Educación

en el marco de la RIEB III Física

La Curso:

Programas de Formación Continua 2011-2012

Guía del coordinador

para la educación queremosque

Estratégicas de planeación para el diseño de secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados.

Estratégicas de planeación para el diseño de secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados.

 

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LA EDUCACIÓN FÍSICA EN

EL MARCO DE LA RIEB III

“Estrategias de Planeación Docente para el Diseño de Secuencias Didácticas

y Proyectos Pedagógicos Integrados”

27 y 28 de Octubre

HOTEL DEL PRADO Ciudad de México, DF

GUÍA DEL COORDINADOR

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El curso La Educación Física en el marco de la RIEB III, fue elaborado por la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Alonso Lujambio Irazábal

Secretario de Educación Pública

José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica

Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación

Continua de Maestros en Servicio

Jessica Baños Poo Directora de Desarrollo Académico

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

José Narro Robles

Rector

Héctor Hiram Hernández Bringas Secretario de Desarrollo Institucional

Francisco Cervantes Pérez Coordinador de Universidad Abierta

y Educación a Distancia

Coordinación General

Leticia Gutiérrez Corona Cynthia Álvarez Mariaud

Coordinación Académica Jessica Baños Poo

Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Ana Ma. Bañuelos Márquez

Autores

María de la Luz Torres Hernández Macario Molina Ramírez

UNAM

Revisión Académica María del Pilar Salazar Razo Ana Gabriela Piña Anguiano

Diseño de portada Mario Enrique Valdés Castillo

Revisión y Formación Editorial María Elvira Álvarez Mendoza César Bruno Sánchez Quiroga María Celia Munguía Gayosso

Nora Ramírez Chavero José Antonio Sánchez Yllanez

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, México, D.F. ISBN En trámite

Actividades

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Jueves 27 de Octubre

15:00 - 15: 30 hrs. Inauguración

15:30 - 17:00 hrs. Presentación del curso

17:00 - 18:30 hrs. PRIMERA SESIÓN Análisis de la Planeación Didáctica de la Educación Física en la Educación Básica

18:30 - 20:00 hrs. SEGUNDA SESIÓN Repensando las Estrategias de Planeación. El Escolar es el Centro de la Acción Educativa

Viernes 28 de Octubre

9:00 - 10: 30 hrs. TERCERA SESIÓN Estrategias para la Conducción de la Experiencia de Aprendizaje (Planificación, Evaluación Formativa y Autoevaluación Docente)

10:30 - 12:00 hrs. CUARTA SESIÓN La Secuencia Didáctica como Estrategia de Planificación de la Acción Pedagógica

12:00 -13:30 hrs. QUINTA SESIÓN La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (I)

13:30 - 14:00 hrs. SEXTA SESIÓN La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (II)

14:00 - 15:00 hrs. Comida

15:00 - 16:00 hrs. SEXTA SESIÓN La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (II)

16:00 - 17:30 hrs. SÉPTIMA SESIÓN Proyectos Pedagógicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de más de un Espacio Curricular

17:30 - 19:00 hrs. OCTAVA SESIÓN Elaboración del Producto Final: Diseño de una Secuencia Didáctica del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social Recomendaciones Generales

19:00 - 20:00 hrs. Cierre del curso

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CURSO – TALLER

LA EDUCACIÓN FÍSICA

EN EL MARCO DE LA RIEB III

―Estrategias de Planeación Docente para el Diseño de Secuencias Didácticas

y Proyectos Pedagógicos Integrados‖

GUÍA DEL COORDINADOR

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Índice Página

Presentación 9

Introducción 10

Propósitos del Curso – Taller 12

Estructura del Curso – Taller 12

Descripción del Curso – Taller 16

Evaluación del Curso – Taller 18

Criterios de Acreditación 19

Recomendaciones Generales 19

Desarrollo del Curso – Taller 23

PRIMERA SESIÓN 23 Análisis de la Planeación Didáctica de la Educación Física en la Educación Básica SEGUNDA SESIÓN 37 Repensando las Estrategias de Planeación. El Escolar es el Centro de la Acción Educativa TERCERA SESIÓN 49 Estrategias para la Conducción de la Experiencia de Aprendizaje (Planificación, Evaluación Formativa y Autoevaluación Docente) CUARTA SESIÓN 63 La Secuencia Didáctica como Estrategia de Planificación de la Acción Pedagógica QUINTA SESIÓN 73 La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (I) SEXTA SESIÓN 85 La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (II)

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SÉPTIMA SESIÓN 97 Proyectos Pedagógicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de Más de un Espacio Curricular OCTAVA SESIÓN 107 Elaboración del Producto Final: Diseño de una Secuencia Didáctica del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social

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Presentación La guía para el facilitador o coordinador(a) del curso La Educación Física en el Marco de la RIEB III. Estrategias de planeación docente para el diseño de secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados, tiene como finalidad proporcionar orientaciones pertinentes a los formadores que coordinarán este curso dirigido a profesores, supervisores, jefes de enseñanza y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación física en educación básica (preescolar, primaria y secundaria), que estudiará este curso. La lectura de este material es indispensable para identificar las tareas inherentes que tiene asignadas el formador como responsable directo del curso. Se indica el tiempo estimado para las actividades a desarrollar en cada sesión, así como los propósitos, aprendizajes esperados, productos, materiales, actividades, lecturas recomendadas, tareas y previsión de dificultades y posibles soluciones, con el objetivo de favorecer el trabajo del coordinador(a). Es importante señalar que el desarrollo del curso depende en gran medida de las condiciones, los recursos y el apoyo con que cuenta cada lugar, de los asistentes (quienes poseen experiencias diversas en la docencia y la gestión escolar) y, desde luego, del criterio profesional del facilitador. Se incluye un apartado con las características de la evaluación para lograr mayor equidad en el proceso evaluativo en todo el país. El contenido de la guía se organiza para facilitar la comprensión de los temas y la secuencia de trabajo que se efectuará durante 40 horas, distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una.

¡Le deseamos mucho éxito en esta tarea!

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Introducción

Con un tramo del camino recorrido iniciado con la implantación del Programa de Preescolar 2004, el Programa de Educación Secundaria en 2006 y recientemente el de Primaria en 2009, puede afirmarse que en el momento actual frente al Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2011, el profesorado ha incorporado a su experiencia profesional diversos saberes que lo ubican como pieza clave en la consolidación de los propósitos planteados en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Estos antecedentes le permiten realizar una recapitulación para analizar prospectivamente la puesta en marcha de las transformaciones curriculares, valorar logros, perfilar hacia dónde se quiere llegar y, sobre todo, afrontar el reto de hacerlo de la mejor manera posible. Sin negar los avances con los que hasta ahora se cuenta, como el hecho de que algunos profesores identifican los conceptos del enfoque por competencias y los principios pedagógicos derivados en la aplicación de los programas, hay que reconocer que afrontan situaciones que complican la aplicación adecuada de la RIEB; entre dichas dificultades resaltan las que atañen a la organización de la experiencia de aprendizaje dentro del aula. Al respecto algunos profesores perciben poca apertura para implementar o enriquecer las actividades propuestas en los programas, les preocupa cómo evaluar competencias y expresan dudas en torno a saber si lo que se hace es favorecer una competencia o transforman un objetivo en algo que suena como competencia y seguir usando los mismos estilos de enseñanza y las mismas prácticas disfrazadas de modernidad y eficacia. (Encuesta a técnicos pedagógicos, 23 de febrero, 2011). En este sentido el profesorado se cuestiona: La manera como se organiza el trabajo ¿responde cabalmente a la propuesta pedagógica?, ¿se está dando el seguimiento adecuado para conocer hasta donde se ha avanzado o bien en dónde y por qué se tiene que rectificar? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes esperados de los estudiantes? Más aún ¿Cómo evaluar el propio desempeño? Ante estas y otras cuestiones el Curso La Educación Física en el Marco de la RIEB III, propone revisar la planeación docente del trabajo cotidiano. Despojar esta tarea de su sentido utilitario, técnico administrativo, algunas veces reducido al llenado de formatos, para arribar a un diálogo interior y a una comunicación abierta y franca con los otros docentes (de la especialidad y del nivel escolar en donde se desempeña), que promueva repensar la planificación didáctica como en el ajedrez, un tablero donde se observan las piezas para decidir estratégicamente cuál mover para diseñar secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados en donde se concreten fundamentos conceptuales, nociones, necesidades formativas y principios pedagógicos que promuevan el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes de la educación básica. Como antecedente conviene recordar que el primer curso: La Educación Física en el Marco de la RIEB tuvo como propósito conocer las orientaciones del enfoque actual con la revisión de las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso y los propósitos de la Educación Física para la Educación Básica. Se abocó a revisar los componentes de los programas y principios generales de la planificación y la evaluación de los aprendizajes, concluyendo con una aproximación a la docencia reflexiva como condición de la mejora del proceso educativo.

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Este tercer curso plantea profundizar en los aspectos de la planeación, la evaluación y la práctica reflexiva para hacer análisis del contexto educativo y un acercamiento a caracterizar a los estudiantes e identificar sus necesidades formativas con la finalidad de recuperar los aprendizajes previos e incorporarlos congruentemente al diseño de actividades que den cuenta de la comprensión del enfoque y de su aplicabilidad para la práctica real en condiciones concretas. El segundo curso, RIEB II, hizo una revisión sobre los ejes pedagógicos que delinean la articulación de la Educación Física en la Educación Básica: Corporeidad y Motricidad. Así como los temas de interés nacional que se trabajan en más de una asignatura: salud, equidad de género, valores e interculturalidad. Se propició la reflexión para profundizar en los aspectos conceptuales y se realizaron ejercicios relacionando la experiencia de los docentes con la puesta en práctica de los nuevos conceptos y orientaciones didácticas planteadas en los Programas vigentes de Preescolar, Primaria y Secundaria. En este tercer curso taller se propone que los docentes transiten del manejo de los aspectos conceptuales hacia la elaboración individual y colaborativa de secuencias didácticas de la asignatura, así mismo se aspira a que de manera fundamentada articulen los principios pedagógicos, ejes, y componentes curriculares de la educación física al campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia, del mismo modo se pretende favorecer el manejo de temas de interés social en el diseño de proyectos pedagógicos integrados. En suma, el curso-taller: La Educación Física en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeación para el Diseño de Secuencias Didácticas y Proyectos Pedagógicos Integrados, invita a reflexionar sobre la problemática de planeación que han enfrentado los docentes de Educación Física haciendo la valoración de su práctica didáctica, lo cual supone atender cuestiones como ¿qué se ha dificultado más en la organización del proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores?, ¿cuáles son las experiencias exitosas y en dónde están los principales retos? A partir de debatir estas cuestiones, se propone impulsar en el profesorado, la construcción colaborativa de estrategias de planeación para diseñar secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados, con la finalidad de favorecer el logro de los aprendizajes esperados de niñas, niños y jóvenes que cursan los distintos niveles de la educación básica.

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Propósito del curso-taller: Que los participantes: Desarrollen estrategias de planeación para diseñar secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la educación física en los distintos niveles de la educación básica.

Propósitos específicos Que los docentes participantes:

Analicen su trabajo de planeación para identificar experiencias exitosas, los principales retos y estrategias de planeación didáctica para el logro de los aprendizajes esperados.

Reconozcan las características del escolar sus rasgos y necesidades formativas, así como las nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo para generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados.

Identifiquen los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque actual aplicados a la planificación, la evaluación formativa y la autoevaluación del desempeño docente para favorecer los aprendizajes esperados

Analicen la integración de los componentes de secuencias didácticas de educación básica e identifiquen criterios y procedimientos para diseñar una de manera colaborativa.

Reconozcan los principios pedagógicos y metodológicos del desarrollo personal y para la convivencia para analizar ejemplos de secuencias del campo de formación.

Identifiquen las características de los proyectos pedagógicos como estrategia para articular temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular.

Diseñen y analicen una secuencia didáctica del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educación básica

Estructura del curso-taller

El curso-taller La EF en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeación para el Diseño de Secuencias Didácticas y Proyectos Integrados, tiene carácter presencial y está dirigido a docentes de educación física frente a grupo, supervisores, jefes de sector, jefes de enseñanza y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación física en educación básica (preescolar, primaria y secundaria), interesados en mejorar día a día su tarea educativa. Tiene una duración de 40 horas presenciales, distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una y está organizado de la siguiente forma:

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Aprendizajes Esperados Temas

Tiempo

Productos

Sesión 1 1. Valora la práctica didáctica identificando avances, dificultades y nuevos retos para el logro de los aprendizajes esperados. 1.1 Reconoce la importancia de la integración grupal y el trabajo en equipo para resolver tareas comunes 1.2. Identifica los propósitos y componentes del curso-taller para favorecer sus aprendizajes significativos. 1.3 Analiza su planeación didáctica en el marco de la RIEB. 1.4 Describe y valora las estrategias aplicadas en su planeación didáctica para el logro de los aprendizajes esperados.

1. Análisis de la planeación didáctica de la educación física en la educación básica 1.1 Actividad de integración en torno al quehacer docente 1.2 Conocimiento del programa del curso–taller. 1.3 Experiencias, valores y actitudes del docente e implicaciones en los retos de la planeación. 1.4 Estrategias para la planeación didáctica.

5 horas

Productos: 1. Cuadro de avances y dificultades de la planeación didáctica. Individual. 2. Escrito de reflexión personal sobre avances y nuevos retos en la planeación didáctica. 3. Cuadro de estrategias de planeación para lograr los aprendizajes esperados. Individual.

Sesión 2 2. Conoce los rasgos y necesidades formativas del escolar e identificar las nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo y es capaz de generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados. 2.1 Conoce las características del escolar respecto a los rasgos y necesidades formativas en un contexto socioeducativo determinado 2.2 Reconoce las nociones y las capacidades que se propician de acuerdo al grado y el nivel educativo que cursa el estudiantado. 2.3 Identifica los componentes en la construcción de ambientes de aprendizaje y diseña uno favorable al desarrollo de los aprendizajes esperados.

2. Repensando las estrategias de planeación. El escolar es el centro de la acción educativa. 2.1 Características del escolar. Rasgos y necesidades formativas. 2.2 Nociones y capacidades que se propician de acuerdo al grado y nivel educativo. 2.3 Ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de las competencias.

5 horas

Productos: 1. Esquema sobre la etapa de crecimiento y desarrollo motriz con las particularidades del nivel educativo que atiende. Individual. 2. Por equipo cuadro sobre nociones y capacidades que se promueven. 3. Por equipo diseño de una propuesta de ambientes de aprendizaje.

Sesión 3 3. Reconoce los principios pedagógicos y metodológicos del

3. Estrategias para la conducción de la experiencia de

5 horas

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enfoque actual y los aplica a la planificación y la evaluación para favorecer los aprendizajes esperados. 3.1 Comprende los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque actual y sus implicaciones en la planificación didáctica. 3.2 Conoce estrategias que favorecen la evaluación formativa del estudiantado. 3.3 Reconoce estrategias para autoevaluar la práctica didáctica de acuerdo al enfoque actual.

aprendizaje (planificación, evaluación formativa y autoevaluación docente) 3.1 Principios pedagógicos y metodológicos y sus implicaciones en la planificación didáctica. 3.2 Construyendo estrategias para la evaluación formativa de nuestros estudiantes. 3.3 Estrategias de valoración docente como base de la reorientación y mejora del proceso.

Productos: 1. Cuadro con los principios pedagógicos y sus implicaciones para la planeación didáctica con ejemplos. Individual. 2. Por equipos, estrategias de evaluación formativa con fundamentación. 3. Por equipos, hojas de cotejo y propuesta de criterios para orientar el desempeño docente.

Sesión 4 4. Reconoce y analiza la integración de los componentes de una secuencia didáctica e identifica criterios y procedimientos para su diseño. 4.1 Analizar una secuencia didáctica considerando los aprendizajes esperados con la movilización de saberes y la evaluación. 4.2 Identifica criterios y procedimientos metodológicos para elaborar una secuencia didáctica. 4.3 Diseña y analiza una secuencia didáctica integrando los componentes estructurales de la educación física en la educación básica.

4. La secuencia didáctica como estrategia de planificación de la acción pedagógica. 4.1 Análisis de secuencias didácticas considerando la integración de los aprendizajes esperados con la movilización de saberes y la evaluación. 4.2 Metodología para el diseño de secuencia didácticas integradas 4.3 Diseño de una secuencia didáctica integrada.

5 horas

Productos: 1. Por equipos análisis de ejemplos de secuencias didácticas 2. Por equipos propuesta de guía metodológica para el diseño de secuencias didácticas de educación física en educación básica. 3. Por equipos secuencia didáctica con análisis de sus componentes estructurales.

Sesión 5 5 horas

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5. Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia. 5.1 Identifica los ejes, componentes y significados del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia.

5. La organización de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia. (I) 5.1 Ejes, Componentes y significados del Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia.

Productos: 1. Por equipos cuadro componentes y ejes del Campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia que se destacan. 2. Por equipos cuadro de intención pedagógica, los procesos formativos y sugerencias didácticas.

Sesión 6 Identifica los principios pedagógicos y metodológicos que orientan la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didácticas del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia 6.1 Reconoce los principios pedagógicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia. 6.2 Identifica los principios metodológicos para diseñar secuencias didácticas del campo desarrollo personal y para la convivencia. 6.3. Analiza una secuencia didáctica del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia considerando los aprendizajes esperados con la movilización de saberes y la evaluación.

6. La organización de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia. (II) 6.1 Principios pedagógicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia 6.2 Metodología para el diseño de secuencias didácticas del campo de formación 6.3 Análisis de ejemplos de secuencias didácticas del Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia.

5 horas

Productos: 1. Por equipos guía para el análisis de secuencias didácticas del Campo de formación Desarrollo Personal y para la Convivencia. 2. Por equipos, análisis de una secuencia didáctica del Campo 3. Ensayo individual sobre la importancia del Campo en el logro de los propósitos de la educación básica, considerando los principios pedagógicos, los procesos formativos y las características de los escolares

Sesión 7 7. Analiza los componentes de los proyectos pedagógicos como estrategia para articular temas de relevancia social y aplica criterios metodológicos para su diseño y valoración. 7.1 Reconoce los componentes del proyecto pedagógico para el tratamiento de temas de relevancia social. 7.2 Identifica criterios y sugiere una metodología para diseñar proyectos

7. Proyectos pedagógicos articulados con temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular. 7.1 El proyecto como estrategia para articular temas de relevancia social 7.2. Criterios y procedimientos metodológicos para el diseño de proyectos.

5 horas

Productos: 1. Por parejas, cuadro con los elementos a considerar en la organización de proyectos. 2. Por equipos, guía metodológica para la elaboración de proyectos articulados con temas de relevancia social.

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articulados con temas de relevancia social.

Sesión 8 8. Diseña y analiza una secuencia didáctica integrada y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educación básica. 8.1 Diseña y analiza una secuencias didáctica del Campo Desarrollo personal y para la convivencia. 8.2 Diseña y analiza un proyecto pedagógico sobre un tema de relevancia social.

8. Elaboración del producto final: Diseño de una secuencia didáctica del campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto integrado con un tema de relevancia social. 8.1 Diseño y análisis de secuencias didácticas del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia. 8. 2 Diseño y análisis de un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la sesión de educación física en la educación básica.

5 horas

Productos: 1. Diseño de una secuencia y un proyecto pedagógico con análisis. Individual.

DURACIÓN 40 horas

Descripción del curso-taller

La primera sesión inicia con una actividad de integración y una puesta en común de lo abordado en los cursos anteriores para enfatizar los aprendizajes esperados en este tercer curso de la educación física en el marco de la RIEB. Posteriormente se realiza el análisis de la planeación que realiza el docente de su trabajo en las sesiones frente al grupo, revisando los saberes, creencias, actitudes y habilidades que se proyectan con la finalidad de identificar las experiencias exitosas y los nuevos retos que se presentan en la práctica cotidiana. En la segunda sesión se hace un acercamiento a las características de las y los estudiantes, como elemento central de la planeación educativa, se trabajan algunos rasgos y necesidades formativas en relación a las nociones y capacidades que se propician, considerando el grado y nivel educativo que cursan. Con esta base se analizan los criterios pedagógicos y elementos como el manejo del espacio y los materiales para favorecer la creación de ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de las competencias en el nivel educativo en que se desempeña el docente. A partir de la tercera sesión se abordan estrategias de planeación para la conducción de la experiencia de aprendizaje enfatizando los aspectos de la evaluación formativa de los estudiantes y la autoevaluación docente vista como insumo para la mejora del proceso educativo; para ello se retoman los principios pedagógicos y metodológicos de la articulación curricular y de los programas de la asignatura. En la cuarta sesión se analiza la secuencia didáctica como estrategia de planificación de la acción pedagógica observando el orden y la articulación de sus componentes: la intención pedagógica que orienta su propósitos, el desarrollo de las actividades (de inicio, desarrollo y cierre), el nivel de complejidad progresivo, considerando la integración de los aprendizajes esperados con la movilización de saberes y la evaluación formativa del estudiantado. Para

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favorecer su construcción se realiza el análisis de ejemplos de secuencias de los tres niveles de la educación básica. Con esta base se diseña por equipos una secuencia didáctica integrada y se propone colectivamente una guía metodológica para apoyar su elaboración. La quinta y sexta sesiones se abocan a trabajar la organización de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formación de Desarrollo personal y para la convivencia, integrado por las asignaturas de educación física, artística y formación cívica y ética, (en secundaria también incluye tutoría), por la amplitud y trascendencia del tema su tratamiento se aborda en las dos sesiones mencionadas. En la quinta sesión se revisan los ejes articuladores, nociones, componentes y significados del Campo de Formación de Desarrollo personal y para la convivencia con la finalidad de ubicar las implicaciones didácticas y metodológicas que intervienen en el diseño de secuencias articuladas de este Campo de formación. En la sexta sesión se orienta la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didácticas del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia en preescolar, primaria y secundaria. Con esta base por equipos se complementa la guía metodológica diseñada en la cuarta sesión, ajustándola al diseño de secuencias didácticas del Campo y proponiendo criterios metodológicos para su elaboración colegiada en los centros educativos. La séptima sesión aborda el análisis de los componentes del proyecto pedagógico de aula como estrategia para articular los temas de relevancia social tratados en más de un espacio curricular, con la finalidad de que los docentes diseñen de manera colaborativa una guía metodológica para el diseño de proyectos aplicables a la educación básica. Se trata de que los proyectos se conviertan en desafíos para las y los estudiantes, con una orientación bien definida sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego y elaborar estrategias para dar seguimiento y evaluar colaborativamente los aprendizajes esperados. En la octava sesión se diseña y analiza una secuencia didáctica y un proyecto pedagógico aplicable a la realidad cotidiana de las escuelas en donde el docente desempeña su labor. Estos productos finales dan cuenta de las competencias docentes desarrolladas como resultado del proceso de actualización obtenido. Para ello se trabaja el análisis de su propuesta contemplando la intención pedagógica, la planificación del diseño de las actividades (de inicio, desarrollo y cierre), y la forma como se definen las nociones y procesos formativos implicados, así como las orientaciones para evaluar los aprendizajes esperados.

Productos finales

Escrito de reflexión personal: saberes, creencias y actitudes en la direccionalidad del proceso didáctico.

Cuadro de análisis: estrategias de articulación para lograr los aprendizajes esperados. Por equipo.

Diseño de una propuesta de ambientes de aprendizaje. Por equipo.

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Estrategias de evaluación formativa con fundamentación. Por equipo.

Hojas de cotejo con propuesta de criterios para orientar el desempeño docente. Por equipo.

Diseño de secuencia didáctica con análisis de sus componentes estructurales. Por equipo.

Análisis de una secuencia didáctica del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia. Por equipo.

Ensayo sobre la importancia del Campo en el logro de los propósitos de la educación básica, considerando los principios pedagógicos los procesos formativos y las características de los escolares. Individual.

Análisis de un proyecto articulado con un tema de relevancia social. Por equipo.

Guía metodológica para la elaboración de proyectos articulados con temas de relevancia social. Por equipo.

Diseño de una secuencia y un proyecto pedagógico con análisis. Individual.

Evaluación

Con la finalidad de alcanzar el propósito del curso, así como de orientar el proceso de evaluación, es indispensable que las y los participantes asistan a todas las sesiones, realicen las actividades que implica el trabajo presencial con ética, compromiso, respeto, responsabilidad, disposición a incorporar nuevos elementos a su práctica educativa y para aportar elementos que contribuyan al trabajo colaborativo. Con este propósito se asignará un porcentaje de la evaluación a la participación individual (25%) y a la demostrada en el trabajo colectivo (25%).

En cada sesión los participantes proporcionarán productos parciales, elaborados de forma individual o en equipos colaborativos, según se señale en las actividades correspondientes. Para dar seguimiento al curso y como apoyo para la elaboración del producto final, los trabajos se guardarán en un portafolio, el cual proporcionará las evidencias resultado del análisis, reflexiones, diseño de estrategias, elaboración de conclusiones y, en suma, el logro de los aprendizajes esperados del curso.

Para asignar el porcentaje de evaluación correspondiente al 50% del curso taller, se considerarán tanto los productos parciales como los finales integrados al portafolio de evidencias. Asimismo se tomará en cuenta la coevaluación realizadas (apoyados en la rúbrica para el análisis de los productos finales), así como la autoevaluación llevada a cabo por el participante.

Aspectos a evaluar

Durante las ocho sesiones %

Trabajo individual 25

Participación durante el trabajo en colectivo 25

Evaluación de los productos finales 50

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Criterios de acreditación

La escala que se presenta para la evaluación sumativa es la propuesta por la comisión SEP-SNTE para Carrera Magisterial de acuerdo con la siguiente tabla:

Criterios Puntaje

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

5 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

4 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

3 puntos

Recomendaciones generales

Al principiar la sesión utilice algunos minutos para realizar una actividad de

integración grupal, se sugiere incluir estiramientos y respiraciones para favorecer el trabajo.

Promueva una introducción de la sesión para ubicar el tema y la secuencia que lleva el curso taller, en cada caso se propone una actividad que usted puede cambiar o ajustar de acuerdo a las características del grupo y del contexto.

Para favorecer la identificación personal y el trabajo grupal, solicite el primer día del curso escribir y colocar en un lugar visible el nombre de los participantes y su lugar de adscripción.

Al inicio de cada sesión recuerde a los participantes los aprendizajes esperados y los productos a realizar (individual y grupalmente), así mismo señale que se guardarán en el portafolio de evidencias como indicadores para la evaluación del curso taller.

Al iniciar los subtemas realice un encuadre general de la sesión como base orientadora de las actividades y puente temático para dar continuidad al curso.

Considere que tanto las actividades propuestas como el tiempo estimado en cada subtema son flexibles en su aplicación, se requiere adecuarlos a las condiciones específicas del grupo de participantes y el contexto, elija las más convenientes o bien variantes de ellas.

Cuando se trate de actividades en equipo proponga alternativas de integración que garanticen las mismas posibilidades de trabajar e intercambiar opiniones, buscar la responsabilidad compartida y la equidad en la repartición de las tareas (que cada integrante del equipo exprese sus opiniones y participe en la elaboración de los productos, así se evitará que la participación de algunos sustituya al equipo).

Al final de cada sesión realizar una retroalimentación haciendo una recapitulación de lo trabajado y solicitar tareas que surjan de las actividades que no se hayan

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concluido. Recordar, específicamente en la sesión tres, pedir ejemplos de las secuencias didácticas del nivel en donde se desempeñan los participantes.

Es conveniente que el formador amplíe y/o profundice los temas, sobre todo aclarar cuando surjan dudas, para ello se proponen algunas lecturas de apoyo, así mismo se requiere delimitar el tiempo disponible, para evitar ampliarse demasiado en aspectos de contextualización en detrimento del tema principal.

En las exposiciones en plenaria es conveniente cuidar el manejo del tiempo de cada equipo para evitar excederse y garantizar que participen todos, del mismo recordar que lo más importante es que los participantes expresen sus puntos de vista, promover que sean ellos los que elaboren propuestas y sugieran líneas de acción.

En la medida de lo posible y respetando el tiempo asignado es deseable conducir las actividades incluyendo actividades lúdicas y recreativas para impedir que la sesión resulte monótona. Del mismo modo se sugiere aplicar las actividades propuestas a situaciones reales el fin de valorar sus alcances, su factibilidad y los cambios y/o ajustes convenientes.

De acuerdo al interés de los participantes se puede ampliar o profundizar un tema, proponiendo lecturas, videos, y/o actividades complementarias para realizarse fuera del tiempo asignado a la sesión.

Dado que los contenidos podrían resultar excesivos dado el tiempo disponible, es conveniente en todo momento recordar que el propósito del curso taller se encamina a favorecer las competencias y el desarrollo de habilidades para favorecer la planeación didáctica por lo que debe buscarse que el tratamiento de los temas conduzcan y enriquezcan los conocimientos de los participantes en esta materia evitando ampliarse demasiado en los aspectos del encuadre temático.

Lecturas Arciniegas González, D. y García Chacón, G. (2007) Metodología para la planificación de

proyectos pedagógicos de aula en la educación inicial. Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica ISSN 1409-4703, Volumen 7, Número 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr (Consulta 10 de agosto de 2011)

Castañer, M. y Camerino, O., (2009), ―Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopía‖ en La educación física cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212.

Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), ―Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia‖. Guía Módulo 3 Diplomado para maestros de primaria SEP, RIEB.

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Lecturas complementarias

Carrillo, Tulio, El proyecto pedagógico de aula, Educere: aula, vivencias y reflexiones, año 5, No. 15 octubre-diciembre 2001.

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35651518.pdf Contreras Jordán, Onofre (1998), Didáctica de la educación física. Un enfoque

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movimiento‖ en La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas, Barcelona, pp. 17-27.

Díaz Lucea, Jordi (1993), Unidades didácticas para secundaria: de las habilidades básicas a las habilidades específicas, Barcelona, INDE.

Devís Devís, José y Carmen PeiróVelert (1992), Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE.

Fullan, Michael y Hergreaves, Andy, (2000), en ―Los objetivos por los que vale la pena luchar‖, en La escuela que queremos, México, SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

Gómez, Jorge (2002), La educación física en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires, Stadium.

Grasso, Alicia, comp. (2009), La educación física cambia. Buenos Aires, Novedades Educativas.

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Le Boulch, Jean (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, INDE Publicaciones, Barcelona.

Navarro Adelantado, Vicente (2002), El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores, Barcelona, INDE.

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Viciana, Jesús (2002), Planificar en Educación.

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Desarrollo del curso-taller

PRIMERA SESIÓN

Análisis de la Planeación Didáctica de la Educación Física en la Educación Básica

Duración: 5 horas

Recuerde los aprendizajes esperados de esta sesión: Valora la práctica didáctica identificando avances, dificultades, retos y estrategias para el logro de los aprendizajes esperados.

Productos

Cuadro de avances y dificultades de la planeación didáctica. Individual.

Escrito de reflexión personal sobre avances y nuevos retos en la planeación didáctica.

Cuadro de estrategias de planeación para lograr los aprendizajes esperados. Individual.

Recomendación al formador Para iniciar el curso taller se sugiere ésta u otra lectura que usted elija para motivar el interés de los participantes hacia el papel de los docentes y las dimensiones socio-afectivas del educando que deben considerar para favorecer los procesos de aprendizaje

―— Aprender es… como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Yo tenía muchas ganas de andar en bicicleta. Entonces… papá me dio una bici… más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tienes que sostener andando... — A mí me da miedo andar sin rueditas. —Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió a su bicicleta grande y dijo: ―Así se anda en bici...‖. No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici..., muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió corriendo al lado mío. Entonces yo dije: ¡Ah...!

— ¡Aprendí! — ¡Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar.

—Sabes, papá no hizo como en la escuela. No dijo: ―Hoy es el día de aprender a andar en bicicleta‖. ‖Primera clase: Andar derecho. Segunda clase: Andar rápido. Tercera clase: Doblar.‖ No tenía un boletín donde anotar: Muy bien, excelente, regular… Porque si hubiera sido así, no sé, algo en mis pulmones, en el estómago, en el corazón, no me hubiese dejado aprender. Alicia Fernández (2002).

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Recomendación al formador: Es importante dirigir la atención de los participantes hacia crear un ambiente favorable para el aprendizaje, hacer notar que, como señala el texto anterior, este proceso no puede desvincularse de la situación vivencial por la que atraviesa el educando, tomar en cuenta esta situación es primordial para el docente quien requiere identificar los motivos, intereses, ideas y emociones de sus alumnos para hacerlos coincidir con los propósitos de enseñanza y crear ambientes de aprendizaje propicios; de esta manera es indispensable que el docente identifique con claridad estos elementos para hacer una planeación adecuada de su trabajo frente al grupo. Del mismo modo señale la importancia de que el profesorado tome en cuenta sus propias circunstancias y necesidades y reconozca las condiciones del contexto para hacer una intervención lo más realista posible. Se sugiere hacer hincapié en que en esta sesión se tratará de profundizar en los aspectos de la planeación didáctica y los retos que enfrenta el docente para su mejora. Invite a los docentes a la actividad de integración grupal.

1.1 Actividad de Integración en Torno al Quehacer Docente

Duración: 50 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados para la Actividad 1.1 Reconoce la importancia de la integración grupal y el trabajo en equipo para resolver tareas comunes. Actividad 1.1

Organice dos equipos en fila tomados de las manos para realizar el juego ―numeración‖. Pida que un participante enumere las manos tomadas por grupo (no a las personas por grupo).

A continuación indique que mencione en voz alta uno de los números y las personas que tengan tomadas sus manos en ese número levantarán sus brazos formando un túnel por el que pasarán los extremos de la fila, mientras formados en la fila sin soltarse de las manos deberán pasar todos los integrantes y regresar a su posición inicial.

Explique que el grupo que concluya el recorrido primero gritará ¡listo! y levantará sus manos, con ello tendrá derecho a proponer y coordinar una variante del juego. Se realizan en total dos variantes del juego.

Al concluir pida que cada participante escriba en el siguiente recuadro un comentario breve sobre la experiencia obtenida con la actividad a partir de cuestiones cómo: ¿Qué competencias se pusieron en juego durante la actividad? ¿Qué sensaciones, emociones, actitudes y valores se manifestaron? ¿Cuál es la importancia de la integración grupal para el desarrollo de los propósitos del curso taller? ¿A partir de su experiencia qué entiende por trabajo colaborativo y qué acciones propone para facilitarlo?

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Solicite que de manera voluntaria algunos participantes compartan su reflexión y organice una ronda de participaciones con la finalidad de reflexionar sobre la importancia de la integración grupal y cómo favorecer el trabajo colaborativo.

Finalmente pida que en una hoja los participantes escriban su nombre, lugar de procedencia y el nivel en donde desarrolla su actividad docente y la coloquen en un lugar visible para facilitar su identificación.

1.2 Conocimiento del Programa del Curso-Taller, Destacando los Aprendizajes Esperados

Duración: 50 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 1.2

Identifica los propósitos y componentes del curso-taller para favorecer sus aprendizajes significativos.

Recomendación al formador: Es conveniente recordar al profesorado que el primer curso de la RIEB I propuso que los participantes conocieran las competencias y las orientaciones pedagógicas para la planeación y evaluación propuestas en los Planes y Programas de Estudio de la Educación Física, mientras que el curso de RIEB II. Estrategias Didácticas de la Educación Física acordes a los Ejes Pedagógicos y Temas de Prioridad Educativa Nacional que se abordan en más de una asignatura, se encaminó a profundizar las nociones pedagógicas: corporeidad y motricidad que dan sustento a la articulación curricular y en los temas que se abordan en más de una asignatura de la educación básica: salud, equidad de género, educación en valores e interculturalidad; ampliando el conocimiento de los aspectos conceptuales y sobre todo, propiciando la reflexión conjunta y el desarrollo de habilidades docentes en el diseño de variadas estrategias didácticas para la aplicación de los contenidos de aprendizaje y el logro de los propósitos de la Educación Física resguardando el trayecto formativo de la Educación Básica. Enfatizar que en este tercer curso se cierra una etapa de formación orientada a la construcción de estrategias docentes para atender a cuestiones cómo ¿qué problemas de la planeación ha enfrentado al implementar los programas de educación física de la RIEB en el nivel de educación básica en donde desempeña su labor docente?, ¿cómo potenciar la experiencia docente para favorecer la mejora de sus prácticas?, ¿cuáles son las

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estrategias de planeación más efectivas para fortalecer la propuesta curricular?

Actividad 1. 2

Indique que de manera individual se realice la lectura de la fundamentación, presentación, propósitos y la estructura del curso- taller, subrayando los aspectos relevantes.

Para optimizar el tiempo para revisar estos apartados puede utilizar el PowerPoint de presentación del curso.

Señale que organizados por equipos, completen el cuadro 1, explique que deben resumir y utilizar sus propios términos para redactar los propósitos y los aprendizajes esperados del curso taller la Educación Física en el marco de la RIEB III y aporten un comentario sobre la secuencia y pertinencia del curso taller:

CUADRO 1.1.

Propósitos y Aprendizajes Esperados del Curso Educación Física en el Marco de la RIEB I, II y III

RIEB I. PROPÓSITOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Conozcan la fundamentación y los lineamientos pedagógicos de los Planes y Programas de Estudio de la RIEB y a partir de ellos reorienten su práctica docente a fin de favorecer en sus estudiantes el logro de las competencias de la educación física que contribuyen al perfil de egreso de la educación básica.

1. Revisar el panorama de la enseñanza de la educación física en los niveles de educación básica con relación a los Planes y Programas de Estudio de la RIEB. 2. Conocer las competencias de la educación física a desarrollar en los niveles de Educación Básica que contribuyen al Perfil de Egreso de los estudiantes. 3. Identificar el perfil del docente de educación física frente al logro del aprendizaje de los estudiantes en el marco de la RIEB. 4. Ubicar los componentes, principios y estrategias de la planeación de la enseñanza en la educación física en el marco de la RIEB. 5. Revisar criterios de evaluación de la educación física para favorecer los aprendizajes esperados en el marco de la RIEB. 6. Analizar principios de la docencia reflexiva, competencia fundamental para la mejora de la práctica educativa.

RIEB II. PROPÓSITOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Desarrollen competencias de intervención docente para el diseño de estrategias didácticas, en la aplicación de los programas de Educación Física para la Educación Básica conforme a los ejes pedagógicos y los temas de

1. Definir la intervención docente en la articulación curricular para el logro de los aprendizajes esperados de la educación física en la escuela básica. 2. Conocer la noción de corporeidad y el enfoque pedagógico de la educación física en la educación básica. Transposición y estrategias didácticas. 3. Ubicar la motricidad humana en la articulación curricular de la educación física en la educación básica.

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prioridad educativa nacional que se abordan en más de una asignatura propuestos en la articulación curricular impulsada por la RIEB.

4. Identificar las etapas de desarrollo motor y los patrones básicos de movimiento en el desarrollo de las habilidades motrices de los escolares que cursan la educación básica. 5. Analizar principios de la variabilidad en la práctica y el juego motriz para favorecer el pensamiento estratégico de los escolares de la educación básica. 6. Revisar el papel de la salud en el currículum de la educación física escolar y analizar problemas actuales y estrategias didácticas. 7. Identificar estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de género en la sesión de educación física. 8. Reflexionar sobre cómo enseñar a aprender en la Interculturalidad e identificar estrategias didácticas aplicadas al desarrollo de actitudes y valores en la sesión de educación física de la escuela básica.

RIEB III. PROPÓSITOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Comentario sobre la lógica de la secuencia y pertinencia del curso taller:

Organice la plenaria para que se comenten los cuadros, haga notar la lógica de la secuencia de los tres cursos y propicie el análisis sobre la pertinencia del curso taller, enfatice que es importante ubicar los aprendizajes previos respecto a los que se espera alcanzar en el curso-taller la Educación Física en el marco de la RIEB III.

Pida que basados en los comentarios vertidos en plenaria, cada equipo complemente sus cuadros. Recomiende que conserven este cuadro porque será útil para la autoevaluación de los aprendizajes esperados.

1.3 Experiencias, Valores y Actitudes del Docente e Implicaciones en los Retos de la Planeación

Duración:1 hora 40 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 1.3 Analiza su planeación didáctica en el marco de la RIEB Actividad 1.3

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Señale que de manera individual realicen la lectura del siguiente cuento

El Primer Día de Clases Lina terminaba de arreglar su larga trenza, le temblaban las manos. Hoy su mamá la llevaría a la escuela, sentía un hueco en el estómago. Quería ir, tenía curiosidad, pero al mismo tiempo le provocaba pánico conocer al maestro, o maestra… y a los niños que serían sus compañeros. Temía no poder entenderlos, no sabía por qué, ya que si ella hablaba, quizá nadie le entendería. Además, por más que se apretaba la hermosa fajilla que le hiciera su abuela, no alcanzaba a dar la vuelta en su cuerpo, ¡era tan distinta a su hermana! Ella podía correr, saltar trancas, en cambio Lina se cansaba muy pronto. Cuando su mamá hablaba con el maestro, Lina trataba de esconderse tras la falda de su madre, pero de repente, aquél la tomó de la mano y vio que su mamá se iba… apretó los labios para no llorar. Lina, una niña chiapaneca, tuvo que emigrar junto con su familia a la Ciudad de México; vivían con unos familiares, quienes habían conseguido inscribirla en una escuela primaria cercana, llamada Lic. Benito Juárez. Era el primer día de clases, y a media mañana el maestro Juan invitó a sus alumnos a jugar futbol, todos saltaron de alegría. Lina los miró extrañada, no sabía qué pasaba, veía con insistencia al maestro y no comprendía sus palabras. El grupo salió al patio a formar equipos y Lina se acercaba a cada uno de sus compañeros, quienes de inmediato la rechazaban, se burlaban y la mandaban con otros: ―Allá, mira… con aquellos… te están hablando… ándale…‖, y reían maliciosos. Lina reía nerviosa. Con el otro grupo pasó lo mismo; la mandaban a otro lado. El profesor pitaba para acelerar el comienzo; repartió los balones y comenzaron a jugar. Lina perseguía las pelotas, se metía entre sus compañeros, chocaba con todos, la aventaban, a veces la pateaban, pero ella insistía en recoger alguna pelota y golpearla con la cadera, como acostumbraba jugar en el pueblo. No entendía por qué los niños le arrebataban el balón de las manos y la insultaban. El maestro pitaba y manoteaba, los apremiaba a continuar, a ella la llamaba, pero Lina no lo obedecía, estaba aturdida y el caos crecía. Enojado, el profesor entró a la cancha, la tomó de la mano y la sacó diciéndole que esperara y se sentara en una silla cercana a la pared. Lina no sabía por qué, se limitó a mirarlo. Una maestra presenció los hechos y advirtió que Lina no podía contener las lágrimas, por lo que se la llevó a su salón. El maestro se sintió mal, deseaba que Lina se integrara al juego, sólo era para pasar el rato. A la hora de salida, Juan se acercó a sus compañeros y les comentó lo sucedido. Hubo diversas respuestas; unos se burlaron, otros lo apoyaron, otros decían: ―Qué horror, no tenemos recursos, no hay talleres de actualización‖, ―Caray, no tenemos una buena formación‖. Alguien comentó: ―No te vayas a molestar Juan, pero me parece que debiste proponer otra actividad. No sé, algún juego que les permitiera a todos identificarse, apenas es el primer día de clases y el futbol es un deporte competitivo. Creo que fomenta la rivalidad entre ellos, ¿no les parece?‖ ―Es cierto‖, dijo otro maestro, ―no sólo hacen falta alternativas de trabajo, también es indispensable comprendernos mejor entre nosotros‖. Todos hablaban casi al mismo tiempo, estaban exaltados. Juan los calmó, ―Siéntense un rato, vamos a platicar‖. Mientras exponían sus propias experiencias, uno observó que en el muro, debajo del nombre de la escuela, estaba inscrito: ―El respeto al derecho ajeno es la paz‖. ―Miren compañeros, creo que deberíamos empezar con esto‖, dijo señalando hacia el letrero, todos sonrieron. ―¡Claro!, cada uno cuenta con su propio derecho, y Lina sin saberlo, buscaba el suyo.‖ ―Así es‖, afirmó otra maestra, ―Gracias Juan por tomarnos en

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cuenta, creo que nos servirá mucho si deseamos que haya paz y respeto en nuestra escuela‖. Mientras se despedían, comentaban que había mucho por hacer… (SEP, 2011:19-20).

A partir de analizar la situación descrita basados en su experiencia docente pregunte a los participantes ¿qué aspectos no fueron tomados en cuenta por el maestro Juan al realizar la planeación de su sesión?

Propicie las participaciones para que se compartan las respuestas, enfatice los elementos a considerar en la planeación

Solicita que de manera individual se realice un mapa mental señalando los elementos que consideran en la planeación de sus sesiones de trabajo.

Indique que en el mapa elaborado subrayen en donde encuentran los principales problemas en su planeación y a continuación en una hoja tamaño carta describan (durante cinco minutos) en qué consiste dicha problemática y los retos que supone.

Recomendación al formador Enfatice la importancia de apropiarse de una mirada integral del proceso educativo asumiendo que la planeación didáctica debe facilitar su realización en las sesiones cotidianas. Destaque la importancia de reflexionar las prácticas de enseñanza con respecto al enfoque global del desarrollo de competencias.

.

Pida a los participantes que individualmente realicen la lectura del siguiente texto, subrayando con un color los aspectos que se le faciliten en su práctica docente y con otro color las dificultades.

Planeación Didáctica y Desarrollo de Competencias Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los maestros, de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los niños, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, así como elevar el bienestar general. En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los niños y jóvenes hacia la generación de competencias y capacidades para la vida personal, pública y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos. En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de educación básica eduquen con equidad que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusión de las personas y favorecer sus derechos y oportunidades. Así también es necesaria su intervención para consolidar una cultura cívico-democrática, en desarrollar formas de vida más coincidentes con el respeto y el cuidado de los derechos propios y de los demás, así como de promoción y cuidado de la salud y una mejor relación entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.

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Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagogía y la tecnología que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualización disciplinaria permanente, de modo que puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los niños. Este tipo de retos propios de las sociedades democráticas del conocimiento le implican innovar, pero también reconocer el importante capital de transformación que la práctica docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia de la profesión para lograr en los niños los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral. En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven más complejos debido a la multiplicidad de competencias para la formación humana y pedagógica de los niños que debe desarrollar el maestro en su desempeño docente. La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseñanza del currículo y que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los niños. Así también, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los niños, fomentando en ellos el gusto, el hábito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autónomo (aprender a aprender), poniendo en práctica recursos y técnicas didácticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedagógicos contemporáneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades para la formación humana de los sujetos, que serán los ciudadanos de las siguientes generaciones, desarrollando en ellos competencias cívicas y éticas para un adecuado crecimiento socio-emocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores democráticos de respeto por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, así como formas de convivencia no marcadas por la violencia. Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingüística del país, como parte de sus competencias se encuentra la atención de manera adecuada a la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonomía y potencializan el aprendizaje significativo. Por último, la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creación de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo y organizar su formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica, la planeación didáctica se sustenta en tres pilares:

Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados).

Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes del aula, inclusión y gestión del aprendizaje).

Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética, acentúan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los

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derechos humanos). (SEP, 2010:11-12).

Solicite que por equipos compartan su escrito y los señalamientos hechos a la lectura anterior para elaborar el siguiente cuadro sobre los avances y las principales dificultades en la planeación de las sesiones de educación física, considerando las competencias que se pretenden desarrollar, la creación de ambientes de aprendizaje favorables a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y el tratamiento de temas de interés social para el desarrollo humano.

Cuadro 1. 2 Avances y Dificultades en la Planeación

Competencias Ambientes Temas de interés

Avances

Dificultades

Organice la plenaria para que los equipos comenten los cuadros y elaboren un listado de avances y principales dificultades encontradas en el grupo.

Para concluir esta actividad indique a los participantes elaborar un escrito de reflexión personal (una cuartilla), sobre sus avances, dificultades y retos en la planeación didáctica. Explique considerar entre los retos el papel que juegan sus creencias, sentimientos, valores y actitudes, si debe hacer cambios, en qué aspectos y por qué.

Recomendación al formador Es importante la reflexión encaminada a identificar el sentido otorgado a la tarea de enseñar y a la responsabilidad de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, señale cómo el significado de la labor docente se manifiesta en valores, sentimientos y emociones pocas veces analizadas por el profesorado, con esta base haga notar la importancia del ejercicio.

Sugiera guardar esta actividad en el portafolio de evidencias pues será parte de los productos del curso-taller.

1.4 Estrategias para la Planeación Didáctica

Duración: 1 hora 40 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 1.4 Describe y valora las estrategias aplicadas en su planeación didáctica para el logro de los aprendizajes esperados.

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Actividad 1.4

Señale que para atender con realismo las diferentes exigencias que la realidad educativa confiere a la tarea docente, es indispensable revisar y en su caso reorientar las estrategias de planeación didáctica que ordenan y dan viabilidad a una práctica didáctica exitosa.

Sugiera a los participantes para favorecer la comprensión de las estrategias de planeación didáctica, dar lectura al siguiente texto de Analía Rosales (Referencia 4 del curso La Educación Física en el Marco de la RIEB II), tomando nota de los aspectos relevantes.

Estrategias Didácticas o de Intervención Docente en el Área de la Educación Física Ahora bien, si entendemos por estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica, este modelo didáctico (por competencias)…, se pone en juego en la multidimensionalidad de la práctica cotidiana. Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseñanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecución. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representación previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrará subsumida por los componentes propios a la estrategia didáctica seleccionada (estilo de enseñanza, tipo de comunicación, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedagógica, propósito de la tarea, relación entre su planificación, el proyecto curricular institucional y el Diseño Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluación, etcétera.) Estas decisiones delimitan fases de toda acción didáctica, algunas de ellas analizadas muy bien por M. Pieron. Fase Pre-activa: Decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseñanza, estrategias de organización, seleccionar tareas, etcétera) Fase Inter-activa: Intervenciones del enseñante durante la acción. (Presentación de la tarea, feedback o evaluación informativa, seguimiento, etcétera) Fase Pos-activa: Reflexión, replanteo y evaluación. (Como resulta o resultó el aprendizaje). Cada situación concreta de intervención docente plantea un problema peculiar, para cuya resolución el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo más completo y objetivo que sea posible. La validez de un planteamiento didáctico no viene dada en función de ningún tipo de dogmatismo apriorístico, sino que a fin de cuentas son los resultados educativos los que darán a posteriori un contraste definitivo a su valor real. Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias son difíciles, la distribución de la información, la organización y los procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados…‖ Rosales, Analía. ―Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la educación física‖, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires – Año 10 - No 75 – Consultado: Agosto de 2004.

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Solicite que de manera individual elaboren un cuadro señalando las estrategias de planeación didácticas aplicadas a su práctica cotidiana. Puede utilizar el siguiente ejemplo:

Cuadro 1.3

Estrategias de Planeación Didáctica Aplicadas en la Práctica

ESTRATEGIAS

PRE-ACTIVA INTER-ACTIVA POS-ACTIVA

Pida que tomando en cuenta las estrategias señaladas, en el recuadro reflexione su experiencia en la planeación didáctica, para ello de respuesta a las siguientes cuestiones:

¿El manejo de qué contenidos se me dificulta más para lograr los aprendizajes esperados: conocimientos, procedimientos, actitudes y valores?

¿Conozco suficientemente los contenidos de enseñanza para orientar su aprendizaje?

¿Mi estilo de enseñanza favorece que mis estudiantes aprendan?

¿Qué estrategias de evaluación me han resultado exitosas?

¿Qué estrategias de planeación pueden facilitan mi tarea?

Por parejas comenten sus respuestas y compleméntenlas.

Con la finalidad de fortalecer el análisis grupal, pida que de manera individual elijan un bloque de un grado del programa de educación física del nivel de educación básica en que se desempeñan e identifiquen sus componentes analizando el manejo de cada uno (muy bueno MB, aceptable A, regular R, insuficiente I), y las estrategias que utilizan o proponen para lograr los aprendizajes esperados. Solicite que reflexionen cuáles son los principales problemas en la aplicación del programa y sugieran estrategias para atenderlos desde la planeación didáctica. Sugiera elaborar el siguiente cuadro:

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Cuadro 1.4 Componentes Estructurales del Bloque, Nivel de Manejo y Estrategias

Nivel: ________ Grado:_______________Bloque:_____________

Aprendizajes esperados Componentes y nivel de manejo (MB-A-R-I).

Estrategias

Principales problemas y estrategias para atenderlos desde la planeación didáctica.

Organice la plenaria para que voluntariamente se expongan los cuadros elaborados y puedan complementarse con las aportaciones grupales. Invite a la reflexión sobre los avances y nuevos retos de la planeación didáctica en el marco de la RIEB.

Al concluir la actividad indique a los participantes conservar este cuadro en su portafolio de evidencias pues será útil para la autoevaluación de los aprendizajes esperados.

Lecturas Fernández, Alicia (2002), Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visión. Rosales, Analía. ―Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la educación

física‖, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 75 – Consultado:

agosto de 2004. SEP, Secundaria, Educación Física III. Guía de trabajo. (2008), Tercer Taller de

Actualización sobre los Programas de Estudio, p. 55 SEP. Curso básico de formación continua: Planeación didáctica para el desarrollo de

competencias en el aula, México, SEP, 2010, pp.11-12 SEP. Teoría y práctica curricular de Educación Básica. Educación Física en la Educación

Básica. Actualidad didáctica y formación continua de docentes, México, SEP, 2011, p. 19-20.

Lectura complementaria Michael Fullan y Andy Hergreaves (2000), en ―Los objetivos por los que vale la pena luchar”,

en La escuela que queremos, México, SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

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SEGUNDA SESIÓN Repensando las Estrategias de Planeación.

El Estudiante en el Centro de la Acción Educativa

Duración: 5 horas

Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión Identifica características, rasgos y necesidades formativas del escolar, reconoce nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo y es capaz de generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados.

Productos:

Cuadro de rasgos y necesidades formativas con características motrices del escolar del nivel educativo que atiende. Individual.

Por equipo, cuadro sobre nociones y capacidades que se promueven.

Por equipo, diseño de una propuesta de ambientes de aprendizaje.

Recomendación al formador Haga notar que en esta sesión se revisará el papel del escolar, la importancia de considerar sus características y necesidades de crecimiento y desarrollo para orientar la planeación del aprendizaje. Para enfatizar el papel asignado al escolar en la RIEB, puede iniciar la sesión realizando la siguiente lectura en voz alta del Plan de estudios de educación básica 2011: Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y desde esta diversidad generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés. (SEP, Plan de estudios, 2011, Educación Básica: 26-27).

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2.1 Características del Escolar. Rasgos y Necesidades Formativas

Duración: 1 hora 30 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la Actividad 2.1 Conoce características del escolar respecto a los rasgos y necesidades formativas en un contexto socioeducativo determinado. Actividad 2.1 Recomendación al formador Es importante señalar a los participantes que al planificar actividades para escolares de la educación básica es indispensable penetrar en el mundo de los infantes lo cual exige del docente (además de conocimientos disciplinares) sensibilidad, imaginación, creatividad y capacidad de asombro, por ello, motive a los participantes a recordar un poquito la propia niñez y remover su afecto hacia esta etapa del desarrollo humano, reconociendo la necesidad de poner en el centro al estudiante como principio básico de la planeación.

Solicite realizar la lectura del siguiente texto:

Celebración de la Fantasía Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me había despedido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un niño del lugar, enclenque, haraposo, se acercó a pedirme que le regalara una lapicera. No podía darle la lapicera que tenía, por qué la estaba usando en no sé qué aburridas anotaciones, pero le ofrecí dibujarle un cerdito en la mano. Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado de un enjambre de niños que exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus manitas cuarteadas de mugre y frío, pieles de cuero quemado: había quien quería un cóndor y quién una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas y no faltaba los que pedían un fantasma o un dragón. Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba más de un metro del suelo, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su muñeca: – Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima –dijo – Y anda bien -le pregunté – Atrasa un poco -reconoció. Eduardo Galeano Celebración de la fantasía http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/ (consultado julio 2011.

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Recomendación al formador Explique que esta lectura nos sensibiliza en la necesidad de adentrarnos al mundo interior que construyen los pequeños e invita al docente a profundizar en quiénes son sus estudiantes como condición de la planeación de la sesión para el logro de los aprendizajes esperados.

Pida que en el siguiente recuadro los participantes de manera personal señalen que interpretan del texto anterior y describan alguna experiencia como docente de educación física en donde haya faltado sensibilidad para considerar las características de crecimiento y desarrollo del escolar en la planeación didáctica y describa sus consecuencias.

Solicite que en grupos compartan su interpretación del texto y sus experiencias como ejemplo de los errores que se cometen al no colocar al estudiante en el centro de la acción educativa.

Para continuar el análisis indique realizar por parejas la siguiente lectura subrayando lo más importante:

Para el docente que dirige las experiencias de aprendizaje de acuerdo al enfoque actual, la respuesta a la pregunta ¿quiénes son mis estudiantes? es indiscutiblemente la piedra de arranque de la planeación del proceso didáctico. El conocimiento de los rasgos y necesidades formativas de los escolares en el transcurso de la educación básica es la base para diseñar procesos formativos acordes a su etapa de crecimiento y generar aprendizajes con significado para su vida de acuerdo al nivel de desarrollo en que se encuentra. Es importante señalar que las características son generales y no se trata de patrones rígidos ya que éstos pueden variar por factores que regulan el crecimiento y el desarrollo, entre otros: nutricionales, socio-económicos, afectivos, emocionales, genéticos, neuroendócrinos, sin olvidar el medio natural y cultural en que el estudiante se desenvuelve; lo cual impone centrarse en la observación del escolar ―de carne y hueso‖, para contrastar las características generales con el sujeto concreto y así elaborar adecuadamente su caracterización.

Continuando el trabajo por parejas basados en la lectura anterior pida que elaboren un esquema con los aspectos que consideran y las acciones que realizan para profundizar en el conocimiento de sus estudiantes.

Organice las participaciones para que de manera voluntaria comenten y complementen el esquema grupalmente.

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Para continuar el acercamiento al conocimiento de los estudiantes, indique que por equipo elijan un grado escolar y basados en la Guía del maestro 2011 (Preescolar, Primaria o Secundaria) señalen los rasgos y necesidades del escolar de acuerdo a su etapa de crecimiento y desarrollo y las contraste con las peculiaridades que observa en los estudiantes que atiende de acuerdo a las condiciones y circunstancias particulares en donde labora. Proponga que revisen las siguientes definiciones y se apoyen en el cuadro sugerido:

Se entiende por crecimiento al aumento del peso y de las dimensiones de todo el organismo y de las partes que lo conforman; se expresa en kilogramos y se mide en centímetros.

El desarrollo implica la biodiferenciación y madurez de las células y se refiere a la adquisición de destrezas y habilidades en varias etapas de la vida. (Moguel P. Guadalupe, 2011).

Cuadro 2.1

Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar Etapa formativa_______ Grado___________

Etapa de crecimiento y desarrollo Observaciones

Rasgos Necesidades Peculiaridades de sus estudiantes

Características motrices

Considerando que para el educador físico es indispensable situar el nivel de desarrollo motor de los estudiantes, solicite a los participantes que apoyados en la referencia 18 (curso de la RIEB II), sobre las etapas de desarrollo motriz, de manera individual complemente el cuadro anterior destacando las características motrices con las particularidades que se observan en los escolares del nivel educativo que atiende.

Indique guardar el trabajo en el portafolio de evidencias pues será un insumo para la elaboración del producto final.

2.2 Nociones y Capacidades que se Propician de Acuerdo al Grado y Nivel Educativo

Duración: 1 hora 30 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 2.2

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Reconoce nociones y capacidades que se propician de acuerdo al grado y el nivel educativo que cursa el estudiantado.

Actividad 2.2

Con la finalidad de ubicar el tránsito de las capacidades a las habilidades y destrezas motrices, por su importancia en la organización de la experiencia de aprendizaje en el trayecto de la educación básica, solicite la lectura del siguiente texto subrayando los aspectos esenciales.

De las Capacidades a las Habilidades Motrices Conclusiones 1. Las capacidades constituyen el punto de partida de todo proceso de aprendizaje. La precariedad de la base reduce la posibilidad de aprender, su ausencia total lo torna imposible. En términos vigotskianos capacidad equivale a la noción de «nivel de desarrollo real», o sea, al límite inferior de la zona de desarrollo próximo. 2. Las capacidades físicas y motrices representan potencialidades del ser humano. Si bien su desarrollo se sujeta a leyes naturales, basado en sus particulares características morfo-funcionales, el nivel de desarrollo que logra se determina no sólo por aquéllas, sino también por los factores psicológicos y, en particular, por las cualidades volitivas que intervienen. 3. Si bien aquí se trata el caso de las capacidades y habilidades físicas y motrices, la presente propuesta teórica explica la génesis y el desarrollo de las capacidades y habilidades de todo tipo. Cualquiera sea el tipo de aprendizaje nos encontraremos con que para desarrollar una habilidad, necesitamos partir de una determinada capacidad. 4. estrezas, hábitos y habilidades configuran en conjunto un verdadero sistema funcional, cuya base común es la posesión de determinadas capacidades. El proceso completo se desarrolla en forma circular y con la lógica de una espiral dialéctica. Completar un ciclo significa acceder a un nivel superior de maestría y estar preparado para nuevos aprendizajes, cada vez de mayor complejidad. Dentro del sistema funcional propuesto, la destreza representa el elemento sistemogénico, es decir, aquél que dinamiza y da sentido a las contribuciones del conjunto, cumpliendo, además, la importante función de tornar concreto e identificable lo que va a ser aprendido. En este planteamiento el concepto de destreza asume el carácter de categoría cognitiva. Designa cualquier tipo de dominio (conocimiento) al que pueda llegar un ser humano mediante un proceso de aprendizaje, sea éste motor, intelectual, relacional, social o afectivo. Se usa el término destreza para significar todo lo que el ser humano tiene de educable. 7. Toda destreza tiene como destino la automatización, independientemente de la edad o de la condición del aprendiz. Una destreza representa la posibilidad de resolver una tarea de movimiento de la manera más eficaz, con la mayor economía de esfuerzo y el máximo rendimiento posible, bajo el control de la conciencia, el hábito motor, en cambio, no es sino una destreza automatizada por la práctica reiterada. Una habilidad es una disposición para actuar, altamente desarrollada e incorporada a la naturaleza de quien la posee. La base de una habilidad de cualquier tipo, cognitiva, motórico-deportiva, socio-afectiva u otra, está constituida por un cierto automatismo. Es decir que, para formar habilidades, es necesario primero formar hábitos.

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9. xiste tal variedad de habilidades como tipos de inteligencia se ha podido identificar, incluyendo la inteligencia emocional. La posesión de habilidades altamente desarrolladas es lo que permite demostrar que una persona es inteligente en tal o cual campo de actividad humana. 10. Existen habilidades abiertas y habilidades cerradas. Ambas comparten la misma base, puesto que, tanto unas como las otras, necesitan de un automatismo subyacente. Sólo se puede decir que alguien es realmente hábil si tiene dominio total sobre lo que hace, al punto que su obrar eficaz se produce de forma completamente natural. 11. Una educación física pertinente, interesante, atractiva y de calidad, deberá estar basada en la cultura real, tal cual existe en cada sociedad, y usando el rico arsenal de actividades lúdicas y motrices que los niños y jóvenes gustan de practicar. 12. La educación física escolar en la era actual deberá cumplir la doble misión de: a) introducir al niño y al joven en la cultura física, lúdica y deportiva de su tiempo y de su medio; y, b) crear las oportunidades para el enriquecimiento motriz en todas sus formas. (Chávez C., María Luz, 2006).

Oriente a los participantes para que tomando en cuenta la lectura anterior, por equipos: definan las capacidades, habilidades y destrezas motrices y expliquen los procesos formativos implicados en el desarrollo de cada una de ellas.

Organice la plenaria para que los equipos compartan su trabajo y se elaboren ejemplos tomados de la experiencia docente de los participantes.

Recomendación al formador Es muy importante explicar a los participantes que las nociones que orientan el desarrollo de las capacidades están determinadas por los rasgos y necesidades de los escolares de acuerdo a la etapa de desarrollo que cursan. Los programas de estudio de la RIEB dan cobertura al conjunto de conocimientos, tanto declarativos como procedimentales, habilidades y destrezas, así como actitudes y valores (competencias) que es capaz de desarrollar el estudiantado en una etapa formativa.

Con el fin de identificar la vinculación de las características de crecimiento y desarrollo del escolar con las nociones y capacidades formativas propuestas en los programas de la RIEB, pida a los participantes que apoyados en los programas de estudio, elijan un grado escolar y elaboren el siguiente cuadro, para hacerlo den respuesta a la siguiente cuestión ¿Qué nociones y qué capacidades se promueve en los estudiantes en la etapa analizada?

Cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educación Básica

Etapa/ grado_________ Rasgos y necesidades

Nociones Capacidades

Ejemplos de estrategias didácticas pertinentes

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Oriente las participaciones para que los equipos presenten sus cuadros y expliquen cómo vinculan las nociones y las capacidades con ejemplos de estrategias didácticas pertinentes. Indique que guarden sus trabajos en el portafolio de evidencias, será insumo para el diseño de secuencias didácticas integradas.

2.3 Ambientes de Aprendizaje que Favorecen el Desarrollo de las Competencias

Duración: 2 horas

Recuerde los aprendizajes esperados en la actividad 2.3 Identifica los componentes en la construcción de ambientes de aprendizaje y diseña uno favorable al desarrollo de los aprendizajes esperados. Actividad 2.3 Para generar el interés en el tema solicite a un participante dar lectura al siguiente texto en voz alta:

Ambientes de aprendizaje Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de aprendizaje. Constituya la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de clases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios presenciales y virtuales. Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades. En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos: – La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir con los alumnos. – El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los alumnos, de modo que se construya el aprendizaje. – El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirrural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros. Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologías de la información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno en el que los alumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser

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empleados como parte del contexto de enseñanza. (Programas de estudio 2011, Secundaria. Guía para el maestro: 64-66).

Solicite a los participantes que de manera voluntaria comenten al grupo qué son, cómo se construyen y cuál es el papel de los ambientes de aprendizaje en la formación de competencias.

A continuación pida que individualmente realicen la siguiente lectura, subrayando lo más importante:

1.2 Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia El campo de formación Desarrollo Personal y para la Convivencia busca formar seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas artísticas y estéticas, en donde la conciencia de su cuerpo, de quién es y el orgullo de ser una persona única, se combine con la necesidad de aprender a vivir y convivir democráticamente con los otros en ambientes de respeto, creciente, autonomía y toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal, como el bien común. Para lograr esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos afectivos (emociones y sentimientos), se encuentren íntimamente relacionados con el pensamiento, la comprensión y los procesos conscientes de meta-cognición y autorregulación que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario que en estos ambientes prevalezca un estilo de enseñanza que impacte de manera positiva el crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los procesos de socialización. En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios y valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como sujeto de derechos, participe de manera individual y colectiva en la solución de problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno y en el establecimiento de normas de convivencia, y en los que de manera particular, desarrolle una cultura de respeto y de indignación frente a la violación de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la dignidad. Estos ambientes contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que favorece el desarrollo personal y social ya que da consistencia a la experiencia formativa al trascender el plano del aula. Las prácticas y estilos de enseñanza también influyen en la construcción de ambientes de aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseñanza que toma en cuenta las actitudes, sentimientos y creencias del alumnado, como elemento importante en la construcción de su proceso de aprendizaje. De esta manera, el profesorado puede construir un ambiente de aprendizaje en el que se trabaje ―cabeza, corazón y cuerpo‖. El dominio que el docente tiene de los contenidos del programa, la a comprensión de los procesos de aprendizaje y de desarrollo infantil y adolescente, sus habilidades de relación e interacción, así como el manejo o didáctico son el sustento de la autoridad del docente, necesaria para generar un ambiente regulado, participativo, desafiante, motivador y respetuoso de la dignidad humana, en el que sea posible aprender. Para construir estos ambientes de aprendizaje, se recomienda:

Capacitar al alumnado para que disfrute y utilice todo su potencial cognitivo, físico y artístico en las diversas experiencias de aprendizaje.

Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a ser personas solidarias.

Enseñarles a valorar, confiar y respetar a otros, y a contribuir al bienestar de la

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comunidad.

Fomentar el desarrollo de las habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro de una sociedad libre y justa.

Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulación y promover el dominio cognitivo, del cuerpo, la sensibilidad y las emociones; para que sean capaces de invertir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar las metas previstas.

Dar igualdad de oportunidades tanto en la clase, como en la toma de decisiones en asuntos de interés común, para que se sientan todos apreciados y para favorecer su autonomía.

Ante situaciones de conflicto, tanto en los intercambios dentro del aula como en los espacios deportivos, en las manifestaciones artísticas y en los espacios de convivencia mostrar formas alternativas de manejo de la ira y la agresión mediante el manejo de la auto-conciencia del origen de esas reacciones y la importancia de orientarse hacia la empatía y la conducta pro-social.

Mantener una proximidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la valoración y la preocupación del profesorado en su bienestar.

Comunicar altas expectativas de logro y de confianza en las capacidades del alumnado.

Estas acciones expresan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnos como personas, más que centrarse únicamente en los aspectos cognitivos de la enseñanza o en proporcionar información y explicar conceptos sin incorporar, al menos de forma intencional, la dimensión subjetiva del aprendizaje. La vinculación socioafectiva del docente con el alumnado es fundamental para promover un clima social que propicie la reflexión y el involucramiento activo del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo. El docente es un formador de seres humanos, que requiere utilizar su sensibilidad e inteligencia para potenciar las capacidades sus alumnos. (SEP, Programas de estudio 2011. Guía para el maestro 3er grado: 389-391).

Organice equipos y solicite responder las siguientes cuestiones: ¿qué se entiende por ambiente de aprendizaje? ¿qué principios pedagógicos y metodológicos los caracterizan? ¿qué papel juega la construcción de un ambiente de aprendizaje en el logro de las competencias de la educación básica?

En plenaria pida que cada equipo exponga al grupo las respuestas a las preguntas anteriores y destaque el papel del docente en la construcción de ambientes de aprendizaje.

Recomendación al formador Tome uno minutos para recordar a los participantes que en la asignatura de educación física el diseño de ambientes de aprendizajes se ha favorecido con experiencias innovadoras al utilizar los espacios y los materiales de manera variada y creativa; al respecto en los trabajos de Julia Blández (1995 y 2000), recogidos por autores como José Luis Jurado y otros (2006), se propone potenciar la creatividad, el trabajo autónomo, la participación libre y priorizar las actitudes y los valores durante las clases de educación física.

Indique al profesorado que en el siguiente recuadro describa alguna experiencia en la creación de ambientes de aprendizajes para la asignatura de educación física que se apeguen a los elementos señalados en la lectura:

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Oriente el trabajo para que los participantes compartan sus experiencias y organizados por equipos elijan de algún programa de educación básica un bloque de contenidos para el cual diseñen una propuesta de ambiente de aprendizaje (especificando la articulación entre los componentes del bloque, las estrategias didácticas y el manejo de los espacios y materiales). Para complementar la información sugiera apoyarse en el siguiente texto:

Los Ambientes de Aprendizaje, Principios Pedagógicos y Metodológicos Un ambiente de aprendizaje consiste en organizar y/o transformar el espacio y los materiales para favorecer el logro de los aprendizajes esperados. En estos ambientes el escolar es el protagonista y constructor de su propio aprendizaje. El papel del maestro se basa en organizar y propiciar los aprendizajes, se convierte en guía, mediador y facilitador del proceso. En la metodología se promueve las tareas no definidas y el juego libre es el principal recurso didáctico. Como principal estrategia se propone la organización del espacio y todo tipo de recursos materiales y espacios que resulten atractivos, motivantes. Se favorece el uso de materiales y espacios para favorecer la diversidad de actividades. Con ello se favorece el trabajar con diferentes niveles de complejidad y hacer el planeamiento de un reto o desafío que motive al estudiante a resolverlo creativamente según sus posibilidades. Es recomendable tomar como referencia el nivel medio de desempeño motriz. Al organizar el ambiente se busca la vinculación con los bloques temáticos del programa por lo que es necesario que los materiales y el trabajo en los espacios respondan a las características del bloque correspondiente. Para trabajar los materiales deben explorarse todas sus posibilidades, cambiar su presentación, colocación, combinación, utilizar colores y probar con nuevos materiales, tratando de ser novedoso. De igual forma al manejar el espacio se deben aprovechar todas sus posibilidades, crear ambientes manejando el espacio creativamente puede generar localidades en una variedad muy amplia. Puede decirse que se logró el objetivo del ambiente cuando está organizado de tal manera que es atractivo y motivante para el estudiante y se logran los aprendizajes esperados. Sobre el texto: Trullenque, J. y Herrera, M. passim. (Consultado julio, 2011).

Promueva la presentación de las propuestas de los equipos en plenaria, proponiendo que se enriquezcan con los comentarios del grupo. Destaque el papel del docente

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para crear ambientes de aprendizajes congruentes con los rasgos y necesidades formativas y las capacidades que se promueven en cada etapa escolar.

Indique guardar este producto en sus portafolios de evidencias pues será útil en la elaboración del producto final.

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Lecturas Chávez Cáceres, María Luz. Habilidades motrices. Enfoque sistémico, holístico y

transdisciplinar. Investigación Educativa, vol. 10 N.º 18, 145 – 164, Julio-Diciembre 2006, ISSN 17285852.

Dominguez, J., Torcal, E., Rebenaque, P., Ortiz, C., Rivera, J., Fuertes, J.C., Moguel Parra, Guadalupe. ―El crecimiento y desarrollo infantil‖, Subdirección de Asistencia

Médica. Hospital Infantil de México "Federico Gómez". http://www.mipediatra.com/infantil/crecimiento.htm (consultado 06-07-2011).

Galeano, Eduardo. ―Celebración de la fantasía‖, La página de los cuentos. Tu comunidad de cuentos en internet. http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/. (consultado, julio. 2011)

Trullenque, J. y Herrera, M., ―El diseño de ambientes de aprendizaje‖. http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/Ambientes/ambientes.htm (consultado 12 de junio, 2011)

SEP (2011) Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Educación Física, México, SEP, 2011, pp. 64-66.

_________ Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. 3er grado México, SEP, 2011, pp. 389-391.

________ Plan de estudios, 2011, Educación Básica: 26-27. Lectura complementaria Jurado A., J.L.; Aguilera A., P.; Calvo R., L. J.; Franco F., M. M.; García V., Diego. Revista

digital ―Práctica Docente‖. nº 3 (julio/septiembre. 2006) cep de granada. issn: 1885-6667. dl: gr-2475/05.

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TERCERA SESIÓN Estrategias para la Conducción de la Experiencia de Aprendizaje (Planificación, Evaluación Formativa y Autoevaluación Docente)

Duración: 5 horas

3.1 Principios Pedagógicos y Metodológicos y sus Implicaciones en la Planificación de la Enseñanza y su Didáctica Recuerde los aprendizajes esperados de esta sesión: Reconoce los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque actual y los aplica a la planificación y la evaluación para favorecer los aprendizajes esperados.

Productos:

Cuadro con los principios pedagógicos y sus implicaciones para la planeación didáctica con ejemplos. Individual.

Por equipos, estrategias de evaluación formativa con fundamentación.

Por equipos, hojas de cotejo y propuesta de criterios para orientar el desempeño docente.

Recomendación al formador A fin de dirigir la atención del profesorado en los aspectos que intervienen en la organización de la experiencia de aprendizaje para lograr las competencias de la educación básica, al inicio de esta sesión pida realizar la siguiente lectura en voz alta: Para propiciar el desarrollo de competencias del estudiante que cursa los niveles de preescolar, primaria y secundaria, la articulación curricular propuesta por la RIEB considera cuatro aspectos centrales: a) el perfil de egreso que resume los rasgos que debe alcanzar el alumnado al concluir la educación básica; b) los estándares curriculares y las competencias para la vida, c) los principios pedagógicos en los que se sustenta la intervención docente y d) los enfoques didácticos correspondientes a los campos de formación y a las asignaturas que integran el Mapa curricular de la Educación Básica. Este planteamiento coloca al profesorado ante el reto de favorecer mecanismos de innovación educativa, tanto en la práctica docente como en la gestión y la participación escolar, así mismo, le exige conocer los principios pedagógicos y metodológicos y comprender sus implicaciones en la planeación, la didáctica y la evaluación para hacer posible que sus estudiantes logren los aprendizajes esperados. Se requiere que las y los docentes realicen un ejercicio de reflexión conjunta que permita la reconstrucción de situaciones en donde se expresan las múltiples dimensiones que se ponen en juego en el proceso educativo, a las cuales se debe atender con estrategias que faciliten la conducción de la experiencia de aprendizaje, priorizando el sentido formativo de las secuencias didácticas y/o los proyectos pedagógicos que se aplican en las sesiones de clase. Para ello explique que en esta primera parte de la sesión se trabajarán los principios pedagógicos que delinean la planeación, la didáctica y la evaluación.

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3.1 Principios Pedagógicos y Metodológicos y sus Implicaciones en la Planificación Didáctica

Duración: 1 hora 30 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 3.1 Comprende los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque actual y sus implicaciones en la planeación didáctica Actividad 3.1

Solicite que por equipos reflexionen sobre los doce principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios de la educación básica (SEP, Plan de estudios, 2011. Educación Básica: 26-37), y elaboren una ficha de contenido que explique cada uno ellos, los cuales se enuncian a continuación:

a) Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje b) Planificar para potenciar el aprendizaje c) Generar ambientes de aprendizaje d) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje e) Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares

curriculares y los aprendizajes esperados f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje g) Evaluar para aprender h) Favorecer la inclusión para atender a la diversidad i) Incorporar temas de relevancia social j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela k) Reorientar el liderazgo l) La tutoría y la asesoría académica a la escuela.

Oriente el trabajo para que los participantes compartan sus fichas, comenten y complementen su contenido haciendo notar que los principios pedagógicos articulan los tres niveles .de la educación básica por lo que es muy importante conocer su contenido y sus implicaciones para la planeación, la didáctica y la evaluación de la experiencia de aprendizaje.

Indique al grupo trabajar de manera individual retomando el Programa de Estudio en donde realizan su labor docente (preescolar, primaria o secundaria) y revisen el apartado referido al enfoque, con esta base pida que elaboren un cuadro con los principios pedagógicos, su explicación, las implicaciones para la planeación y la didáctica y propongan ejemplos de aplicación en su práctica escolar. En la última fila del cuadro, apoyaos en las fichas elaboradas anteriormente, elaboren una reflexión sobre la vinculación de los componentes con los principios pedagógicos de la educación básica.

Tome algunos minutos para explicar el cuadro y sugiera seguir el siguiente ejemplo:

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Cuadro 3.1 Análisis de Ejes y Principios Pedagógicos y su Implicación

para la Planeación y la Didáctica PRIMARIA

Eje Pedagógico

Referido a Implicación para la Planeación y la

Didáctica

Ejemplo

1. La corporeidad como centro de la acción educativa de la educación física en la escuela primaria.

Conciencia que adquiere la persona sobre sí misma como un ser con saberes, habilidades, emociones, sentimientos, una historia y una cultura. Propicia conocer, cuidar, escuchar y aceptar su entidad corporal. Es fundamental en su autoconocimiento y construcción de identidad como persona.

*Fomentar el conocer, desplegar, sentir, cuidar y aceptar su entidad corporal. Integralidad. Considerar características de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, así como la idea que tienen de sí mismos, el cuidado y aceptación de su entidad corporal). *Favorecer la dimensión socio-afectiva, la comunicación, la introyección, la interacción- oposición. Énfasis en la persona: *Propiciar la expresión corporal para la vivencia del propio cuerpo, y favorecer la construcción del esquema, imagen y conciencia corporal. El carácter significativo y vivencial. Relacionar con la vida cotidiana, sentimientos, emociones, intereses y reocupaciones, así como con lo que ocurre en su entorno. *Promover el juego motriz como medio para estimular el desarrollo infantil, identificar los niveles de desarrollo cognitivo, motriz y manejo

Un escolar no quiere realizar la actividad, tiene pena o miedo de quedar en ridículo sabe que por su constitución no es veloz y se trata de una competencia de carreras. El profesor cambia la estrategia didáctica utiliza el aprendizaje colaborativo y un juego de roles en donde cada participante tiene un papel importante que desempeñar para lograr la solución al desafío planteado. Esto motiva al pequeño a participar, genera el autoconocimiento de sus propios desempeños motrices, propicia la comunicación y la expresión y fortalece la autoestima.

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de actitudes y valores. (Ludo-sociomotricidad) El juego como medio educativo El aprendizaje grupal y cooperativo.

El papel de la motricidad y la acción motriz

Etcétera…

Vinculación con los principios pedagógicos de la educación básica

Organice equipos de acuerdo al nivel trabajado y solicite que elaboren un cuadro de cada nivel que resuma los aportes de cada uno de los integrantes.

Pida que en plenaria compartan los cuadros y complementen con las observaciones grupales.

Indique guardar tanto el cuadro individual como el del equipo en el portafolio de evidencias, será útil para la elaboración de los siguientes productos.

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3.2 Construyendo Estrategias para la Evaluación Formativa de Nuestros Estudiantes

Duración: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 3.2 Conoce estrategias que favorecen la evaluación formativa del estudiantado. Actividad 3.2

Recomendación al formador Con la finalidad de ubicar los avances del curso y el trabajo subsecuente se sugiere hacer notar lo siguiente: Para delinear un procedimiento que facilite la planeación didáctica congruente con el enfoque actual, en las sesiones anteriores se han revisado los rasgos y necesidades formativas del escolar de acuerdo a su etapa de crecimiento y desarrollo, así como las nociones y capacidades que se promueven de acuerdo al grado escolar que cursa, del mismo modo hemos visto como estos aspectos se incorporan en principios pedagógicos y metodológicos para orientar la planeación y la intervención didáctica de los docentes. Sin embargo surgen dudas e interrogantes sobre la forma de realizar la evaluación sin traicionar estos principios pedagógicos. Para ello es necesario desarrollar estrategias que permitan al docente dar seguimiento y valorar los aprendizajes de sus estudiantes (la evaluación formativa), al tiempo de dar cuenta de su propio desempeño (autoevaluación docente) y del proceso en su conjunto, todo ello como insumo para realizar una evaluación útil para la mejora del proceso educativo. Del mismo modo haga notar que en la planeación se requieren prever las estrategias de evaluación y diseñarlas de manera concomitante con las situaciones de enseñanza a fin de utilizarlas para regular y favorecer el aprendizaje.

Para introducir el tema de la evaluación formativa puede apoyarse en la lectura en voz alta del siguiente texto:

Evaluar para Aprender Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado. En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva, además de

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que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios de que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea en la emisión de juicios sin fundamento. La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleven a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativas o no acreditativas–, o de quienes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, todas las evaluaciones deben conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes; algunos instrumentos deberán usarse para la obtención de evidencias son: • Rúbrica o matriz de verificación. • Listas de cotejo o control. • Registro anecdótico o anecdotario. • Observación directa. • Producciones escritas y gráficas. • Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y

formulación de alternativas de solución. • Esquemas y mapas conceptuales. • Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades

colectivas. • Portafolios y carpetas de los trabajos. • Pruebas escritas u orales. SEP, Plan de estudios, 2011. Educación Básica: 32-33

Pida que por parejas elaboren un esquema sobre los distintos tipos de evaluación, señalando los instrumentos que consideran idóneos en cada caso, tomando en cuenta lo señalado en la siguiente lectura:

―Son muchos los instrumentos y procedimientos de evaluación que podemos utilizar; su selección estará condicionada por las necesidades de los diferentes aspectos o elementos objeto de la misma. En Educación Física, debido al variado

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repertorio de conductas y aspectos del individuo que interesa conocer, se hace difícil elegir, en cada caso, la técnica o el procedimiento idóneo. Debido a esta gama de posibles conductas y capacidades susceptibles de ser medidas en Educación Física, se han generalizado dos grandes tipos de evaluación: la evaluación objetiva y la evaluación subjetiva; ambas comportan dos técnicas diferentes de medición: cuantitativa y cualitativa. Las dos son correctas en el nuevo sistema educativo, si bien se recomienda saber llegar a delimitar el porcentaje de cada una en las diferentes evaluaciones, y su adecuación e idoneidad a los aspectos motrices que queramos conocer. La evaluación subjetiva está fundamentada en la emisión de un juicio por parte del observador, con base en su propia experiencia o conocimientos que posea. Engloba todos aquellos procedimientos cuya finalidad es la observación de la conducta, de los que existe toda una gama que va de los más subjetivos (procedimientos de apreciación), a los menos subjetivos (procedimientos de verificación). La evaluación objetiva es el resultado de la utilización de procedimientos y pruebas que pueden ser cuantificadas, sin que intervengan apreciaciones del observador o evaluador. Engloban toda una serie de instrumentos que, dentro de la objetividad, van de los menos a los de máxima objetividad. Son conocidos como procedimientos de experimentación. La técnica cuantitativa es aquella que se basa en una escala de medida física y permite cuantificar cualquier elemento susceptible de ser medido de forma objetiva. En Educación Física están basadas en la constatación del nivel de capacitación de las cualidades físicas y de habilidades motrices de los alumnos, por medio de pruebas, fichas de seguimiento, registros, etcétera; así como en la valoración de participación del alumno por medio de listas de control y de asistencia, entre otros recursos. La técnica cualitativa hace referencia a una escala de medida más de tipo mental y depende de la apreciación del profesor. Se fundamenta en la constatación de la calidad de las aptitudes físicas y motrices, y de las actitudes de tipo afectivo, social normativo, etcétera. El profesor debe seleccionar el tipo y técnica más aconsejable e idónea para cada caso y situación, y siempre en función del objeto que interese evaluar, de la finalidad que persiga y de los aspectos concretos que le interese conocer‖. (Díaz Lucea, Jordi, 1995:214).

Organice la plenaria para que voluntariamente las parejas compartan su trabajo y puedan complementarlo con las aportaciones del grupo.

Enfatice la importancia de encontrar claves para construir estrategias de evaluación, para ello pida realizar individualmente la lectura del siguiente texto subrayando los aspectos que considere más importantes.

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Orientaciones para la Evaluación Formativa La evaluación en educación física tiene una función de regulación de los aprendizajes, es un elemento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesario para tomar decisiones que permitan recorrer dichos procesos con éxito, centra su acción en los tres protagonistas del proceso educativo: el alumno, el proceso y el profesor. La evaluación del alumno consiste en constatar la adquisición de los aprendizajes esperados de la asignatura, se consigue analizando los elementos que intervienen en la consecución de las intenciones educativas. La evaluación del profesor se realiza principalmente para orientar y estimular la formación permanente. La finalidad última de la evaluación es la regulación del aprendizaje, para lo cual tiene presente los componentes que articulan y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Hay tres momentos claves de la evaluación: La evaluación inicial que sirve como punto de partida para ubicar las condiciones reales de desarrollo en que se encuentra el alumno con respecto a sus saberes, pensamientos y desempeños motrices. La evaluación formativa, referida al aporte de información que permite a los estudiantes tener más claridad de la intención pedagógica, saber cómo y de qué manera se podrá realizar a lo largo del curso. Se propone facilitar la regulación del aprendizaje, sin ninguna intención de sancionar al alumno; para ello se requiere conocer los aprendizajes logrados y las posibles dificultades que tiene y motivarlo para superarse. Del mismo modo es necesario valorar la acción docente y la eficacia de la metodología utilizada para orientar los aprendizajes. La evaluación sumativa se realiza al final del proceso para comprobar cómo se han logrado los aprendizajes esperados. El carácter formativo de la evaluación no excluye la posibilidad de calificar. La observación sistemática del nivel de desempeño, permite al docente tomar decisiones respecto a cómo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso específico, al tiempo que le brinda información para asignar una calificación. La evaluación es básicamente de tipo criterial, con lo que es posible determinar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes comparando los avances conseguidos, es de carácter formativo ya que los criterios establecidos sirven de referencia para dar seguimiento al trabajo y el aprendizaje de los alumnos, reorientarlo y regularlo. De igual forma facilita la comprobación de los resultados y permite elaborar los informes correspondientes. También garantiza al estudiantado las mismas experiencias educativas y la atención a su diversidad.

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En este enfoque la autoevaluación del alumno es indispensable, porque favorece el desarrollo de competencias para impulsar la continuidad de su proceso formativo y para que reconozca sus logros y nuevos retos. La coevaluación (entre compañeros) genera confianza y es útil porque proporciona los indicadores que se construyen grupalmente, referidos al nivel de desarrollo próximo esperado. Para que estos ejercicios de evaluación compartida realmente sean favorables a la tarea educativa, se requiere que el docente y el estudiantado tengan claridad sobre los aprendizajes esperados y los criterios que delinearán la evaluación. El docente se convierte en un acompañante que participa y aporta su mirada pedagógica a lo largo del proceso formativo. Es importante que el docente antes de realizar la evaluación tenga claro el aspecto que se va a evaluar, (cognitivo, social, afectivo o motor), determinar qué es lo que quiere evaluar en cada caso, cómo lo hará y con qué instrumentos. Considerando que en la evaluación formativa interviene el factor de la subjetividad, es muy útil conocer y utilizar instrumentos que dan mayor certidumbre y facilitan la tarea. Cuando la evaluación se dirige a la observación del comportamiento motor, los instrumentos aconsejables son: registro anecdótico (descripción de hechos y conductas destacadas), listas de control (relación de conductas motrices que deben observarse), escalas de clasificación (pueden ser numéricas, en las que se asigna un valor de acuerdo al desempeño motriz, para señalar el nivel de desempeño). El docente define los criterios para valorar los desempeños del estudiante en la secuencia didáctica, éstos pueden ser comunes a todas las secuencias que integran el bloque o pueden variar de acuerdo a la intención pedagógica, para ello puede recurrir al uso de varias estrategias: observación, muestras de desempeño, tareas o proyectos, exposiciones, portafolio, entrevistas, rúbricas, bitácoras y autoevaluación. No obstante, lo relevante es determinar la relación entre la elección de una estrategia y el logro de los aprendizajes. Para asentar las calificaciones en escalas numéricas, se propone: - Considerar valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus logros. - Asignar porcentajes para el nivel de aprendizaje alcanzado en lo conceptual, procedimental y actitudinal. - Valorar el desarrollo de las habilidades motrices considerando la duración y la cantidad de prácticas realizadas durante las sesiones de la secuencia didáctica correspondiente. - Ponderar las actitudes con criterios claros (observaciones realizadas respecto a la participación del alumno, la colaboración, el trabajo en equipo, entre otros). - Acompañar la calificación de un informe que incluya recomendaciones para la mejora

de los niveles alcanzados. (SEP. Programas de estudio 2011. Secundaria. Guía para el

maestro: 100-102).

Solicite que integrados en equipos y apoyados en la lectura previa, den respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de evaluación utilizar para favorecer el seguimiento formativo del estudiante? ¿cómo evaluar los diferentes desempeños y capacidades de acuerdo al nivel de desarrollo? Si el enfoque se orienta hacia valorar

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a la persona en su capacidad particular, ¿cómo resolver la complejidad de evaluar a todo el grupo? ¿qué criterios utilizar para asentar la calificación, sin contradecir el sentido formativo de la evaluación?

Indique que cada equipo comparta sus respuestas y se complementan con las aportaciones grupales.

Pida al grupo retomar los ejemplos elaborados en el cuadro 3.1 ―Análisis de ejes y principios pedagógicos y su implicación para la planeación y la didáctica‖, y por equipos del nivel educativo diseñen una estrategia de evaluación para cada ejemplo aportado.

Organice la plenaria para que por equipos presenten sus trabajos y comenten las estrategias utilizadas resaltando los elementos comunes.

Oriente la actividad para que colaborativamente recopilen las estrategias de evaluación propuestas y elaboren una fundamentación de su aplicación en cada caso. Señale guardar el trabajo en el portafolio de evidencias ya que servirá para orientar la evaluación de las secuencias didácticas y/o proyectos que diseñarán posteriormente.

3.3 Estrategias de Autoevaluación Docente como Base de la Reorientación y Mejora del Proceso

Duración: 1 hora 30 minutos

Recuerde el aprendizaje esperado de la Actividad 3.3 Reconoce estrategias para autoevaluar la práctica didáctica de acuerdo al enfoque actual. Actividad 3.3 Para esta actividad explique al grupo la importancia de recuperar la experiencia docente y complementarla con la lectura propuesta para responder a las siguientes cuestiones: ¿Qué aspectos se deben considerar para valorar el desempeño de los docentes?, ¿con qué instrumentos sugiere dar seguimiento y evaluar los aspectos mencionados?, ¿cuál es la finalidad de evaluar el desempeño docente?, ¿está de acuerdo con que sus estudiantes evalúen su forma de conducir el proceso de enseñanza? Sí, no, ¿por qué?

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Evaluación de la Propia Práctica Docente La evaluación debe considerar todas las condiciones y el contexto en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, lo que supone una evaluación de la enseñanza en torno al maestro, una evaluación del aprendizaje en torno al alumno y una evaluación del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, una de las innovaciones que nos trae la Reforma es la evaluación del maestro, de su forma de enseñar, de su actuación como docente. El maestro de Educación Física debe establecer algún sistema que le permita evaluar su propia actuación docente. No debemos valorar nuestra actuación a la vista de los resultados de la evaluación del alumnado. Tampoco debemos confiar a la memoria tal o cual suceso que hayamos protagonizado. Debemos planificar y sistematizar una serie de momentos en los que valoremos nuestra propia actuación docente: debemos diseñar un registro de indicadores de nuestra intervención educativa. Los recursos que podemos utilizar para constatar estos indicadores son: la auto observación, un observador externo, las opiniones del alumnado y la filmación. La auto observación consistirá en una recogida de datos por el propio maestro y una posterior reflexión sobre los indicadores obtenidos. Será necesario priorizar un determinado aspecto de nuestra actuación docente y una vez recogidos los datos suficientes, dedicarnos a otro. Un observador externo puede ser un recurso idóneo para objetivar la evaluación de nuestra tarea docente. Será necesario que el maestro y el observador se pongan de acuerdo en aquello que se ha de evaluar y concretar el procedimiento a seguir. Una vez realizada la observación se hará una puesta en común para extraer las conclusiones. Las opiniones del alumnado son otro recurso, tal vez el que más utilizaremos para evaluar nuestra actuación docente. Los procedimientos para conocer esa opinión pueden ser: las puestas en común al finalizar las sesiones y las unidades didácticas, la entrevista personal, las respuestas a cuestionarios escritos, las anotaciones del alumno en su carpeta-registro. Por último, si el centro o nosotros disponemos de cámara de filmación, video o fotográfica, tendremos tres recursos magníficos para constatar nuestra actuación docente: recurrimos a otra persona para que nos filme durante las clases y después nosotros pasamos la cinta por el video y nos convertimos en observadores externos de nosotros mismos. (Sales B. José, 2001: 15-16).

Integre equipos para que compartan sus respuestas y elaboren en conjunto una para cada pregunta.

Organice la plenaria para comentar las respuestas.

Continuando el trabajo en equipo pida que a partir de los elementos identificados retomen las competencias docentes de acuerdo al enfoque de la RIEB.

Oriente el trabajo para elaborar conjuntamente un listado de competencias docentes para atender a escolares de la educación básica.

Explique continuar el trabajo por equipos y, tomando como ejemplo la siguiente guía de observación y las competencias del docente listadas anteriormente, elaboren una hoja de cotejo de los desempeños del docente.

Guía de Observación

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1. ¿Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades? – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 2. ¿Las actividades propuestas favorecen que el alumno relacione lo que ya sabe con el

nuevo contenido (aprendizaje significativo)? – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 3. ¿Las actividades permiten a los alumnos tomar decisiones en la ejecución de las

acciones más que reproducir modelos de movimiento? – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 4. ¿La diversidad del alumnado y su atención constituye un aspecto destacado dentro de

la clase? – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 5. ¿El profesor favorece que los alumnos participen en la evaluación de los aprendizajes

ya sea a través de la coevaluación como de la autoevaluación? – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 6. ¿Los estilos de enseñanza predominantes en la clase son: Descubrimiento guiado, resolución de problemas (5); Enseñanza recíproca,

grupos reducidos (4); Trabajo por grupos, programas individuales (3); Asignación de tareas (2); Mando directo (1)

7. ¿El profesor reconduce el proceso de la clase cuando observa o evalúa situaciones no deseadas en la clase?

– 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 8. Los feed back que el profesor proporciona a los alumnos son: Siempre aprobadores (5). Casi siempre aprobadores (4). A veces son

aprobadores (3). Casi nunca son aprobadores (2). Desaprobadores (1) 9. La comunicación profesor - alumno permite el intercambio de ideas y se da en un

clima de confianza, aceptación y respeto mutuo. – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 10. El profesor al proponer las actividades de aprendizaje demuestra tener en cuenta el

nivel de posibilidades reales de los alumnos. A nivel perceptivo: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca A nivel de toma de decisiones: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca A nivel de ejecución: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 11. ¿Las actividades que se presentan a los alumnos son variadas y atienden una amplia

gama de estímulos motores? En toda la clase: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca En la mayor parte de la clase: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca En algunos momentos de la clase (5 ). En un solo momento de la clase (4 ). En ningún momento ( 3). Casi nunca (2). Nunca (1). 12. ¿Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrínseco de la actividad (no

conductual)? Totalmente formativos (5). Con predominio de lo formativo (4). Entre formativo y

conductuales (3). Con predominio de lo conductual (2). Totalmente

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conductuales (1). 13. ¿Las actividades de aprendizaje se enlazan con otras áreas del currículum? (relación

interdisciplinaria) En toda la clase: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca En la mayor parte de la clase: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca En algunos momentos de la clase (5 ). En un solo momento de la clase (4 ). En

ningún momento ( 3). Casi nunca (2). Nunca (1). 14. Las actividades de aprendizaje abarcaron aspectos: Conceptuales: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca Motrices: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca Actitudinales: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 15. Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitación y práctica de los

alumnos: – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 16. ¿Al evaluar, el profesor tiene en cuenta los diferentes niveles de competencia motriz y

de ritmos de aprendizaje de los alumnos? – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca 17. ¿Se aprecia correspondencia entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las

actividades de evaluación desarrolladas? – 5 siempre – 4 casi siempre – 3 a veces – 2 casi nunca – 1 nunca (López, A. y González, V., 2002)

Organice la plenaria para que los equipos presenten sus trabajos y grupalmente propongan criterios que orienten el desempeño de los docentes; haga notar que este ejercicio puede realizarse en los centros escolares para que, de manera colegiada, se identifiquen indicadores de desempeño docente acordes a la realidad y las expectativas de la institución escolar.

Pida que recopilen las propuestas elaboradas y las guarden en el portafolio de evidencias con la intención de integrar una guía de apoyos para el docente.

NOTA: Como tarea para la siguiente sesión Solicite a los participantes traer ejemplos de secuencias didácticas elaboradas en el nivel en donde desempeña su labor docente.

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Lecturas Díaz Lucea, Jordi, (1995). El currículum de la Educación Física en la Reforma Educativa.

INDE, Barcelona, p. 214. López, A. y González, V. (2002). La calidad de la clase de educación física. Una guía de

observación cualitativa para su evaluación. En EFDeportes.com. Año 8, nº 48. Disponible en http://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm. Acceso el 10 de julio de 2010.

Sales Blasco, José, (2001). La evaluación de la educación física en primaria: Una propuesta práctica para evaluar al alumnado, Barcelona INDE, pp. 15-16.

SEP (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Secundaria, Educación Física, México, SEP, 2011, pp. 100-102.

__________ Plan de estudios, 2011. Educación Básica, pp. 26-37.

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CUARTA SESIÓN La Secuencia Didáctica como Estrategia de Planificación de la Acción Pedagógica

Duración: 5 horas

Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión: Reconoce y analiza la integración de los componentes de una secuencia didáctica e identifica criterios y procedimientos para su diseño.

Productos:

Por equipos, análisis de una secuencia didáctica.

Por equipos, propuesta de guía metodológica para el diseño de secuencias didácticas de educación física en educación básica

Por equipos, diseño de una secuencia didáctica con análisis de sus componentes estructurales

Recomendación al formador Explique a los participantes que a partir de esta sesión se requiere que las y los docentes realicen un ejercicio de reflexión conjunta que permita la reconstrucción de situaciones en donde se expresan las múltiples dimensiones que se ponen en juego en la planeación del proceso educativo. Estos componentes nos remiten al análisis de: las características de crecimiento y desarrollo del escolar, la creación de ambientes de aprendizaje, las nociones y procesos formativos, los principios pedagógicos del plan y del enfoque de la asignatura aspectos que se deben contemplar con estrategias que faciliten la conducción de la experiencia de aprendizaje (planeación, didáctica y evaluación). Es deseable hacer notar que dichos componentes se han revisado en las sesiones anteriores con la finalidad de servir de sustento para el diseño de secuencias didácticas y/o los proyectos pedagógicos para aplicarse en las sesiones de clase priorizando su sentido formativo y su aplicación en condiciones reales de trabajo.

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4.1 Análisis de Ejemplos de Secuencias Didácticas Considerando la Integración de los Aprendizajes Esperados con la Movilización de Saberes y la Evaluación

Duración: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 4.1 Analizar una secuencia didáctica considerando los aprendizajes esperados con la movilización de saberes y la evaluación. Actividad 4.1

Solicite que por parejas den lectura al siguiente texto subrayando lo más importante

Diseñar secuencias didácticas integradas subraya la tarea del docente desde el momento de la proyección hasta la culminación de la acción educativa, en ésta se articulan de forma lógica todos los componentes de la planificación didáctica entendida como ―…un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí, previstas anticipadamente, (que) tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos‖. (Rosales, 2002:1), para propiciar que el estudiantado construya progresivamente los aprendizajes esperados. Es en el diseño de las secuencias didácticas en donde se expresa plenamente el estilo de enseñanza asumido conscientemente por el profesorado. La forma como el profesorado aborda su actuar frente al grupo resume su experiencia acumulada; ésta se manifiesta en los saberes sobre su materia de enseñanza y de las otras asignaturas del nivel en donde se desempeña, también en sus habilidades didácticas para manejar estrategias que propicien el aprendizaje de sus estudiantes, y, sobre todo, en su capacidad para conducir y resolver problemas de la práctica educativa, expresada en el sentido ético que imprime a su labor, siendo éste prerrequisito ineludible de su quehacer profesional. ¿Cómo reconoce estas cualidades particulares cada profesor o profesora, para aprovechar su experiencia acumulada en bien de los aprendizajes de sus estudiantes? Y, con base en ello ¿cómo instrumentar la práctica cotidiana para aprovechar mejor los recursos y obtener mejores resultados?

Pida que en el recuadro elaboren un esquema sobre las dimensiones a considerar en la organización de la experiencia de aprendizaje.

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Continuando el trabajo por parejas pida realizar la lectura comentada del siguiente texto subrayando lo más significativo

Planificar para Potenciar el Aprendizaje La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones didácticas, secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución para estos desafíos. Para diseñar una planificación se requiere:

Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y que se involucran en su proceso de aprendizaje.

Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados.

Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

Generar ambientes de aprendizaje colaborativos que favorezcan experiencias significativas.

Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?

¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?

¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes? (SEP, Plan de estudios 2011. Educación básica: 27).

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Explique a los docentes que de acuerdo a la lectura y tomando en cuenta su experiencia complementen su esquema especificando los aspectos a considerar en la planificación de la experiencia de aprendizaje.

Organice la plenaria para que voluntariamente los equipos compartan el trabajo y oriente la reflexión para profundizare en los elementos que intervienen en el diseño de una secuencia didáctica, sugiera complementar el trabajo con las participaciones del grupo.

Pida que de manera individual se lea el siguiente texto subrayando lo más importante.

Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades ordenadas de acuerdo con su nivel progresivo de complejidad para abordar un aprendizaje determinado. Se organiza en tres fases: inicio: de introducción o exploración de conocimientos previos; desarrollo: Se fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de integración y sistematización, y cierre: se aplican a situaciones de aprendizaje que llevan al alumno a interpretar la realidad con una actitud crítica y reflexiva al presentar los resultados obtenidos. Aprendizajes Esperados Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el nivel educativo o el bloque de estudio correspondiente. Son congruentes con las competencias señaladas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje. Por tanto, constituyen indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y señalan de manera sintética los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria. El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio, supone alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es capaz de hacer, saber hacer y ser, a partir de lo que estudia, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y las potencialidades de cada alumno. ―Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos‖. SEP, Plan de estudios 2011. Educación Básica: 29.

Indique que individualmente en el siguiente recuadro elaboren una reflexión sobre el significado de organizar la experiencia de aprendizaje a través de secuencias

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didácticas y sus ventajas para el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes.

En plenaria solicite que de manera voluntaria compartan las reflexiones.

Recomendación al formador Para promover el análisis recuerde al profesorado que las modalidades de trabajo que promueve la RIEB se encuentran las secuencias didácticas, entendidas como: ―… actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada‖. SEP, Programa de estudio 2011, Educación Básica, Secundaria, p. 67.

Utilizando los ejemplos de secuencias didácticas que hayan realizado en el nivel en que laboran, solicitadas en la sesión anterior, pida que elijan una secuencia y elaboren un cuadro de los componentes estructurales de la asignatura de algún bloque de contenidos elegido. Sugiera realizar el cuadro conforme al siguiente ejemplo:

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Cuadro 4.1 Componentes Estructurales del Bloque

Nivel Educativo___________Grado___________ Bloque…

Competencias Propósitos Aprendizajes Esperados

Oriente al grupo para que retome los cuadros 2.1 Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar, Cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educación Básica y Cuadro 3.1 Análisis de Ejes y Principios Pedagógicos y su Implicación para la Planeación y la Didáctica‖, elaborados en las sesiones 2 y 3 respectivamente, para guiar su análisis adecuando la información al grado y el nivel educativo que corresponda la secuencia didáctica.

Guía de análisis de secuencia didáctica integrada

Análisis de la secuencia didáctica

Estructura

Integración de propósitos, aprendizajes esperados y competencias. Resolución lógica de la secuencia. Aplicabilidad de la secuencia en la práctica.

Integración de los componentes de la asignatura

Correlación de competencias y aprendizajes esperados. Elaboración de propósitos o intención pedagógica. Identificación de actividades integradoras propias de la asignatura.

Conexiones con otras asignaturas

Identificación de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos de formación.

Descripción de la secuencia didáctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

Actividades de inicio Problematización: identificación de una situación problema. Recuperación de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creación de zonas de desarrollo próximo. Investigación. Evaluación formativa.

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Actividades para el desarrollo del pensamiento crítico. Movilización de recursos para la construcción de competencias. Actividades de cierre Elaboración de productos o resolución. Integración de productos o proyectos Evaluación, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Enfoque de las asignaturas

Considera la etapa de crecimiento y desarrollo del escolar. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonomía. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de sí y la integración de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrática. Favorece el aprendizaje lúdico y vivencial. Fortalece la motricidad en sus distintos ámbitos de expresión. Favorece la autorregulación y la cultura de la legalidad. Favorece la construcción de prácticas para una vida saludable.

Acción formativa

Tareas del alumno Las actividades planteadas favorecen el logro de los aprendizajes esperados. Tareas del docente Las intervenciones docentes son congruentes, pertinentes y factibles para orientar la construcción de aprendizajes por los alumnos.

Forme equipos por nivel educativo y en plenaria organice la presentación de los trabajos y oriente para complementar el análisis realizado.

Sugiera que guarden este producto en sus portafolios de evidencias, indicando que será útil para la elaboración de la secuencia didáctica.

4.2 Metodología para el Diseño de Secuencias Didácticas Integradas

Duración: 1 hora

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Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 4.2 Identifica criterios y procedimientos metodológicos para elaborar una secuencia didáctica. Actividad 4.2

Señale continuar el trabajo en equipo por nivel educativo, retomar el análisis realizado en la actividad anterior y elaborar una propuesta de guía metodológica para el diseño de secuencias didácticas de educación física en educación básica, considerando criterios y procedimientos, así como recomendaciones didácticas generales.

Tomando en cuenta la propuesta metodológica elaborada, pida a los equipos que ajusten o reelaboren la guía de análisis.

Organice la plenaria para que los equipos presentan sus propuestas y se complementen con la participación grupal.

Sugiera guardar los productos en su portafolio de evidencias, explíqueles que serán de utilidad para la elaboración de la secuencia didáctica del equipo.

4.3 Diseño y Análisis de una Secuencia Didáctica Integrada

Duración: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 4.3 Diseña y analiza una secuencia didáctica integrando los componentes estructurales de la educación física en la educación básica. Actividad 4.3

Solicite que organizados en equipos revisen los criterios y procedimientos metodológicos para la integración de una secuencia didáctica elaborada en la actividad anterior

Pida que apliquen esta metodología y diseñen una secuencia didáctica en el nivel de la educación básica correspondiente (preescolar, primaria o secundaria).

Al concluir oriente para que el equipo realice el análisis de la secuencia didáctica elaborada aplicando la guía que utilizaron y complementaron en la actividad anterior.

Organice al grupo en plenaria para que los equipos presenten sus secuencias con el análisis correspondiente y propicie las participaciones indicando complementar los trabajos con los comentarios grupales.

Notifique a los participantes guardar el trabajo en su portafolio de evidencias grupales.

Lecturas SEP, Plan de estudios 2011. Educación básica, pp. 27 y 29. Lecturas complementarias

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Díaz Lucea, Jordi (1993), Unidades didácticas para secundaria: de las habilidades básicas a las habilidades específicas, Barcelona, INDE.

Gómez, Jorge (2002), La educación física en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires, Stadium.

Navarro Adelantado, Vicente (2002), El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores, Barcelona, INDE.

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QUINTA SESIÓN La Organización de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo

de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (I)

Duración: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión: Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia.

Productos:

Por equipos cuadro de componentes y ejes del Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia que se destacan.

Por equipos cuadro de intención pedagógica, los procesos formativos y sugerencias didácticas.

Recomendación al formador Se sugiere tomar unos minutos para explicar a los docentes la organización del currículum de educación básica por campos de formación, señalando la ubicación de la educación física dentro del Desarrollo personal y para la convivencia, para ello puede apoyarse en la siguiente lectura de la Guía para el maestro del Programa de estudios de Secundaria, 2011. Campos de formación para la educación básica Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encausan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su conclusión; permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en permanente transformación. SEP, Plan de estudios. Educación básica, 2011: 43. 5.1 Ejes, Componentes y Significados del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia

Duración: 5 horas

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Recuerde los aprendizajes esperados actividad 5.1 Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia. Actividad 5.1

Solicite a los participantes realizar la siguiente lectura, subrayando lo más importante con respectos a la organización de la experiencia de aprendizaje en la educación básica por campos de formación.

Los Campos de Formación para la Educación Básica son:

Lenguaje y comunicación

Pensamiento matemático

Exploración y comprensión del mundo natural y social

Desarrollo personal y para la convivencia

1. Campo de Formación: Lenguaje y Comunicación El campo de formación Lenguaje y comunicación tiene como finalidad el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. A lo largo de la educación básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos. La habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma metodología de la lengua materna, y el código de las habilidades digitales. 2. Campo de Formación: Pensamiento Matemático El mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solución de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solución implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemático. El campo Pensamiento matemático articula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría y de la interpretación de información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que se utilizan para presentarla. A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:

Formular y validar conjeturas.

Plantearse nuevas preguntas.

Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución.

Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.

Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.

Manejar técnicas de manera eficiente.

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3. Campo de Formación: Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico entendido como los métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad. Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visión multidimensional del currículo. En preescolar: Exploración y conocimiento del mundo en preescolar y el Campo formativo: Desarrollo físico y salud. En primaria: Exploración de la Naturaleza y la Sociedad. La Entidad donde Vivo. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria. Tecnología en secundaria. Geografía en primaria y secundaria. Historia en primaria y secundaria. Asignatura Estatal y tutoría en secundaria. Campo Formativo: Desarrollo Físico y Salud en Preescolar Estimula la actividad física y busca que, desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relación responsable y comprometida con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle. 4. Campo de Formación: Desarrollo Personal y para la Convivencia La finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia social. Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una visión heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonomía implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno. En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integración de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI. El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones artísticas contribuye no sólo a crear públicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de detección de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado. La integración de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan

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la visión tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagogía que asume el desarrollo de la autonomía. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente. Este campo de formación integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes, además de brindarles elementos para construir relaciones armónicas. Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y Expresión y apreciación artísticas. (Selección de textos: SEP, Plan de estudios. Educación básica, 2011: 43-53).

Pida que utilizando el siguiente recuadro de respuesta a las siguientes cuestiones:

¿Qué relevancia tiene para el estudiantado la organización de los contenidos de aprendizaje la educación básica en campos de formación?

¿Cuál el significado para la educación física de su integración al campo de desarrollo personal y para la convivencia?

Indique que por equipos compartan sus respuestas e integren un escrito del grupo (una cuartilla).

Organice la plenaria para que los participantes voluntariamente compartan sus escritos y reflexionen sobre los retos y tareas que, para el docente, conlleva la organización de la experiencia de aprendizaje por campos de formación.

Con la finalidad de propiciar un acercamiento vivenciado al significado del campo, pida que organizados por equipos se coloquen de pie y muy juntos, formen un pequeño círculo y elijan un docente que se coloca al centro, cierra los ojos, y con los pies juntos se deja caer hacia atrás, explique al grupo que debe sostenerlo/la, evitando que se caiga.

Recomendación al formador: Promueva la reflexión sobre las sensaciones que se experimentan y que comparen, por ejemplo, el miedo ante el riesgo de caer y la tranquilidad cuando existe la confianza en el grupo. Pida que se repita la dinámica con cada uno de los integrantes del grupo.

Indique que de pie y juntos todo el grupo forme un círculo y que un participante de manera voluntaria se coloque de cara a la pared, con los pies juntos y brazos cruzados. Pregunte al participante, cómo se siente en relación a sus compañeros y al grupo cómo se siente en relación al compañero aislado. Pida que se coloca de frente

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al grupo y pregunte cómo se siente con relación a él. Finalmente, señale que se integra al círculo con el grupo y pregunte nuevamente cómo se sienten. Puede repetir la secuencia con dos o tres compañeros.

En el mismo círculo, solicite que se toman de las manos fuertemente, y una o un compañero/a se cuelgue sobre las manos de dos de ellos, y hace notar la cohesión operada.

A continuación indique que sin soltarse de las manos, con los pies unidos, sin cambiarse de sitio, se echen para atrás.

Al concluir pida que reflexionen sobre ¿Qué situaciones (emociones, sensaciones, sentimientos, manejo de valores, cercanía de los cuerpos, entre otras) se vivenciaron? La confianza que se tienen y las dificultades para depositar su seguridad en el grupo.

En plenaria compartan sus respuestas y reflexionen sobre la conciencia de sí mismo para el desarrollo personal y la convivencia, se comenta el significando de sentirse aislado y la vulnerabilidad del grupo sin cohesión, ante ello la sensación de confianza y seguridad que proporciona el apoyo grupal.

De manera individual lea el siguiente texto y subraye lo más significativo con respecto a la aportación de las asignaturas que integran el campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia.

CAMPO DE FORMACIÓN DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA El Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia articula tres asignaturas: Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en la educación primaria y en la secundaria se complementa con el espacio de tutoría. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, definida por competencias, aprendizajes esperados, contenidos, tiempos y materiales educativos, pero se consideran como un campo formativo porque comparten enfoques, principios pedagógicos y contenidos que contribuyen al desarrollo del alumnado como persona y como ser social. La enseñanza de éstas en todos los grados de primaria se aborda a partir de cinco bloques. Cada asignatura propone un número diferente tanto de competencias, como de aprendizajes esperados en cada bloque: La asignatura de Formación Cívica y Ética propone ocho competencias, Educación Física propone tres y finalmente, Educación Artística plantea una competencia. El desarrollo de las ocho competencias de Formación Cívica y Ética, se conciben como un proceso sistemático y continuado desde la formación personal, centrada en el autoconocimiento, el cuidado de sí y la autorregulación, hasta la formación social y política en la que se enfatiza la participación ciudadana, el sentido de justicia, los derechos humanos y los valores de la democracia como modelo regulatorio de la convivencia y la valoración de la democracia. La educación física propicia la edificación de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado, la convivencia, el deporte educativo y la promoción de la salud al trabajar la corporeidad, es decir, la conciencia que cobra el sujeto de sí mismo para comprender, cuidar, respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros, a través de la motricidad. Gracias a que no se reduce al acondicionamiento físico o a la práctica deportiva, la educación física contribuye a la construcción de la identidad personal y social al trabajar sensaciones y emociones, al fortalecer la socioafectividad, propiciar el uso provechoso del tiempo libre y promover la equidad y la valoración de la diversidad

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cultural. La educación artística propone que el alumnado obtenga experiencias estéticas a través de distintos lenguajes artísticos: artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro. Para lograrlo es necesario promover la creación del pensamiento artístico mediante la sensibilidad, la percepción y la creatividad, así como y apreciar la cultura como bien colectivo. En la escuela secundaria, la tutoría constituye un espacio para fortalecer la formación del alumnado, acompañarlo en su proceso académico, social y emocional, para apoyarlo en el desarrollo de las habilidades sociales y las capacidades necesarias para el logro educativo, la prevención de riesgos, para optar por estilos de vida saludables así como para construir un proyecto de vida sustentado en sus metas y valores. Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos ejes: Desarrollo personal y Convivencia. Estos ejes constituyen el espacio en el que confluyen y se desarrollan los aprendizajes esperados que permiten que los alumnos vayan gradualmente desarrollando sus competencias y además concretan dos aspectos señalados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir. (SEP, Programas de Estudio 2011, Guía para el maestro, 3er grado: 383-385). El Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia inicia su estudio en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y Expresión y apreciación artísticas. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensión y regulación de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. También promueve la autorregulación al acordar límites a su conducta. Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar Se orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad. (SEP, Plan de estudios Educación básica 2011: 54).

Solicite a los participantes elegir algún grado del programa de estudio del nivel en que laboran y de manera individual, en el siguiente cuadro identifiquen la aportación de la Educación Artística, Educación Física y Formación Cívica y Ética al Campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia.

Nivel____________ Grado_______________ Bloque_________________

ASIGNATURA COMPETENCIAS Y PROPÓSITOS

APORTACIONES AL CAMPO DE FORMACIÓN

Educación Artística

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Educación Física

Formación Cívica y Ética

Por equipos elaboren una presentación identificando los contenidos relevantes del siguiente texto y del cuadro realizado anteriormente:

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Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia En este campo, integrado por las asignaturas Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se despliegan diversos componentes del desarrollo personal y para la convivencia.

Conciencia de sí La conciencia de sí implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al sujeto activo capaz de juicio crítico de sí y de su entorno. Esto significa tener conciencia y control de sí en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones con el entorno) así como la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y decisiones. La conciencia de sí se basa en la corporeidad, el autocuidado, la aceptación personal, la identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente de la corporeidad implica para las niñas y los niños un proceso de desarrollo en el que se incluye el autoconocimiento, la construcción de un esquema corporal y una imagen personal. El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus limitaciones y desafíos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse, fortalecer su autoestima y desplegar un comportamiento asertivo. Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las niñas y los niños vivan un proceso de formación socioafectiva en el que tomen conciencia de sus sentimientos y emociones, aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, así como a manejarlas y a controlarlas. Esta dimensión socioafectiva también implica sentir el cuerpo a través de la motricidad, de las artes, del juego y de la interacción con los demás, sensaciones que llevan consigo el gozo, la exploración del potencial, la expresión de la creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su vez, puede incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y expresión artísticas y, en general, contribuir a su desarrollo pleno como una persona integrada a una comunidad. Como parte de la conciencia de sí, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado de sí mismo en el marco de la promoción y el cuidado de sus derechos, la salud, la prevención de riesgos y el desarrollo de hábitos para una vida saludable. Las niñas y los

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niños aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la vida y la salud, comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano desarrollo, así como para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la bulimia o la obesidad, entre otras. El autocuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condición de menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de sí como sujeto con derecho a la protección, para cuyo acatamiento las y los docentes deben desplegar acciones congruentes con la ética del cuidado. La autorregulación es otro aspecto sustantivo de la conciencia de sí, pues es necesario que los sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres sociales e históricos con capacidad para crear y recrear su propia experiencia; que ejerzan con sentido y conciencia su libertad, y ajusten su comportamiento de forma autónoma y responsable. Para ello, las y los docentes deben hacer énfasis en la ética democrática. La construcción de la identidad personal y de género implica configurar una representación de sí mismo como sujeto autónomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La construcción de la identidad se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptación personal, la exploración del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el autocuidado y la autorregulación.

Convivencia El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; ésta entraña el valor de vivir juntos, el respeto a los demás y la incidencia en la vida colectiva, social y política. En el contacto con los otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra escala de valores, aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos cultura y desplegamos la creatividad. Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es uno de los cuatro pilares de la educación, y en este campo de formación se aborda a partir de experiencias en las que el alumnado interactúa, trabaja, juega, decide y crea con sus pares en condiciones de respeto, honestidad y equidad. La convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto de valores que afirman la condición de todos y de cada uno como sujetos dignos, con derechos y con una identidad que merece ser respetada. Así, los valores y las actitudes son una constante en las tres asignaturas que integran el campo, los cuales se despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una actitud ética ante la vida, tales como: El conocimiento y respeto de las normas y reglas básicas de convivencia, en la práctica del juego limpio y la cultura de la legalidad. Respeto al valor de la libertad individual, la autonomía y su ejercicio con responsabilidad. La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de ésta en los juegos tradicionales y en las culturas populares. El respeto a la dignidad y a los derechos humanos. Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de género, la cual se trabaja a partir de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prácticas y estereotipos de género, así como a partir de la construcción de identidades incluyentes y libres de prejuicios que permiten establecer relaciones más sanas entre las personas. La convivencia es un ―más allá del individuo y del aula‖ para asumir el impacto de las acciones en el entorno natural y público. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia comunitaria, nacional y del mundo se abre la posibilidad de resolver los conflictos, establecer

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el diálogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social. Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educación para la paz, que supone la no-violencia y los derechos humanos como paradigma de convivencia y de resolución de conflictos, así como la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido, para la formación bajo los enfoques de las asignaturas del campo se aprecia la preocupación por construir ambientes seguros y protectores en los que el alumnado experimente la convivencia pacífica, cívica y democrática y fortalezca sus competencias para convivir de manera armónica. Estas transformaciones culturales garantizarán la construcción de nuevas formas de relación social. La convivencia se relaciona con la formación de ciudadanos y, por tanto, con la promoción de relaciones democráticas, el pensamiento crítico, y el juicio moral y estético. Se despliega tanto en el desarrollo de las capacidades para la participación social y política fundada en códigos éticos sólidos, como en la experiencia estética que implica comprender a las personas como únicas, irrepetibles y diversas. De esta manera, el sujeto puede establecer relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar otras posibles formas de pensar el futuro. Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L., 2011: 9-10).

Organice la plenaria para la presentación de los equipos.

Pida que organizados en equipos de acuerdo al nivel en donde se desempeñan, elijan algún grado del Programa de Estudio, elaboren un cuadro identificando las competencias a desarrollar, los propósitos y los aprendizajes esperados señalando aspectos que se destacan en los ejes del Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia, trabajen los 5 bloques de acuerdo al ejemplo propuesto.

Recomendación al formador: En esta actividad es importante destacar el papel rector de los aprendizajes esperados para identificar los ejes del campo que favorecen su logro. Para administrar el tiempo con que se cuenta se puede indicar a los docentes distribuir los bloques entre los miembros del equipo y al concluir hacer una integración grupal.

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Cuadro 5.2 Ejes y Componentes del Campo de Formación Desarrollo Personal

y para la Convivencia Nivel Educativo_____________ Grado____

Asignatura Bloque Competencias Aprendizajes Esperados

Aspectos del Campo que se Destacan de Acuerdo a los Ejes:

Educación Artística

Desarrollo personal Convivencia

Educación Física

Desarrollo personal Convivencia

Formación cívica y ética

Desarrollo personal Convivencia

En plenaria promueva la exposición por equipos de los trabajos garantizando que se exponga un cuadro de cada nivel educativo y motive la retroalimentación de los trabajos con la participación grupal.

Indique guardar los cuadros en el portafolio de evidencias, se utilizarán en la elaboración de las secuencias didácticas del campo.

Lecturas Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), ―Elementos constitutivos del campo

formativo para el desarrollo personal y para la convivencia‖. Guía Módulo 3 Diplomado para maestros de primaria SEP, RIEB.

SEP (2011), Plan de Estudios. Educación Básica, pp. 43- 54.

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Lecturas complementarias Le Boulch, Jean (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, INDE Publicaciones,

Barcelona. Jares R. Xesús (2008). ―Los marcos de la convivencia‖ en Pedagogía de la convivencia.

Madrid. Graò, Biblioteca de aula, pp. 11 -40 Tedesco, J.C. (2007), Los pilares de la educación del futuro, Organización de Estados

Iberaomericanos (OEI), [En línea] http://www.oei.es/noticias/spip.php.article521 [Consulta 11 de junio de 2011].

Velázquez Callado, Carlos, (2004), ―Educando en valores desde la educación física‖, en Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica, México, SEP, Materiales para la actualización docente, Serie: Educación Física, pp. 11-24.

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SEXTA SESIÓN La Organización de la Experiencia de Aprendizaje

en el Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia (II)

Duración: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados Identifica los principios pedagógicos y metodológicos que orientan la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didácticas del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia.

Productos sexta sesión

Guía para el análisis de secuencias didácticas del Campo de formación Desarrollo Personal y para la Convivencia

Por equipos, análisis de una secuencia didáctica del Campo

Ensayo individual sobre la importancia del Campo en el logro de los propósitos de la educación básica, considerando los principios pedagógicos, los procesos formativos y las características de los escolares.

Recomendación al formador Con el fin de favorecer el análisis de las secuencias didácticas y subrayar la aportación de la educación física al campo de formación se sugiere iniciar la sesión recordando a los participantes los propósitos y significados del campo desarrollo personal y para la convivencia, para ello puede apoyarse en la siguiente lectura: Enfoque del campo de formación El Campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia integrado por las asignaturas Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística, adquiere un significado primordial en la formación de las y los estudiantes que cursan la educación secundaria al ocuparse de la construcción de competencias para reconocerse a sí mismos como personas íntegras, para que sean capaces de vivir una vida saludable y cuenten con los medios adecuados para desenvolverse en su entorno social. Para ello se promueven aprendizajes en líneas articuladoras, la conciencia de sí para el desarrollo de su identidad personal y el de la interacción social para la coexistencia armónica.

Las asignaturas mencionadas comparten enfoques y propósitos, con ello amplían su ámbito de acción y propician un trabajo de integración, sin perder de vista su particularidad. La Formación Cívica y Ética atiende la formación personal centrada en el autoconocimiento, el cuidado de sí y la autorregulación, y la formación social y política en la que se enfatiza la participación ciudadana, el sentido de justicia y la valoración de la democracia. La Educación Física contribuye a la edificación de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado, el deporte educativo y la promoción de la salud; concibe la corporeidad como la conciencia que cobra el sujeto de sí mismo para comprender, cuidar, respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros; con estos aprendizajes propicia la construcción de la identidad personal y social,

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favoreciendo la equidad de género y la diversidad cultural y el uso positivo del tiempo libre. La Educación Artística promueve en los alumnos diversas experiencias estéticas a través de artes visuales, expresión corporal, danza, música y teatro. El pensamiento artístico se expresa en la sensibilidad, la percepción y la creatividad y el aprecio de la cultura como bien colectivo. Programas de estudio 2011: Educación Básica, Secundaria: 77-78.

6.1 Principios Pedagógicos para Organizar la Experiencia de Aprendizaje del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia

Duración: 2 horas

Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 6.1 Reconoce los principios pedagógicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia Actividad 6.1

Indique al grupo que organizados por equipos lean el siguiente texto subrayando con diferentes colores, aspectos sobresalientes de los principios pedagógicos que delinean la organización de los aprendizajes del Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia, y realicen anotaciones sobre sus implicaciones para los propósitos, los procesos formativos que se favorecen y la didáctica para la conducción y la evaluación formativa de los aprendizajes

Organización Pedagógica de la Experiencia de Aprendizaje: Planificación y Didáctica Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia orientan la organización de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedagógicos que se expresan en la planificación, la instrumentación didáctica y la evaluación de los aprendizajes. En este apartado se brindan orientaciones pedagógicas generales para aplicar dichos principios y en el siguiente se plantean orientaciones específicas por bloque. La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en Educación Física, por ejemplo, se requiere ir más allá de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una persona integral, considerando sus características de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, así como la idea que tienen de sí mismos, el cuidado y aceptación de su entidad corporal. De la misma manera, en Educación Artística no sólo se trata de emplear las artes como vehículo para la expresión, sino que se promueve que al trabajar con las obras de arte se apunte a la formación integral de la persona, a partir de sensibilizar en

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los temas sustantivos que inciden en la condición humana cultivando valores. El carácter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones, intereses y preocupaciones, así como con lo que ocurre en su entorno. Al organizar la experiencia educativa, se recomienda:

Reconocer fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones, resolución de problemas, ejercicio del poder y comunicación de los ambientes en los que interactúa el alumnado.

Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de sí.

Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, así como sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemáticas de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su interés.

Crear condiciones para favorecer la búsqueda, el manejo y la sistematización de la información.

Humanizar la práctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democráticas mediante la práctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, así como a través del cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la injusticia, la discriminación, el autoritarismo y la negación de derechos.

El carácter práctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante evolución que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud física y mental, en la exploración de su talento, así como en la aplicación de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y aportar a la construcción de un mundo mejor a través de la denuncia de injusticias, la acción organizada y la transformación de las condiciones adversas a la dignidad humana. Énfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita reír, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafíos y desarrollar su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propósito es contribuir a su formación integral, aún a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que el docente:

Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales cálidas, de confianza y de respeto.

Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construcción y la reconstrucción de la autoestima; forje identidades sólidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos.

Evite la violencia y la competitividad.

Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad, así como en las condiciones de su contexto.

Lograr una comunicación efectiva requiere emplear métodos dialógicos, construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la práctica del debate, la capacidad de argumentación, la escucha activa, la disposición a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construcción de consensos y en la expresión de disensos. Así, el alumnado aprende a establecer límites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razón y la argumentación.

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La problematización. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crítica y el análisis de situaciones problema empleando la pedagogía de la pregunta y las técnicas de comprensión crítica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que puede estar acompañado por la necesidad de resolverlo. Para planear secuencias didácticas y proyectos a partir de situaciones problema, se recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones:

Plantear una situación desafiante para el alumnado y que además propicie la integración y la movilización de sus recursos.

Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (información, habilidades, destrezas y valores) para la solución de la situación problema, y se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas.

Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque información en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemáticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice críticamente la información y las explicaciones que se le presentan.

Estimular la autonomía y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo al enfrentar la situación de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por decisión propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafíos que se le presentan, así como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover además la autonomía del alumnado, la cual también se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores.

Acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafío que enfrenta. Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga otra mirada para incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompañamiento pedagógico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de manera autónoma.

Orientar al alumnado para que registre su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafío, expresarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inéditas en su vida cotidiana.

El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensión colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca:

la cooperación, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes;

el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas;

la construcción de consensos y la expresión de disensos, críticas y cuestionamientos. El juego como medio educativo. El carácter lúdico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interacción, de cooperación, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y físicas, además de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedagógico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y

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representaciones, la lectura de textos literarios, la práctica del juego limpio o la recuperación y análisis de costumbres y tradiciones. El autocuidado y la promoción de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de sí mismo, la autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con información y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser víctima de violencia o estar involucrado en una situación de riesgo. Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condición personal a la luz de éstos. De esta manera comprenderán los riesgos que enfrentan, identificarán las medidas pertinentes para su prevención y elaborarán planes de prevención y autocuidado. La conciencia de que se poseen derechos propicia el autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarán de influencias y conductas nocivas, además de que denunciarán abusos, malos tratos y presiones. Fomentar la creatividad tanto en la expresión artística como en la respuesta a los conflictos y a los desafíos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un don, sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currículo, no sólo en las artes. Se recomienda vincular la creatividad con la imaginación, la percepción y el aprendizaje de la realidad, con la capacidad crítica y la búsqueda de soluciones. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de

desarrollo, con los conocimientos cotidianos, así como con la cultura del entorno y

familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas,

más que un determinado patrón de soluciones. En este marco, la creatividad implica la

búsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solución a una situación o

bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser

creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotéticos, sobre aspectos que le

afectan directamente o sobre situaciones que atañen a terceras personas y suponen el

desarrollo de la capacidad empática.

SEP, Programas de Estudio 2011, Guía para el maestro, tercer grado: 394-399.

Continuando el trabajo por equipos señale que basados en las anotaciones solicitadas en la lectura anterior y el programa de estudio del grado trabajado en el cuadro 5.2, elaboren el siguiente cuadro anotando: la intención pedagógica (propósitos), los procesos formativos que se favorecen y señalen sugerencias didácticas para la conducción y la evaluación formativa de los aprendizajes en cada uno de los bloques del programa de estudio.

Sugiera que para administrar el tiempo con que se cuenta se pueden distribuir los bloques entre los miembros del equipo y al concluir hacer una integración del trabajo.

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Cuadro 6.1 Planeación. Intención Pedagógica, Procesos Formativos y Sugerencias Didácticas

BLOQUE I

Intención Pedagógica (propósito)

Procesos formativos Sugerencias didácticas

BLOQUE II

Intención Pedagógica (propósito)

Procesos formativos Sugerencias didácticas

BLOQUE III

Intención Pedagógica (propósito)

Procesos formativos Sugerencias didácticas

BLOQUE IV

Intención Pedagógica (propósito)

Procesos formativos Sugerencias didácticas

BLOQUE V

Intención Pedagógica (propósito)

Procesos formativos Sugerencias didácticas

En plenaria organice la exposición de los cuadros por equipos oriente las participaciones para que se complementen los trabajos con las sugerencias grupales.

Pida que guarden los cuadros elaborados en su portafolio de evidencias como insumo para la elaboración del producto final.

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6.2 Metodología para el Diseño de Secuencias Didácticas del Campo de Formación

Duración: 1 hora 30 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 6.2 Identifica los principios metodológicos para diseñar secuencias didácticas del campo desarrollo personal y para la convivencia. Actividad 6.2

Organice equipos del nivel en que se desempeñan los participantes para que retomen la propuesta de guía metodológica para el diseño de secuencias didácticas de educación física en educación básica elaborada en la actividad 4.2, en donde consideraron criterios y procedimientos, así como recomendaciones didácticas generales.

Explique que complementen la guía con los aspectos a considerar en la metodología para el diseño de secuencias didácticas del Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia señalados a continuación (en cada una de ellos se anota la actividad realizada en el curso para su revisión), y con las propuestas que surjan del equipo.

Aspectos a Considerar en la Metodología para el Diseño de Secuencias Didácticas del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia

La caracterización de los alumnos (Se trabajó en el cuadro 2.1 ―Rasgos y necesidades formativas del escolar‖).

Las nociones y procesos formativos implicados. (Se trabajó en el cuadro 2.2 ―Nociones y capacidades formativas en los niveles de educación básica‖).

Ubicar ejes y principios pedagógicos del enfoque de la RIEB (Se trabajó en el cuadro 3.1 ―Análisis de ejes y principios pedagógicos y su implicación para la planeación y la didáctica).

Identificar los componentes estructurales del bloque de acuerdo al grado y nivel en que se diseña la estrategia (Se trabajó en el cuadro 4.1 ―Componentes estructurales del bloque‖).

Identificar los propósitos y competencias de las asignaturas que integran el campo y su aporte al campo de formación. (Se trabajó en el cuadro 5.1 ―Aportaciones de las asignaturas al Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia‖).

Análisis de los ejes y componentes articuladores de las asignaturas del campo: Conciencia de sí y Convivencia. (Se trabajó en el Cuadro 5.2 ―Ejes y componentes del Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia‖).

Diseñar la secuencia considerando:

Elaborar propósitos comunes en concordancia con las nociones y los procesos formativos del grado trabajados en el bloque.

Proponer actividades (inicio, desarrollo y cierre) integradoras y actividades propias de cada asignatura

Recursos y materiales adecuados.

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Establecer criterios de evaluación (coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación) Orientaciones didácticas para facilitar la acción docente y el seguimiento de los estudiantes.

Organice al grupo en plenaria para que los equipos presentan sus propuestas de guía metodológica y la complementan con las participaciones grupales.

Indique guardar el trabajo en su portafolio de evidencias. 6.3 Análisis de Ejemplos de Secuencias Didácticas del Campo de Formación Desarrollo personal y para la Convivencia

Duración: 1 hora 30 minutos

Recuerde el aprendizaje esperado de la actividad 6.3 Analiza una secuencia didáctica del campo de formación desarrollo personal y para la convivencia considerando los aprendizajes esperados con la movilización de saberes y la evaluación. Actividad 6.3

Continuando el trabajo por equipos pida que diseñen una guía de análisis para secuencias didácticas del campo desarrollo personal y para la convivencia, retomando la guía elaborada en la actividad 4.2 como base y la complementen con los elementos considerados en el siguiente cuadro:

Cuadro 6.3

Elementos a Considerar en el Análisis de una Secuencia Didáctica del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia

Intención pedagógica y configuración

- Vinculación de la intención pedagógica, aprendizajes esperados y competencias. - Organización lógica de la secuencia - Viabilidad de aplicación en la práctica

Integración - Concordancia de competencias y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo. - Proyectar propósitos comunes. - Establecer actividades integradoras y propias de cada asignatura.

Planeación de actividades Actividades de inicio Identificación de una situación problema. Planteo de un reto accesible para el alumno Recuperación de aprendizajes previos.

Actividades de desarrollo Se propicia el aprendizaje en zonas de desarrollo próximo. Se propicia la resolución de

Actividades de cierre Elaboración de productos o resolución de problemas.

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problema as y la investigación Se favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Movilización de recursos para la construcción de competencias.

Integración de productos o proyectos. Evaluación, autoevaluación o coevaluación.

Enfoque Nociones y procesos formativos

Considera la etapa de desarrollo de niñas y niños. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonomía. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de sí y la integración de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrática. Incentiva la experiencia estética. Favorece el aprendizaje lúdico y vivencial. Fortalece el la motricidad en sus distintos ámbitos de expresión. Favorece la autorregulación y la cultura de la legalidad

Señale que apliquen la guía elaborada al análisis de uno de los ejemplos de secuencia didáctica del campo desarrollo personal y para la convivencia (recuerde que en Preescolar se denomina situación de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y social) que se proporcionan en el Anexo 1.

Oriente para que tomando como base su guía contrasten y complementen el análisis de la secuencia didáctica que se incluye en el ejemplo.

Recomendación al formador: Para orientar la actividad haga notar que en el ejemplo de Preescolar se analicen los elementos articuladores de las otras asignaturas del campo con los contenidos de la educación física (patrones básicos de movimiento, capacidades sensoperceptivas, ludomotrices y sociomotrices). En Secundaria identifiquen los elementos articuladores de la educación física con contenidos de otras asignaturas del Campo formativo y la tutoría. En el ejemplo de Primaria analicen los elementos articuladores de las asignaturas del campo de formación señalando las aportaciones de la educación física al campo.

Organice la plenaria para que los equipos expongan su trabajo y completen el análisis con las observaciones grupales. Sugiera guardar este producto en su portafolio de evidencias pues será útil en la elaboración del producto final.

Con la finalidad de recapitular sobre el significado y los alcances del trabajo realizado para su labor docente pida a los participantes, como cierre de esta sesión, que de manera personal elaboren un ensayo, (entre dos y tres cuartillas) sobre la importancia del campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia en el logro de los propósitos de la educación física en la educación básica, para ello, considere los principios pedagógicos, los procesos formativos y las características de los escolares del grado educativo que trabajó en la secuencia analizada.

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Lecturas SEP (2011), Programas de estudio. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria.

Tercer grado, pp. 383-385 y 394-399. SEP, Programa de estudios 2011, Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Quinto

grado, pp. 53-56. SEP, Programa de estudios 2011, Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria

Primer grado, pp. 112-116. SEP, Programa de estudios 2011, Guía para el maestro. Educación Básica Preescolar.

Tercer grado, pp. 219-223.

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Lecturas complementarias Castañer, M. y Camerino, O., (2009), ―Para que la interdisciplina curricular sea cada vez

menos una utopía‖ en La educación física cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212.

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SÉPTIMA SESIÓN Proyectos Pedagógicos Articulados con Temas de Relevancia Social

que Forman Parte de más de un Espacio Curricular

Duración: 5 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la sesión: Analiza los componentes de los proyectos pedagógicos como estrategia para articular temas de relevancia social y aplica criterios metodológicos para su diseño y valoración.

Productos séptima sesión

Por parejas, cuadro con los elementos a considerar en la organización de proyectos.

Por equipos, guía metodológica para la elaboración de proyectos articulados con temas de relevancia social.

Recomendación al formador Haga notar que las orientaciones didácticas del enfoque de la RIEB, inscritas en el plan y los programas de estudio 2011, promueven como estrategia de planeación llevar a cabo en situaciones de aprendizaje, entendidas como: ―… el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano a los niños y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Por lo tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman los diferentes campos formativos.

Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la Educación Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes, favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos‖. Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria, p. 67.

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7.1 El Proyecto Como Estrategia para Articular Temas de Relevancia Social

Duración: 3 horas Recuerde los aprendizajes esperados actividad 7.1 Reconoce los componentes del proyecto pedagógico para el tratamiento de temas de relevancia social. Actividad 7.1

Solicite a los participantes realizar la lectura del siguiente texto identificando lo más importante sobre el concepto y los componentes del proyecto pedagógico de aula:

Proyecto Pedagógico de Aula Un proyecto pedagógico de aula ―…constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, esto es, que los niños aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin&Vianni, 2001). Bottoms&Webb (1988), plantean que aun cuando existen diversas estrategias para formular un proyecto pedagógico, generalmente se tienen en cuenta los siguientes elementos:

Situación o problema: una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver.

Descripción y propósito del proyecto: una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.

Especificaciones de desempeño: lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir.

Reglas: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo.

Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de familia.

Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El NorthWest Regional Educational Laboratory (2006) propone una metodología de Aprendizaje por Proyectos (ApP), que consiste en una herramienta de instrucción que ayuda al maestro a lograr sus objetivos como educador. El ApP se orienta hacia la realización de un proyecto o tarea, el trabajo se enfoca en la solución de un problema complejo o en la realización de una actividad que también lo es; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional para moverse y hacer uso de diversos recursos (preferiblemente dentro del aula); y los grupos que se conforman trabajan en proyectos diferentes.

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Esta metodología contempla algunas áreas que deben considerarse al momento de proponer un proyecto de aprendizaje:

Contenido del Proyecto. Debe seleccionarse un título y desarrollar una propuesta del propósito u objetivo de este. Igualmente, debe formularse un breve resumen del contenido que responda a las siguientes preguntas: ¿Cómo se ajusta el contenido del proyecto a los objetivos del curso o materia que se está cubriendo? ¿Cómo contribuye el Proyecto como parte de un propósito o misión mayor?

Objetivos del Proyecto. Debe efectuarse un análisis del Proyecto en términos de su relación con: los objetivos de las TIC en Educación y los objetivos específicos de la materia de clase.

Requisitos previos de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. Es necesario cuestionarse sobre el cumplimiento por parte de los estudiantes de los requisitos para el desarrollo del proyecto.

Equipos necesarios para el Proyecto. Deben responderse preguntas como éstas: ¿Hará cada estudiante un Proyecto individual o se hará en equipos? ¿Cómo se conformarán estos? ¿Qué papel jugará usted como docente en la selección de líderes o en la asignación de roles dentro de los equipos? ¿Hasta qué punto podrán los estudiantes o los equipos definir sus propios Proyectos dentro de un marco general?

Programación del Proyecto. La planeación en ésta área debe incluir: a) una programación del Proyecto completo que incluya un estimado del tiempo de cada clase que se va a dedicar a éste, y del número de días, semanas o meses que se requerirá para completarlo; b) fechas de revisión. ¿Cuáles son las metas parciales en el desarrollo del Proyecto? ¿Cuándo se deben alcanzar? ¿Qué deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de esas metas?

Recursos y Materiales. ¿Qué recursos requerirán los estudiantes? ¿Estarán disponibles? ¿Con qué restricciones?

En ocasiones, estas guías fundamentales no son suficientes y se hace necesario que el docente encuentre metodologías detalladas para su planificación y posterior desarrollo, que adicionalmente se ajusten a la naturaleza de la institución educativa‖. (Arciniegas y García, 2007: 2, 8 - 9).

Para complementar la información puede proyectar y explicar el siguiente esquema sobre los componentes del proyecto pedagógico de aula:

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Pida que en el siguiente recuadro de manera personal respondan ¿cómo define un proyecto? ¿en educación física cuál es la utilidad de trabajar por proyectos? ¿qué elementos resalta en la organización de la experiencia de aprendizaje por proyectos?

Por parejas compartan y complementen sus respuestas y elaboren una ficha de contenido que las resuma.

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Recomendación al formador: Para apoyar el análisis conjunto puede proyectar y resaltar las características de los proyectos pedagógicos. ―Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información, la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al aula‖ Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria, p. 67.

Continuando el trabajo por parejas solicite que comenten si han trabajado algún proyecto pedagógico, si es así sobre qué tema y cuál fue el resultado de la experiencia. Si no han trabajado algún proyecto expliquen por qué.

Pida que apoyados en las fichas elaboradas y el intercambio realizado, elaboren una reflexión sobre la experiencia obtenida al trabajar por proyectos.

Organice la plenaria y oriente para que voluntariamente se comparten las reflexiones y se abunde en el análisis.

Indique realizar la lectura del siguiente texto destacando lo más sobresaliente.

Incorporar Temas de Relevancia Social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía. (SEP, 2011: 27)

Comente que es muy importante rescatar su experiencia docente y apoyados en las lecturas anteriores, por parejas identifiquen un tema de relevancia social que consideren prioritario por la problemática del contexto escolar en donde se desempeñan.

Enfatice la importancia de favorecer el tratamiento del tema de manera articulada tanto con las asignaturas del campo de desarrollo personal y para la convivencia como con las otras del nivel en que se desempeñan, para observar un ejemplo de

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vinculación de las asignaturas con un tema relevante, pida que analicen la siguiente propuesta de Devís Devís sobre un proyecto interdisciplinar de salud.

Ejemplo de una Iniciativa Interdisciplinar para la Escuela

Referencia 33 Devís, Devís, José. En M. Villamón (coord.) La educación física en el currículum de primaria, pp. 367-388. Devís, J. (2000) Actividad física, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18. SEP (2010). Curso ―Educación Física en el marco de la RIEB II. Estrategias didácticas de la educación física acordes a los ejes pedagógicos y temas de prioridad educativa nacional que se abordan en más de una asignatura‖. Material de lecturas, Ref. 31, p. 123.

Lengua

- Elaboración de una historia ―viaje imaginario‖ a

través de: a) un cuerpo sano/poco sano; b) un

cuerpo activo/sedentario.

- Representación dramática o con marionetas de la

historia inventada

- Confección de un libro de recetas saludables

- Redacción o poesía sobre la actividad física y la

salud

- Llevar un diario detallado de actividad física y

alimentación

- Comentario y discusión sobre un tema crítico:

ejercicio obsesivo; ejercicio físico y medio ambiente

Educación musical

- Preparar su propia cinta con canciones

seleccionadas para realizar ejercicios con música

- Contar las pulsaciones de músicas con diferentes

ritmos

- Identificar, y posteriormente seleccionar, música

que induzca a estar relajado, activo, triste, etc.

- Comentario y discusión sobre nivel y reducción de

ruidos en la calle, en la escuela, en el hogar y

peligros que conllevan

MATEMÁTICAS. Representación en gráficos de barras: frecuencia cardiaca y respiratoria de

las actividades de la clase de educación física - Cálculo de calorías ingeridas y gastadas en un día.

Educación artística

- Elaboración de marionetas (títeres)

- Confección de un collage con etiquetas de

- Collage colectivo sobre un tema crítico: ¿un cuerpo delgado es un

cuerpo sano?

- Diseño de carteles, logotipos para la promoción de un estilo de vida

activo

- Planificar y dibujar en tarjetas un circuito aeróbico.

Educación Física

(Ver, por ejemplo, las

actividades de la iniciativa 1)

El día de la actividad física saludable

Conocimiento del medio

Análisis de las funciones de los órganos corporales - Identificación de la posición del corazón en relación a otros órganos corporales - Elaboración de un cuestionario para analizar la alimentación familiar (relación alimentación sana) - El asma y el sistema respiratorio

- La alimentación y el gasto de energía

(equilibrio)

Otras

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Recomendación al formador Es muy importante que en esta sesión se propicie la reflexión y el análisis de los temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y fueron tratados en el Curso de la RIEB II, enfatice su promoción integrados en los proyectos pedagógicos de aula. Haga notar a los participantes que pueden apoyar la elección del tema de relevancia social retomando los textos sobre educación y salud en la escuela, proyectos de estilos de vida saludable, alimentación, diversidad e interculturalidad, educación para la paz y equidad de género, que se encuentran en las referencias 25, 27, 29 y 34 a 41 de la Antología del curso RIEB II.

Como resultado de su análisis pida que ubiquen el nivel y grado escolar, y fundamenten el tema elegido, del mismo modo sugieran actividades (rallys, clubes, campamentos, secuencias didácticas, etc.), para su realización apoyados en el cuadro 7.1.

Cuadro 7.1

Fundamentación del Tema y Actividades

Nivel educativo______________Grado___________Bloque___________

Tema:

Fundamentación:

Actividades

Pida que se integren por equipos con temas comunes para comentar y retroalimentar sus trabajos.

Organice la plenaria para que los equipos presenten sus trabajos y reflexionen sobre la utilización de proyectos para organizar las experiencias de aprendizaje y la necesidad de manejar sus componentes para el logro de los aprendizajes esperados.

Sugiera guardar su trabajo en el portafolio de evidencias.

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7.2 Criterios y Procedimientos Metodológicos para el Diseño de Proyectos

Duración: 2 horas Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 7.2 Identifica criterios y sugiere una metodología para diseñar proyectos articulados con temas de relevancia social. Actividad 7.2

Organice los equipos del nivel en donde se desempeñan los participantes para que elijan un grado escolar y trabajen un bloque elaborando el cuadro 7.2 especificando el tema, los propósitos, los aprendizajes esperados y las acciones a desarrollar para la organización del proyecto.

Cuadro 7.2

Componentes Estructurales del Proyecto Pedagógico Nivel Grado Bloque

Tema del Proyecto

Propósito

Aprendizajes esperados

Planeación

Desarrollo

Comunicación

Evaluación

Solicite que elaboren un listado con los criterios y procedimientos metodológicos indicados en el diseño de un proyecto pedagógico.

Continuando en su trabajo por equipos de nivel educativo, oriente a los docentes para que retomen las actividades y las acciones identificadas en el análisis realizado en la actividad anterior y elaboren una propuesta de guía metodológica para el diseño de proyectos pedagógicos de educación física articulando temas de relevancia social. Es muy importante que en la guía consideren: la planeación, el desarrollo de las actividades, la comunicación y la evaluación, así como recomendaciones didácticas generales.

Organice al grupo en plenaria para la presentación de los trabajos y sugiera que se complementen con las contribuciones del grupo.

Indique que guarden su trabajo en su portafolio de evidencias pues será útil para la elaboración del producto final.

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Lecturas Arciniegas González, D. y García Chacón, G. (2007) Metodología para la planificación de

proyectos pedagógicos de aula en la educación inicial. Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica ISSN 1409-4703, Volumen 7, Número 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr (Consulta 10 de agosto de 2011)

Devís, Devís, José. En M. Villamón (coord.) La educación física en el currículum de primaria, pp. 367-388. Devís, J. (2000) Actividad física, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18.

SEP (2010). Curso ―Educación Física en el marco de la RIEB II. Estrategias didácticas de la educación física acordes a los ejes pedagógicos y temas de prioridad educativa nacional que se abordan en más de una asignatura‖. Material de lecturas, Ref. 31, p. 123.

Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria, p. 67. Lecturas complementarias Carrillo, Tulio, El proyecto pedagógico de aula, Educere: aula, vivencias y reflexiones, año 5,

No. 15 octubre-diciembre 2001. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35651518.pdf Devís Devís, José y Carmen PeiróVelert (1992), Nuevas perspectivas curriculares en

educación física: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE. Grasso, Alicia, comp. (2009), La educación física cambia. Buenos Aires, Novedades

Educativas. Viciana, Jesús (2002), Planificar en Educación Física, Barcelona, INDE.

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OCTAVA SESIÓN Elaboración del Producto Final: Diseño de una Secuencia Didáctica

del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia y Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social

Duración: 5 horas

Recuerde los aprendizajes esperados Diseña y analiza una secuencia didáctica integrada y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educación básica.

Productos:

Diseño y análisis de una secuencia didáctica del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto pedagógico con análisis. Individual.

Recomendación al formador Al iniciar la sesión, dedique algún tiempo a comentar con el grupo los propósitos y la secuencia de la sesión, así como las características de los productos finales. Recuerde que las características de estos productos serán consideradas como indicadores para la evaluación. Para introducir la sesión haga notar que la organización del Plan de Estudios para la Educación Básica en Campos de Formación busca la articulación de las asignaturas que lo conforman, con el fin de lograr las competencias de una manera global sin perder el valor que por su naturaleza cada asignatura confiere a la formación de los estudiantes. Explique a los participantes que en las sesiones anteriores se estudiaron los componentes de la planificación para el diseño de secuencias didácticas, examinando los ejes articuladores del Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia, el cual integra las asignaturas de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística; de igual forma se analizaron proyectos pedagógicos articulados con temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y promueven la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad; en ambos casos, se exploraron criterios y principios metodológicos generales para su diseño y aplicación en las sesiones de educación física. Con esta base, en esta jornada de trabajo se aplicará la propuesta metodológica elaborada en el curso taller para diseñar una secuencia didáctica del campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto integrado con un tema de relevancia social. Estos serán los productos finales del curso.

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8.1 Diseño y Análisis de Secuencias Didácticas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia

Duración: 2 horas 30 minutos Recuerde los aprendizajes esperados de la actividad 8.1 Diseña y analiza una secuencia didáctica del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Actividad 8.1

Recomendación al formador Recuerde a los participantes que esta sesión propone articular componentes de las distintas asignaturas que constituyen el Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia y temas de relevancia social para diseñar secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrales que den cuenta del manejo adecuado de estrategias de la planeación para desarrollar las competencias prescritas por la RIEB para las y los escolares de la educación básica.

Para el diseño de la secuencia indique ubicar inicialmente en el programa de estudio correspondiente los componentes estructurales del bloque de acuerdo al grado y nivel en que diseñará la secuencia, con esta información elabore el cuadro conforme al ejemplo trabajado en la sesión 4, cuadro 4.1 ―Componentes estructurales del bloque‖.

Oriente a los participantes para que revisen el apartado de ―Orientaciones para la planificación, la didáctica y la evaluación‖ de las Guías para maestros de Primaria, la Guía para la educadora en Preescolar y la Guía para maestros de Educación Física en Secundaria, que forman parte del Programa d estudios 2011 correspondiente a cada grado y nivel educativo. Destaque que en este apartado encontrará orientaciones por grado y por bloque, por lo que su revisión es básica para ubicar la intención pedagógica, las nociones y procesos formativos, así como los vínculos con otras asignaturas.

Retomen la guía metodológica elaborada en la actividad 6.2. y recuperen las anotaciones de la lectura: ―Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje: Planificación y didáctica‖ (actividad 6.1), para diseñar una secuencia didáctica integrando los componentes estructurales de las asignaturas del Campo de Formación Desarrollo personal y para la convivencia.

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Recomendación al formador Para apoyar el diseño de las actividades, tanto para las secuencias didácticas como para los proyectos pedagógicos, sugiera a los participantes revisar la referencia 10 de los materiales de lectura del curso La Educación Física en el marco de la RIEB II, sobre los ámbitos de la motricidad que se tratan durante la licenciatura en educación física y se describen algunas de las estrategias didácticas aplicadas en educación básica, tales como diversas variantes de juegos (simbólicos, cooperativos, reglados, de roles, etc.), iniciación deportiva, campamentos, rallys, etc.

Al concluir el diseño de su secuencia, pida que retomen la Guía de análisis elaborada en la actividad 6.3 y analicen la secuencia elaborada diseñada.

Explique que para documentar su experiencia y la reflexión realizada en el ejercicio de diseño y análisis de su secuencia didáctica elabore un escrito de una cuartilla en donde evalúe el trabajo realizado.

Indique guardar el trabajo en su portafolio de evidencias como parte de su producto final.

8.2 Diseño y Análisis de un Proyecto Articulado con un Tema de Relevancia Social para la Sesión de Educación Física en la Educación Básica

Duración: 2 horas 30 minutos

Recuerde los aprendizajes esperados para la actividad 8.2 Diseña y analiza un proyecto pedagógico sobre un tema de relevancia social

Actividad 8.2

Pida que de manera individual retome la guía metodológica elaborada en la actividad 7.2, y diseñe un proyecto pedagógico articulado con un tema de relevancia social aplicando la metodología propuesta.

Para favorecer la coevaluación solicite que por parejas intercambien la secuencia didáctica elaborada en la actividad anterior y el proyecto articulado y utilizando la siguiente rúbrica analicen y retroalimenten sus trabajos.

Explique la necesidad de considerar los ajustes pertinentes a la rúbrica para el análisis de los proyectos.

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Rúbrica para Valorar la Secuencia Didáctica del Campo de Formación y el Proyecto Articulado

Aspecto

4 3 2 1

Organización

En la secuencia se identifican y aplican claramente los ejes y componentes del campo.

En la secuencia se identifican y aplican medianamente los ejes y componentes del campo.

En la secuencia se identifican y aplican confusamente los ejes y componentes del campo.

En la secuencia no se identifican ni aplican los ejes y componentes del campo.

Se integran los aprendizajes esperados y se presentan las aplicaciones adecuadas.

Se integran medianamente los aprendizajes esperados y se presenta algunas aplicaciones adecuadas.

Limitada integración de los aprendizajes esperados y pocas aplicaciones adecuadas.

No hay integración de aprendizajes esperados, ni aplicaciones adecuadas.

Pertinencia

Se formula claramente la intención pedagógica en concordancia con los principios del enfoque.

Se formula medianamente la intención pedagógica en concordancia con los principios del enfoque.

Se formula confusamente la intención pedagógica en concordancia con los principios del enfoque.

No se formula claramente la intención pedagógica en concordancia con los principios del enfoque.

En la secuencia se observa adecuación a las características de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

En la secuencia se observa moderada adecuación a las características de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

En la secuencia se observa limitada adecuación a las características de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

En la secuencia no se observa adecuación a las características de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

Se consideran las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

Se consideran moderadamente las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

Se consideran limitadamente las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

No se consideran las nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar.

Articulación

El diseño de las actividades se basó atinadamente en la selección de estrategias didácticas y evaluación afines al campo.

El diseño de las actividades se basó medianamente en la selección de estrategias didácticas y

El diseño de las actividades se basó limitadamente en la selección de estrategias didácticas y

El diseño de las actividades no se basó en la selección de estrategias didácticas ni de

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evaluación afines al campo.

evaluación afines al campo.

evaluación afines al campo.

Se abordan claramente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo.

Se abordan medianamente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo.

Se abordan confusamente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo

No se baordan los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo.

Integración del campo

Se incluyen actividades claramente integradoras y actividades propias de cada asignatura para el logro de propósitos del campo.

Se incluyen actividades medianamente integradoras y actividades propias de cada asignatura para el logro de propósitos del campo.

Se incluyen actividades confusamente integradoras y actividades de cada asignatura poco claras para el logro de propósitos del campo.

No se incluye actividades integradoras ni actividades propias de cada asignatura que buscan el logro de propósitos del campo.

La selección de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es adecuada y garantiza el desarrollo lógico de la secuencia.

La selección de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es medianamente adecuada para garantizar el desarrollo lógico de la secuencia.

La selección de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es confusa y garantiza limitadamente el desarrollo lógico de la secuencia.

La selección de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es no es adecuada y no garantiza el desarrollo lógico de la secuencia.

Conexiones con las asignaturas del campo

Se establecen claramente las conexiones entre asignaturas.

Se establecen medianamente las conexiones entre asignaturas.

Se establecen confusamente las conexiones entre asignaturas.

No se establecen las conexiones entre asignaturas.

Enfoque de las asignaturas

Las tareas del alumno y del docente son claramente congruentes con los principios metodológicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

Las tareas del alumno y del docente son medianamente claras con los principios metodológicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

Las tareas del alumno y del docente son confusas con los principios metodológicos y de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

Las tareas del alumno y del docente no son congruentes con los principios metodológicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

Se recuperan claramente los aprendizajes previos para favorecer las competencias.

Se recuperan medianamente los aprendizajes previos para favorecer las competencias

Se recuperan limitadamente los aprendizajes previos para favorecer las competencias

No se recuperan claramente los aprendizajes previos para favorecer las competencias

Se promueve la indagación, la solución de problemas y se

Se promueve medianamente la indagación, la

Se promueve limitadamente la indagación, la

No se promueve la indagación, la solución de

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presentan desafíos que estimulan el aprendizaje.

solución de problemas y se presentan algunos desafíos que estimulan el aprendizaje.

solución de problemas y se presentan pocos desafíos que estimulan el aprendizaje.

problemas y no se presentan desafíos que estimulan el aprendizaje.

Se favorece claramente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias.

Se favorece medianamente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias.

Se favorece limitadamente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias.

No se favorece el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias.

Acción formativa

La secuencia didáctica orienta claramente las acciones de los alumnos y del docente.

La secuencia didáctica orienta medianamente las acciones de los alumnos y del docente.

La secuencia didáctica orienta confusamente las acciones de los alumnos y del docente.

La secuencia didáctica no orienta las acciones ni de los alumnos ni del docente.

Las recomendaciones para apoyar la evaluación formativa de los estudiantes son pertinentes y consideran los distintos recursos (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación).

Las recomendaciones para apoyar la evaluación formativa de los estudiantes son medianamente pertinentes y consideran algún recurso (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación).

Las recomendaciones para apoyar la evaluación formativa de los estudiantes son poco pertinentes y no consideran distintos recursos (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación).

Las recomendaciones para apoyar la evaluación formativa de los estudiantes no son pertinentes y no consideran distintos recursos (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación).

Organice al grupo para que en plenaria de manera voluntaria compartan los trabajos y reflexionen sobre el proceso seguido durante el curso taller para orientar la elaboración de secuencias y proyectos integrados y las implicaciones que esto tiene para la labor del docente.

Oriente a los docentes para que apoyados en el análisis y la coevaluación realizadas, de manera individual realicen por escrito (una cuartilla) una autoevaluación del producto final. Para ello retomen los aprendizajes esperados del curso taller (señalados en el cuadro 1 de la sesión 1: ―Propósitos y aprendizajes esperados del curso Educación Física en el marco de la RIEB I, II y III‖), y valoren su concreción en competencias docentes como instrumentos para la elaboración de los productos finales.

Indique integrar todos los trabajos, junto con la coevaluación y la autoevaluación, al portafolio de evidencias para la entrega de los productos del curso pues serán las evidencias para dar seguimiento y evaluar el proceso en su conjunto.

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Lecturas complementarias Castañer, M. y Camerino, O., (2009), ―Para que la interdisciplina curricular sea cada vez

menos una utopía‖ en La educación física cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212.

Contreras Jordán, Onofre (1998), Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista, Barcelona, INDE.

Díaz Lucea, Jordi (1999), ―Las sensaciones y percepciones en la construcción del movimiento‖ en La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas, Barcelona, pp. 17-27.

Díaz Lucea, Jordi (1993), Unidades didácticas para secundaria: de las habilidades básicas a las habilidades específicas, Barcelona, INDE.

Hernández, R.M., Buítrago L. E. y Torres L.V. La secuencia didáctica en los proyectos de aula. Tesis maestría en educación, Universidad Javeriana, Bogotá Colombia, dic. 2009. http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis59.pdf (consultado agosto 2011).

SEP (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Todos los grados, México, SEP, 2011.

___________ Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar, México, SEP, 2011.

___________ Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Educación Física, México, SEP, 2011.

Viciana, Jesús (2002), Planificar en Educación Física, Barcelona, INDE.