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Nivelación

Pedagógica

para profesores de Educación Secundaria

MODULO III

CURSO 5

“Elaboración de Proyectos del Aula”

INDICE

Justificación 3 Presentación 3 Programa 4 Metodología 6 Criterios de evaluación y acreditación 6 Cronograma 7 Primera sesión 9 Segunda sesión 11 Tercera sesión 12 Cuarta sesión 14 Quinta sesión 16 Sexta sesión 17 Séptima sesión 18 Octava sesión 19 Novena sesión 20 Décima sesión 21 Referencias bibliográficas 22 Anexo: lecturas y materiales de apoyo 23

CURSO: “ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE AULA”

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“ELABORACIÒN DE PROYECTOS DE AULA” JUSTIFICACIÓN

En mayo de 2006 se reforma la curricula de Educación Secundaria con base al acuerdo 384 del diario oficial de la federación de fecha 26 de mayo de dicho año. A partir del ciclo escolar 2006-2007, en las escuelas secundarias del país en todas sus modalidades se inicia en el primer grado la aplicación de esta nueva currícula. Actualmente el nuevo modelo curricular se aplica hasta los terceros años, por tal motivo, al término del ciclo saldrá la primera generación de este plan de estudios. Para el fortalecimiento profesional de los profesores de este nivel, el Centro de Actualización del Magisterio en el D.F, por acuerdo con la Coordinación Sectorial de Educación Secundarias Diurnas ha elaborado dentro del nuevo programa de Nivelación Pedagógica para profesores de Educación básica, el curso de “Elaboración de Proyectos de Aula” con la finalidad de contribuir a que los profesores que asisten a estos cursos logren los propósitos esperados en los planes y programas vigentes. Para tal fin el programa de Nivelación Pedagógica se ha diseñado de la siguiente manera; cuatro bloques con dos cursos cada uno, cada curso se desarrolla en diez sesiones, con duración de tres horas cada una. El curso “Elaboración de Proyectos de Aula” forma parte del tercer bloque y su finalidad al igual que los demás cursos de este programa es apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros, para coadyuvar a que la reforma curricular de este nivel logre los resultados planteados. Esperamos que estos cursos y materiales elaborados, sean un importante recurso para la invaluable labor docente de los profesores de Educación Secundaria. PRESENTACIÓN El curso “Elaboración de proyectos de Aula” forma parte del mapa curricular de la Nivelación Pedagógica, dirigida a docentes de educación secundaria en servicio en el Distrito Federal que cuenten con una licenciatura, en esta Nivelación se les proporciona a los profesores-alumnos, las bases psicopedagógicas requeridas para un ejercicio competente. El curso “Elaboración de proyectos de Aula”, se imparte en el tercer módulo de la Nivelación Pedagógica


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Para realizar lo anterior se han organizado los contenidos del curso en tres bloques: BLOQUE 1 Conceptos teóricos BLOQUE 2 Proyecto de Aula BLOQUE 3 Proyectos didácticos de Aula Los cuales se abordarán en 10 sesiones con una duración de 3 horas cada una, haciendo un total de 30 horas. PROGRAMA PROPÓSITO GENERAL: Elaborar el proyecto de aula como una estrategia alternativa, que les permita a los profesores-alumnos, desarrollar habilidades para su práctica docente y mejorar su actitud para el trabajo en equipo con la finalidad de lograr aprendizajes significativos. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL CURSO BLOQUE 1 CONCEPTOS TEÓRICOS Competencias a desarrollar Reconoce los métodos globalizadores como una forma de organizar los

contenidos Analiza críticamente diversos conceptos sobre proyecto y los aprovecha para

su trabajo docente Conoce los elementos del proyecto escolar y los utiliza como una oportunidad para dar sentido y motivación al trabajo cotidiano de la comunidad

Indicadores de desempeño

• Revisa diversos conceptos • Identifica los conceptos de interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y

transdisciplinariedad • Confronta los elementos del proyecto escolar de su escuela con la

propuesta de la Secretaría de Educación Pública para adecuarlo o hacer sugerencias

§ Emplea diversos medios de comunicación para obtener información CONTENIDOS:

Conceptos teóricos • Métodos globalizados • Conceptos generales del proyecto • Elementos del proyecto escolar: misión ,visión, valores, diagnóstico,

objetivos estratégicos, acuerdos y compromisos, programa anual de trabajo y evaluación.


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BLOQUE 2 PROYECTO DE AULA Competencias a desarrollar Identifica al trabajo colaborativo como una forma de participación general Analiza críticamente los elementos del proyecto de aula y lo reconoce como

una estrategia de aprendizaje Recupera lo trabajado en módulos anteriores para reconocer como están

estructurados los programas de educación secundaria Indicadores de desempeño

• Reconoce como se desarrolla el trabajo colaborativo • Revisa textos sobre proyecto didáctico de aula • Identifica las fases a seguir para la elaboración del proyecto de aula • Distingue la organización de los programas de educación secundaria

CONTENIDOS: Aprendizaje colaborativo Proyecto didáctico de aula

• Concepto • Características generales • Principios • Componentes • Fases • Programa por asignatura • Fundamentos de los programas de estudio de educación secundaria • Propósitos de los programas

BLOQUE 3 ELABORACIÓN DEL PROYECTO DIDÁCTICO Competencias a desarrollar Elabora proyectos de aula por asignatura Indicadores de desempeño

• Conoce y maneja la fases a seguir para la elaboración de proyectos de aula • Organiza su trabajo docente por proyectos de aula. • Participa en el diseño del proyecto de aula.

CONTENIDOS: Elaboración del proyecto didáctico de aula

• Diagnóstico • Construcción • Redacción del proyecto de aula


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METODOLOGÍA Para el desarrollo del curso se proponen actividades:

Ø Individuales (entendidas como un proceso constructivo interno), lectura y análisis de los textos de apoyo y elaboración de trabajos

Ø Por equipo, para la socialización y el análisis de los temas leídos que se aborden en las sesiones

Ø Grupales para las conclusiones y el cierre de las sesiones “entendiéndose éstas como un proceso de reconstrucción de saberes que se facilita gracias a la mediación e interacción con los otros”. Díaz Barriga, Frida et.al. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN “La evaluación no debe considerarse como una medida, sino para tomar decisiones y reprogramar de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos, es de carácter cooperativo porque participan en ella todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje” Cerda Gutiérrez, Hugo. Como elaborar proyectos p. 70-71 Para la evaluación del curso se proponen tres momentos:

1) Diagnóstico previo de las necesidades e intereses de los alumnos 2) Valoración de la programación propuesta centrada en competencias y 3) La evaluación del proceso y los resultados

Requisitos de acreditación:

Ø 100% Asistencia Ø Entrega oportuna de los trabajos individuales y por equipo Ø Participación “propositiva” Ø Trabajo final

Autoevaluación


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CRONOGRAMA

PRIMERA SESIÓN TÍTULO: (ENCUADRE Y EXPECTATIVAS DEL CURSO) Propósito de la sesión: Propiciar un ambiente de aprendizaje favorable que les permita a los profesores-alumnos integrarse, establecer acuerdos y manifestar sus expectativas con respecto al curso. SEGUNDA SESIÓN TÍTULO: Los métodos globalizados una forma de organizar los contenidos Propósito de la sesión Analizar las lecturas de la organización de contenidos y métodos globalizadores para retomarlos en la elaboración del proyecto de aula TERCERA SESIÓN TÍTULO: Diagrama de preguntas guía para el proyecto escolar Propósito de la sesión CUARTA SESIÓN TÍTULO: “El trabajo colaborativo: Positivo, negativo y/o interesante y los programas de estudio” Propósito de la sesión

Reconocer los contenidos de aprendizaje de los programas de estudio a partir de su conceptualización para organizarlos en proyectos didácticos QUINTA SESIÓN TÍTULO: “El proyecto didáctico de aula” Propósito de la sesión Conocer el proyecto didáctico de aula, como una estrategia de sistematización y organización de contenidos.

SEXTA SESIÓN TÍTULO: “Selección de temas” Propósito de la sesión identificar S0

Revisar el proyecto escolar de su escuela, para retomar los contenidos que le corresponden a su asignatura

Identificar las características del proyecto didáctico de aula y seleccionar temas para elaborar el de su asignatura


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SÉPTIMA SESIÓN TÍTULO: “Elaboración del proyecto didáctico de aula” Propósito de la sesión OCTAVA SESIÓN TÍTULO: “Culminar el proyecto didáctico de aula” Propósito de la sesión

NOVENA SESIÓN TÍTULO: “Presentación de proyectos” Propósito de la sesión

DÉCIMA SESIÓN TÍTULO:”Presentación de proyectos; evaluación del curso y autoevaluación” Propósito de la sesión Propósito de la sesión

PRIMERA SESIÓN

Elaborar el proyecto didáctico de aula retomando los contenidos analizados en las sesiones precedentes


Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados

Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados. Evaluación del curso y autoevaluación del trabajo desempeñado durante el curso


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PRIMERA SESIÓN

TÍTULO: “ENCUADRE Y EXPECTATIVAS DEL CURSO”

Propósito de la sesión: Propiciar un ambiente de aprendizaje favorable que les permita a los profesores-alumnos integrarse, establecer acuerdos y manifestar sus expectativas con respecto al curso.

CONTENIDOS CONCEPTUAL Presentación Análisis del programa del curso de “Implicaciones del Proyecto escalar y de Aula”

PROCEDIMENTAL Técnica de presentación Ejercicio de evaluación diagnóstica Análisis del programa del curso

ACTITUDINAL Conocer la forma de trabajo y establecer compromisos para el cumplimiento de las metas propuestas en el curso

SECUENCIA DIDÁCTICA: Tarea grupal

Ø Técnica de presentación: “Tarjeta de Visita” Tarea individual

Ø Resolver por escrito el ejercicio de evaluación diagnóstica

Tarea grupal

Ø Lectura comentada del cuadernillo del curso para el análisis del programa de acuerdo a:

§ Encuadre:

Metodología del trabajo

Cronograma

Criterios de evaluación

Criterios de acreditación

Ø Establecer compromisos de trabajo


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EVALUACIÓN • Hojas con la evaluación diagnóstica

Tarea individual extraclase

§ Investigar conceptos de Proyecto § Realizar la lectura del material anexo: Organización de contenidos p 24


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SEGUNDA SESIÓN TÍTULO: “Los métodos globalizados una forma de organizar los contenidos” Propósito de la sesión Analizar las lecturas de la organización de contenidos y métodos globalizadores para retomarlos en la elaboración del proyecto de aula

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Organización de los contenidos (globalización) Métodos globalizados Conceptos de proyecto

PROCEDIMENTAL Análisis de los temas de organización de los contenidos y métodos globalizados Conceptualizar el proyecto

ACTITUDINAL Analizar y tomar decisiones con base a la información recopilada sobre un tema. Explorar la información disponible a través de preguntas, suposiciones y/o ordenamiento de datos.

SECUENCIA DIDACTICA: Tarea grupal

Ø Explicación por parte del docente de la lectura “Organización de contenidos y métodos globalizados”

Ø Dividir al grupo en 4 equipos Tarea por equipos

Ø Elaborar un concepto acerca del proyecto con el material previamente investigado

Ø Plasmarlo en hojas de rotafolio Tarea grupal

Ø Plenaria para escuchar el trabajo de los equipos Ø Cierre por parte del profesor del grupo

EVALUACIÓN Productos

Ø Hojas de rotafolio Tarea extraclase:

§ Investigar los elementos del proyecto escolar. P 40 § Llevar para la siguiente sesión el proyecto de su escuela


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TERCERA SESIÓN TÍTULO: “Diagrama de preguntas guía para el proyecto escolar” Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL El proyecto escolar

PROCEDIMENTAL Conocer los elementos del proyecto escolar: misión visión, valores, diagnóstico, objetivos estratégicos, acuerdos y compromisos, programa anual de trabajo y evaluación

ACTITUDINAL Recopilar, organizar y analizar datos en forma sistemática. Mostrar disposición para escuchar, participar y colaborar en el grupoi

SECUENCIA DIDÁCTICA Tarea grupal

Ø Dividir al grupo en 4 equipos para trabajar con base en el diagrama del disco con preguntas guía p. 49 y 50

Tarea por equipos

Ø Analizar el documento sobre proyecto escolar, para contestar a las preguntas: ¿qué y para qué es? ¿porqué se realiza? ¿quiénes lo elaboran? ¿cómo se realiza? ¿en dónde? ¿en cuánto tiempo?

Ø Llenar el diagrama que se les entregará en un acetato con las respuestas obtenidas

Ø Conceptualizar los 8 elementos que lo componen: misión visión, valores, diagnóstico, objetivos estratégicos, acuerdos y compromisos, programa anual de trabajo y evaluación

Ø Llenar el diagrama correspondiente

Tarea grupal

Ø Plenaria para revisar el trabajo de los equipos

Revisar el proyecto escolar de su escuela, para retomar los contenidos que le corresponden a su asignatura


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Tarea individual

Ø Revisar el proyecto escolar de su escuela para ver si corresponde con la propuesta de la SEP

Ø Completar los elementos que le falten en caso de ser necesario Ø Cierre de la sesión por parte del docente frente al grupo

EVALUACIÓN

Productos de la sesión

Ø Acetatos con el diagrama de los elementos que conforman el proyecto escolar

Ø Revisión del proyecto escolar de su escuela y completar lo que falte Tarea individual extraclase

• Investigar sobre el trabajo colaborativo • Llevar su programa


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CUARTA SESIÓN

TÍTULO: “El trabajo colaborativo: Positivo, negativo y/o interesante y los programas de estudio” Propósito de la sesión

Reconocer los contenidos de aprendizaje de los programas de estudio a partir de su conceptualización para organizarlos en proyectos didácticos

CONTENIDOS

SECUENCIA DIDACTICA Tarea grupal

Ø Dividir al grupo en 5 equipos Tarea por equipos

Ø A partir de la información investigada destacar lo positivo, lo negativo y lo interesante del trabajo colaborativo

Ø Escribirlo en hojas de rotafolio dividido en tres columnas Tarea grupal

Ø Exposición ante el grupo de los trabajos realizados en cada equipo Ø Cierre por parte del docente para las precisiones correspondientes,

destacando la importancia del trabajo colaborativo Tarea individual

Ø Análisis de los programas por asignatura para identificar como están estructurados

Ø Revisión del programa de la asignatura que imparte para seleccionar los contenidos a trabajar en su proyecto de aula

CONCEPTUAL Trabajo colaborativo Programas de estudio

PROCEDIMENTAL Análisis del concepto de trabajo colaborativo

ACTITUDINAL Demostrar disposición y apertura ante diferentes ideas. Buscar, establecer acuerdos. .Buscar información en diversos medios. Comparto con el grupo la información investigada


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EVALUACIÓN Productos de la sesión

Ø Hojas de rotafolios Tarea individual extraclase

• Realizar la lectura anexa acerca de “Proyectos didácticos” p 51 y “Fases del proyecto pedagógico de aula” p. 54


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QUINTA SESIÓN TÍTULO: “El proyecto didáctico de aula” Propósito de la sesión Conocer el proyecto didáctico de aula, como una estrategia de sistematización y organización de contenidos.

CONTENIDOS

CONCEPTUAL El proyecto didáctico de aula

PROCEDIMENTAL Análisis de los elementos que conforman el proyecto didáctico de aula

ACTITUDINAL Interactua positivamente con el grupo para comentar la información respectiva del tema Colaborar armónicamente con el grupo para establecer acuerdos grupales y de equipo


Ø Integrar equipos de 4 o 5 elementos

Tarea por equipos:

Ø Analizar el texto “Proyectos pedagógicos de aula” Ø Trabajar por equipo las 3 fases del proyecto pedagógico de aula Ø Sortear las fases para que cada equipo exponga una

Tarea grupal

Ø Exposición por equipo de cada una de las fases EVALUACIÓN Productos de la sesión

Ø Hojas de rotafolio para cada una de las fases del proyecto de aula Ø Hojas con conclusiones de los equipos

Tarea extraclase

§ Llevar sus programas para la siguiente sesión


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SEXTA SESIÓN TÍTULO: “Selección de temas” Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL El proyecto didáctico de aula

PROCEDIMENTAL Identificar las características del proyecto didáctico de aula Seleccionar temas para elaborar el proyecto didáctico de aula

ACTITUDINAL Resolver problemas de manera reflexiva. Respetar las opiniones de los demás durante la convivencia cotidiana


Ø Precisiones por parte del profesor acerca de las fases del proyecto de aula Ø Integrar equipos por asignatura

Tarea por equipo

Ø Seleccionar el tema para elaborar su proyecto de aula de manera individual o por asignatura

Ø Trabajar la primera fase de su proyecto EVALUACIÓN

Productos de la sesión

Ø Avances de las fase 1 de su proyecto

Identificar las características del proyecto didáctico de aula y seleccionar temas para elaborar el de su asignatura


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SÉPTIMA SESIÓN

TÍTULO: “Implicaciones del proyecto escolar y de aula” Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Proyecto didáctico de aula

PROCEDIMENTAL Elaborar el proyecto didáctico de aula por asignatura

ACTITUDINAL Mostrar actitudes de respeto y tolerancia. Centrar sus esfuerzos en el desarrollo de la tarea educativa


Ø Trabajar la fase 2 y 3 de su proyecto Ø Elaboración del proyecto didáctico de aula

Tarea extraclase

Ø Trabajar sobre su proyecto EVALUACIÓN

Productos de evaluación

• Avances del proyecto didáctico de aula.



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OCTAVA SESIÓN TÍTULO: “Culminar el proyecto didáctico escolar y de aula” Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Proyecto didáctico de aula

PROCEDIMENTAL Elaborar el proyecto didáctico de aula por asignatura

ACTITUDINAL Tener sentido de responsabilidad a la hora de cumplir compromisos tareas y plazos. Organizar actividades para el proyecto didáctico de aula acorde a los tiempos establecidos.


Ø Concluir su proyecto de aula Ø Acordar el orden y las estrategias para la presentación de los proyectos

EVALUACIÓN Productos de la evaluación

• Proyectos didácticos de aula Tarea extraclase

• Preparar la presentación ante el grupo de los proyectos elaborados



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NOVENA SESIÓN TÍTULO: “Presentación de proyectos” Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Proyectos didácticos de aula

PROCEDIMENTAL Presentación ante el grupo de los proyectos didácticos de aula

ACTITUDINAL Aprovechar el proyecto didáctico de aula para dar sentido a su práctica docente. Favorecer la comunicación efectiva entre todos los miembros del grupo.


Ø Presentación de los trabajos elaborados EVALUACIÓN Producto de la sesión Proyectos didácticos de aula

Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados


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DÉCIMA SESIÓN TÍTULO:”Presentación de proyectos; evaluación del curso y autoevaluación” Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Proyectos didácticos de aula Evaluación del curso autoevaluación

PROCEDIMENTAL Presentación de los proyectos didácticos de aula Resolver los formatos para la evaluación y autoevaluación

ACTITUDINAL Propiciar que se respeten los acuerdos. Favorecer la evaluación, autoevaluación y coevaluación sobre los criterios establecidos con el grupo.

SECUENCIA DIDACTICA Tarea por asignatura

Ø Presentación de los proyectos de aula Tarea individual

Ø Resolver los formatos de evaluación del curso y autoevaluación EVALUACIÓN Producto del curso

• Proyectos didácticos de aula • Formatos con evaluación y autoevaluación

Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados. Evaluación del curso y autoevaluación del trabajo desempeñado durante el curso


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Cuaderno de autoevaluación de las competencias docentes. Dirección General de Operación de Servicios en el D.F. (DGOSE) El proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos. Coordinación: SEPÚLVEDA ALZÚA, Marcela, Secretaría de Educación Pública, 2004 Plan de estudios de educación secundaria 2006 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Programas vigentes de educación secundaria de las asignaturas correspondientes. Antúnez, Serafín y otros. Del proyecto educativo a la programación de aula. Edit. Grao, Barcelona 1999

Hernández, Fernando y Ventura Monserrat. La organización del curriculum por proyectos de trabajo, 7ª ed. Edit. Grao, Barcelona

Zabala, Antoni,. La práctica educativa. Cómo enseñar, Edit. Grao, Barcelona,1999

Direcciones electrónicas www.sep.gob.mx www.reformasecundaria.sep.gob.mx


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TÉCNICA DE PRESENTACIÓN “Tarjeta de Visita”: se trata de presentarse y darse a conocer al grupo confeccionando su propia tarjeta de visita o presentación. El coordinador reparte una hoja en blanco para cada participante y en el centro se coloca un portalápices con lápices negros y de colores, gomas. Consigna: “Doblen la hoja por la mitad, para trabajar coloquen el borde doblado hacia arriba. Coloquen el nombre y hagan un dibujo que los represente. Agreguen qué les gusta hacer. Utilicen verbos o acciones. Ej: Me gusta ir al cine. Luego describan: cómo son como personas empleando adjetivos, por ej. Soy alegre, activo.... En la parte de adentro de la tarjeta escriban qué expectativas tienen al iniciar la orientación”. Se deja trabajar a los participantes aproximadamente 20’. Cuando terminan, el coordinador puede proponer que cada participante voluntariamente se presente a través de su producción, o lo haga luego de que su tarjeta haya circulado por todos los integrantes del grupo, quienes podrán hacerle preguntas para saber más sobre su persona. Finalmente el coordinador hace una síntesis de las expectativas grupales.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Planteamientos disciplinares, métodos globalizados y enfoque globalizados. Diferentes formas de organizar los contenidos

En las actividades y las tareas que configuran las diferentes unidades de intervención que definen la práctica en el aula, se trabajan contenidos de aprendizaje distintos y, habitualmente, más de un contenido. Cuando nos fijamos en una unidad de intervención más amplia, las unidades didácticas, observamos que nunca se reducen al trabajo de un único contenido. Generalmente, el número de contenidos que configura estas unidades. La forma de presentación y la relación que existe entre ellos nunca es arbitraria; al contrario, obedece a unos criterios que hacen que la selección de los contenidos de cada unidad y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen sean de una manera y no de otra. Esto supone que dichas unidades giren en torno a temas, preguntas, apartados, lecciones, etc., que articulan y relacionan las diferentes contenidos de una manera determinada. Ala mismo tiempo, las diferentes unidades establecen unas relaciones entre ellas que justifican los contenidos que las configuran. Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didácticas es lo que denominamos organización de contenidos. Sabemos que los contenidos, a pesar de que a menudo se presenten en clase por separado, tienen más potencialidad de uso y de comprensión cuando más relacionados estén entre sí. Muchos de los esfuerzos del profesorado están encaminados a ofrecer modelos interpretativos que integren contenidos teóricamente aislados o específicos para incrementar su valor formativo. Así


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pues, el algoritmo suma, sin la comprensión de lo que significa sumar y el conocimiento de cálculo mental, nunca posibilitará que los chicos y chicas sean competentes en la resolución de situaciones sencillas que implique sumar; el significado de la toponimia de un país, sin la interpretación de mapas, nunca les permitirá comprender problemas de carácter geográfico, etc. No obstante, ¿cuáles son los criterios que se utilizan para organizar los contenidos en cada unidad didáctica? ¿Qué motivos justifican una selección y una distribución de temas determinado? Hasta ahora, al hablar de contenidos los hemos tratado de forma diferenciada según fueran conceptuales, procedimentales o actitudinales, una de las clasificaciones hoy por hoy menos frecuentes en la enseñanza. Tradicionalmente, los contenidos se han clasificado según un criterio de pertenencia a una disciplina, asignatura o materia. Generalmente se han presentado agrupados según fueran de matemáticas, química, lengua, música, etc. Por consiguiente, las unidades didácticas se han organizado según unos criterios determinados por las materias o disciplinas. La distribución habitual de los planes de estudio, programaciones, curricula, etc., y de las especializaciones en la formación del profesorado, también ha obedecido a esta lógica. Las materias o disciplinas seleccionadas, como suministradoras de aquello que hay que aprender en la escuela, han dado lugar a unas asignaturas según una configuración que coincide con la organización clásica del saber académico. Por motivos históricos, esta relación con los saberes universitarios ha hecho que hayan predominado las ciencias o saberes con más años de vigencia, heredadas del trivium y el cuadrivium medievales. Puesto que la función de la enseñanza consistía en promover la obtención de estos conocimientos, las disciplinas o asignaturas escolares y en ellas la forma de seleccionar, distribuir y organizar los contenidos de aprendizaje, han tenido una dependencia clara de la lógica formal de cada una de ellas. Por ello, las disciplinas, su estructuración interna en diferentes temas o apartados (la matemática en geometría, estíptica, etc.; la lengua en gramática, léxico, etc.; la física en estática, dinámica, cinemática, etc.) se han convertido en el sistema tradicional de organizar los contenidos de aprendizaje en la enseñanza. Para esta organización comprometida de contenidos según su dependencia disciplinar no siempre se encuentra en la escuela de forma pura. A lo largo del siglo, y cada vez más, podemos encontrar propuestas y experiencias que rompen con esta organización por unidades centradas exclusivamente en una asignatura o disciplina, de manera que aparecen unidades o temas que intentan establecer relaciones entre contenidos de diversas materias. Relaciones entre las matemáticas y la física, entre la historia del arte y la de la literatura, entre la lengua y las ciencias sociales, entre la biología y la química, etc. En una fase más avanzada de estos vínculos entre diferentes disciplinas aparecen, bajo las denominaciones de sincretismo y globalización, propuestas de organización de contenidos que, aparentemente, prescinden de la compartimentación disciplinar, desarrollando incluso métodos sumamente elaborados en que los criterios de organización de los contenidos no están condicionados por su naturaleza


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disciplinar. Los “centros de interés”, el trabajo por temas o tópicos, los “complejos rusos” o los “proyectos”, entre otros. Son métodos denominados globalizadotes, porque su punto de partida no se desprende de la lógica de las disciplinas. En estos sistemas los contenidos de aprendizaje y su organización en unidades didácticas sólo relevantes en función de su capacidad para comprender en una “realidad” que siempre se manifiesta “globalmente”. ¿Cómo se pueden organizar los contenidos? Existen 2 planteamientos: Tomando como punto de partida las disciplinas o materias; en este caso se clasifican según su naturaleza en multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares etc. en estas propuestas las disciplinas justifican los mismos contenidos de aprendizaje y por consiguiente nunca pierden su identidad como materia diferenciada. Las características de cada una de las modalidades organizativas están determinadas por el tipo de relaciones que se establecen y el número de disciplinas que intervienen en estas relaciones, pero en ningún caso la lógica interna de cada una de las disciplinas deja de ser el referente básico para la selección y articulación de los contenidos de las diferentes unidades de intervención. De este modo, encontraremos organizaciones centradas en una sola disciplina, forma tradicional de organización de los contenidos, y otras que establecen relaciones entre dos o más disciplinas. El modelo de organización de contenidos de los métodos globalizados, los cuales nunca toman las disciplinas como punto de partida, en dichos métodos las unidades didácticas difícilmente son clasificables si tomamos como criterio el que correspondan a una disciplina o materia determinada. Los contenidos de las actividades de las unidades didácticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad: a una actividad que aparentemente es de matemáticas le sigue otra que diriamos que es de naturales, y a continuación una que podríamos clasificar como de sociales o de plástica. La diferencia básica entre los modelos organizativos disciplinares y los métodos globalizados radica en que en éstos últimos las disciplinas como tales nunca son la finalidad básica de la enseñanza, sino que tienen la función de proporcionar los medios o instrumentos que han de facilitar la consecución de los objetivos educativos. En estas propuestas, el valor de los diferentes contenidos disciplinares está condicionado siempre por la finalidad de los objetivos que se pretenden. El punto de mira y el referente organizador fundamental es el alumno y sus necesidades educativas. Las disciplinas tienen un valor subsidiario, la relevancia de los contenidos de aprendizaje está en función de la potencialidad formativa y no sólo de la importancia disciplinar. Si llevamos al extremo las diferencias entre ambos planteamientos, daríamos que la distinción se debe a la concepción que cada uno tiene del papel de la enseñanza, lo que comporta que las prioridades básicas son las materias y su aprendizaje, mientras que los métodos globalizados sitúan en el centro de atención al alumno y sus necesidades educativas generales. También es evidente


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que entre un extremo y el otro existen numerosas posibilidades. Una educación centrada en el alumno nunca es una posición contrapuesta o excluyente, si no sumatoria. Una educación centrada exclusivamente en la lógica disciplinar puede no contemplar las necesidades formativas generales del alumno, pero en el caso contrario, una educación centrada en el alumno no puede prescindir de la enseñanza de los contenidos disciplinares. El diferente grado de importancia que se otorga al factor disciplinar de las actividades didácticas implica que a menudo sea difícil establecer una línea divisoria entre las organizaciones de contenidos en el contexto de métodos globalizados y aquéllas que comparten relaciones entre muchas disciplinas. Sin embargo, conviene tener en cuenta que estamos hablando de perspectivas diferentes de aproximación al problema de la organización de contenidos. En los métodos globalizados, la aproximación al hecho educativo se realiza desde la perspectiva de cómo aprenden los alumnos y, subsidiariamente, del papel que han de desempeñar las disciplinas en su formación. En los planteamientos interdisciplinares, el punto de mira son las disciplinas y la manera en que los alumnos puedan aprenderlas mejor. Tal como decíamos anteriormente, se trata de perspectivas totalmente diferentes pero estrechamente vinculadas, ya que ni en un caso se prescinde de las disciplinas ni en el otro se hace caso omiso del alumno. Las disciplinas como organizadoras de los contenidos. Diferentes grados de relación

A lo largo de los años, la ciencia, en su empeño por comprender la realidad, ha fragmentado el saber hasta diversificar el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de las cuales, en su especialización, ha creado un cuerpo diferenciado determinado por un campo u objeto material de diferencia (por ejemplo, el espacio para la geografía, los animales para la zoología, las rocas para la geología. Etc.,) un campo de estudio propio o objeto formal de la disciplina (por ejemplo las formas del espacio para la geometría, el comportamiento para la psicología, los planos y los mapas para la cartografía, etc.); unas metodologías propias para la observación o la investigación (por ejemplo la experimentación en la biología, el trabajo de campo en la sociología), unos instrumentos de análisis (por ejemplo, la estadística y las simulaciones); unas aplicaciones prácticas y una historia diferenciada. La organización de los contenidos en la escuela ha dado lugar a diversas formas de relación y colaboración entre las diferentes disciplinas que se han considerado materias de estudio. Según el grado y las características de dichas relaciones, diversos autores (Boicot, Piaget, Hechausen, Scurati y Damiano) han definido varias formas de clasificación sin que exista un acuerdo general sobre los criterios utilizados, ya que en algunos casos han tenido en cuenta las necesidades escolares y en otros sólo han prestado atención a los aspectos epistemológicos.


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Si hacemos una síntesis integradora y al mismo tiempo esquemática, desde una perspectiva educativa podemos establecer tres grados de relaciones disciplinares: multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad:

§ La multidisciplinariedad es la organización de contenidos más tradicional. Los contenidos escolares se presentan por materias independientes las unas de las otras. El conjunto de materias o asignaturas se propone simultáneamente sin que aparezcan explícitamente las relaciones que pueden existir entre ellas. Se trata de una forma de organización sumativa. Esta concepción es la adoptada en el Bachillerato actual.

§ La interdisciplinariedad es la interacción entre dos o más disciplinas, que puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración recíproca de los conceptos fundamentales de la teoría del conocimiento, la metodología y los datos de la investigación. Estas interacciones pueden implicar transferencias de leyes de una disciplina a otra, e incluso en algunos casos dan lugar a un nuevo cuerpo disciplinar, como por ejemplo la bioquímica o la psicolinguistica. Podemos encontrar esta concepción en la configuración de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales en Secundaria Obligatoria y del área de Conocimiento del Medio en Primaria.

§ La transdisciplinariedades el grado máximo de relaciones entre las disciplinas, por lo que supone una integración global dentro de un sistema totalizador. Este sistema facilita una unidad interpretativa, con el objetivo de constituir una ciencia que explique la realidad sin parcelaciones. En la actualidad, constituye más un deseo que una realidad. Como podemos apreciar, estas clasificaciones parten de las disciplinas, y las diferencias entre ellas provienen del grado y el tipo de relaciones que se establecen, lo cual puede dar lugar a formas de organizar los contenidos, según el criterio, que correspondan a una sola disciplina –en el caso de la multidisciplinariedad- o a dos o más –en el caso de la interdisciplinariedad.- Métodos globalizados Si efectuamos una lectura de los métodos globalizados sin abandonar perspectiva disciplinar, podríamos considerar que organizan los contenidos de forma transdisciplinar. Seguramente se trata de una afirmación atrevida, ya que ninguno de estos métodos pretende trasformarse en una disciplina totalizadora. Su perspectiva se centra exclusivamente en el alumno y en sus necesidades educativas. Así pues, estas necesidades educativas serán las que obligarán a utilizar contenidos disciplinares y no a la inversa. Si echamos otro vistazo superficial a la manera de organizar los contenidos en los métodos globalizados. Podremos observar que los contenidos que se trabajan proceden de diferentes disciplinas, a pesar de que el nexo que hay entre ellas no sigue ninguna lógica disciplinar. Los criterios estructuradotes de las actividades y


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articuladores de los contenidos de aprendizaje producen de las necesidades ajenas a las disciplinas que se utilizan, como por ejemplo la necesidad de realizar un proyecto, la de hacer una investigación o la de tratar o conocer un tema de interés próximo a la realidad del alumno. Históricamente los métodos globalizados nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseñanza; es decir, cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor de la educación de las materias o disciplinas como articuladoras de la enseñanza al alumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. Este cambio en el punto de mira comporta la relativación del valor educativo de las asignaturas en relación a su capacidad para contribuir al desarrollo de los chicos y chicas. El movimiento al que me refiero coincide con la aparición, a principios del siglo, de una nueva interpretación de los mecanismos a través de los cuales las personas adquirimos el conocimiento. Primero, con el término sincretismo introducido por Claparede y, posteriormente, Decroly con el término globalismo, se postula que el conocimiento se adquiere por percepciones que inicialmente siempre son globales, de manera que el objetivo de la educación es facilitar el paso de estas visiones globales y generalmente superficiales a una comprensión más profunda de la realidad a través del análisis. Esta concepción fundamentalmente psicológica de la percepción humana y de la necesidad de suscitar el interés de los alumnos es el primer desencadenante de los métodos globalizadotes. Pero en estas necesidades, centradas en un principio en criterios psicológicos, se les irán añadiendo otras bajo argumentos sociológicos o epistemológicos asociados a la finalidad última de la enseñanza y a la realidad de ofrecer modelos que permitan interpretar la realidad en su totalidad. Cuadro I CENTROS

DE INTERÉS PROYECTOS INVESTIGACIÓN

DEL MEDIO PROYECTOS DE TRABAJO

PUNTO DE PARTIDA INTENCIÓN

Situación real Tema a conocer

Situación real Proyecto a realizar

Situación real Preguntas o cuestiones

Situación real Elaboración dosier

FASES Observación Asociación Espacio Tiempo Tecnología Causalidad Expresión

Intención Preparación Ejecución Evaluación

Motivación Preguntas Suposiciones o hipótesis Medidas de información Recogida de datos Selección de clasificación Conclusiones Expresión y comunicación

Elección de tema Planificación Búsqueda de información Tratamiento de la información Desarrollo del índice Evaluación Nuevas perspectivas


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Existe diversos métodos que pueden considerarse globalizadotes: los centros de interés de Decroly, el sistema de complejos de la escuela de trabajo soviética, los complejos de interés de Freinet, el sistema de los proyectos de Kilpatrick, la investigación del medio del MCE, el curriculum experimental de Taba, el trabajo por tópicos, los proyectos de trabajo. Etc. Por razones históricas y por su vigencia actual nos centraremos en cuatro de los citados métodos. § Los cuatro de interés de Decroly, el cual, partiendo de un núcleo temático

motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observación, asociación, expresión integra diferentes áreas del conocimiento

§ El método de proyectos del Kilpatrick; que básicamenteconsiste en la

elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un periódico, etc.)

§ La investigación del medio del MCE (Movimiento de Cooperazione Educativa

de Italia), que intenta que los chicos y chicas construyan el conocimiento a través de la secuencia del método científico (problema, hipótesis, validación).

§ Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema

se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigación personal o en equipo.

Todos los sistemas recogidos en el cuadro I parten de una situación “real”: conocer un tema, realizar un proyecto, resolver un proyecto, resolver unos interrogantes o elabora un dossier. La diferencia fundamental entre ellos radica en la intención del trabajo a realizar y en las fases a seguir. Análisis de las diferentes formas de organización de los contenidos Este repaso de cuatro modelos de intervención globalizados nos ha permitido ver que no sólo dan una determinada respuesta a la manera de organizar los contenidos, sino que cada uno propone formas diferenciadas, tanto respecto a las secuencias de enseñanza/aprendizaje como respecto al papel de los grupos, el uso de materiales y la función de la evaluación. Por lo tanto, las razones que se esgrimen en cada caso hacen referencia a aspectos generales y a otros conectados con la globalización y su fundamentación. Si nos fijamos en la manera de resolver la organización de los contenidos y la comparamos con los planteamientos estrictamente disciplinares, veremos que la importancia que se otorga al alumno y a cómo aprende, y la finalidad que se atribuye a la enseñanza, son las claves que motivan la opción globalizadota. En los modelos disciplinares, la concepción de cómo se aprende, en cuanto a la organización de los contenidos, tiene una importancia relativa, como mínimo en el punto de partida. La disciplina es el objeto de aprendizaje, y este hecho es indiscutible. Hay que dominar el cuerpo conceptual de la disciplina y sus métodos y técnicas específicos. El conocimiento sobre el aprendizaje en general no tiene


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que servir para cuestionar la disciplina, sino, en todo caso, para establecer las propuestas didácticas más apropiadas para su aprendizaje. Una vez aceptada la disciplina como objeto de la enseñanza, para determinar la metodología adecuada a dicho conocimiento sí que se aplicará el conocimiento del cómo se aprende. Así pues, el factor fundamental en una toma de posición exclusivamente disciplinar no está determinado tanto por razones psicopedagógicas como por el papel que se atribuye a la enseñanza, es decir, a su función social. La pregunta clave vuelve a ser la que cuestiona cuál tiene que ser el papel de la enseñanza y, por lo tanto, qué tipo de ciudadano y ciudadana se propone y, por consiguiente, qué capacidades hay que desarrollar. Las disciplinas y su formalización fomentan el desarrollo de capacidades cognitivas –no todas- y, en menor grado, de las otras capacidades humanas. Según la respuesta que se dé a lo que se considera que los chicos y chicas tienen que “saber”, “saber hacer” o “ser” al concluir su recorrido disciplinares y la forma más apropiada de organizarlos. por este motivo, tiene cierta lógica que en Bachillerato se configure una organización de contenidos en que las disciplinas sean las estructuradoras del currículo, ya que son el objeto de estudio prioritario, dado que la función fundamental del bachillerato es caramente propedéutica y se entiende que su objetivo prioritario es el desarrollo de las capacidades cognitivas relacionadas con contenidos de carácter disciplinar. No obstante, esta clara definición disciplinar va perdiendo importancia cuando nos referimos a la enseñanza obligatoria porque el objeto de estudio, si tenemos en cuanta la función social de la enseñanza en estas etapas, no puede ser exclusivamente disciplinar, dado que las finalidades educativas tienen un carácter eminentemente formativo de todas las capacidades de la persona. En este punto adquieren gran importancia las propuestas globalizadas, puesto que intentan situar el objeto de la enseñanza en un campo en el que las disciplinas no lo son todo. La alternativa no es una negación de las disciplinas, sino una posición diferente de su papel y, como observaremos, no tiene la misma entidad en cada uno de los métodos globalizados anteriormente descritos. La intervención en la realidad. Objetivos de los métodos globalizados En primer lugar, utilizaremos el referente “función social de la enseñanza” –y cómo se concreta en el trabajo sobre determinados contenidos de aprendizaje- para analizar las diferentes formas de intervención pedagógica que hemos descrito en torno a los centros de interés, el método de proyectos, la investigación del medio y los proyectos de trabajo.

• Los centros de interés, en una primera aproximación, consisten en la búsqueda de información para conseguir la mejora en el conocimiento de un tema que es interesante para el alumno. Por lo tanto, los contenidos de aprendizaje son básicamente conceptuales. Pero podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un interés crucial, por lo que los contenidos procedimentales relativos a la investigación autónoma y a la observación directa son


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esenciales. Al mismo tiempo, los contenidos actitudinales vinculados a la socialización, la cooperación y la implicación en el medio son los estructuradores de la mayoría de las actividades que configuran el método.

• En el método de proyectos de Kilpatrick, los contenidos básicos de aprendizaje son de carácter procedimental y actitudinal. Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se realiza, como todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir el objetivo establecido. En cierto modo, los contenidos conceptuales están en función de la capacidad de planificación y realización. Las habilidades vinculadas al “saber hacer” y al “saber resolver” son el eje conductor del método. De la misma manera, la capacidad de participación y trabajo asociada a necesidades planteadas en la vida real es la directora de los contenidos actitudinales.

• En este sentido, la investigación del medio es el método más completo, ya que los contenidos procedimentales están presentes en todas las fases y pasos –otorgado una importancia especial no tan sólo a aquéllos relacionados con la búsqueda de información, sino también a los más complejos de carácter estratégico cognitivo-. Además, los contenidos conceptuales, vinculados a problemas y conflictos de la vida real, son básicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Asimismo, los contenidos actitudinales son los directores y estructuradores de toda la metodología. Los valores y actitudes relacionados con el fomento de una ciudadanía comprometida, a la vez que es capaz de dudar y fundamentar sus opiniones no sólo intuitivamente, sino también con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de información, es clave en la definición de las razones que justifican el método.

• En el método de proyectos de trabajo globales, los contenidos que centran el trabajo son de carácter conceptual y están relacionados con el conocimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socio-natural (qué es, cómo funciona, cómo se desarrolla, cuándo tuvo lugar, por qué motivos, etc.). ahora bien, lo que lo convierte en más relevante es el trabajo sistemático de unos contenidos procedimentales relacionados con la búsqueda de información y de trabajo en grupo, así como la utilización constante de unas determinadas estrategias cognitivas asociadas al “aprender a aprender”. Por otro lado, el interés por el trabajo de los contenidos actitudinales es más débil, ya que, a pesar de estar presentes (cooperación en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de búsqueda de información, etc.), no son los motores del método.

De forma esquemática, podríamos afirmar, a pesar de correr el riesgo de un reduccionismo evidente, que cada una de estas propuestas prioriza una determinada función social de la enseñanza consiste en formar ciudadanos preparados para conocer e interactuar con el medio; el método de proyectos de


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Kilpatrick considera que su finalidad es la preparación para la vida de personas solidarias que “saben hacer”; el método de investigación del medio supedita la acción educativa a la formación de ciudadanos democráticos y con “espíritu científico”; y finalmente, los proyectos de trabajo globales entienden que el objetivo básico es la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de “aprender a aprender”. Como podemos observar, a pesar de las diferencias, el objetivo básico de dichos métodos consiste en conocer la realidad y saber desarrollarse en ella. El papel que se concede a la enseñanza es el denominador común que justifica el carácter globalizador. Si las finalidades de la enseñanza están encaminadas al conocimiento y la actuación para la vida, entonces parece lógico que el objeto de estudio, lo que tiene que ser el eje estructurador de los aprendizajes, sea la propia realidad. Por ello, la enseñanza de todos aquellos conocimientos, estrategias, técnicas, valores, normas y actitudes que permiten conocer, interpretar y actuar en esta realidad, debería partir de problemas concretos, situaciones verosímiles, cuestiones específicas de una realidad global más o menos próxima a los intereses y las necesidades de los futuros ciudadanos adultos, miembros activos de una sociedad que nunca planteará problemas específicos disciplinares. El medio social al que pertenecen siempre es mucho más complejo que los enunciados definidos por las disciplinas o asignaturas. Es imprescindible no cometer el error simplista de creer que el conocimiento aislado de técnicas y saberes es suficiente para dar respuesta a los problemas de la vida social y profesional futura. Si no se realiza el difícil ejercicio de integrar y relacionar estos saberes, será imposible que los conocimientos puedan convertirse en un instrumento para la comprensión y la actuación en la sociedad. Con este objetivo de establecer vínculos con el mundo real y partiendo de problemas sacados de la realidad, los métodos globalizados intentan proporcionar a los chicos y chicas medios e instrumentos para que en un momento determinado puedan llevar a cabo la difícil tarea de aplicarlos a las complejas situaciones que la vida en sociedad les planteará. Significatividad, funcionalidad y actitud favorable en los métodos globalizados Si la realidad como objeto de estudio es el nexo común de los métodos globalizadotes, también lo es la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno esté motivado para el aprendizaje y que sea capaz de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Un análisis actual nos permite concretar este interés en la atención a los principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo, basados en la necesidad de establecer el mayor número de vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los conocimientos previos y la potenciación de la actitud favorable.


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En efecto, en los métodos globalizados los diversos contenidos de aprendizaje siempre se justifican por la necesidad de realizar un proyecto concreto, de conocer un tema de interés, o como medio para resolver unos problemas o cuestiones que los alumnos se plantean. El conocimiento de un concepto gramatical, la utilización de la medida propia de la matemática, o el conocimiento del concepto de erosión o del ciclo del agua, nunca son el resultado de un trabajo en sí mismo, sino de una necesidad sentida. En un modelo globalizador, el alumnado siempre conoce el sentido de la tarea que realizan. Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se aprende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori. Los chicos y chicas se plantean preguntas acerca de fenómenos para los que no tienen explicación, y a través de diversas actividades, de experimentación, de lectura y de contraste entre diferentes opiniones pueden llegar a comprender la formulación de principios o conceptualizaciones complejas. Actividades cuyos nuevos contenidos siempre son funcionales y significativos por el hecho de no estar establecidos por necesidades ajenas a la misma realización del proyecto o de la búsqueda de información. Puesto que se parte de una situación real, y por lo tanto compleja, el número de relaciones que se puede establecer entre las experiencias anteriores y los nuevos contenidos puede ser mayor, ya que al incrementar el número de vínculos, la significatividad del aprendizaje aumentará y tendrá más posibilidades de aplicación en situaciones distintas. Esta es una de las razones que esgrimieron en su momento Claparede y sobre todo Decroly desde otras concepciones psicopedagógicas para fundamentar sus propuestas. Esta razón corresponde a la necesidad de dar respuesta en la vida real a situaciones que nunca están segmentadas, sino que se presentan bajo una gran complejidad de variables que actúan simultáneamente. Cuantas más relaciones se puedan establecer entre los nuevos contenidos y los esquemas de conocimiento ya existentes, más posibilidades tendrá la persona de dar respuesta a situaciones o problemas complejos. Junto a esta necesidad de dotar de significatividad a los aprendizajes, el hecho de partir de situaciones próximas también constituye el medio para crear las condiciones que faciliten el trabajo, ya que fomenta la actitud favorable hacia el aprendizaje o, si e prefiere, la motivación intrínseca. Los métodos expuestos siempre parten del interés de los alumnos y en su desarrollo intentan que no decaiga la atención, a fin de garantizar que las actividades contribuyan a la asimilación de los contenidos trabajados. El hecho de que los contenidos que se trabajan (lectura, cálculo, expresión oral, respecto al medio ambiente) no sean una imposición externa, sino que se presenten como lo que hay que conocer para responder a interrogantes personales, realizar actividades que se consideren interesantes y tomar decisiones sobre la forma de estudiar, supone un incentivo para el alumno, el cual valora positivamente el trabajo sobre unos contenidos que le son útiles.


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El enfoque globalizador, una respuesta a necesidades variadas e incluso contrapuestas Del recorrido que hemos realizado hasta ahora se desprende que los métodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más significativos posible y, al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formación de ciudadanos y ciudadanas que comprendan y participen en una realidad compleja. Por lo tanto, podríamos decir que cuando se participa de estas finalidades, la forma más adecuada de organizar los contenidos tiene que ser la de los métodos globalizados. Pero esta aparente conclusión no es del todo cierta. En este marco, los referentes a tener en cuenta –el constructivismo y el conocimiento de la realidad- nos proponen que los aprendizajes sean lo más significativos posibles y que permitan resolver los problemas de comprensión y participación en un mundo complejo. Es evidente que los métodos globalizados cumplen estos requisitos, pero no son la única forma posible de cumplirlos. Respetar la concepción constructivista y que el objeto de estudio sean los problemas de comprensión y actuación en el mundo real implica que toda intervención pedagógica parta siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del alumno (entendido en el sentido amplio: no sólo lo que le rodea, sino todo cuando influye en él y le afecta). Para responder a estas cuestiones o problemas habrá que utilizar instrumentos conceptuales y técnicos que sin lugar a dudas proceden de las disciplinas; instrumentos que habrá que aprender rigurosamente y en profundidad si queremos que cumplan su función. Rigor que obviamente sólo se puede producir desde el marco de cada una de las disciplinas y aquí es donde surge el conflicto: ¿cómo podemos partir de problemas que nos plantean situaciones reales y al mismo tiempo respetar la estructura y la organización lógica de las disciplinas? No podemos alterar los diferentes saberes o materias sin correr el riesgo de provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Es imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen atendiendo la lógica definida por la materia. Por consiguiente, la planificación previa de los contenidos de aprendizaje, su selección y su secuenciación tendrán que corresponder en un porcentaje muy elevado –los demás estarán determinados por el nivel de desarrollo y conocimientos previos de los alumnos- a la misma forma en que se estructura científicamente la disciplina. Esto quiere decir que deberemos tener en cuenta, a lo largo de la enseñanza, una serie de contenidos de aprendizaje procedentes de diferentes materias, seleccionados y secuenciados de acuerdo con su lógica. Pero esta finalidad no tiene por qué ser contradictoria en una propuesta que parta de situaciones tan reales como sea posible. El método de proyectos de Kilpatrick Aunque la estructuración y difusión del método de proyectos fueron obre de KilpatricK, Dewey realizó las primeras pruebas en 1896, en la escuela


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experimental de la Universidad de Chicago. Se trata de un sistema basado en el funcionalismo y que recibe influencias del evolucionismo de Stanley Hall, de las teorías conductistas de Thorndike sobre el aprendizaje y, evidentemente, de las socialistas de Dewey. Dewey decidió romper con el intelectualismo que imperaba en la enseñanza y se propuso incorporar a la educación la experiencia del alumno, sus intereses personales y los impulsos hacia la acción. Su visión subraya las diferencias individuales, las aptitudes sociales de los alumnos en el ambiente escolar y su deseo de participar en el planteamiento y la dirección del propio aprendizaje. Concede una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de aprender haciendo y a la formación democrática. Kilpatrick fue el realizador práctico y divulgador de las ideas de su maestro Dewey. Sus propuestas pedagógicas son las más características del pragmatismo americano y de la educación democrática. Para él, objetivo de la educación consiste en perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otras finalidades transcendentes. La finalidad de la escuela debe ser enseñar a pensar y a actuar de manera inteligente y libre. Por ello, los programas que ser abiertos, críticos y no dogmáticos, basados en la experiencia social y en la vida individual. El punto de partida del método de proyectos es el interés y el esfuerzo. El maestro tendrá que aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas, canalizarlas e integrarlas hacia un objetivo concreto. Se impartirá una buena enseñanza cuando los chicos y las chicas puedan moverse de acuerdo con sus intenciones y aglutinen sus esfuerzos y deseos hacia sus objetivos claramente definidos según unos ideales y valores. Para Kilpatrick el proyecto es una “actividad previamente determinada”, la intención predominante de la cual es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivación”, “un acto problemático, llevado completamente a su ambiente natural”. El método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizado y escogido libremente por ellos mismos. De este modo, tienen la posibilidad de elaborar un proyecto en común y de ejecutarlo, sintiéndose protagonistas en todo el proceso y estimulando la iniciativa responsable de cada uno en el seno del grupo. Secuencia de enseñanza/aprendizaje

El Proyecto comprende cuatro fases:

§ Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas, coordinados y dirigidos por

el maestro, debaten sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren realizar y la manera de organizarse (grupo-clase,


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grupos reducidos, individualmente). Precisan y clarifican las características generales de lo que quieren hacer, así como los objetivos que pretenden alcanzar.

§ Preparación: La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje. Es el

momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se quiere realizar. Para complementar esta fase se requerirá la planificación y programación de los diferentes medios que se utilizarán, los materiales y las informaciones indispensables para la realización y los pasos y el tiempo previstos.

§ Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso a seguir, se

iniciará el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y estrategias de las diferentes áreas de aprendizaje (escribir, contar, mediar, dibujas, montar, etc.) se utilizarán en función de las necesidades de elaboración del proyecto.

§ Evaluación: Una vez acabado el objetivo o montaje, será el momento de

comprobar la eficacia y la validez del producto realizado. Al mismo tiempo se realizará el proceso seguido y la participación de los chicos.

Justificación: En resumen, las razones que se esgrimen para trabajar a partir del método de proyectos son los siguientes:

- Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un ambiente natural. Por lo tanto, el proyecto debe incluir actividades en común, en equipo y el trabajo en comunidad. Pretende fomentar el espíritu de iniciativa al mismo tiempo que la colaboración en un proyecto colectivo.

- Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan al máximo. Se da importancia a los impulsos de las acciones, de las intenciones, propósitos o finalidades de la acción. En el proyecto interviene todo tipo de actividades manuales, intelectuales, estéticas, sociales, etc.

- Convierte al trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo elaboran los propios alumnos. Potencia la capacidad de iniciativa del alumno y el respeto a la personalidad de los chicos y chicas. Permite la adecuación del trabajo a los niveles de desarrollo individual.

- Favorece la concepción de la realidad como hecho problemático que hay que resolver y responde al principio de integración y de totalidad, lo cual da lugar a la enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas aisladas, sino que los proyectos incluyen todos los aspectos del aprendizaje: lectura, escritura, cálculo, expresión plástica, etc.

Los proyectos de trabajo globales Esta forma de intervención nace de una evolución de los Project Works de lengua y es una respuesta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalización, creando situaciones de trabajo en las cuales las chicas y los chicos se inicien en el aprendizaje de unos procedimientos que les


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ayuden a organizar, comprender y asimilar una información. En esta forma de entender el método, el producto final del proyecto se ha concretado en la realización de un dosier o monografía. En la elaboración del dosier se utilizará una serie de habilidades, estrategias y conocimientos procedentes de diferentes disciplinas, áreas o materias. Secuencia de enseñanza aprendizaje En la realización del proyecto se pueden destacar las siguientes fases:

- Elección del tema: se parte de loa idea de que los chicos han de trabajar sobre alguna cosa y que también deben hacerlo de una manera determinada. Como resultado de experiencias anteriores de algún hecho de actualidad o de un acontecimiento. Se proponen diferentes temas para trabajar. El grupo juntamente con el maestro, decide cual será el tema del nuevo proyecto.

- Planificación del desarrollo del tema: después de la elección del tema cada chico o colectivamente, realizarán una propuesta de índice de los diferentes apartados del dossier; asimismo, se establecen las previsiones acerca de la distribución del tiempo y las tareas a realizar para la búsqueda de la información que tiene que dar respuesta a los apartados del índice. A continuación, el profesor especificará los objetivos de aprendizaje y seleccionará los contenidos que tiene intención de trabajar.

- Búsqueda de información: la puesta en común de las diferentes propuestas de índice configurará el guión de trabajo. Una vez escogida las formas y los medios más apropiados y accesibles para recoger la información los chicos distribuidos en pequeños grupos o individualmente, buscarán los datos necesarios.

- Tratamiento de la información: esta es una de las partes más significativas del método, ya que en esta fase el alumno tiene que poder seleccionar y reconocer lo que es esencial de lo que es anecdótico, distinguir entre hipótesis, teorías, opiniones y puntos de vista; adquirir las habilidades para trabajar con medios y recursos diferentes, clasificar y ordenar la información, llegar aq conclusiones y establecer procesos de descontextualización para poder generalizar y finalmente plantear nuevas preguntas.

- Desarrollo de los diferentes apartados del índice: a partir de la información recogida y seleccionada, se elaboran los contenidos de los diferentes capítulos que configuran el índice.

- Elaboración del dossier de síntesis. En esta fase se concreta lo que para los alumnos es el producto del proyecto y que ha conducido y justificado todo el proyecto anterior. Se realiza la síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos a futuras aproximaciones por parte4 de toda la clase y de cada alumno.

- Evaluación. A continuación se evalúa todo el proceso a dos niveles: uno de índole interna, que realiza cada chico y en el cual recapitula sobre lo


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que ha hecho y lo que ha aprendido y otro de índole externa, en el cual, con ayuda del profesor los alumnos tienen que profundizar en el proceso de descontextualización, aplicando a situaciones diferentes la información trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones y comparaciones que permitan la generalización y la conceptualización.

- Nuevas perspectivas: Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto, a fin de que se mantenga un mayor grado de interrelación y significado en el proceso de aprendizaje.

Justificación Esta forma de intervención se ha justificado mediante diversos argumentos. Como podremos apreciar, la mayoría de ellos están relacionados con la importancia que se concede al aprender a aprender y a la implicación del alumno en su aprendizaje. En resumen, esta manera de intervenir:

- Permite realizar un recorrido a través de los contenidos de aprendizaje definidos por la escuela a partir del diálogo que se establece entre los objetivos explicitados por los alumnos y la mediación e intervención del maestro, que asegura su correcta secuenciación.

- Fomenta contextos de trabajo en los que los alumnos pueden, a partir de un planteamiento inicial (relacionado con sus conocimientos previos), buscar información, seleccionarla, comprenderla y relacionarla a través de diferentes situaciones para convertirla en conocimiento.

- Aporta un sentido de la globalización según el cual las relaciones entre las fuentes de información y los procedimientos para comprenderla y utilizarla tienen que establecerlas el alumnado y no el profesorado, como sucede en los enfoques interdisciplinares.

- Prioriza una perspectiva procedimental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis en la relación entre enseñanza y aprendizaje es sobre todo de carácter procedimental y gira en torno al tratamiento de la información, por lo tanto potencia el aprendizaje de estrategias y procedimientos instrumentales y cognitivos por encima de los contenidos conceptuales.

- Fomenta un elevado nivel de implicación del grupo-clase, en la medida en que todos están aprendiendo y compartiendo lo que aprenden. En este sentido, el docente o el equipo de enseñantes no son los únicos responsables de la actividad que se lleva a cabo en el aula.

- Contribuye a tener en cuenta las diferentes posibilidades e intereses del alumnado en el aula, a fin de que nadie permanezca desconectado y de que cada uno encuentre un lugar para participar en el aprendizaje.

Zabala, Antoni,. La práctica educativa. Cómo enseñar, Edit. Grao, Barcelona,1999


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PROYECTO: Es una estrategia didáctica integradora que permite organizar los contenidos en torno a un problema de interés para los alumnos. En términos generales, puede decirse que un proyecto es una forma de proponerse metas, procedimientos para llegar a ellas y definir recurso tiempos y formas de evaluación. El proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos. Coordinación: SEPÚLVEDA ALZÚA, Marcela, Secretaría de Educación Pública, 2004 PROGRAMA PROYECTO ESCOLAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA II. ¿QUÉ ES UN PROYECTO ESCOLAR?

Proponemos en este escrito un instrumento para auxiliarnos en este proceso de cambiar la escuela. Este instrumento se llama Proyecto Escolar. Es un instrumento que se pone a disposición de los directores y docentes de una escuela, de común acuerdo y con la participación de la comunidad a la que sirven. El proyecto escolar es un instrumento. Un instrumento, por definición, es sólo un apoyo en un proceso. Lo que importa es el proceso mismo. Por eso, y en tanto instrumento, debe ser utilizado con flexibilidad, creatividad e iniciativa. Lo que aquí se indica respecto de su uso debe ser considerado solamente como un conjunto de sugerencias, que directores y docentes seguramente podrán mejorar y enriquecer. El Proyecto Escolar es un instrumento de planeación de la escuela. Pero, a diferencia de los Planes Anuales que usualmente realizamos al comenzar el ciclo escolar, y donde plasmamos las actividades ordinarias que la escuela pretende realizar para lograr los objetivos, y que año con año son prácticamente iguales, el Proyecto Escolar es un instrumento para planear el cambio de la escuela. Ahora bien, el Proyecto Escolar es un instrumento para diseñar un proceso de cambio en el que intervienen todos los miembros de la comunidad escolar. No se trata, por tanto, de un documento que elabora el director o la directora de una escuela para entregar a las autoridades educativas y cumplir con un requisito. Es, por el contrario, el resultado del trabajo conjunto, en una primera instancia, de todos los directivos y docentes de un centro escolar (o sea, del Consejo Técnico Escolar) y, en una segunda instancia, de su discusión con la comunidad a la que sirve la escuela, y sobre todo de alumnos y padres de familia. El Proyecto Escolar es el proyecto de todos los que trabajamos en una escuela y representa aquello en lo que estamos dispuestos a comprometernos. Puesto que estamos hablando de un proyecto de cambio en la escuela, un Proyecto Escolar representa aquello que entre todos y a nivel personal, estamos dispuestos a hacer de manera diferente. El Proyecto Escolar es un instrumento de planeación para combatir las causas de los problemas que cada escuela tiene para lograr adecuadamente sus objetivos


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educativos. Es evidente que un Proyecto Escolar, que tiene vigencia durante todo un ciclo escolar, no puede pretender resolver todos lo problemas a los que se enfrenta una escuela que, como ya sabemos, son muchos y muy complejos. No se pretende que un Proyecto Escolar incluya todos ellos. Sin embargo, lo que un Proyecto Escolar pretende es ir resolviendo ciertos problemas, de modo que, en algún horizonte temporal futuro (en tres, cinco o diez años) la escuela a nuestro cargo efectivamente esté logrando adecuadamente los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos y, además, aquellos objetivos que la propia escuela, en consulta con la comunidad, pueda proponerse. Por eso, si bien el Proyecto Escolar se refiere a lo que pensamos que podemos hacer en un ciclo escolar, esto está en función de lo que queremos llegar a ser como escuela en el futuro. El Proyecto Escolar se inscribe en una visión de futuro. Esto significa que el Proyecto Escolar represente el compromiso con el logro de una determinada finalidad de mediano o largo plazo. Si las cosas van bien, esta visión de futuro, con la que partimos, se va a ir perfilando cada vez con mayor calidad; se va a ir haciendo más realista, o más ambiciosa, o ambas cosas. En la medida en que la relación con la comunidad se profundice y se vaya haciendo más fructífera, ésta aportará mayores elementos para la construcción de esta visión de futuro de la escuela. La visión de futuro de la escuela no puede constituir un horizonte estático. No obstante, esa visión que ahora podemos construir entre todos (y que quizá el día de mañana se modifique y amplíe) es lo que da sentido a lo que ahora si nos estamos comprometiendo a realizar. Qué es el Proyecto Escolar En el Proyecto Escolar se plasma la intencionalidad de lo que la escuela pretende ser y hacer para garantizar que todos sus esfuerzos estén centrados en la adquisición de los aprendizajes escolares de los alumnos, por ello, esta propuesta de intervención pedagógica se define como estrategia e instrumento de la gestión escolar. El Proyecto Escolar incluye líneas de innovación, seguimiento, evaluación, autoevaluación y acciones específicas en los tres ámbitos de la acción educativa escolar: el trabajo educativo en el aula, la organización y funcionamiento general de la escuela y las formas de colaboración entre la escuela y la comunidad. Es una estrategia porque promueve el trabajo colegiado y colaborativo, basado en interacciones más horizontales, abiertas y dinámicas de los actores educativos, centradas en lo pedagógico y en corresponsabiblidad como un medio para solucionar problemas de aprendizaje y lograr los propósitos educativos, promueve el aprendizaje de la democracia y los valores como una forma de convivencia armónica y humana. Es un instrumento porque es un documento de planeación y desarrollo a corto y mediano plazo de la vida escolar, cuyo diseño articula el conjunto de acciones para cumplir el propósito de la institución: lograr aprendizajes significativos. Su


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diseño y ejecución propicia que los actores educativos participen y compartan las mismas metas, ya que las soluciones generadas se expresan a través de acuerdos y actividades específicas orientadas a batir las causas de o los problemas principales que impiden el logro de los propósitos educativos. El Proyecto escolar se fundamenta en un diagnóstico de la situación de la escuela, en él se expresa la misión, visión, valores, objetivos, acuerdos y compromisos, programa anual de trabajo (PAT), seguimiento y evaluación para cumplir los propósitos educativos establecidos. Por ello es único y auténtico, en el sentido de que sólo el compromiso y los acuerdos entre toda la comunidad educativa permitirán alcanzar los objetivos planteados en conformidad con sus necesidades particulares. La ejecución de un Proyecto Escolar significa generar respuestas o soluciones para los problemas identificados en los tres ámbitos, detectados por el consejo Técnico Escolar, cuyos miembros establecen acuerdos y actividades específicas orientadas a abatir las causas de las problemáticas. El propio Consejo vislumbra el tiempo a corto y/o mediano plazo en el que pretende dar solución. Tiene como propósito promover dentro de la escuela un tipo de organización funcional que favorezca la formación integral del alumnado en los años previstos para cursar cada uno de los niveles de la educación básica. La escuela se da el tiempo para organizar, por medio del Proyecto Escolar, las actividades prioritarias, se da la libertad de elegir y definir el camino mas acertado para la solución de sus problemas. Quiénes elaboran el Proyecto Escolar Elaborar y participar en el Proyecto Escolar permite tener sentido de pertenencia e identidad a los integrantes de la comunidad educativa al asumir en conjunto el compromiso de brindar aprendizajes relevantes al alumnado, ya que ofrece la posibilidad de guiar y concretar la tarea educativa. Es elaborado por el Consejo Técnico Escolar conformado por: Directivos, Docentes, diversas figuras Técnicas, Administrativas y personal de Apoyo a la educación, considerando las particularidades del nivel o modalidad de la escuela- en una relación horizontal y corresponsable, que favorece la participación de los padres de familia, alumnado y comunidad. Elementos del Proyecto Escolar Los actores educativos podrán diseñar el registro de la información y los indicadores de tal forma que se facilite la comprensión, ejecución, seguimiento y evaluación del Proyecto Escolar, considerando los siguientes elementos:

• Misión • Visión


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• Valores • Diagnostico • Objetivos Estratégicos • Acuerdos y Compromisos • Programa Anual de trabajo • Evaluación

MISIÓN

Misión es la expresión que describe la razón de ser de la escuela, es la filosofía que guía al centro educativo para alcanzar su objetivo principal. La misión de las escuelas de Educación Básica en el Distrito Federal, se basa en los propósitos educativos nacionales, plasmados en el Art. 3ero. de la Constitución Política de los estados Unidos mexicanos y en la Ley general de Educación, y se manifiesta de manera concreta en los propósitos educativos de los Planes y Programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades educativos. La escuela declara su razón de ser, su intención, considerando la política del gobierno federal, la misión de la Secretaria de la Educación Pública (SEP), de la Subsecretaria de Servicios Educativos del Distrito Federal (SSEDF), de la DGOSEDF y la del respectivo nivel educativo: Educación Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria, Especial o Adultos. La misión tiene una función simbólica y unificadora que sirve de marco, guía y criterio para valorar en cualquier momento de identidad y coherencia del centro escolar. La misión contiene el servicio que se brinda, los beneficiarios, lo que se distingue, lo que se pretende aportar, además de la razón de existencia que le permite distinguir el nivel o modalidad educativa. Expresar y definir la misión de una escuela es importante porque crea vínculos laborales y emocionales entre los miembros de la comunidad educativa, permite lograr consensos intelectuales, cumplir metas y compromisos; por ello, la construyen, conocen y recuerdan todos los integrantes del Consejo Técnico Escolar.

VISIÓN La visión es una imagen mental del futuro de la escuela, creíble y realista, que invita al desafío y a la superación, para mejorar la situación del presente. Describe la imagen de lo que aspiran ser. La visión de cada uno de los niveles educativos está alineada a la visión de la SEP, de la SSEDF y de la DGOSEDF.


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En la construcción y redacción de la visión es necesario considerar que: • La construye todo el personal de cada escuela. • Expresa la perspectiva profesional que quiere alcanzar la escuela en el

futuro con los elementos que tiene hasta ahora. • Describe qué está haciendo para lograr el cumplimiento de su misión. • Es compartida y apoyada por el personal, esto le da sentido de dirección. • Considera la satisfacción de las necesidades del alumnado. • Es breve, concreta y alcanzable. • Se coloca en un lugar visible de la escuela para que todos la tengan

presente en su quehacer cotidiano. • Es positiva y evaluable.

Establecer la visión, enuncia hacia dónde serán dirigidos los esfuerzos de todos y plantea los escenarios futuros a los que se quiere llegar.

VALORES

El Proyecto Escolar, como denotador de interacciones al interior de las escuelas, representa la posibilidad de poner en práctica una serie de valores que se requiere explicitar. El ejercicio de la democracia, de la libre expresión y de la autonomía, implica poner en juego distintos puntos de vista y por ende, valores de respeto y tolerancia, entre otros. Los valores son preceptos que orientan y se manifiestan en las actitudes y comportamientos de la comunidad escolar. El significado de cada valor requiere explicitarse y compartirse claramente por todos los participantes de la escuela. De esta manera, constituyen el marco de referencia singular que cada escuela adoptará en sus interacciones cotidianas. Es necesario considerar que:

• Se eligen y definen entre todo el personal de la escuela en consenso. • Se constituyen por un conjunto de ideas y creencias que el ser humano

considera importantes para su desarrollo y convivencia en armonía • Representan lo que el personal considera como bueno y deseable. • Constituyen el ideario de la escuela. • Sean factibles, de acuerdo a la realidad del equipo de trabajo. • Se definen en términos operativos, observables en la cotidianidad,

empleando enunciados cortos y concretos. • Se mantengan fácilmente en la memoria. • Se colocan en un lugar visible de la escuela para que todos los tengan

presentes en su quehacer cotidiano.


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DIAGÓNSTICO El diagnóstico es una evaluación cuantitativa; tiene como propósito identificar y jerarquizar los problemas en los cuales es necesario intervenir para mejorar la gestión pedagógica, escolar y comunitaria. Cómo realizar el Diagnóstico El Consejo Técnico Escolar es la instancia responsable de la elaboración del diagnóstico; para ello se requiere del trabajo en equipo y escuchar la opinión de la comunidad escolar; esta práctica permite hacer un reconocimiento colectivo de las dificultades que enfrenta la escuela y ofrece mejores resultados en el aprovechamiento escolar del alumnado. Se elabora a partir del planteamiento de problemas. Un problema es una situación que dificulta u obstaculiza el logro de los objetivos educativos. En un primer momento es importante que se planteen los problemas identificados por los integrantes del colectivo escolar, se favorezca la expresión de inquietudes, requerimientos y puntos de vista que coadyuven a reconocer las necesidades educativas.

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

Los objetivos definen hasta dónde se quiere llegar en la solución de los problemas y, al mismo tiempo, constituyen la guía para definir actividades y metas. Es conveniente establecer objetivos estratégicos; que son los logros que se esperan para construir la visión de futuro planteada por el colectivo anteriormente, y son congruentes con los problemas identificados en el diagnóstico. Son elaborados por todos los miembros del Consejo Técnico Escolar, responden al qué (lo que se persigue), para qué (el fin que se espera alcanzar) y al cómo (forma o caminos para alcanzar lo que se persigue). Se establecen a mediano y/o largo plazo y, se sugiere elaborar de dos o tres objetivos estratégicos.

ACUERDOS Y COMPROMISOS

El Proyecto Escolar es útil para organizar y planear el cambio, por lo que es necesario que las personas involucradas en su ejecución asuman compromisos claros que conlleven a la consecución de los objetivos, es decir, que reconozcan su corresponsabilidad en los problemas detectados, ya sea por lo que hacen, por lo que dejan de hacer o por lo que permiten que otros hagan. Si no se establecen compromisos, el proyecto se convierte en un documento sin sentido, que se elabora sólo para cumplir un requisito.


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Establecer acuerdos y compromisos implica vencer la resistencia al cambio y la apatía, por ello, no deben ser impuestos, sino han de ser el resultado de la toma de conciencia del deber que se tiene frente a los estudiantes, quienes son la razón de ser del trabajo docente. Este conjunto de decisiones expresa la participación razonable de los actores. Cada acuerdo o compromiso se manifiesta en forma individual y/o colectiva, especificando lo que cada persona y/o grupo realizará. Es importante considerar que los acuerdos y compromisos se manifiestan en acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo (PAT).

PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT)

Debido a que en el Proyecto Escolar se planea y desarrolla a corto y mediano plazo, se requiere de un instrumento en el que se defina el trabajo a realizar en un ciclo escolar. El Programa Anual de Trabajo es un elemento del Proyecto Escolar, que de ninguna manera ha de visualizarse como un documento ajeno al mismo, ya que es útil para precisar las acciones y metas específicas a través de las cuales se lograrán de manera progresiva los objetivos del Proyecto Escolar. En él, se concretan actividades específicas, se establece el periodo de tiempo para su ejecución, se determinan las responsabilidades funcionales/operativas de los participantes y se estiman los recursos humanos, materiales y financieros requeridos. En el PAT se contemplan acciones derivadas de programas y proyectos transversales y de colaboración interniveles, las cuales han de ser vinculadas con la resolución del o los problemas. El proceso para elaborar el PAT es fundamentalmente participativo y colaborativo, requiere del esfuerzo y disciplina de todos los miembros de la comunidad escolar. El PAT está constituido por los siguientes elementos:

• Objetivo(s) por ciclo escolar en cada ámbito. • Actividades. • Metas. • Acuerdos y compromisos. • Periodo de realización. • Responsables. • Recursos

EVALUACIÓN

El Proyecto Escolar requiere evaluarse frecuentemente, en colectivo su operación y de manera individual el cumplimiento de acuerdos y compromisos, ya que la gestión escolar requiere propiciar y fomentar una cultura de seguimiento,


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evaluación y rendición de cuentas, concebida como una posibilidad de mejora continua del proceso educativo. La evaluación inicia con el diagnóstico, donde la escuela reconoce la situación que prevalece en torno a los logros educativos de manera integral, es decir, el estado actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, cómo impacta la organización escolar en ellos y cómo se relacionan con la comunidad educativa. La autoevaluación como elemento de la evaluación, representa un ejercicio corresponsable de la comunidad educativa, donde el sujeto de análisis es la propia escuela y su funcionamiento. Para los docentes y directivos significa contar con un método de análisis que permita investigar aspectos de su propia práctica, y aprender a través de la experiencia, al promover una actitud receptiva a la retroalimentación. La autoevaluación realizada en un ambiente de trabajo colaborativo permite a los miembros de la comunidad educativa promover ideas convergentes, valorar los avances, decidir sobre el curso de las acciones, identificar los momentos para introducir nuevos acuerdos y actividades y plantear los ajustes necesarios al Proyecto Escolar. El seguimiento es como otro elemento de la evaluación permite recuperar información sobre logros y dificultades. El seguimiento y la autoevaluación se integran en un solo proceso, mismo que es planificado, sistemático y participativo, refiere la recolección de información y la verificación entre los objetivos y metas en función de su congruencia con las acciones realizadas. Permite realizar un registro detallado de cada una de las acciones con el fin de corregir oportunamente las que no alcanzaron los resultados esperados y analizar el cumplimiento de los acuerdos y compromisos establecidos. Con base en la información que se obtiene periódicamente, el colectivo identifica los avances tangibles en cada ámbito del proyecto. El espacio para hacerlo puede ser en las reuniones de Consejo Técnico Escolar, a lo largo del ciclo, a fin de realizar ajustes y reorientar las actividades conforme se van desarrollando. La evaluación como resultado reconoce los logros de la acción pedagógica contextualizada en los tres ámbitos del Proyecto Escolar: El trabajo en aula y las formas de enseñanza, las formas de organización y funcionamiento de la escuela, y la relación entre la escuela, la familia y la comunidad. Asimismo, implica la rendición de cuentas a toda la comunidad educativa sobre los avances y los nuevos compromisos que se plantean para seguir construyendo el camino hacia el logro de los propósitos del Proyecto. Como proceso comprende la descripción del problema, la formulación de indicadores e instrumentos para recolección y análisis de datos; los periodos de


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realización, recopilación, análisis e interpretación de los mismos, la valoración de la información, las conclusiones e información de resultados, las recomendaciones de cambio y mejora, así como la toma de decisiones. Por lo tanto, la evaluación es entendida como proceso integral, continuo, cíclico y sistemático, que permite disponer de información significativa para formar juicios que orienten la toma de decisiones con relación al logro de los propósitos educativos. En este sentido, responde a las preguntas fundamentales: ¿Cómo lo estamos haciendo?, ¿Qué hemos logrado? Y ¿Cómo podemos mejorarlo? El proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos. Coordinación: SEPÚLVEDA ALZÚA, Marcela, Secretaría de Educación Pública, 2004


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¿Para qué? ¿Qué?

¿Quién?

¿Cómo?

¿Cuándo? ¿Dónde?

¿Cuánto?

¿Por qué?

Elementos del Proyecto Escolar


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Elementos del Proyecto Escolar

Misión Visión

Valores

Diagnóstico

Objetivos Estratégicos

Acuerdos y Compromisos

Programa Anual de Trabajo

Evaluación


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Extracto del documento “El proyecto escolar” de Sylvia Schmelkes. Los proyectos didácticos Los proyectos didácticos especifican las acciones y los medios necesarios para alcanzar una meta determinada. Permiten planear las tareas y sus requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los participantes, anticipar dificultades y soluciones posibles, así como evaluar cada fase y la totalidad del proceso. Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de enseñar algo; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender. Por eso el maestro debe procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes. Organizar un debate sobre un tema de interés general, grabar un programa de radio, producir una gaceta literaria o científica son proyectos que ayudan a los estudiantes a dar sentido a lo que aprenden, a resolver problemas concretos y a compartir sus resultados con los compañeros del salón y otros miembros de la comunidad escolar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la Escuela con la comunidad, ya que ésta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. El docente es quien define los propósitos didácticos de cada proyecto a partir del análisis de las prácticas sociales del lenguaje estipuladas en el programa, los propósitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque. El maestro puede planear proyectos de diferente duración, calculando cuántos se pueden realizar en el bloque. Es importante considerar que dentro de los proyectos habrá contenidos que requieran un trabajo más sistemático que otros. Para abordarlos será necesario desarrollar secuencias didácticas específicas. Por ejemplo, en la elaboración de un texto, el maestro puede detectar que los estudiantes tienen dificultades para citar textualmente la información. En lugar de dejarlas de lado, puede dedicarles un tiempo, abundar sobre la importancia de distinguir entre lo expresado por otros y la propia opinión, y abordar los aspectos de puntuación y organización gráfica vinculados con las citas. También puede suceder que los estudiantes experimenten dificultades con el uso de los acentos ortográficos, la puntuación o los nexos; el maestro puede, entonces, dedicar el tiempo que sea necesario para desarrollar y explicar el contenido de manera sistemática. Las secuencias didácticas específicas consisten en una serie de actividades diseñadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los temas de reflexión que les resulten particularmente difíciles. Su objetivo es contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto; por eso


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no deben ser tan extensas que desvíen la atención del proceso original. La duración dependerá de las características de los contenidos y el alumnado. Es el maestro quien decide en qué momento debe hacer un alto en el desarrollo de un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia didáctica específica. A continuación se presenta un conjunto de indicaciones que deben considerarse en la elaboración y el seguimiento de cada uno de los proyectos: Recomendaciones para planear el trabajo de un bloque o bimestre: • Leer los propósitos estipulados para el grado escolar. • Leer los aprendizajes esperados para el bloque o bimestre. • Leer las prácticas que integran el bloque en las listas de contenidos y definir el orden en que se trabajarán. • Hacer un conteo de las semanas del bimestre y definir el número de clases disponible para desarrollar cada práctica. Recomendaciones para preparar el contenido de un proyecto didáctico: • Elegir la práctica social del lenguaje a partir de la cual se elaborará el proyecto. Leer y analizar todas las actividades y temas de reflexión que la integran. • Buscar los textos y materiales necesarios en las bibliotecas de aula y escolar, bibliotecas públicas, hemerotecas o páginas de Internet. Leerlos y analizar su contenido y estructura. • Buscar en gramáticas, diccionarios, enciclopedias u otras fuentes, información relativa a los textos y temas de reflexión señalados en la práctica; tomar notas y prever algunas secuencias didácticas para trabajarlos. • Decidir cuál o cuáles productos de los que se sugieren en la práctica se realizarán, considerando el tiempo de que se dispone y el interés de los alumnos. • Hacer un listado de lo que considera que sus alumnos deben aprender en esa práctica, tomando en cuenta los conocimientos que poseen y lo que se especifica en el programa de estudio (ver de nuevo los aprendizajes esperados para el bimestre si así se requiere). • Leer de nuevo la secuencia de actividades que integran la práctica y decidir qué otras son pertinentes para alcanzar los objetivos de aprendizaje y el (los) productos(s) previamente definidos. Recomendaciones para preparar los recursos didácticos del proyecto: • Preparar la lista de textos que se propondrá a los alumnos. Prever cómo se obtendrán (recordar que siempre es mejor proporcionar a los alumnos libros y materiales originales que entregarles fotocopias en hojas sueltas). • Prever y preparar el material extra y los recursos tecnológicos necesarios para facilitar las actividades o guiar las explicaciones. • Calcular el tiempo que llevará desarrollar cada actividad (tomar en consideración que hay actividades que podrán realizarse en menos de una clase y otras requerirán más tiempo). • Planear las estrategias didácticas necesarias para llevar a cabo cada una de las actividades propuestas. Considerar:


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- Qué modalidades de lectura, escritura o intercambio oral es conveniente poner en práctica durante el desarrollo de cada actividad (evaluar, por ejemplo, si resulta más apropiado leer en silencio o leer para un grupo los relatos míticos; si basta con una charla informal para comentar el texto del Siglo de Oro o se requiere preparar un intercambio más informado; si conviene más reescribir el reglamento a partir de otro o sólo tomar como modelos algunos aspectos). - En qué actividades se requiere trabajo individual, en cuáles se puede trabajar por parejas o en equipos más grandes, y en cuáles es conveniente que participe todo el grupo; asimismo, la distribución del espacio dentro del salón. - Cómo iniciar la actividad de tal manera que motive a los alumnos. - Qué instrucciones u orientaciones dar a los alumnos para que entiendan la actividad y la puedan realizar. - Qué preguntas plantear a los alumnos para promover la reflexión sobre los aspectos del lenguaje involucrados en cada actividad (ver su listado de lo que los alumnos deben aprender en este proyecto y los temas de reflexión señalados en la práctica). - Qué temas de reflexión requieren trabajo más intensivo o sistemático. Recomendaciones para evaluar los proyectos didácticos: • Evaluar el desarrollo del proyecto y no únicamente el producto final. Tomar en cuenta: - Los subproductos realizados por los alumnos a lo largo del proyecto: notas, resúmenes de investigación, esquemas de planeación y borradores de textos, guiones para entrevistas, exposiciones o debates, materiales de apoyo para presentaciones. - Su participación en la planeación de las actividades, los intercambios de opiniones y comentarios, la presentación de los productos de los compañeros y de los propios. - La cantidad y calidad de la bibliografía consultada. • Evaluar el progreso de los alumnos en la redacción de los productos y subproductos, así como en su participación oral.


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FASES DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA (P.P.A) Primera Fase: Diagnóstico:

1. De los alumnos. 2. Del ambiente escolar.

Segunda Fase: Construcción:

1. Elección del tema y del nombre del proyecto. 2. Revisión de conocimientos previos. 3. Determinación de contenidos. 4. Previsión de posibles actividades y recursos.

Tercera Fase: Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula:

1. Identificación. 2. Nombre del proyecto pedagógico de aula. 3. Tiempo para el desarrollo del proyecto. 4. Objetivos del proyecto. 5. Ejes trasversales. 6. Actividades didácticas 7. Evaluación del proceso y de los resultados del proyecto.

PRIMERA FASE.

Diagnóstico: 1. De los alumnos: En cuanto a los aspectos inherentes a los alumnos, se pueden considerar:

• Aspectos fisiológicos: Entre estos se deben contemplar la edad, sexo, condiciones generales de salud (visión, audición), u otros; información que puede ser obtenida por observación o proporcionada por el representante quien puede facilitar datos para la elaboración de una ficha del alumno.

• Aspectos Cognoscitivos, Afectivos y Motrices: Cognoscitivos: se consideran aquellas conductas que refuercen las habilidades intelectuales o mentales del individuo que aprende, en este caso corresponden a conductas como recordar, sintetizar, evaluar, resolver problemas.}


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Afectivos: son aquellos en los cuales se deben contemplar primordialmente los sentimientos, las actitudes y los valores del alumno. Motrices: el tipo de conducta en que se encuentran aquellos comportamientos que están relacionados con habilidades neuromusculares, aquí se incluyen las conductas referidas a destrizas motrices, como: habilidad para escribir, coordinación mano y ojo, habilidades para realizar movimientos de un determinado deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a través de las observaciones, pruebas, dramatizaciones, realización de juegos, dibujos.

• Aspectos Familiares y Socioeconómicos: a través de las entrevistas tanto de los representantes como de los mismos alumnos, se pueden establecer las características y composiciones del grupo familiar, la condición económica, el tipo de vivienda, el grado de instrucción de los integrantes de la familia, la participación de los representantes en las actividades relacionadas con el aprendizaje escolar. Entre otros.

2. De los Ambiente Escolar: En cuanto a las características y condiciones del ambiente escolar: La intención de realizar un diagnóstico del ambiente escolar, radica principalmente, en buscar determinar, las características, condiciones, potencialidades y restricciones que posee el ambiente en el cual se realizan las actividades, y su importancia consiste en que este va a permitir una planificación más realista de las estrategias, y en si, de la forma como se puede desarrollar esa comunicación interactiva que facilite el aprendizaje del educando.

• Características del espacio físico: en esta se contempla la relación entre el tamaño del aula, la iluminación, limpieza, ruido externo, ambientación, facilidades para desarrollar dinámicas grupales.

Mobiliario de aula: se debe diagnosticar las características, condiciones y número de pupitres, mesas, sillas, escritorios, estantes, etc. Recursos didácticos, materiales y humanos: Reviste de importancia diagnosticar los recursos que se disponen tanto en el aula, como en la institución y en la comunidad, entre estos se deben considerar el pizarrón, la cartelera, los mapas, los libros, las revistas, los cuentos, los juegos didácticos, los equipos audiovisuales, la gente: alumnos, docentes, padres, representantes, conferencistas, orientadores, profesionales de diferentes disciplinas, técnico, obreros calificados, asociaciones comunales


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SEGUNDA FASE

• Construcción: 1. Elección del Tema y Nombre del Proyecto. El planteamiento y la importancia que se atribuye al hecho de centrar el aprendizaje en el alumno, así como la resaltada importancia que en el P.P.A. se asigna a la selección de problemas como punto de partida para el desarrollo de las clases, en especial si son afines a su persona, genera mayores expectativas y conduce a un aprender a conocer, mejorando su capacidad perceptiva, el desarrollo de habilidades psicomotores y estimulando la sensibilidad. Cuando se va a iniciar la elección o selección del tema del Proyecto Pedagógico de Aula, es fundamental que en este momento, el docente propicie un clima de confianza para promover la actividad en un proceso interactivo de los alumnos. El docente, como guía y conductor de la actividad, puede emplear algunas dinámicas grupales que le permitan obtener información sobre las necesidades e intereses de los alumnos. Al respecto se sugieren brevemente, algunas técnicas que pueden resultar de utilidad para estos efectos:

• Discusión en pequeños grupos. • Torbellino o lluvias de ideas. • Diálogos simultáneos (cuchicheos). • Dramatización.

2. Revisión de Conocimientos Previos. Es importante tener presente durante la actividad, que el alumno posee una información de valor que le otorga una capacidad para discernir para elegir en función de sus preferencias, es decir, que existe una información la cual es la resultante de aprendizajes previos, que posiblemente ya han venido delimitando y delineando las particularidades del participante. El aprendizaje del educando esta conectado con el mundo externo que lo rodea y con el mundo interno que ya está impregnado de experiencias pasadas, de valores, preocupaciones, deseos o necesidades que de hecho, acondicionan la percepción que este tiene durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La experiencias previas son un soporte para los aprendizajes que se buscan alcanzar, son la plataforma, la base, para los nuevos aprendizajes, de aquí la importancia de que el docente busque partir de que el educando posee un caudal de conocimientos, producto de las experiencias anteriores, las cuales son importantes y se deben explorar, estimular la expresión de las mismas y


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analizarlas, para incorporarlas a la nueva situación del aprendizaje. Estas experiencias, vivencias, conocimientos, actitudes y aptitudes, son un marco preexistente que no se debe omitir, al contrario, son el punto de partida y de conexión para la intersección de los aprendizajes que se promueven y que no se espera que sean alcanzados por los alumnos, en las nuevas experiencias a ser desarrolladas en el aula. 3. Determinación de los Alumnos. La conducción del proceso de aprendizaje en el aula, debe centrarse en la actividad de la investigación, en la tarea de aprender a través del descubrimiento, en la búsqueda por dar respuesta a las interrogantes que surgen de sus propias inquietudes y necesidades, facilitando la introducción del educando en un universo más amplio de posibles experiencias. Es importante aprovechar la capacidad indagatoria que posee el alumno, para promover una conducta investigativa, que se puede iniciar con la búsqueda de información sobre las interrogantes que se hayan formulado, a partir de la discusión realizada por el grupo; para responder a estas inquietudes que utilizar diferentes tipos de fuentes como lo son las consultas familiares, amigos, vecinos, etc. Asimismo, se debe promover la revisión de materiales impresos (dibujo, libros, gráficos, prensa, etc.), que puedan llevar al aula para su revisión y discusión. 4. Previsión de Posibles Actividades y Recursos. Los alumnos presentan propuestas sobre actividades y recursos que pueden ser utilizadas, sugiriendo las personas o instituciones que consideran que pueden participar, así como intervendrán en la ambientación de aula en atención al proyecto, además tendrá una participación activa en el proceso de evaluación, en este sentido, argumentarán sus opiniones, confrontan ideas, intervendrán en el establecimiento de acuerdos, de compromisos y consenso. Los docentes deben planificar y organizar secuencialmente las actividades ( inicio, desarrollo, cierre), determinar los recursos (humanos y didácticas), integrar los ejes trasversales y los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Además, deben propiciar una evaluación constructiva, participativa, reflexiva, interactiva, global; seleccionando los procedimientos y recursos para esta. Debe también determinar los métodos y técnicas para propiciar el aprendizaje, organizar el trabajo de aula (individual o grupal) y organizar el ambiente de aula en función de las actividades.


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TERCERA FASE 1. Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.)

• Al respecto se debe señalar • Identificación: se indica el nombre del plante, al nivel, el grado, la sección,

el turno y el nombre del docente. • Nombre del proyecto: como se señaló con anterioridad, los alumnos

conjuntamente con orientación del docente hacen la elección del tema y escogen el nombre del proyecto, el cual debe ser en esta fase de redacción y presentación

• Tiempo para el desarrollo del proyecto: en cuanto al tiempo para el desarrollo del proyecto, se debe limitar si son de corto, mediano y largo alcance, en tal sentido, son de corto alcance (una a tres semanas), de mediano alcance (cuatro a seis semanas), largo alcance (nueve semanas o más). Por consiguiente, se debe señalar el lapso que se estima necesario para su alcance, y además, el número de semanas correspondientes, en el cual se va a desarrollar.

• Objetivos del proyecto: los formula el docente, estos objetivos indican el propósito didáctico relacionado con los ejes trasversales y orientando hacia el logro de las competencias de grado que se correspondan con el proyecto y en las cuales se contemplen los ámbitos de la escuela, la familia y la comunidad.

• Ejes Trasversales: se contemplan las dimensiones y alcances de los Ejes Trasversales conceptualizados con relación el proyecto a ser desarrollados.

• Actividades didácticas: se realiza un cronograma en el aula que indique las actividades diarias y los momentos específicos de las clases, cabe decir, inicio, desarrollo y cierre, las actividades de globalización que integran los Ejes Trasversales y los diferentes tipos de contenidos de una misma área académica o de diferentes áreas, según sea el caso.

• Evaluación del proceso y los resultados del proyecto: en este punto se considera la evaluación de todo el proyecto e involucra la evaluación tanto de los alumnos, como del docente, de los padres o representantes y de la programación del proyecto.

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