CAPiTULO IV

La genealogia del profesor urbano Par Dave JONES

Los ni lios eran sus amos, ella se sometia a eUos. Ella no podia hablar como querria a un nino, porque no eran ninos individuales, sino una cosa colectiva inhumana.

(LAWRENCE, 1981, pags. 376-377) No carec(a de importancia conseguir que una joven se enfrentase a 55

nii"los mal nutridos y piojosos y los entrenase a ejecuta!" una serie de ejercicios mecanicos. EI tema central de este capitulo es mas bien modesto: ,-como puede lIegar a regular la figura del maestro urbano un conjunto de imagenes y estrategias a menudo deformadas y contradictorias? AI plantear esta cuestion, no suponemos que el maestro urbano se aluste con facilidad a la historla general del progreso educativo. Esta figura y las condiciones de su aparici6n no surgen necesariamente sin mas problema para civilizar a las pel igrosas y abandonadas clases de los suburbios urbanos. Por el contrario, mantenemos que la genealogia del maestro se caracteriza por su di s continuidad. En terminos foucaultianos, esta genealogla marca la linea de una transformaci6n etica dentro de un complejo discursivo que trata de dirlgt r la poblaci6n urbana con profundldad y detalle, en princip io mediante una maquinaria discipllnarla de microcastigo y, mas adelante, a traves del blo poder de los organismos tutelares (FOUCAULT, 1986).

La imagen del maestro desvalido '"

La escuela urbana aparece sobre el tel6n de fondo de la anslodmt dnl siglo XIX par "el nuevo panorama de 10 social" (DELEUZE, en DONZELOI , 19lU) AI menos, desde principios de ese siglo, los predicadores filantr6picos, I Iglesia establecida, los socialistas ut6p icos y los radicales uti litarlstas ex presaron, desde distintos puntas de vista, su preocupaci6n par la condlcl6n

2 Foucault y la educaciOn

moral e intelectual de los pobres urbanos. Todos estos puntos de vista colncldian en que la edueacion barata representaba una solucion a este problema. Esta preocupacion promueve una estrategia de ensenanza para regular la poblacion nomada, disoluta, degenerada y marginal del suburbio urbano. Cuando la filantropla del slg10 XIX descubrio la miseria indiferenclada de la cludad como objeto de preocupacion, introdujo una maquinaria pedag6gica con el fin de normalizarla.

Este discurso educativ~ se configura en contraste con 10 que los filantropos y, mas tarde, los comlsarios reales consideraban como una educacion asistemat ica y quiza moral mente pel igrosa que se daba en el suburbio urbano. La iniciativa particular 0 escuela de barrio proporcionaba esta educacian irregular y nomada. La describi remos en pocas Hneas porque el discurso oficial sobre la educacion popular se conflguro en oposicion sistematica a ella.

La escuela de barrio era isomorfica en relacion con el suburbio. Su ensei'lanza se destacaba por su informalldad (GARDNER, 1984, Cap. 2). Se desarrollaba en amblentes muy diversos. Lo mas corriente era que la casa del maestro 0 maestra sirviera de escuela. No presentaba ninguna de las notas que mas tarde caracterizarfan a la escuela urbana: carecra de controles de asistencia, de una jornada escolar regular, aula ni horario. Tampoco tenia un perfodo de asistencia f ijo. Es mas, el maest ro 0 maestra no precisaba cualificaclan formal alguna. Era habitual que las viudas sin medios de subsistencia 0 los trabajadores lislados por accldente de trabajo establecieran una pequena escuela de barrio. Segun la peyorativa evaluacian de la comisian Newcastle, era "por completo un refugio para el necesitado", uti Ii zad 0, entre otros, por tenderos, vendedores de tabaco, marineros, pintores, amas de casa y eriadas" (Reports of the Assistant Commissioners, 1861, vol. 3, 394).

EI discurso sobre la ensenanza barata pero moral se desarrollo en contra de esta instruecion informal e inmoral. Tradicionalmente, el eometido de las Instituclones religiosas y caritatlvas consistra en educar al pobre "para progresar y ser uti l" en su "propia sl tuacion vital". Sin embargo, a finales del siglo XVIII, la British Society y la National and Foreign Society inventaron una tecnica especiflca que podia proporc ionar una instrucelon barata para los pobres. las escuelas dotadas de monitores de BELL y LANCASTER se constituyeron en esta nueva "maquina de instrucci6n". Su atractivo se basaba en la afirmaci6n de LANCASTER de que un profesor, mediante el adecuado empleo de monltores, podIa educar a mil alumnos en su escuela de Borough Road.

La nueva Mcnlca llama tambien la atencion de los radicales utilitarios y flIos6ficos, muy crfticos respecto de la instruecion que se of rec fa a los pobres a cargo de la filantropla trad icional y de las escuelas de barrio. En Wealth of Nations, Adam SMITH habia af irmado que la educacion era demasiado importante para dejarla en manos de corporac iones religiosas de beneficencia (SMITH, 1910, pag. 264). BENTHAM Y el grupo education-mad de principlos del siglo XIX veian est a escuela con monitores como la maquinaria mediante la que el gobierno podia inculcar cientificamente habitos de

, Edlciones Morala, S.L.

La genealoo la del ptof

moraUdad. La escuela, en cuanto maquina de instruir, podia manuf una soeiedad disclplinada.

En su Chrestomathia. BENTHAM (1809) presenta una ciencia de la en f\anza que habria de infundir habitos de calculo en la poblaclon. Esto se II varia a cabo mediante la aplicacion de la teeniea de panoptico polivalent mediada por un sistema de premios y castigos. En el esquema educatlvo de BENTHAM, se ensenaba a cada alumno a que calculase el placer y el dolor consiguientes a toda acclon por medio de los registros acumulat ivos dlarios. Estos registros ascend ian 0 degradaban a los alumnos segun el dominio Que demostraran de lecciones cortas. Es mas, cada alumno tendria que competir para "hacerse con el puesto" de quien ocupara un lugar superior al suyo. La escuela inculcaba una moral ut lli taria mediante el examen y la degradacion.

No obstante, en esta cieneia pedagogica, el rol del profesor era mini mo. En la vision crestomat ica de BENTHAM la tecnica del examen y la vigilancla inculcaba el principio de utilidad y formaba una poblaci6n utiL En rea/idad, para BENTHAM, la tecnologla de vigilaneia y examen deberra aplicarse por igual a profesores y a1umnos. BENTHAM mantenia que la inspeccion debia examinar con regularidad la escuela. Los utilitarios no ten ian mucha consideracion con los profesores y pen saban que, slempre que fuera posible, las escuelas deberlan utilizer monitores. La (mica motlvacion que un profesor adulto podia tener respecto a la instruccian elemental consistia en el "mledo a perder su posicion", porque ,jen el la no puede hallar instruccion, entretenimiento ni cualquler tlpo de interes, salvo el miedo" (BENTHAM, 1816, pag. 9).

Aunque coincidfan en pocas cosas mas, las sociedades de beneficencia compart ian la pobre opinion de BENTHAM respecto del maestro de escuela. La filantropica Soolety of the Poor consideraba que cualquier persona bienintencionada y de prlncipios rellgiosos podia montar una escuela, pertrechada solo con los opusculos de la Society y un ejemplar del Account of an Educational Experiment del Or. BELL (BERNARD, 1970, pag. 1).

De este modo, hacia 1830, et dlscurso sobre la poblacion urbana, su Indigenela e Inmoralidad aboca al establecimiento de una estrategia para reformar al pobre. Esta reforma se lograrfa mediante un aparato - Ia ;Jscuela- y una teenica de observaci6n y examen. No obstante, en esta esIrategla, el rol del maestro de los ciudadanos pobres era minimo. EI maestro de escuela urbano, fuera un comerciante necesitado en una escuela de barrio 0 un examinador en la crestomatia, era, en el mejor de los easos, un maestro no cualificado que impartla una enseiianza repetitiva y, en el peor, un transmisor' de corruptelas.

,

EI buen prolesor EI fracaso de las escuelas de monitores en cuanto maqulnas de Instru

Ion de las elases trabajadoras provoca la revalorizacion del profesor. En rea Iidad, el hecho de que fracasara ta escuela de monitores solo consigul6 qu

FIl Ir. lolIl1!>1 Mill"

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1\4 Foucault y la educaciOn

aumentasen las especulaciones sobre el beneficio que representaba la escuela para la vida moral del ciudadano pobre.

Durante la decada de 1840, el recien formado consejo privado de educaci6n y las sociedades de beneficencia modlficaron su opini6n acerca de la instrucci6n a base de monitores. La nueva inspecci6n benthamiana de las escuelas apoyadas por el gobierno hlzo publlcas serias reservas respecto al metodo de los monitores. No pareera ni muy eficaz ni disciplinado. Como senalaba bastante ceusticamente un Inspector respecto a las clases "a grltos" de Borough Road: "EI Sr. Lancaster tuvo una buena idea: si permitia a los ni flos que hiciesen ruido, nunca se les pas aria por la cabeza que la enseflanza les resultara un trabajo pesado" (HURT, 1971, peg. 89).

No obstante, la critica de la Inspecci6n si rvi6 de fundamento a diversas estrategias educat ivas. EI nuevo objeto de preocupaci6n del Privy Council (Consejo Privado) y su inspecci6n fue el metodo concreto de instrucci6n. Par medio del estrategico cambio del discurso sobre la escuela urbana, la funcion del profesor paso de ser la de instructor mecanico a la de ejemplo moral. A partir de la decada de 1840, la Inspecci6n y las sociedades de beneficencia mostraron una preocupacion creciente por el caracter y la preparacion del buen profesor.

La creacion de un nuevo espacio en donde el profesor pudiera transmitir valores eticos a los nirios de las clases trabajadoras era un elemento central de esta nueva preocupacion. Desde el principio, la formacion de los profesores se ocup6, sobre todo, de h~cnicas eticas; las consideraciones sobre los contenidos curriculares ocupaban un lugar secundario. La nueva estrategia dio al profesor una imagen etica irresistible cuya atraccion magnetica transformaria a la progenie de las c lases trabajadoras en sujetos eticos dispuestos a responder de manera adecuada a un biopoder (Fou. CAULT, 1986).

La formacion de este profesor nuevo constituia en si misma un entrenamiento etico. Los pioneros de este regimen, como el secretario del Privy Council on Education, Sir James KAY-SHUTILEWORTH, establecieron centros especificos de formacion. EI programa te6rico del maestro de escuela urbano se configuro en lugares COI'('IO la Normal School de Norwood (posteriormente, Battersea Training College) y la David Stow's Glasgow Academy.

Los extensos comentarios escritos sobre la formacion de los maestros en las decadas de 1840 y 1850 muestran la creciente preocupaci6n por la seleccion de los aspirantes a maestros, la carrera especifica, la conducta de los maestros en la escuela y el aparato escolar que se ajustase mejor a esta pedagogia. Par tanto, despues de 1840, el discurso sobre la enserianza urbana se preocupo cada vez mas por el modo de assujettissement del maestro (FOUCAULT, 1986, pag. 356). En otras palabras,

fir Foucault y la educec l6n

menta: el humi Ide maestro no debe exhibi r ningun 'signo externo de exceso y vanidad' " (ibid., pag. 130).

EI nuevo cent ro de formaci6n despertaba y favorecfa la autoconciencia. Las virtudes de la moralidad y humildad se opon/an constantemente a los viclos corrosivos del inte lecto y la arrogancia. EI director del centro de formacl6n era el gula del alumno y su ejemplo moral, extirpando el viclo corruptor de la degeneraci6n. Esta constante vigilancia se extendla Incluso a las conversaciones privadas de los alumnos. SHUTTLEWORTH atirmaba que "las payasadas, las bromas dlsolutas" conducen a " habitos clandest inos y a la practica secreta del vicio" (pag. 134). SHUTTLEWORTH consideraba inestimable el cuidado para establecer este regimen etico mediante una com blnacion de dlscipllna, vigllancia y la apllcacion de tecnicas de autodominio.

La inculcacion de las tecnicas de autorregulacion superaba notablemente a la formaci6n intelectual de los maestros. EI docente demaslado educado serfa proclive a los " vicios" de la arrogancia, la vanidad y la insatisfacci6n. Este punto de vista sobre la formaci6n del profesorado s610 pod ria explicarse por el inconmensurable valor concedido al "carncter" del maestro. Un regimen que inculcara mere "intelecto" sin atender al caracter moral promoverla la inmoralidad, advert fa SHUTTLEWORTH. Los productos de tal regimen no regenerar/an al ciudadano pobre. En cambio, se constituirlan en "agentes activos de la degeneracl6n de maneras qua infectan los niveles mas balos de la sociedad" (THOLFSEN, 1974, pag. 137).

EI profesor virtuoso requerla una meticulosa preparaci6n para un curioso destino. Tenia que ocupar una "posici6n humilde y subordinada y, aunque maestro en su escuela, para sus alumnos ha de ser padre y, para sus supsrlores, un Inteligente servidor y mlnis~ro", vistiendo "de pana", de acuerdo con su oflclo, sin "atectaci6n" (Ibid., pag. 129). SHUTTLEWORTH defendla que la naturaleza de la tarea que debran desarrollar exigla un periodo de formaci6n de cinco aiios. S610 asl podia cnsegulrse una "prueba suficientemente prolongada de caracter y conducta" que otorgara una "garantia de flabllldad". Esta preocupaci6n por la naturaleza y medida de la preparacion del maestro de escuela urbano impregna los escritos de los pedagogos de mediados de siglo. Inspectores como Jelllnger SYMONS crelan que el buen maestro necesitaba, en realidad, "cabeza clara, buen coraz6n, disposici6n firme y sobre todo bondadosa, espiritu vigoroso, gran energia mental, viveza de carncter y perfecto dominio del temperamento" (SYMONS, 1971, pag . 126). La alternat iva consisUa en dejar la educaci6n en manos de quienes vivian " en la estrlcta practica de los vicios mas bajos, la falta de fe, la deslealtad o la corrupci6n" (KAy,SHUTTLEWORTH, 1969, pag. 49).

Esta intensa preocupaci6n por la virtud de la humildad del maestro de escuela tuvo efectos estrategicos, porque el maestro preparado constitufa la unica fuerza "para contrarrestar el hecho de que se ensenara a los alumnos en la escuela y se entrenaran en las calles" (STOW, 1971, pag. 13). La preparacl6n haria del " maestro" el " mejor l ibro". Tenia que ser 10 que "el quislera hacer de los ninos", Porque en su discurso, "el temperamento moral de la

Etl iOIl'lnos Morale, S.L.

ascuela dependera tanto del maest ro como de su aspecto fislco" (SYMONS, 1971, pag. 126).

Sin embargo, el aspecto fisico no importaba. EI maestro necesitaba un metodo y una arquitectura que ampllficara y proyectara la presencia moral. La combinacion tecnologica del protesor preparado, la maquinaria de la galeria que faci li tara la observaci6n y la clase impartida ante los alumnos "configuraron una nueva epoca de la ensenanza" (STOW, 1971, pagina 9). Esta estrategia fac ilitarla activamente la formaci6n moral eficaz de la poblaci6n en aquello en que la mera normalizacion del espacio prop ia de la eseuela de monitores habia fracasado. La formac i6n moral de la poblaci6n requeria no solo un espacio exclusivo, sino tamblen que ese espacio estuviera ocupado por la voz autorizada y la mirada amorosa del maestro. En su Moral Training and the Ti'ain ing System with Plans fo r Improving and Fitting up Training Schools, David STOW presentaba la tecnolog ia que capacitaba al maestro para transmit ir una presencia moral. " S610 mediante la fuerza trsica de su voz y maneras, (el maestro de escuela) puede dirigir y mantener sin coerci6n la atenci6n de una escuela de sesenta u ochenta nlFlos incluso" (STOW, 1971 , pag. 24). Esta tecnica de la voz se combinaba con ta sencillez de la inst rucc l6n para consti tul r el "metodo simultaneo". Este metodo de instrucci6n en la clase escolar podia ampl iarse mediante el objeto de la lecci6n. En esta lecc i6n, el maestro podia eombinar la comprension de los objetos cotidianos con el arte de vivir. La combinaci6n de la clase y el objeto de la lecclon permitia que el maestro "dest ilase al saber en" el alumno y " resueitara" y moldeara el sentido moral (ibid., pags. 26-27).

La presencia moral del maestro combinada con este cuidadoso modo de instrucci6n requeria una arquitectura espec ifi ca que proyectara la autoridad del maestro. Tanto eJ editiclo escolar como el pat iO de recreo necesitaban un diseno apropiado. Las ciencias de la educacion, en rapido desarrollo, Ilamaran la atenci6n sobre el tamano mas eficaz de la c lase y la altura correota de los pupitres para facilitar la instruccion. Este discurso concedia la misma importancia al patio de recreo. Esta "escuela al aire libre" debia "constitu ir la plataforma para el desarrollo de las disposiciones y habitos males de los ni n~s" (ibid., pag. 4). EI patio de recreo constitufa una "esfera de supervis ion moral". Junto con la clase y bajo la mirada autorizada del maestro, se erigia en "maquinarla de sintesis moral".

Esta maquinaria indieaba un camblo estrategico tanto en et caracter del maestro como en la eonstrucci6n de la lecci6n. EI maestro ocupa el lugar (Jot modelo y del centro de atencion. EI metodo simultaneo amplia el tiempo (1e la lecci6n y el aula se convierte en un espacio de silenclo,.(lo de "chachala". The Memorandum of the Committee of Council on Education respecting the organization of schools in parallel groups of benches and desks 10 resume de este modo:

EI principal fin que se debe alcanzar consiste en la concentracl6n de la atenci6n del profesor en su propia c lase y de la clase en su profosor,

1'1 EdlciQno!l MiI,.-I . !> I

68 Foucault y la educacl6n

excluyendo sonidos y objetos que puedan distraer y sin perjuicio del poder de supervisi6n del conjunto de clases y profesores que corresponde al director.

(SYMONS, 1971, pag. 54)

La preocupaci6n por el modo de instruccion refleja tambien la inversi6n del supuesto de que la instrucci6n M .sica en lectura, escritura y aritmetica baste para educar a la poblaci6n urbana. Desde mediados del sig lo XIX, tanto la inspecci6n gubernat iva como los reformadores educativos de diversas corrientes afirmaban cada vez mas que la instruccion en los "rudimentos mecanicos" no informados por un principio moral, creaban en realidad una poblacion dispuesta ala delincuencia. Por eso, en su influyente obra Reformatory Schools, Mary CARPENTER mantenia que "no es suficiente fundar escuelas para comunicar conocimientos, ni siquiera para impart ir devoci6n re ligiosa. .. sin sabiduria para dirigir y poder para guiar a estos seres salvajes" (CARPENTER, 1851, pag. 120).

De aqui la crucial importancia del profesor preparado, que podia difundlr por la clase una moralidad cientifica y fomentar una poblaci6n atlca. En consecuencia, la Inducci6n cientifica de moralidad del profesor nunca podia recurrir al castigo corporal. EI miedo "endurecia el espiritu" e impedia la suti l transformacion del nino en un sujeto etico capaz de avergonzarse. Hacia mediados de siglo, la ciencia de la educaci6n rechazaba el castlgo corporal. Es mas, no 10 rechazaba por una sensibilidad humanitaria progresiva hacia el sufrimiento fisico, sino porque habla que educar los sentimientos para responder a los ri tos de humillaci6n.

EI amoroso maestro configuraba esta receptividad mediante la maquinaria de la clase. Esa labor supon ia infi nitos esfuerzos. Habla que ensel"lar al nll"lo a amar al maestro y la escuela y no las perversas calles. En consecuencia, el maestro tenia que tener pacienc la y la habilidad necesaria para convertir cada aconteclmlento de la escuela, " toda ebull Ici6n de genio, todas las desviaclones de la verdad y la modestla" (SYMONS, 1971, pag. 125) en conslderaciones morales. No obstante, el maestro tenia que consegulr sobre todo que incluso "los ninos que menos Ie gustaran" lIegaran a quererle. En realidad, el amor era el instrumento de entrenamiento moral. Podia educar las senslbilidades mas elevadas. El profesor lograrfa esta educaci6n expulsando al pasillo af alumno que cometiera faltas. Este espectaculo de degradacion quedarla amplificado al realizarse ante tad a la clase. La fuerza adjcional de " Ia simpatia de los numeros" castigaria a "un nino de manera mas severa", advertia Jell inger SYMONS (1971, pag. 122). EI objeto del ejercicio consistla en crear un regimen alico que est imulara la moralidad a causa de la vergOenza de ofender mas que por "miedo a los azotes".

No resultaba dificil pasar de la idea del maestro humilde y virtuoso que ejercia una tutela moral sobre la clase a la visi6n del maestro como padre bueno. La formaci6n del maestro en una maqulnaria moral especffica se amplla en fa perspectiva del maestro como padre modelo. EI protesor preparado debia presentar en realidad a la poblaci6n urbana, indiferenciada y

Illlc l,,"I.1& Morela, S.L.

n6mada, el modelo de la familia normal en "su economia y dlstanela" (DON ZELOT, 1979, pag. IX). La mirada amorosa del maestro moral est a Imbrie en la formaci6n del hogar normal y de la economia domestica. En relacl6n con esta cuesti6n aparecen cada vez con mayor frecuencia alusiones esp cfficas a la maestra.

David STOW decia que la escuela urbana deberia reflejar y realzar las reo laciones "naturales" de la familia burguesa del periodo victoriano:

De acuerdo con el orden familiar del padre y de la madre, a la cabeza de cada escuela preparatoria de jovenes y ninos debe estar un varon; y, cuando sea posible, su mujer 0 su hermana debe actuar como ayudante suya. Esta propuesta de trasladar el sistema familiar a la escuela no sustituye ala formacion de los padres en el hogar, sino que la apoya y fortalece.

(STOW, 1971, pag. 19) La escuela debe presentar un modelo de familia:

La perfeccion del sistema de formaci6n consistiria en sesenta u ochenta ninos y ninas en una clase 0 patio de recreo, aprendiendo todos 10 mismo y bajo un maestro y una senora que desarrollen la enseiianza familiar del hogar.

(STOW, 1971, pag. 21) EI valor de la escuela at proyectar la Imagen de la famil ia modelo estimu

laba el interes por un curriculum especifico para las ninas y la supervision del mismo a cargo de la maestra. Este curriculum especif ico por sexo producla un impacto significat ivo en el desarrollo del curriculum elemental y la genealog ia del maest ro.

La escuela construia una tecnologia para t ransformar a " seres salvajes" en sujetos eticos. EI exito de esta estrategia se medirfa por la transformaci6n de las costumbres de la poblaci6n urbana, a parti r de una mas a nomada, en unidades familiares estables, sobrias, aisladas, en las que la madre const ituyera el centro de la gesti6n domestica. As!, mientras el maestro representaba el paradigma de la excelencia moral y sus alumnos su reflejo, el fundamento moral tenia su ejemplo practico en las costumbres de gestion domestica que imbuia la buena maestra. La organizacion de la economia domestica en la casa del trabajador serla el resultado y signo visible de la regeneracion del ciudadano pobre. Este objetivo exigia que la maestra adoptara la responsabil idad especitica de ensenar a las ninas el inestimable valor de la costura, ef arte del homo y la cocina para formar "admil1!!bles amas de casa".

La receptividad ante el buen maestro

Este discurso sobre el maestro 5610 se ha venido ocupando hasta aqui lei programa te6rlco. l,Que pasaba cuando el maestro preparado trataba d

,. E"tti CIr.mll" M~'f.l r. {) I

transmiti r esta moralidad cientifica en la escuela de beneficencia? FOUCAULT mantiene que, en este nivel, en que la estrategia procura instrumentalizar 10 real , se ve sometida a resistencia tact ica que, a su vez, ofrece una oportunidad para efectuar posteriores camblos en el discurso (FOUC~ULT, 1980, pags. 37-55).

Como ponen de manifiesto el debate que rodeo a la investigacion de la Newcastle Commission sobre el estado de la educacion popular y el posterior Revised Code (1860-1861), existla una insatisfaccion politlca y publica res pecto del maestro de escuela urbano, asl como la insat isfacclon del docente en relaclon con su categoria, que traicionan las optimistas prevlsiones de una cieneia moral expuesta por los formadores de maestros.

Las historias tradicionales de la educaci6n (TROPP, 1957; LOWNDES, 1968) at ribuyen este fracaso de la escuela urbana al punto de vista mani festado por los mismos formadores de docentes, acerca de que " se esperaba demasiado del" maestro de escuela urbano. Esta expresion trastorna la genealog la. Las expectat ivas excesivas enmascaran, en realidad, una serie de problemas conflictivos y, en ult imo termino, irreconcil iables, que el maestro preparado tenia que tratar de resolver. EI tenia una responsabilidad pollvalente respecto a la moralizacion del suburbio. No solo debla Inculcar habitos de ahorro, trabajo y responsabilidad, sino tambien, segun algunos pedagogos, mantener la defensa y la prosperidad nacionales.

AI mismo t iempo, los comentaristas de la epoca esperaban que los maestros supieran el lugar que ocupaban en una sociedad que, por su preparacion, ten Ian que transformar. EI maestro ocupaba una posicion estrategica muy ambivalente. Una serie de codigos socioeeonomicos que afectaban a la renta, residencia, conducta y vestimenta reforzaban los sentimientos de inseguridad. Asr, los maestros de esouela que ejerclan en Londres durante la decada de 1860 recordaban que los mecanismos sociales reforzaban la humildad que habra impregnado su educacion en el centro de formacion de maestros. La senori ta Chester, maestra de escuela voluntaria del Soho", indicaba en que medida tenia que ser "muy humilde":

Su forma de vestir estaba restringida al maximo. Le aterraba vestir de manera que pareciese superior a su posicion social. EI uso de sombreros y adornos constitula una falta que podia ser castigada, recomendandosele encarecidamente que uti lizara un tipo de vestido que recordaba mucho a un uniforme parroquial.

(CARDWELL, 1899, pag. 26) Esta vigilancia constante era fuente de una amargura persistente. Durante

la decada de 1860, se hizo cada vez mas corriente que los maestros prepara

-EI Soho es un barrio londinense, famoso, en las decadas anteriores a los ochenta, por ser centro ch~s ico de los bajos fondos de la ciudad. Ahora es un barrio recuperado por los ejecutivos de la City. (N. del T.)

Ediclones Morata, S.L.

dos abandonaran el oflcio para dedicarse a otros menos exlgentes y remunerados, como of lclnlstas 0 empleados de los ferrocarri les.

Del mismo modo que los maestros de escuela fueron incapaces de lIev a la practica el modelo de humildad, el suburbio no lIego a corresponder su ejemplo moral, como pretendia la formaelon impartida a los doeente~. AI maestro Ie resultaba dificll transmitlr un ejemplo moral euando, como senalaba The Schoolmaster, los padres "de los ninos que asisten a nuestra eseuela nacional no valoran a est a nl al profesor" (TROPP, 1957, pag. 34). EI hecho de que ni los padres ni los ninos respondieran de manera posi t iva al paradigma moral tuvo, en la practica, consecuencias tact icas para el docente. Es muy signiflcativo que el maestro de escuela no impusiera la formacion moral de un modo cientifieo, mediante la maquinaria del modelo, sino a traVElS de la instltueion de un regimen de eastigo corporal. La supervivencia del maestro en las zonas urbanas mas problematicas fue dependiendo cada vez mas de la intimidacion fisica del director y de su capacidad para imponer disciplina.

Con independencia de la recepclon critica de la nueva tecnologla de la moralidad, los inspectores gubernativos prestaron especial atencion a la Inadecuada ejeeucion de la ensenanza La mayoria de los maestros de las escuelas nacionales carecfan en realidad de preparacion y titulacion. EI crecimiento de la ensei'lanza popular no dependia de los maestros con la adecuada preparacion, sino de los docentes en formacion (TROPP, 1957, pags. 87-95). En efecta, el enfoque filantropico de la epoca victoriana de la ensenanza popular no consiguio destinar a maestros preparados al sector de la poblacion para el que serian mas utiles, segun mantenra el dlscurso al uso. Las escuelas nacionales de las decadas de 1850 y 1860 se nutrian de los hijos e hijas de los miembros activos de las clases trabajadoras que pod ian pagar por las clases. En la practica, el pago de estos suplementos semanales exclula de las escuelas beneficas a las clases pellgrosas y marginales. Sin embargo, esas mismas clases hablan constltuldo la razon para desarrollar el modelo moral.

EI fracaso de la escuela benefica en su proyeccion a los guetos mas desfavorecidos de los suburbios y el del maestro a la hora de conducirse con la deb ida circunspeeeion social configuraron un recurso para la sigu-iente estrategia EI fracaso del maestro de la escuela de beneficencia cre6 las condiciones de posibilidad de un discurso educativo diferente y del cambio de las preocupaciones en relacion con el docente.

Dos problemas configuran la genealogla del maestro a final~ del slg lo XIX. EI primero esta relacionado con el fracaso del maestro para lIevar a cabo la reforma ciudadana Este fallo se encubre mas tarde con la preocupacion de mas alto nivel por el declive nacional y las consecuencias de la ampliacion de concesiones despues de 1868. Ambos problemas contrlbuyeron a contiurar un nuevo discurso sobre la eficiencia.

En relaclon con el maestro de eseuela urbano, esto significo que 01 oblerno podia evaluar su efieacia. EI Revised Code signiflca ot ra evalua

cion del docente. Asimlsmo, indica la pol ivalencia del discurso para movlllzar

I, Edlclonoll MOIIII/!, fJ I

____Foucault y 18 aducoc:16n

estrategias mas antiguas. EI Revised Code representa el abandono parcial del programa del profesor como ejemplo moral, completando la transformacion etica con examenes regulares. EI pago por los resultados obtenidos en el examen anual lIevaba a la practica el sueno util itarista de una norma reo guladora aplicable tanto a profesores como a los alumnos. Como comentaba J. S. MILL: " Los resultados de la ensenanza s610 pueden comprobarse mediante examenes lIevados a cabo por examinadores independientes" (ci tado en ROBSON, 1980, pag. 210). No bastaba con un ejemplo moral cuida dosamente escogido; s610 un examen independiente podia garantizar una instrucci6n eficiente.

La atenci6n prestada a la ensenanza eficiente forma parte de la estrategia de poder emergente que puede describirse como biopolitica. FOUCAULT sostiene que en el siglo XIX aparecen muy diversas tecnicas "cuyo cometido consiste en hacerse cargo de la vida", mediante la aplicaci6n de una serie de mecanismos reguladores y correctivos (FOUCAULT, 1986, pag. 144). Esta biopolftica deploraba la ineficacia de las iniciativas voluntaristas y filantr6picas para regular los problemas sociales. EI poderde dirigir la vida defendia la intervenci6n gubernativa colectivista para crear una poblaci6n eficiente.

Hay un acontecimiento que senala el impacto de esta estrategia de poder en la genealogia del maestro: la Education Act de 1870. Antes de este ano, la intervenci6n del Estado en la ensenanza popular era minima. Esta situaci6n se modific6 profundamente a partir de entonces. Entre 1870 y 1902, los sucesivos gobiernos promulgaron abundante legislac i6n que facultaba ala direcci6n de cada escuela [y despues de 1902, a las LEA (Administraciones Educativas Locales)] a facilitar y, en ultimo extrema, obligar a todos los ninos de las clases trabajadoras a asistir a la escuela elemental.

EI punto de vista colectivista respecto de la ensenanza eficiente suponia la creaci6n de una poblaci6n responsable, moral y util. Otras proposiciones analogas ya habian aparecido en la genealogfa del maestro. Sin embargo, el coiectivismo las situaba en el nuevo contexto de la preocupaci6n por el declive nacional y la necesidad de educar a la poblaci6n para hacer frente a las responsabilidades democraticas.

Estos nuevos objetos de preocupaci6n provocan el cambio del interes que ya no se centra en la misi6n moral del mgestro sino en la producci6n de una poblaci6n sobria, sana y competitiva. La regularidad con la que hacen su aparici6n informes sobre la necesidad de ocuparse directamente de las clases sociales problematicas puso tambien en evidencia el fracaso del enfoque voluntarista, de libre mercado, de la ensenanza popular. En consecuencia, los organismos gubernamentales tuvieron que responsabilizarse de forma directa de la ensenanza elemental,; de 10 contrario" el declive nacional serfa irreversible.

Diversas instancias institucionales y gubernativas elaboraron esta postura colectivista. Tanto los colectivistas liberales como los socialistas fabianitas hicieron hincapie en la importancia fundamental de extender la ensenanza gratuita de la naciente etapa elemental a la secundaria. Este discurso inclufa un conjunto un tanto incoherente de afirmaciones ace rca del (CJ Edicioliles Morata, S.L

efeeto del maestro sobre el suburblo. Por ejemplo, Sidney WEBB (1 London Education, sostenla que la ensef'lanza que se Impartla en al metropol itana quedaba muy p~r debajo de una "eficac ia decente". Sin am bargo, creia que el suburbio londinense se habia regenerado. No obstante. existia aun una necesidad urgente de extender la ensenanza para consegulr una poblaci6n eficiente. Desde la perspectiva de FABIAN, la poblacion cons titu la un "recurso" que habia que extraer de modo operativo, como el hierro o el carbon. WEBB conclufa que la ensenanza habia dejado de ser una empresa de filantropia individual para convertirse en "una cuestion de preocupacion nacional" (WEBB, 1904, pags. 9-10).

A finales del siglo XIX, abundan declaraciones analogas a estas, respecto ala adaptacion y la eficiencia de la poblaci6n, procedentes de fuentes muy diversas, que configuran un discurso regular sabre el tema. Tanto el darwinismo social, de moda en el terreno intelectual, la naciente pSicologia eugenesica, como el Nuevo Imperlalismo consideran que la situaci6n de la poblaci6n urbana es deficiente. La prensa se hizo eco de esta preocupacion. Periodicos social mente influyentes, como el Morning Chronicle, publicaban can f recuencia informes escritos par intrepidos exploradores del "Londres mas oscuro" (KEATING, 1976, pags. 14-16). La preocupaci6n par la poblaci6n sumida en el abismo tuvo la consecuencia de que en adelante la ensenanza no pudiese dejarse al azar de las Intervenciones caritativas. La ensenanza eficiente requeria una intervencion eficiente, es decir, gubemativa. El organo oficiat de la National Union of Teachers (Sindicato Nacional de Maestros) advertia en 1899:

Cuanto mas se estudian las prodigiosas responsabilidades del pueblo britanico, mas nos impresiona la autentica necesidad de educar y preparar et mejor material humane posible. EI peligro que se cierne sobre el Imperio Bri tanico esta en la metr6poli. EI peligro real esta en el derrochador, el abulico, el debil de caracter y el criminal y no en el canon Krupp 0 en la envidia cont inental.

(HURT, 1979, pag. 104) La legislaci6n que fue apareciendo a f inales del siglo XIX pretendra re

clutar para la escuela elemental a esta poblaci6n marginal de tugurios y casas de vecinos. AI hacerlo, se hac!an inconsistentes y exacerbaban estrategias ya en conflicto que operaban en la genealog ia de los maestros de escuela urbanos. La aparici6n en las escuelas, a partir de 1870, de "golfillos" y "matones" del "arroyo", por una parte, y la implantacion de un c6digo de examenes anuales, por otra, modificaron la estrategia educativa y-afectaron a las tacticas que podran emplear los maestros en el ambito escolar.

Desde el punto de vista estrategico, la insistente demanda de una ensef'lanza mas eficiente desat6 el conflicto latente entre la norma utilitaria y la norma medica de evaluation. EI principio utilitario universal del examen anual se oponia al descubrimiento medico y psicologico de los individuos defi cientes e imbeciles que requerian una segregac ion. La eficacia de la norma medica se establece mediante la patologizaci6n y la exclusi6n del deficiente,

" , EdiclonO!i M, " ..III. ~. t

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fljando, por tanto, ellfmite externo de la normalidad. EI confl icto latente entre el principlo medico de segregaci6n y el utilitario universal de eficacia se man'fiesta con toda claridad en la enconada controversia de la decada de 1880 y I leva a un relajacion gradual del regimen de pagos por resultados obtenidos en los examenes.

En 81 aula misma del ultimo periodo victoriano. al maestro encontraba resistencias para aplicar el repertorio de imagenes del examinador y del ejemplo moral ala poblac i6n "dura" de la ciudadela escolar victorian a Esas resistencias requerlan tact icas polivalentes en clase, que informaran de las nuevas estrategias sobre c6mo debia ser la del maestro.

EI docente de finales del siglo XIX se acerca a la clase de "alumnos" arm ado con una mezcla- de miedo, disgusto y ansiedad, y no de amor. Los informes de los maestros de f inales del,xlx describen la poblacion escolar, reclutada a golpes de ley, con tintes de profundo rechazo. Los nuevos alumnos son " mal iciosos", "viciosos", "salvajes" y "barbaros". Un maestro de escuela de Londres de la decada de 1880 vela a sus alumnos de este modo:

Unos eran bastante atrevidos; otros, muy inteligentes en apariencia; otros estaban acobardados y eran sigitosos, aunque tambien viciosos, y otros mas estaban sumidos en una semi-imbecilidad por el hambre, la enfermedad y los malos t ratos. No ten ian ni idea de 10 que significaba el orden y el maestro sa vela obligado a hacerles repetir una y ot ra vez los movimlentos mas sencillos. (LOWNDES, 1968, pag. 113) Semejantes valoraciones de los maestros legitimaban un severo orden

mecanico impuesto por al miedo, y recurrlan a la tactica del castigo corporal. Parad6jicamente, s610 mediante ella podia mantenerse la imagen del maestro como ejemplo moral a instructor eficiente. La preparaci6n de los docantes y la arquitectura de la clase exigia que estos tueran el centro, tanto en relaci6n con la autoridad como respecto a la ensenanza, por 10 que, con el fin de mantener la atenci6n silenciosa de una clase de sesenta alumnos piojosos. enfermos y hambrientos, los maestros no ten Ian otra alternativa que la de aplicar una discipllna ferraa

Sin embargo, esta tactica de imponar la autoridad moral a traves del miedo f(sico suscitaba graves dificultades. En el dlscurso sobre la formaci6n moral y eficiente, era fundamental el punto de vista de que la educaci6n debia regenerar a los habitantes de los suburbios mediante el ejemplo y los examenes y no por el miedo y la intlmidaci6n. Esta estrategia de transformar las masas mediante el caracter distintivo de la escuela y, aun mas, por el ejemplo del maestro informaba el pensamiento de los consajos escolates y, mas tarcle;' de las administraciones locales que supervisaban y dirigian la ensenanza en las ciudades. En realidad, esta estrategia tenia un atractivo especial para las autoridades progresivas de las ciudades mas empenadas en obligar a los golfillos a recibir los beneficlos de una ensenanza eficiente. La tendencia de los padres de algunos de estos golfillos a acusar y. a veces, a reaccionar agresivamente frente a los castigos corporales infligidos a sus hijos exacerba-

Ediclones Morala. S.L.

ban ,a ya diflcll situaci6n de los maestros de escuela urbanos (GARON 1984; LAWRENCE, 1981, pags. 398-403). Esta divergencia de puntos de vllt respecto ala relaci6n entre el maestro y el nhi o en los suburbios nunca \I a resolverse satisfactoriamente.

Revisten especial interes las tensiones suscitadas en el Londres de I ultima epoca victoriana ent re su Ayuntamiento progreslsta, que defendla la abolicl6n del castigo corporal, y los maestros de los consejos escolares, quienes, para poder controlar sus clases, necesitaban aplicarlo con frecuencia. Este con11icto evidencia, una vez mas, la naturaleza, ambigua en esencia, de la enserianza escolar. Situada en el abismo social de la ultima etapa de la Inglaterra Victoriana como agente de una eficlente educaci6n, tuvo que contemplar como los organismos supervisores que Ie exig ian esa eficiencia rechazaban la f6rmula real para alcanzarla. Para evitar el rechazo de las autoridades progresistas y de los padres violentos, los docentes recurrieron a una tactica doble. Un maestro en formaci6n de la decada de 1890 observaba:

Todos los maestros ayudantes tenian una palmeta; 10 mismo los que estaban en periodo de formaci6n, pero a estos ultimos no se les permitla tener bast6n, por 10 que, si surgla algun problema, tenlan punteros.

(LOWNDES, 1968, pag. 13) En muchas zonas urbanas, I.a educacion eficiente significaba que el

Ilaestro de escuela tenia que asumir el rol de obligar a enseriar a los ninos xcluidos y en situaci6n marginal de los tugurios. A pesar de la intensa

.ctividad colectivista a favor de la educaci6n de los margrnados y de un mplio programa de construcciones escolares urbanas, la modificacl6n del '~gimen de clase tue sorprendentemente limltada. La teoria de la enserianza ceptada requeria que la presencia de la autoridad del maestro se tTnpuslera

bre la clase. La arquitectura de la escuela y el metodo de ensenanza coloIban al maestro en un aparato Imponente que pratendia realzar su presencia n realidad, la atm6sfera creada en la clase urbana no era etica y transfor

fIl,ldora, sino tensa y mecanica Esta tensl6n se Incrementaba aun mas por I oxamen anual exigido por el Revised Code.

Por tanto, a finales del siglo XIX, el dlscurso sobre la eficiencia exlgfa mucho al docente. AI mismo tlempo, la categoria del maestro de escuela en I pimorama social segula slendo amblvalente. Era objeto de sospecha casi 11 ~ ,I mjsmo grado que la poblaci6n a la que pretendla ragenerar. La dispari

10

Foucauh y 1/\ ~d"cacIOn

un tema objeto de preocupacion nacional, las presiones ejercidas sobre los maestros fueron tales que muchos abandonaron la docencia para dedicarse a ocupaciones menos exigentes. Cada vez con mayor frecuencia, los consejos escolares volvieron a admitir maestras suplentes sin preparaci6n ni titulacion alguna.

Hacia 1895, las mujeres constituian el 73% de la fuerza docente en las escuelas elementales (TROPP, 1957, pag. 114). EI contraste entre la preocupaci6n publicamente manifestada respecto a la importancia vital de la ensenanza y las consecuencias estrategicas reales de esta preocupacion pesa sobre la genealogia del maestro. EI papel ambivalente de este en la sociedad sirve de centro de atencion apropiado para la elaboracion de un discurso que pone de manifiesto la sospecha y, en ultimo termino, la censura, cuando no se produce la regeneracion ciudadana. D. H_ LAWRENCE, que vivie las ambivalentes demandas que se haclan a la ensenanza elemental en un consejo escolar de Croydon, consideraba al maestro de escuela elemental como "el mayor pobre diablo sobre la faz de la tierra":

Puesto como representante de un ideal que se deshace, investido de una autoridad que carece absolutamente de fundamento, salvo en la aislada voluntad del maestro ... es un mestizo que no es asalariado ni profesional, t rabajador intelectual ni manual, que no vive gracias a su cerebro ni a su fortaleza fisica, sino un poco de todo y despreciado por todo.

(Citado en WILLIAMS, RAYMOND Y JOY, 1973, pag. 122)

EI biomaestro

AI pri ncipio del siglo xx, el maestro ocupaba una posici6n social cada vez mas dificil de sostener. La metodologia de la ensenanza heredada, junto con la arquitectura de la escuela y la naturaleza de la clase, Ie limitaban a la hora de proyectar una imagen de autoridad moral. EI Elementary Code de 1904 exigia que los maestros procuraran:

,mediante el ejemplb y la influencia, ayudados por el sentido de la disciplina, que debe impregnar la escuela, implantar en los nirios los habitos de la actividad, al autocontrol y la perseverancia frente a las dificultades; pueden enseriarles a reverenciar 10 que es noble, a estar dispuestos al autosacrificio y a darlo todo por la pureza y la verdad.

(MACWRE, 1986, pag. 155) EI tamano de las au las de la escuela y la condici6n de los alumnos con

verUan en ifreal este cod igo. Verdaderamente, 10 que produjo fue el etecto de que muchos profesores se limitaran a imponer una disciplina brutal y mecanica

No obstante, la insistencia del discurso en la regeneracion proporciono tambien recursos estrategicos. Va hemos indicado que a finales del siglo XIX

I Edlclones Morata. S.L. fd ,r,lrll1m. M",.."" 61

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78 Foucault y In oducacl6n ------- ."----_.. ------------------

de ejercicios. Esta intensa especulacian sobre la salud y la eficiencia de la poblacl6n se manifest6 tambien encuestiones no relaeionadas directamente con el curriculum, sino que afectaban a la relaci6n entre la escuela y la familia urbana de clase trabajadora Asi, educadores progresivos como Margaret MACMILLAN lIevaron a cabo campanas a favo( del bano en las escualas ala.. mentales y del valor de una nueva clase de maestros gue hicleran de la salud un producto resultante de la ensenanza (MACMILU,N, 1904, pag. 200).

Junto a este desarrollo de la escuela en a\ marco del complejo tutelar fue haciendos as hinca je en unapeda 0 la ue mostrara ma I a recio or I conciencia I nino. Las lnfluyentes pedagogias de FROEBEL y MONTESSORI insistieron en el papel educativo integral del maestro de escuela. Segun Margaret MACMILLAN, la maestra, como madre buena 0 bastante buena, junto con el "hogar" temporal de la escuela, debia "transformar al nino del arroyo y del suburbio". L6glcamente, ante las disposiciones rela\ tivas al personal de las escuelas alamentales anteriores a 1914, la pedagogla de la maestra qua se hacla cargo del culdado de los ninos mantenia que la ensefianza era una actividad "mucho mas propia de la naturaleza de la mujer" (STEEDMAN, 1978, pag. 158). La evaluaci6n tutelar suponla un cambio estrategico, pasando del maestro, como ley paternal para el nifio de la ciudad, a una conciencia maternal compensadora de la deficiente crianza de los suburblos. Presentaba tambien una seductora imagen de las maestras,

que tlenen el encanto de las grandes actrices. Se mueven con maravillosa gracia Sus voces son baJas, penetrantes, musicales ... Sus vestidos son hermosos, sencillos y, salvo su bondad, no hay nada tan notable como su poder.

(STEEDMAN, 1978, pag. 158) Esta imagen provocativa se ajustaba a la necesidad de orientar y regularizar

la vida familiar de los suburbios de manera mucho mas rapida que la del maestro paternalista Era flexible. La mirada de la madre amorosa sa ocultaba metonlmicamente con el examen del funcionario sanitario el fichero det stealogo Y.. del tra6aJador SOCial, en el empe 0 permanente de identifiear "ellimite que defina la diferenctaen relaci6n con 'lodas las demas diferencias, La frontera externa de 10 anormal" (FoUCAULT I 1982, pag. 180). ( - De nuevo, no Obstante, no se da una transformaci6n suave del aula . escolar desde la mecaniea dlsciplinaria a un espacio de "movimiento natural interno". En el nlvel de la escuela, el programa tutelar del biomaestro 0 entraba en conflicto ose mezclaba con las demas posibilidades de actuaci6n del maestro de escuela, Pocas maestras estaban en la linea ideal preconlzada pOIi' Margaret MACMILLAN. Demasladas segulan proviniendo de "clases trabajadoras especiallzadas 0 semiespecializadas" y eran hostiles en vez de encantadoras. Es mas, la maestra amable tenia difieultades para poner en practlca la escuela saludable e higienica como modelo de contraste frente a la depravaci6n de los 5uburbios. EI deseo ae transformar a las ninas de la eiudad en eficientes amas de easa degener6 en una practica que tenia lugar en "una clase a menudo sucia y sin fregar, lIena de los humos de los

Edicionos Morala, S. L

hornillos de gas", con las alumnas "alrededor de los dist lnlos pupit r sus maestras de clase habituales, estorbandose mutuamente para h plrulies, pastetes 0 pa(a recoeer carnes, ya frias, cocinadas por la clas rlor" (LOWNDES, 1968, pag. 26).

En el discurso de la eficiencia y la tutela de fi nales del siglo XIX produce una evidente interacci6n entre un c6digo de eficiencia "que regul la forma de haeer las cosas" (FOUCAULT, 1981, pag. 10) y "Ia produccl6n U dlscursos" sobre el biomaestro y los regimenes de salud e higiene "qu sirven para justlflcar, descubrir y dar razones y principios para estas formas tie haeer las cosas" (FOUCAULT, 1981, pag. 10). Estas estrategias encuentran ras istencias y adaptaciones al tratar de utilizar 10 real como instrumento. Sin embargo, constituyen reglmenes eticos segun los cuales el maestro y despues el alumno " se rigen a si mismos mediante la producci6n de la verdad". La verdad de la maestra que cuida a sus alumnos se vincula con los efectos producidos en la realidad que tralan de transformar la vida etica do la hez de la ciudad.

Asi, a t raves de la genealogia del maestro, podemos seguir la curiosa linea de transformaci6n de las " tecnologias morales" (FOUCAULT, 1981, paqina 4). I maestro es una fi ura 50S ech w trecisa un examen continuo dontro de una tecnolog la examinadora Iaescuela- que ra a e establecer una utopia disciplinaria basad a en un calculo creador de felicidad. En conlllcuencia, a traves de un proceso de ,autoexamen, el maestro se transforma 11 ejemplo morill para proyectar la verdad atica en 10 desconocido de la ludad victoriana. Esta moralidad transformadora representa 81 maestro cornu.

IMdre ideal, bueno y racional y, por ult imo, en una interesan!e inversl6n de )(0, en una madre buena y acogedo@. No obstante, esla imagen se da

If.lmpre in loco parentis para remediar el err6neo e'ercicio aterno-maternal df" los tugurios urbanos. n est a ultima imagen, et maestro se conf igura como lomento de un c plejoJu elar que ejerce un blopoder para orientar a la "mlilla urbana examinar e rado de su alolo ra.

ste repert . nes se congela en la formaei6n del buen maestro ta presente en las aulas y salas de profesores de las escuelas urbanas

ntemporaneas. Estas imagenes presentan una tecnologia que ordena y .Imlna el fen6meno del crecimiento urbano. Es mas, esta tecnologia ha

fIIcasado siempre. La genealogla del maestro de escuela urbano constituye i pdnorama de una fracaso que, parad6jicamente, Ileva a un examen mas "\plio de la necesidad de la enseiianza en la ciudad.

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Ediciones Morata, S.L.

CAPiTULO V

Las practicas educativas y el saber cientifico Reinterpretacion genealogiea del surgimiento

de la fisiologia en la Francia posrevolucionaria

Por Richard JONES

Introduccion

Hace ya mucho tiempo que, tanto los historiadores de la educaci6n como \ los de la ciencia, reconocen la importancia de la Francia posrevolucionaria. Respecto a la educac i6n, en la Francia de ese momento se produce la planihcacion y posterior estableclmiento de uno de los primeros Sistemas I nacionales de ensenanza, en sentido estricto. Tamblen alII se aplicaron por primera vez de forma sistematica muchas de las practicas educativas tundamentales an los modernos sistemas educat ivos. E5to Ie Ilava a concluir H. C BARNARD que

la enselianza moderna, en 10 que se refiere a su administracion, curriculum \ y teo ria filosofica, proviene, en gran medida, de la Fraocia del siglQ XVIII y tiene su exponen te mas claro y completo en la epoca de la Revolucion.

(BARNARD, 1969) Con respecto a la ciencia, hay, si cabe, mas razones aun para que los hl~toriadores se ocupen de estudiar este periodo. Segun C C GILLISPIE, (Iurante el medio siglo comprendido ent re n.6Q yJ.a;iQ, "Ia comunidad clen-\ Wlca francesa predominaba en el mundo en un grado muy superior al que I fllngun otro conjunto nacional haya alcanzado hasta y desde antonces" (GI. I ISPIE, 1980), Durante gran parte de este periodo, el College de Fran~e, I'Ecoie Iytechnlque y el Museum d'Histoire NaturelJe fueron las institucionas cien.

lfflr-as situadas ala cabeza del mundo y sabios como Antoine LAVOISIER, PI('rra-5imon LAPLACE, George CUVIER y Xavier BICHAT eran considerados nIno las maximas autoridades mundiales en sus respect ivos campos c ien. IIIlcos. Tambien 59 produjeron importantes camblos, especial mente en la prppnraci6n y oportunldades decarrera de los clentfficos. Esto Itava al IIJ1IIente comentario de GILLISPIE:

" , l"" II :IUI1I111 MU'IIIII. " t

Binder1.pdfBinder2.pdfBinder1.pdfBinder2.pdfBinder1.pdffoucault y la educacion.pdffoucault y la educacion2

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