierte en un recurso muy
poten-
te para aprender mejor los cont_enidos, pero también resulta en sí mismo
un ontenido curricular más que el alumnado debe aprender y que se le
debe
enseñar.
A continuación nos aproximaremos al aprendizaje cooperativo tomando
como
base la
contribución
de
los hermanos David y Roger Johnson Slavin,
1999;
Johnson y Johnson,
1999),
dos profesores de la Universidad de Minne
sota considerados autores clave
en
la temática por
su
contribución teórica y
por su
modelo p r á c t i c ~ de aplicación en
el
aula,
el /earning
together.
Objetivos
de aprendizaje
Un
concepto clave en
las
aportaciones
de
los hermanos .Johnson es el
de
la interdependencia.
La
interdependencia social puede ser positiva; nega
tiva o inexistente, y en el ámbito educativo hay que emplearla adecuada
mente en función de los
o b j ~ ~ i v o s
Asimismo, los objetivos de aprendizaje
pueden organizarse de f o r m a ~ ~ u e favorezcan las actitudes y los esfuerzos
.cooperativos, individuali stas o
~ o m p e t i t i v o s .
El docente configurará cada ac
tividad considerando que la estructura elegida determinará la forma
de in-
.teracción entre los· alumnos y los resultados que se alcancen.
Interdependencia, objetivos y esfuerzos del alumnado aparecen como tres
elementos vincu lados cuadro 3).
Cuadro
3
Tipología de
esfuerzos, interdependencia
y
objetivos educativos
/
22
r : _
1
J·.
1 · · ¡ .
d .1
Esta estructuración de los objetivos permite distinguir tres tipos de
aprendizaje: el
competitivo
el
individualista
y
el
cooperativo.
En el
apren
dizaje competitivo,
el
alumno concentra
su
esfuerzo en actuar mejor Y con
más precisión que los compañeros, considerando que sólo puede alcanzar
sus objetivos
si
los demás fracasan en alcanzar los suyos.
El
aprendizaje in-
dividualista
se
basa en
trabajar para uno mismo con
el
fin
de
lograr un
ri-
terio preestablecido, independientemente de
los
esfuerzos
de
los demás.
Finafmente,
el
aprendizaje cooperativo se considera como
el
uso eri edu
cación de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para
mejorar
su
propio aprendizaje y
el
de los demás, y sólo pueden alcanzar los
propios objetivos
si
los otros alcanzan tamb ién los suyos.
Los autores consideran que en el aula se deben emplear
las
tres estruc
turas de objetivos, pero no
en
igual medida:
la
cooperación debe ser
el
funda
mento básico,
es
decir, el contexto sobre
el
que
se
apoye toda forma de
enseñanza.
Con
ello, «en el aula ideal, todos los alumnos aprenderían a trabajar
cooperativamente con
los demás,
a competir por diversión y a trabajar de
forma autónoman
Johnson
y Johnson, 1999,
p.
18).
La
cooperación permite
uti-
lizar con eficacia los procedimientos competitivos e individualistas
en
actividades
coherentes, y
el
uso integrado de los tres tipos de estructuras de objetivos con
tribuye a que cada una pueda liberar todo su potencial y resulten más eficaces.
omponentes
de la
cooperación
Para
que la cooperación funcione, son necesarios cinco componentes
Johnson y Johnson, 1990, pp. 23-36):
• Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Interacción cara a cara.
Uso adecuado de las habilidades interpersonales y grupales.
Capacidad
de
procesar la eficacia con la que ha funcionado el grupo.
Interdependencia ¡)Qsitiva
El éxito
de
cada m{embro
está
vinculado al del resto
de
grupo y vicever
sa. De modo que los alumnos deben estar convencidos de que son tan res
ponsables del aprendizaje de los otros como del propio. La estructura de este
tipo
de
interdependencia exige tres
pasos:
asignarle al grupo una tarea clara
y comprensible, estructurar la interdependencia positiva
de
los objetivos, Y
complementar la interdependencia positiva
de
objetivos con otros tipos
de
interdependencia, como la de recompensas, recursos, roles o identidad.
23
1
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
13/61
Responsabilidad
individual
Todos
los alumnos
y
alumnas son responsables de aprender los
contenidos
Y.de.las tareas
asignadas
y
de
ayudar al resto
de
miembros del
grupo en su
apren
dizaje. Cada
uno debe hac.er su parte
de
trabajo. Con la
responsabilidad
indivi
dual se
trata de evitar
que
algunos
miembros
se amparen
en
el
trabajo de los
demas. Algunas
maneras
de
estructurarla
es
formar grupos pequeños realizar
pruebas individuales
llevar
a cabo evaluaciones orales al azar asignar a un
alum
no_ de cada ~ r u p o el rol
de
verificador
o
pedir
a
los alumnos
y
alumnas que
en
senen a alguien lo
que han
aprendido. El propósito
de
los grupos cooperativos
es
co.ntribuir
a que
cada
uno de los integrantes
sea
un
individuo más
fuerte
por
sí
m 1 s m ~ y
la
responsabilidad
individual es la
clave
para
asegurar
que
todos
los
miembros
del grupo se vean reforzados
por
el aprendizaje cooperativo.
Interacción
cara
a
cara
En
las
experiencias cooperatiyas
los
alumnos
deben
trabajar juntos real
mente Y odo
el
mundo tiene q u e ~ c o n t r i b u i r
al
aprendizaje
de los demás
a tra
vés de la ayuda. El
alumnado construye
así un
sistema
de apoyo
académico y
personal.
La
interacción promotora
se
convierte
en
una
cuestión fundamental
Y e da cuando las personas estimulan y favorecen los esfuerzos
de los
demás
para
realizar actividades
que
permitan alcanzar
los
objetivos
del grupo.
Algu
nas
formas para trabajar este tipo de interacción son destinar tiempo a que
los
grupos se reúnan que
los
docentes
la
destaquen como elemento
positivo
o favorecerla a través
de
algunas estrategias
como
festejar
las
evidencias.
U so adecuado de
las
habilidades interpersonales y grupales
_ i se pretende
que
los grupos cooperativos resulten productivos hay que
ensenar al alumnaqo
algunas habilidades sociales necesarias para
la colabora
ción
Y
motivarlo
a
utilizarlas. La mayoría de
estas
habilidades se
encuentran
vin
culadas
a
la
aceptación
de los demás la comunicación apropiada
o
la resolución
de
conflictos.
Además para
coordinar
los
esfuerzos y
alcanzar
los
objetivos
co
munes los alumnos
y alumnas
deberán
aprender a
confiar en
los
demás
a comu
nicarse con precisión a apoyarse y a resolver
los
problemas de forma
~ o s i t i v a
Capa.cida.d de p r o c e ~ a r la eficacia
con que ha funcionado el
grupo
La
ef1cac1a
del
trabajo grupal depende
de
que
el grupo reflexione sobre su
f ~ ~ c i o n a m i e n t o Ver qué acciones han
resultado
útiles
y
cuáles no
y tomar de
c1s1ones sobre
lo que
se debe conservar y
lo que
hay
que
cambiar.
Este
elemento
requiere autorreflexión y
precisa de un
tiempo para
que
los miembros
del
24
0 - - . ---- -. .. -
/ H
grupo piensen conjuntamente sobre el proceso de trabajo
en
función de los ob
jetivos y
las
relaciones de trabajo tomando
decisiones
de ajuste y
mejora.
ipología
de grupos de
aprendizaje cooperativo
Los
grupos
de
aprendizaje cooperativo pueden
ser formales informales
y
_de
base.
Los grupos e prendiz je cooper tivo form les duran entre una clase
y varias semanas y permiten estructurar cualquier actividad académica fa
cilitando que
el
alumnado
se
implique de
forma
activa en
el
trabajo intelec
tual.
El
cuadro 4
recoge
algunas
de las
acciones principales
que deben
Cuadro 4. Fases y· acciones principales en actividades
con
grupos
de
aprendizaje cooperativo
formales
25
1
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
14/61
realizar
los
educadores
en
cada fase
para
implementar actividades
con
este
tipo
de
grupos.
Los grupos de prendiz je cooper tivo inform les son grupos
ad
hoc
que duran entre unos minutos y unas clases. Se utilizan durante la enseñan
za
directa para concentrar
la
atención
del
alumnado en
los
materiales que
debe aprender, crear
un
clima
favorable
para
el
aprendizaje, ayudar a esta
blecer expectativas sobre lo que incluirá la actividad, asegurar que los alum
nos
y alumnas procesen cognitivamente
el
material que se les enseña, y
proporcionar
un
cierre
la
sesión educativa. n definitiva, a través
de
estos
grupos,
el
docente
se
asegura
de
que, durante
las
explicaciones y
la
ense-
. ñanza directa,
los
alumnos y alumnas no se conviertan en espectadores, sino
que estén activos
desde el
punto
de
vista cognitivo.
Los grupos cooper tivos
de
b se son grupos heterogéneos a 'largo
plazo y con
miembros
estables: se reúnen con regularidad y tienen una du
ración
mínima de un curso.
SU.Jlbjetivo principal
es
hacer
que
los integran
tes se ofrezcan
el apoyo, la
aY,uda y
el
aliento necesarios
para
progresar
académicamente. A su
vez,
distinguimos entre grupos cooperativos
de la
clase y grupos cooperativos
de
la
escuela.
Los
primeros deben favorecer que
los
integrantes contribuyan activamente
al
trabajo
de
grupo,
se
esfuercen
por
mantener relaciones
de
trabajo con el resto, realicen todas
las
activida-
k s y ayuden a
los
compañeros a realizar las suyas. Además, tienen que estar
disponibles para ayudar a cada componente
del
grupo individualmente,
considerando que cuanto más numerosa sea la clase y
más
compleja la ma
teria,
más
importante será tener estos grupos
de base. En
cuanto a
los
se
gundos, grupos
de base de la
escuela, se configuran a principio
de
curso y se
reúnen regularmente a diario o semanalmente, funcionando
como un
com
ponente esencial de
la vida
escolar.
Los autores afirman
que
el aprendizaje cooperativo formal, el informal
y el de base constituyen
una
gest lt que posibilita a los docentes crear
una
comunidad
de
aprendizaje
en las
aulas y
las
escuelas.
l
uso
integrado
de
estas estrategias permite que
el
aprendizaje cooperativo predomine
en el
aula. Pero, para
llegar
a alcanzar una verdadera comunidad de aprendizaje
caracterizada por
los
esfuerzos cooperativos
en el logro de los
objetivos
compartidos,
es
necesario que
los
equipos cooperativos emerjan también
entre el personal docente.
Finalmente,
para
evaluar
la
cooperación,
se
proponen procedimientos
como la realización
de
pruebas y exámenes,
las
presentaciones, los proyec
tos individuales y grupales, la elaboración de carpetas,
las
observaciones, los
) 26
cuestionarios
de
actitud o
los diarios
y registros
de
aprendizaje, entre otros.
Se
considera que estos métodos permiten
que los
grupos
de
aprendizaje co
operativo se involucren
en
el aprendizaje de calidad total y proporcionen
una forma comprensiva y justa de facilitar calificaciones.
n cuanto
al
papel
del
educador
en
las actividades cooperativas, se
convierte
en un
guía
que
acompaña y que descubre juntamente
con
los
alumnos y alumnas. Además,
se
encarga
de
transmitir
al
alumnado el aprecio
y
el
respeto que permite
que
trabajen cooperativamente en
el
aula y que
disfruten haciéndolo.
Por
estos
motivos es
importante
que
los profesores
observen, reconozcan, valoren y celebren
los
esfuerzos
del
alumnado
para
aprender y
para
estimular
el
aprendizaje
de los
demás
Aprendizaje cooperativo Robert Slavin)
Robert Slavin se
dedica
a
la
investigación y práctica sobre aprendizaje
cooperativo y a temas relacionados con
la
organización
del
aula y
la
escuela
en
la
Universidad
Johns
Hopkins de
Baltimore
Maryland, Estados
Unidos).
l
autor, además
de
desarrollar con
sus
colaboradores diferentes métodos
de
aprendizaje cooperativo, se
ha
dedicado a intentar dar
un
cuerpo teórico a
los procesos
de
aprendizaje entre
iguales.
A continuación, ofrecemos una
síntesis
de
dos de sus aportaciones
más
significativas
Slavin,
1999): la siste
matización y clasificación
de los
diferentes métodos que integran
el
apren
dizaje. cooperativo, y los principales beneficios derivados del uso educativo
de
la metodología.
étodos de
aprendizaje cooperativo
En
relación
con
los
métodos que integran el aprendizaje cooperativo, las
posibilidades
son muy amplias.
A continuación aportamos algunos
de los que
ofrece
Slavin,
manteniendo
su
clasificación:
los
que integran
el
aprendizaje
en equipos de alumnos y
los
métodos de especialización en la actividad.
Aprendizaje
en
equipos de
alumnos
Este método lo integran técnicas especificas
que
comparten
el
principio
básico de que los
alumnos
deben
trabajar juntos
para
aprender, siendo tan
responsables
del
aprendizaje
de los
compañeros
como del
propio.
Pero,
ade
más,
destacan
los
objetivos colectivos y
el
éxito conjunto:
la
tarea
del
alum
nado
no
consiste
en
hacer
algo como
equipo,
sino en
aprender
algo como
27 1
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
15/61
equipo. n todos
estos
métodos,
los
equipos pueden ganar
recompensas
si
alcanzan
o
superan
determinados criterios sin competir entre ellos.
Destaca
también
la
responsabilidad individual, ya
que el
éxito
del
equipo
depende
del aprendizaje individual
de
cada integrante.
Los
miembros deben ayudarse
para aprender y asegurarse de que todo
el
mundo está listo
para
realizar un
cuestionario o cualquier evaluación individual.
Todos los
alumnos y alumnas
tienen iguales posibilidades de éxito, y todos se ven
obligados
a
dar
lo mejor,
valorándose todas las aportaciones.
l cuadro 5
sinte.tiza
los
tres
métodos
generales de
aprendizaje en
equipos de
alumnos.
Cuadro
5
Métodos de aprendizaje
en
equipos de alumnos
1 28
Métodos de especialización en la actividad
Estos métodos están diseñados para que
el
alumnado adopte roles
es-
pecíficos al realizar una actividad grupal general
véase
cuadro 6). Cada
Cuadro 6 Métodos de especialización en la actividad
29
1
+ d · : ' ~ ~ ~ , . . . m e e u s m • v • @ • w 1 w s w & 1 1 M M I W M i 1 P i M ' J i j ' é f W • I M i i j l 1 i a 4 f ~
. .
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
16/61
estudiante es responsable exclusivo
de
su propia aportación y la tarea del
grupo
es
interdependiente.
Uno de los
peligros
posibles es que los
alumnos
y alumnas sólo aprendan sobre el tema o tarea que se
les asigna de
manera
que para solucionarlo se incluyen procedimientos a fin de que compartan la
información con
los
compañeros y
el
resto
de la
clase.
Beneficios 'del
uso del aprendizaje
cooperativo
Desde
una perspectiva motivacional se considera
que las
estructuras
de
objetivos
en el
aprendizaje cooperativo
crean
situaciones
en
las
que
los
miembros
de
un grupo sólo pueden alcanzar
los
propios objetivos si todo
el
grupo tiene éxito. Los integrantes se tienen
que ayudar
estimuÍándose para
que todo
el
mundo realice
el
máximo e ~ f u e r z o posible.
Así
cuando los alum-
nos trabajan juntos
por un
objetivo común al igual que cuando se
establece
una estructura
de
recompensas cooperativas sus
esfuerzos de
aprendizaje
ayudan a los compañeros a tener éxito.
En el marco
de
las
teorías
cognitivas
que subrayan los
efectos
del
trabajo
conjunto encontramos dos
categorías. En
primer lugar
las teorías
evolutivas
que consideran que
la interacción entre
niños en
tareas
adecuadas aumenta
el
dominio
de los conceptos cruciales.
Vigotsky considera
que
la
cooperación
favorece el
crecimiento
porque es
probable
que los niños de edades similares
operen
dentro
de las zonas de
desarrollo próximo
de
los demás
actuando
como modelos
de
conductas más avanzadas en sus
propios
grupos.
Por
su
parte Piaget sostiene
que
el
conocimiento
sólo
puede
aprenderse
en la
inter-
acción con los demás.
Los
alumnos aprenden de
los
otros porque en sus dis-
cusiones sobre
los
contenidos
aparecen
conflictos se exponen
los
razonamientos inadecuados y
surgen comprensiones de mayor calidad.
n
segundo
lugar
las
investigaciones
sobre
psicología cognitiva
han
descubierto
que
si se quiere
que la
información sea retenida y relacionada
con
otra
ya
existente
en
la memoria
el
alumnado
debe
participar
en
algún
tipo
de
restructuración cognitiva o elaboración
del
material tal
como pos-
tula Wittrock.
Así
el hecho de explicarle algo a alguien aparece como uno
de
los medios
de
elaboración más·eficaces.
Pero además
de
considerar el aprendizaje cooperativo como una
es-
trategia
que
mejora el éxito
del
alumnado se considera que contribuye a
crear un
ambiente
alegre
y
social
en el
aula
y al
mismo
tiempo produce
beneficios
en
una amplia
gama de
situaciones afectivas e interpersonales
que se
recogen
a continuación.
Relaciones intergrupales l aprendizaje
cooperativo proporciona
posi-
bilidades de interacción cooperativa y no superficial entre los alumnos.
Los métodos que
lo
integran aprovechan la fuerza
de
la
escuela
para
mejorar las relaciones y la cooperación entre.alumnos se intensifi-
ca
mediante
las recompensas y las actividades a la
vez
que el docente
intenta transmitir la necesidad
de una
actitud
de colaboración mutua.
•
Aceptación de estudiantes
con
dificultades de
aprendizaje l
apren-
dizaje cooperativo
se
convierte
en
una solución
para
integrar social-
mente
al
alumnado discapacitado o
con
dificultades
de
aprendizaje
ya
que
al
poder
hacer
aportaciones significativas
para
e_
éxito
del
grupo es probable
que
aumente su nivel
de
aceptación. Así este
tipo de aprendizaje puede ayudar a superar las
barreras
que dificul-
tan la amistad y la interacción entre estos alumnos aumentando
al
mismo tiempo sus propios logros.
Autoestima Los métodos
de
aprendizaje cooperativo permiten que
los
alumnos
sean considerados
amigos y
compañeros que se
sientan
más
exitosos
en
su trabajo
académico
y que obtengan
más
logros
que en el aula
tradicional. Los estudios
sobre la
temática tienden a
31
_ir · · ·
- ~ - - - - - ,
- - ~ ' - - · · : · i : . r : - . : : ; - - - ~ - . .1 ~ - ~ ~ ' 1 - : - - : ¡ . ~ ; - ~ ~ ; ; - - : _ 1 - ~ J - - = - ~ ~ - - = - - 1 - . - , - - - : · ·e·
.i
1 l
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
17/61
confirmar este supuesto, a pesar
de
que
las
evidencias sobre
el
aprendizaje cooperativo y
la
autoestima
de los
estudiantes
no
sean
completamente coherentes.
Normas proacadémicas de
los
iguales. Los
objetivos cooperativos
crean
normas
entre alumnos que favorecen
los
logros
de
alto nivel
y
los
incentivos cooperativos motivan
al
alumnado a intentar que
los
demás quieran que se esfuercen.
l
control. Existen
evidencias de que
los
métodos de aprendizaje co
operativo
hacen que el
alumnado sienta
que
tiene posibilidades
reales de
éxito,
que
sus esfuerzos
le
ayudarán a lograrlo y
que el
éxito
es
un
objetivo
valioso.
Tiempo en la ctivid d y conduct en el
aula.
Se supone que el
aprendizaje cooperativo incrementa
el
tiempo dedicado a
la
activi
dad,
ya que compromete
la
atención
del
alumnado
por la
naturaleza
social del
trabajo, a
la·.v ez
que aumenta
su
motivación
para
dominar
los materiales a c a d é ~ t c o s .
l gusto
por
la clase y l ~ escuela. La hipótesis de que el alumnado dis-
fruta
más
cuando trabaja cooperativamente
es
casi obvia
al
observar
el
clima
en
el
áula. Sin
embargo, las
evidencias
de las
investigaciones
sobre esta
variable son menos
coherentes
que las
existentes sobre
las
demás
consecuencias
no
cognitivas
del
aprendizaje cooperativo.
Apreciar
los
compañeros y sentirse apreciado. Los
métodos
de
aprendizaje cooperativo son intervenciones sociales,
de
modo que
ument nd contacto entre los alumnos,
les
ofrece una base com
partida
de
similitudes
como la
pertenencia a
un
grupo,
los
involucra
en
actividades conjuntas agradables y
les hace
trabajar
hacia un
ob
jetivo
CCJmún.
La
suma de
estos elementos contribuye a aumentar
el
afecto entre
ellos.
Cooperación
altruismo y c p cid d de dopt r un punto de vist
ajeno.
Este
tipo
de
experiencias
mejora
las
conductas cooperativas y
altruistas. Las comprobaciones
en
esta línea sugieren que
el
apren
dizaje cooperativo puede mejorar
las
conductas prosociales nece
sarias
para una
sociedad
e n ~ l a
que
la
capacidad
para
relacionarse
positivamente
con los
demás resulta cada
día
más
importante.
Finalmente, a
pesar
de los beneficios derivados del aprendizaje coope
rativo, destacamos
un
riesgo esencial
que los
educadores deben considerar:
la dispersión
de la
responsabilidad.
Esta
situación
se
produce cuando al-
132
i:d
gunos
miembros hacen gran parte
del
trabajo o toda, mientras que otros
no
hacen
nada, y se puede eliminar haciendo
que cada
grupo sea responsable
de
una
única
parte
de la
actividad colectiva, o bien haciendo
que los
alum
nos
sean responsables cada
uno de
su aprendizaje.
Como
cierre
a este apartado
dedicado
íntegramente
al
aprendizaje coope
rativo,
el
cuadro 7
recoge
las
ideas más
destacadas referentes a
la
estrategia.
Cuadro·?. Consideraciones fundamentales
sobre
el aprendizaje cooperativo
r ~ : ; j ~ • l ( ( { { f 1 ~ ~ - ;
. . : 1 : ~ : ; J k W l g ; ~ l ~ ~ e ~ Í W ~ ~ t f ~ ~ ~ ~ { ~ j ~ f f s t ~ ¡ i J ~ ~ ; 1 ~ ~ ~ t ¡ 1 ? j ~ ~ g ü ~ . ·
~ r ~ ~ , l ~ ~ W J ~ t ~ f
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1 n t e ' r p ~ r s q r i a 1 e s ' : v ·
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8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
18/61
Aprendizaje asistido
entre
iguales
Keith
Topping Stewart Ehly)
l
concepto
de aprendizaje
asistido entre iguales es
una
aportación
de
Keith Topping y Stewart Ehly, profesores
en las Universidades de
Dundee Y
lowa, respectivamente.
Ellos
lo
definen como
la
adquisición
de
conocimientos
y habilidades a través
de la
ayuda activa y el
apoyo
entre iguales Topping Y
Ehly,
1998, p. 1 .
En
este tipo
de
prácticas,
los
protagonistas
son
miembros
del
mismo
grupo social.
NQ hay
ningún profesional y
se considera que,
ayudando
a otros a aprender,
los
alumnos también aprenden.
Se
distinguen trece di
mensiones
organizativas
en las
que varían estos métodos
de
aprendizaje:
1
34
Contenido
del
currículo
Conocimientos o habilidades
que
trabajar.
l
abanico
de
posibilidades es muy amplio y los proyectos pueden
referirse a cualquier m,ateria del currículo.
Tipo ·de
contacto
En.;;:Jlgunos
proyectos es
un
ayudante el
que
tra
baja con
un
grupo d ~ ~ Í g u a l e s , oscilando el número
de
alumnos re
ceptores
de dos personas hasta
treinta o
más.
A
veces,
son
dos
o
más
los
ayudantes._
Dentro o entre instituciones Aunque la mayoría de experiencias se
llevan a cabo en la propia institución, también se pueden desarrollar
proyectos entre entidades.
Curso Los que ayudan y
los que
son
ayudados
pueden
ser del
mismo
curso o
de
cursos diferentes.
Capacidades Aunque la mayoría
de
proyectos
operan con
alumnos
que presentan diferentes niveles
en las
aptitudes,
el
interés por la
igualdad va
en
aumento.
Continuidad de
los roles
Especialmente
en los
proyectos
en los que
los participantes tienen niveles similares en las aptitudes, los roles
no tienen que ser necesariamente permanentes y su intercambio en
momentos estratégicos puede convertirse
en un
estímulo
para
el
alumnado.
Tiempo Los métodos
de
aprendizaje asistido se pueden ubicar den
tro del tiempo habitual
de el-ase,
fuera
de
éste o en
una
combinación
de
ambos.
Lugar La localización
de
las actividades es muy diversa.
Características
del ayudante La
consideración tradicional es
que los
ayudantes tienen que ser
mejores
estudiantes,
aunque
la existencia
de una distancia muy acusada en las aptitudes puede generar efec-
tos
negativos
en
el
ayudado.
Contrariamente, si los alumnos presen
tan
un
nivel similar, ambos
pueden
encontrar retos
en las
activi
dades
conjuntas.
Características del ayudado
Los proyectos
pueden
incluir a todos o
bien
dirigirse a trabajar
con un
grupo
diana
concreto.
Objetivos
Las
experiencias tendrían
que
conducir a
la
producción
de
beneficios cognitivos y éxitos académicos, así como logros en
las
ac
titudes, lo social, el terreno afectivo y emocional,
la
autoimagen y el
autoconcepto, entre otros.
Voluntario u obligatorio Algunos proyectos requieren que la parti
cipación
de
los estudiantes sea voluntaria, mientras
que
en otros
los
ayudantes son escogidos.
Refuerzo Algunas experiencias suponen
un
refuerzo extrínseco
para
los ayudantes,
mientras
que
otras cuentan con motivación intrínse
ca. Más allá del
reconocirrii ento social,
la
recompensa exterior
puede
ser en
forma
de
certificación o créditos
en un
curso.
ropuestas
de
aprendizaje asistido
entre
iguales
Las diversas propuestas
que
integran el aprendizaje asistido se organi
zan
de
acuerdo
con
tres formas básicas: la tutoría centrada en la trans
misión
de
conocimientos entre alumnos), la educación (integrada por
iniciativas orientadas al desarrollo y crecimiento personal
de los
estudiantes)
y la retroalimentación propuestas
en
que
se
produce
un
retorno
de
infor
mación
con
pretensión
de
mejora). Seguidamente
presentamos
una
síntesis
de cada una de las
propuestas
especificas que se
incluyen
en
alguna
de estas
tres tipologías
Topping
y
Ehly, 1998).
Tutoría entre iguales s uno
de
los métodos
de
interacción
más
ex
tendidos y se caracteriza, esencialmente, por
la
distinción de
roles.
Uno
de los
participantes
asume
el papel de tutor, mientras que el
otro es el tUtorado. Normalmente se encuentra vinculada a con
tenidos curriculares y
suele
implicar procedimientos específicos.du
rante
la
interacción.
Educación
entre iguales Se
considera
el proceso en
que
personas
no
profesionales, pero que tienen el objetivo
de
educar, comparten in
formación, actitudes y conductas.
Se
trata
de una
estrategia
que
permite abordar diferentes problemáticas
de modo
eficaz
con
el
alumnado. Algunas temáticas
que
se
pueden
trabajar
son
la edu
cación para
la
salud, drogas
y adolescencia,
etc.
35 1
lf ;;_
~ . : . _ _ _ _ : . : _ . _ : _ : ~ . L ~ ~ ~ ~ . 1:- · - ~ d - - - - : - : ~ ~ - - : - - _ : = - _ : · ~ ~ z ¡ : : - ; _ : _ ~ : . s f : ; 1 2 1 r - ~ ~ ; : : - ~ - , , - - - ; - ~ · - - - : r : · : ~ ;
7 - - - : - - ~ ~ - : - - - ; - = - - ¡ - : - - - - : _ ~ - - : - ~ - - - ~ r : - : ; : - - , ; :
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-
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1 • - -
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
19/61
Modelado
entre iguales. Permite a los estudiantes incorpora r deter-
minados pensamientos, estrategias y acciones mostrados por
com-
pañeros que actúan como modelos
de
referencia. El procedimiento
se
basa en la influencia que tienen los iguales en
el
desarrollo cog
nitivo, social y emocional, de modo que algunos alumnos son for-
mados para presentar secuencias especificas
de
conducta que
favorecen su imitación.
Orientación entre iguales. Consiste en implicar a personas de grupos
similares, no profesionales, para ay udar a clarifica r algunos probl e
mas
vitales e
identific r
soluciones a través
de
la escucha, la retro-
alimentación, el mostrarse positivos y el ofrecer apoyo.
Así,
estudiantes proporcionan servicios de ayuda a compañeros bajo su
pervisión experta, promoviendo un sistema afectivo
de
apoyo.
Estos
programas
se
pueden desarrollar t nto en primaria como en secun
daria o en la univé r,Sidad, destacando la necesidad de form r en l-
gunas habilidades hásicas al alumnado que ofrece la ayuda al resto.
Supervisión
entre
·iguales.
Estudiantes formados observan Y regis
tr n
informació n sobre
el
comportamiento
de
los compañeros.
Estos
procesos, entendidos
de form
amplia, integran
la
observación y
el
registro, pero también
la
instrucción,
la
evaluación y
el
refuerzo
entre iguales. Constan
de
cuatro fases principales:
1.
Identificar los comportamientos diana y los objetivos.
2. Diseñar un sistema de registro de datos.
3.
Seleccionar un supervisor.
4.
Formar
al
supervisor.
A grandes rasgos, los iguales se centran en aquellos procedimientos
que íos compañeros emplean para aprender, verificando las conduc-
tas efectivas.
Evaluación
ntr
iguales. Se
considera como una estrategia que
permite a los estudiantes sopesar
el
nivel y
el
valor de la labor de los
compañeros.
Si
bien
es
cierto que puede confundirse con la super
visión,
la
evaluación
se
centra
en
los productos del aprendizaje,
mientras que
la
supervis'fón se foca liza en los procesos utilizados.
Este tipo de prácticas pueden operar en diferentes materias del cur rícu
lo. Asimismo,
los
productos susceptibles
de
evaluación también incluyen un
amplio abanico
de
posibilidades: portafolios, informes orales, pruebas
de
rendimiento, etc.
36
Programas
de
ayuda Helen Cowie
Patti Wallace
Helen Cowie y Patti Wallace conciben los programas
de
ayuda entre
iguales (Cowie, 1998; Cowie y Fernández, 2006; Cowie y Wallace, 2000, pp.
5-22) como una herramienta que permite
tr t r
la
violencia
en
el
ámbito es
colar.
Tal
como señalan, la calidad de las relaciones entre iguales, los roles
que los jóvenes asumen en la interacción con los demás y la responsabilidad
hacia la comunidad son aspectos que afectan al sentido que tienen de
sí
mismos y del resto, y que al mismo tiempo influyen
en
la propia construc
ción del mundo social.
Con
ello, consideran que los programas de ayuda
entre iguales son iniciativas que permiten potenciar los comportamientos
de
apoyo entre los miembros
de las
organizaciones, lo que puede
contribuir
a
crear un clima cálido, amigable y de apertura emocional.
Este tipo
de
programas se basan.en los recursos que los amigos ofrecen
espontáneamente, y que pueden tener lugar en cualquier institución y con
cualquier grupo
de
edad.
Con la
participación del alumnado,
se
pretende l-
canzar objetivos como promover
su
desarrollo personal, que sean los propios
estudiantes los que se
cuiden y
se
apoyen unos a otros, ejercer una influen-
cia positiva en
el
clima emocional del centro escolar, y aportar un vínculo
entre alumnos con problemas y
el
ámbito de la orientación-tutoría.
En
cuanto a los rasgos característicos,
se
identifican tres
fund men-
tales. En primer lugar, los jóvenes son entrenados para trab ajar juntos fuera
de su
círculo
de
amistad, lo que contribu ye a reducir los prejuicips y fomenta
la
confianza entre géneros y grupos étnicos.
En
segundo luga(, estas
ctivi-
dades ofrecen la oportunidad a los jóvenes de aprender habilidades comu-
nicativas, así como
de
compartir información y reflexionar sobre sus propias
emociones.
Y,
en tercer y
último
lugar, los Jóvenes son formados para tr t r
los conflictos y ayudar a los compañeros a relacionarse los unos con los otros
de
forma constructiva y no violenta.
Programas para todas
las
edades
Las
actividades que
se
incluyen en este tipo de programas están desti
nadas a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 7 y los
18
años. Seguidamente
se
recogen sus principales características.
Grupos de trabajo
cooperativos Co-operative
groupwork). En
estos
programas
se
enseña
al
alumnado habilidades
de
colaboración me
diante actividades estructuradas.
Los
estudiantes desempeñan una
37
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
20/61
J 38
serie de
roles dentro del aula y, periódicamente, se realizan sesiones
informativas y de reflexión sobre
los
acontecimientos y
los
inter
cambios interpersonales prodwcidos.
l trabajo en grupo cooperativo proporciona
un
entorno en
que los
iguales
pueden
explorar
las
relaciones entre sí y compartir
los
pro
blemas
en un
ambiente
de
confianza.
Se
sostiene
que
el
trabajo
en
grupo cooperativo
presenta
tres características
básicas:
1.
Los niños están preparados para trabajar juntos fuera de los gru
pos
de
amistad.
2. Los compañeros se comunican, comparten información y
se
divi-
den el
trabajo para alcanzar
un
objetivo común en grupos.
3.
Los
conflictos
se
discuten a la
vez que se
intentan
resolver.
La
hora del círculo Circle time). Estrategia en la que
un
maestro l -
dera
y dinamiza
un
grupo
de
alumnos para
que
compartan sus sen-
timientos y preocupásiones
y,
si es posible, busquen alternativas
para mejorar su situábón. Se intenta favorecer la comunicación
efectiva entre
los
miembros de un grupo-clase
con
la voluntad de
potenciar lasfortalezas
de cada
individuo y crear
un
espacio
seguro
en el
que se puedan
explorar cuestiones de interés, así como dificul
tades.
De
esta
forma,
los
alumnos
se
sienten
apoyados
y trabajan
conjuntamente en la mejora de las relaciones interpersonales.
La
frecuencia
de
encuentro
suele
ser
semanal
y
las sesiones
duran
unos
veinte o treinta minutos.
Estas
actividades ofrecen a
los
niños y
niñlls la posibilidad de discutir preocupaciones y cuestiones perso
nales, de explorar su relación con los adultos y
los compañeros,
de
desarrollar
un
sentimiento de comunidad, y de aprender a través
de
la reflexión y
el
silencio.
Compañeros amigos Befriending).
En
este tipo de actividades,
los
alumnos ofrecen apoyo y amistad
de
forma informal a aquellos com
pañeros
que son más
vulnerables debido a la soledad, la exclusión
social o la victimización. La propuesta
se
basa en
las
habilidades na
turales de ayuda que
los
niños y niñas aprenden a
través de
la inter
acción diaria con los amigos y la familia. Así, aunque se forma a los
. voluntarios
sobre
algunas habilidades interpersonales, el apoyo
se
produce hablando o jugando durante el tiempo
del
recreo con los
compañeros en
riesgo.
El
círculo de amigos The circle of friends). Método con el que
se
pretende favorecer que, ante
los
alumnos
que
manifiestan signos de
·
'
angustia,
los compañeros se
impliquen y
no
ignoren
este hecho.
Los
valores que se encuentran
en la
base
de la
propuesta son
la
inclusión
y la creencia de que no hay justicia social
hasta
que todo el mundo
pertenece y tiene
un
lugar igualitario en la
escuela
y la comunidad.
Se
trata de
una
iniciativa creativa e innovadora
que
utiliza el
apoyo
entre iguales
para
ofrecer
ayuda
a
los
niños y
niñas
con
problemas,
y
que
permite configurar
una red para
las
personas que
manifiestan
dificultades en sus relaciones y conductas
con los demás.
Mediación resolución
de
conflictos Mediation and
onfli t
reso-
lution)
(Cowie y Wallace, 2000, p. 18).
Proceso
estructurado en que
alumnos voluntarios y formados ayudan a resolver conflictos que se
dan entre
compañeros.
Los mediadores
reciben
un programa de pre
paración
que
les proporciona
técnica.s
concretas
para
mediar en las
discusiones:
escucha
activa, expresión
de
sentimientos, clarificación
del
significado mediante
palabras claras
y
sin
ambigüedad, sensibi
lidad
adecuada respecto
a la comunicación
no
verbal y diferentes
formas de hacer preguntas (Cowie, 1998). En este tipo de actividad
se
considera
que
el
conflicto
no
es
malo
de
por
sí
y
que
cuando
se
produce no tiene por qué convertirse en
una
competición. Durante
la mediación los alumnos son responsables de
resolver
el problema
y de elaborar
una
solución conjunta, lo que favorece que desarrollen
competencias relacionadas
con
la gestión de
los
conflictos y
la
co
municación.
Esta
intervención ofrece
una
solución
no
punitiva ante
los
problemas y en
el
resultado ambas
partes
implicadas
salen
ga
nando.
Tu
to ría entre iguales Peer tutoring}.
Estrategia que se caracteriza
porque
cada
alumno
asume un
rol determinado: el de tutor y el de
aprendiz. Normalmente, las intervenciones se centran en contenidos
curriculares y al tutor
se
le proporcionan materiales concretos
para
favorecer el aprendizaje
del
tutorado.
Aunque el formato
que
adoptan las estrategias es específico
para cada
caso, todas
las
actividades comparten algunos
rasgos comunes.
En primer
lugar,
los
alumnos que ofrecen
la
ayuda normalmente son voluntarios,
reciben formación previa en relación
con las necesidades
y
los
objetivos, a
menudo participan en
un
entrenamiento experiencia , y durante su ac
tuación son
supervisados. Resulta
fundamental la formación del alumnado
en
habilidades relacionadas
con
la comunicación, la escucha activa,
la
em-
39 1
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
21/61
patía,
una
actitud orientada a resolver
los
problemas o
una buena
disposi-
ción para adoptar un rol
de
ayuda. En
segundo
lugar,
en
cuanto al papel
de
los adultos, en todas las actividades proporcionan el entrenamiento nece
sario y
un
entorno de
- ~ t . . , n · ~ ' , , C ' ~ ~ ~ ~ ~
.
¡_·
-
8/20/2019 De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales
22/61
intervenciones pueden ser muy variadas, es imprescindible que se
adecuen a las necesidades conduciendo y controlando sus acciones
con
éxito.
El
correcto desarrollo
de la
tutoría depende,
en
gran me-
dida, de
los conocimi