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CURSO 9
La investigación educativa desde un enfoque dialéctico
Dra. Ana María González Fernández
Ciudad de La Habana, Cuba
Diseño y corrección:
MSc.: Nelson Piñero Alonso
Copyright © IPLAC, 2005
Copyright © Educación Cubana, 2005
ISBN 959-18-0019-3
Título: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE DIALÉCTICO
Autores: Dra. Ana María Fernández González
Dra. Beatriz Castellanos Simons
Dr. Miguel Jorge Llivina Lavigne
Dra. Victoria Arencibia Sosa
Dr. René Hernández Herrera
“Nos enfrentamos a la necesidad de una nueva alfabetización. El acceso universal a la
capacidad de leer y escribir fue en su momento un determinante esencial de la
velocidad de desarrollo de las sociedades humanas. El acceso universal a los
procedimientos de investigación científica puede ser dentro de poco, el nuevo
problema. Esa es la tendencia”.1
1. La nueva alfabetización del siglo XXI.
La sociedad del conocimiento, que irrumpe al fragor de la revolución científico-técnica y
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), ha desencadenado
profundas transformaciones en la estructura y las funciones sociales de la ciencia y la
tecnología, que se ponen de manifiesto en el crecimiento exponencial del saber, su
rápida obsolescencia y la disminución de los plazos de introducción de los
descubrimientos e innovaciones en las diferentes esferas de la actividad productiva y
los servicios.
1 LAGE, AGUSTÍN. Desafíos del desarrollo. En: Ciencia, Innovación y Desarrollo, Vol. I, No. 1, La Habana, 1995. P. 8.
2
En efecto, la ciencia de nuestra época, estrechamente vinculada con los procesos
sociales, enfrenta la comprensión del mundo a partir de aproximaciones
interdisciplinarias, multidisciplinarias y transdisciplinarias a las realidades complejas,
inspiradas en la metáfora del holograma, superando las visiones mecanicistas y
atomizadoras propias del paradigma positivista que se sustentó desde su surgimiento
en la metáfora de la máquina.
Surgen así nuevos campos, como la biotecnología, la ingeniería genética, la robótica, la
microelectrónica, entre otros, que constituyen puntos de articulación entre disciplinas
tradicionalmente separadas, al tiempo que las NTIC se convierten en herramientas
imprescindibles para los procesos de investigación, descubrimiento e innovación, así
como en medios privilegiados de difusión y socialización de los resultados científico-
técnicos.
Pero el fenómeno que marca de forma significativa la vida contemporánea, es el papel
de las NTIC en la transformación de la actividad productiva, conduciendo a la llamada
tercera revolución industrial, ya que la producción y los servicios sufren una creciente
desmaterialización y se desarrollan cada vez más de modo automatizado. Ello implica
un nuevo modelo productivo, sustentado en la ejecución de tareas cognitivas,
inteligentes y creativas, en lugar de aquellas de naturaleza física, rutinaria y mecánica,
inherentes al modelo fabril clásico.
El naciente modelo productivo repercute igualmente en la organización de la
producción, el trabajo y los servicios sociales, ya que la gestión tradicional, estructurada
a partir de un mando vertical centralizado, cede paso a formas descentralizadas que
privilegian el trabajo en grupos o equipos, donde los participantes comparten tareas y
responsabilidades, cooperan en redes, emprenden el diseño e implementación de
proyectos y solucionan conjuntamente los problemas inherentes a su ámbito de
desempeño.
De este modo, la productividad y la competitividad de las naciones desarrolladas ya no
se asienta en el dominio de territorios o de materias primas, sino en el nuevo monopolio
del conocimiento científico y la tecnología. Por tanto, la capacidad para generar ciencia,
tecnología e innovación representa una condición determinante en el propósito de
3
promover la transformación productiva permanente, asegurar la inserción competitiva
en la economía mundializada y abrir los caminos del desarrollo sostenible.
Los cambios que se producen hoy en el conocimiento, así como sus implicaciones en la
vida productiva y los servicios, exigen que los procesos educativos garanticen el
desarrollo del pensamiento científico-teórico y una elevada calidad procesal del sistema
cognitivo, así como de competencias en el manejo del método científico, con vistas a
que las personas sean capaces de seleccionar, utilizar y recuperar eficientemente la
información, construir nuevos conocimientos que reflejen los fenómenos de la realidad
en su integridad, nexos y desarrollo, producir innovaciones tecnológicas y regular de
forma autónoma sus propios procesos de cognición para continuar aprendiendo e
investigando a lo largo de toda la vida.
Como se analiza al respecto en el Informe a la UNESCO de la Comisión para la
Educación del Siglo XXI: “el futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de
la cultura científica que permita acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello
las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local”.2
Los retos de la nueva alfabetización del siglo XX exigen transformar los sistemas
educativos y promover una profunda revolución en el currículo y los procesos de
enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, desde la educación inicial hasta el
pregrado y el posgrado universitario, para responder con calidad, pertinencia y
oportunidad a la sociedad del conocimiento y a las necesidades del desarrollo de cada
comunidad, región y país, ya que nuestros tiempos necesitan “un acercamiento entre
las maneras de aprender y las maneras de producir”.3
En este contexto, se redimensionan sustantivamente las tareas y funciones de los y las
profesionales de la educación, que enfrentan el encargo social de promover en sus
estudiantes la apropiación de los frutos de la ciencia y la tecnología, así como del
método científico, asegurando al mismo tiempo, que su propio quehacer pedagógico
cotidiano se convierta en un auténtico proceso de investigación científica en el campo 2 DELORS, JACQUES. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, Madrid, 1996. 3 COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995.
4
de la educación, sustentado en las bases teóricas y metodológicas del enfoque
dialéctico, que serán sistematizadas a lo largo de este Capítulo.
2. Conocimiento cotidiano y conocimiento científico.
El ser humano es un sujeto cognoscente4 que construye el saber de forma
personalizada, a partir de sus relaciones con el mundo, establecidas en la actividad
práctica transformadora de la naturaleza y de la sociedad.
El proceso del conocimiento, enmarcado en espacios y tiempos históricos, tiene un
doble carácter personal-social: “no se produce en un individuo aislado a modo de un
átomo independiente, sino en un hombre inserto en una trama socionatural.”5 Las
personas se apropian de la realidad atendiendo a sus propias necesidades y
potencialidades, sujetas en última instancia, a un determinismo sociohistórico, por
cuanto el sujeto cognoscente conoce desde un contexto y una época, desde la historia
y desde su propia historia.
Sin embargo, existen diversas formas de conocer el mundo, que se diferencian
básicamente en función de las estructuras y los procesos cognitivos implicados, así
como de los resultados alcanzados y las posibilidades que estos ofrecen para
aprehender la realidad de una forma más o menos completa, profunda e integral.
El conocimiento cotidiano o común, como componente inalienable del bagaje cultural de
cada individuo, pueblo y civilización, constituye con frecuencia el único saber disponible
por gran parte de la humanidad para adaptarse a las condiciones de su entorno natural
y social y solucionar los problemas de su existencia inmediata.
En efecto, desde los más lejanos tiempos y hasta el presente, la especie humana
atesora los conocimientos adquiridos de modo espontáneo a partir de sus experiencias
cotidianas en el trabajo, el contacto sensorial directo con la naturaleza y la
comunicación; la actividad cognoscitiva no está mediada en este caso por una
intencionalidad consciente y explícita, como tampoco se apoya en la utilización de
4 Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Marzo/2000. 5 ANDER-EGG, EZEQUIEL. Técnicas de investigación social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 18.
5
procedimientos y medios cognitivos especiales que organicen la búsqueda, el análisis y
la interpretación de la información.
A partir de este conocimiento cotidiano, de carácter empírico-espontáneo y vinculado
directamente con las necesidades inmediatas de la vida práctica, tiene lugar el
desarrollo histórico de la ciencia. Así, como plantea Bernal: “Al hacer y emplear útiles, el
hombre transformaba la naturaleza de acuerdo con su deliberada voluntad. Ese fue el
origen de la mecánica racional: las leyes del movimiento de la materia se expresaban
en el manejo práctico de la trampa, el arco, el boomerang y las boleadoras. Aún sin
conocer el funcionamiento de la naturaleza, al hombre primitivo le era posible
aprovecharse de cualquier porción del mundo circundante en que se diera algún signo
de regularidad”.6
No obstante, el vínculo dialéctico existente entre el saber común y el científico es de
continuidad y de ruptura; el camino empírico-espontáneo conduce a la adquisición de
experiencias y datos dispersos, inacabados o unilaterales que sólo son efectivos en
determinados contextos y situaciones, pero no permite integrar el conocimiento en un
cuadro orgánico del mundo, relacionar los fenómenos aislados y articularlos con otros
niveles de la realidad natural, social, económica, cultural o política. En consecuencia, la
posibilidad de operar críticamente con la realidad para transformarla resulta limitada,
quedando muchas veces el ser humano atrapado en un mundo que no sabe explicarse,
prisionero de un presente siempre inmediato y sin proyección hacia un horizonte lejano.
El conocimiento científico, por el contrario, se genera en contextos y condiciones
particulares, presupone un determinado tipo de relacionamiento especial del sujeto
cognoscente con el objeto, involucra ciertas estructuras y procesos cognitivos
complejos y conduce a resultados cualitativamente superiores en cuanto a las
posibilidades de captación de la realidad y de acción sobre el objeto.
En este sentido es primordial considerar que la ciencia, según señala Núñez Jover,
puede ser examinada desde diferentes ángulos, que revelan su complejidad como
fenómeno social: 6 BERNAL, JOHN D. Historia social de la ciencia. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1986, Tomo I. P. 70.
6
“Se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del
mundo real y enriquece nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender
como proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su
vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos; es posible
atender a sus impactos prácticos y productivos, caracterizándola como fuerza
productiva que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia
también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada, portadora
de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas” 7
El término ciencia es por tanto polisemántico; su acepción depende de la óptica desde
la cual se examina, de la época histórica y el contexto particular, así como de las
referencias cosmovisivas sustentadas por cada especialista.
En este trabajo, nos interesa destacar en primer lugar que la ciencia representa un
complejo fenómeno de la vida espiritual humana, que penetra simultáneamente en la
vida material, por cuanto se ha convertido en una fuerza productiva social directa, en
las condiciones de la revolución científico-tecnológica contemporánea; como institución
social, la ciencia se ocupa de un tipo particular de actividad humana, cuya singularidad
y diferenciación se fundamentan en la cualidad del proceso mismo y de su producto o
resultado, por cuanto representa un campo especial del conocimiento teórico, cuya
finalidad es trascender las apariencias, explicando las leyes y mecanismos, los nexos y
las propiedades que dimanan de la esencia.
Es significativo considerar que gracias al proceso científico, se profundiza no sólo en la
descripción, explicación y predicción de la realidad (saber el qué y el por qué de los
fenómenos), sino que se abren también las perspectivas para un tipo de conocimiento
aplicado, denominado con frecuencia “tecnología material o social” (saber el cómo operar
con el mundo), que contiene el elemento transformador e innovador de la ciencia.
Al mismo tiempo, este sistema de información (que integra el qué, el por qué y el
cómo), se nutre en cada momento de la historia con nuevos hallazgos que lo
enriquecen y reajustan permanentemente; lo que hoy constituye ciencia consolidada,
7 NÚNEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 5.
7
aceptada por consenso por la comunidad científica, en el futuro puede resultar
cuestionable. Por tanto, el sistema es armónico, pero relativamente abierto y sujeto a
desarrollo, de ahí su carácter dinámico y dialéctico.
Por otra parte, la búsqueda del conocimiento para la construcción y contrastación de las
teorías y metodologías científicas, tiene el punto de partida en la praxis, pero no en la
práctica cotidiana conducente a un saber espontáneo, sino a través de una estrategia
general reflexiva, inteligente y rigurosa, cuyo eje referencial es el método científico. Este
guía la producción de los nuevos saberes mediante el empleo planificado y consciente
de métodos, técnicas y procedimientos de probada adecuados al objeto de estudio
particular.
En consonancia con las ideas presentadas, es importante retomar un elemento básico
para la mejor comprensión de la ciencia: la actividad científica es tanto un proceso
como un resultado; en el plano procesal, se corresponde con la investigación científica,
a través de la cual se lleva a cabo la indagación consciente y metódica con el fin de
obtener un resultado: la construcción de nuevos conocimientos por parte del
investigador como sujeto cognoscente, que le permitirán describir, explicar, predecir y
transformar la realidad. Las relaciones entre ambos planos de la actividad científica
(proceso/resultado), ponen de relieve la unidad dialéctica entre el método, la teoría y la
praxis.
3. La ciencia como proceso investigativo.
El acercamiento a la ciencia como proceso investigativo pone al descubierto un camino
caracterizado por la intencionalidad y el método, a diferencia del proceso cognitivo
cotidiano; en la investigación científica el sujeto aísla determinadas esferas de la
realidad para convertirlas conscientemente en objeto de estudio; desarrolla una
búsqueda sistemática, orientada por el método científico como estrategia general de
investigación, que se sustenta en un pensamiento científico-teórico y se apoya en el
empleo de métodos, medios, técnicas y procedimientos especiales.
Además, la calidad del proceso determina, según se ha precisado, el tipo de resultado
que se obtendrá, posibilitando trascender lo fenoménico, inmediato y externo, para
8
descubrir las esencias y construir sistemas teórico-conceptuales que reflejan el mundo
en su dinámica, nexos, regularidades y leyes, como premisa para volver a la práctica y
transformar activamente la realidad.
La fuente y fuerza motriz del proceso investigativo dimana de las contradicciones
dialécticas que se presentan entre el objeto y el sujeto, al ser identificado un segmento
del mundo natural o social desconocido o insuficientemente conocido, requiriéndose la
construcción por el científico de nuevos saberes teóricos, aplicados o tecnológicos que
posibiliten su comprensión y transformación; en efecto, las demandas de la práctica
social y de la propia ciencia son factores objetivos que impulsan al descubrimiento del
conocimiento teórico y aplicado, así como a la innovación tecnológica.
Pero el investigador interpreta y enfrenta las demandas objetivas desde su subjetividad
individual y construye el saber a partir de determinados supuestos implícitos o explícitos
acerca del mundo, el ser humano y el propio conocimiento. Estos factores subjetivos no
siempre son concientizados y esclarecidos por el sujeto cognoscente, aunque
desempeñan, en todos los casos, un papel notorio en la indagación científica, máxime
cuando resultan contradictorios o inconsistentes.
De este modo, la construcción del conocimiento a través de la investigación es un
proceso multicondicionado; de acuerdo con Ander-Egg, el científico está inmerso
ineludiblemente en una situación relacional con la realidad, de modo que la producción
del saber lleva la huella de un triple condicionamiento, dado por el contexto
sociohistórico, cultural, económico, político y educativo en el cual surge y se despliega
la investigación, los marcos referenciales apriorísticos (entendidos como las
concepciones científicas, las bases metodológicas y las ideologías subyacentes) y los
factores personales (la historia vital propia del científico, su posición en la sociedad, las
peculiaridades y rasgos de su personalidad, entre otros). 8
Resulta interesante observar que muchos autores y autoras contemporáneos
comparten la comprensión dialéctica de la investigación como un hecho social donde el
conocimiento es construido por seres humanos concretos que aportan su subjetividad al 8 ANDER-EGG, EZEQUIEL. Técnicas de investigación social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 17-24.
9
proceso, aunque no puede desconocerse el impacto que en este campo ha causado la
obra de Thomas Kühn La estructura de las revoluciones científicas, publicada en 1962.
Desde un enfoque historicista y sociológico del desarrollo de la ciencia, Kühn impugna
el modelo positivista imperante, en especial el mito de la neutralidad de la ciencia y el
mito de las verdades absolutas y demuestra que los datos reunidos por los científicos
representan una perspectiva selectiva, ya que la ciencia no garantiza la construcción de
un cuadro del mundo fotográfico y preciso, sino que ofrece formas de ver la realidad. Las
visiones de los científicos parten de sus presuposiciones acerca de cómo opera el mundo
y compara tales supuestos con unos lentes: según el tipo de lentes que nos ponemos,
veremos las cosas de un modo particular.
En las bases de su concepción se encuentran dos categorías de especial
trascendencia: paradigma y comunidad científica; el paradigma tiene para Kühn un
carácter ejemplar o modelar; es una concepción que se estructura a partir de la elección
consciente del objeto de estudio, los problemas, principios, supuestos, categorías,
métodos y valores compartidos. Como dice Pérez Serrano: "Es evidente que el
paradigma que se adopte condiciona los procedimientos de estudio que rijan la
investigación, pues cada paradigma mantiene una concepción diferente de lo que es:
cómo investigar, qué investigar y para qué sirve la investigación".9
Al mismo tiempo, las presuposiciones adoptadas se convierten en el fundamento de las
prácticas investigativas de determinados grupos que constituyen una comunidad
científica y se integran en libros y artículos, empleados para entrenar y cualificar a las
nuevas generaciones de investigadores e investigadoras, por lo que puede concluirse
que “Hay una relación circular entre paradigma y comunidad: un paradigma es lo que
los miembros de la comunidad comparten y, en sentido contrario, una comunidad
científica consiste en hombres que comparten un paradigma”.10
A pesar de las precisiones del propio Kühn en torno al concepto de paradigma, en las
últimas décadas se ha generalizado la utilización indiscriminada del término en el
9 PÉREZ SERRANO, GLORIA Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial La Muralla, Madrid 1994. P. 13. 10 NÚÑEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 89.
10
campo de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educación en particular. Esta
situación, en lugar de contribuir a la sistematización del saber científico y a la
orientación efectiva de la investigación, ha generado confusión y ambigüedad, por
cuanto innumerables concepciones de carácter parcial o particular son tipificadas como
paradigmas, a la par que se presenta un creciente eclecticismo, como se explicita en el
Capítulo 1 al abordar los problemas teórico-metodológicos en el campo de la
Investigación Educativa.
Simultáneamente, es necesario valorar los impactos de la proliferación paradigmática
en el ámbito de la enseñanza de las disciplinas científicas en todos los niveles
educativos, donde el estudiantado se enfrenta con diversas tipologías y clasificaciones
extensionistas, que ocultan la esencia de las teorías (su núcleo duro) y las agrupan a
partir de rasgos secundarios, erigiéndolas en paradigmas científicos.
Frente a estas problemáticas, que suscitan hoy profundos debates a nivel mundial y en
Cuba, se propone en este trabajo entender la investigación como el proceso dialéctico
de construcción del conocimiento científico acerca de la realidad natural y social por el
investigador como sujeto cognoscente, que se distingue del conocimiento cotidiano por
el carácter consciente y metódico de la búsqueda, su sustento en referentes teórico-
metodológicos de partida intencionalmente elegidos y la integración de los hechos
descubiertos en sistemas teóricos desde los cuales es posible describir, explicar,
predecir y transformar el objeto.
A partir de esta definición, que legitima el papel de los marcos y presuposiciones
conceptuales y metodológicas de los sujetos cognoscentes en la construcción del
conocimiento científico en el proceso investigativo, así como la necesidad de promover
las posiciones electivas en el trabajo científico, se presenta a continuación un conjunto
de reflexiones para abordar el análisis de los paradigmas investigativos en el campo de
las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación.
3.1. Algunas ideas claves para la comprensión de los paradigmas investigativos.
En primer lugar, se considera imperativo tomar posición con relación a la polémica
actual alrededor de los supuestos o referentes teóricos y metodológicos que están en la
11
base de los diferentes paradigmas investigativos y determinan su consecuente
perspectiva selectiva analizada por Kühn y otros autores contemporáneos.
Entre las posiciones más notorias en este campo, se observa que Lincoln y Guba
(1985) reconocen 3 dimensiones (ontológica, epistemológica y metodológica) que
atienden a la forma en que los investigadores responden a un conjunto de preguntas
esenciales, como son: ¿Cuál es la naturaleza de lo cognoscible?, ¿Cuál es la
naturaleza de la relación entre quien conoce y lo conocido o cognoscible? y ¿Cómo
debe hacer el indagador/a para encontrar el conocimiento?. A partir del abordaje de
estos aspectos en cada caso particular, se distinguen tres paradigmas (cientificista o
positivista, hermenéutico o interpretativo y crítico o ideológico), que configuran el
llamado triángulo paradigmático, donde se desconoce y excluye la posibilidad de un
paradigma sobre la base de un enfoque dialéctico-materialista.
Otros, como Montero (1990), plantean la necesidad de considerar nuevos criterios,
proponiendo una estructura paradigmática integrada por la ontología, la epistemología,
la metodología, la ética y la política, mientras que en fecha más reciente, Martínez
(1993) ha señalado, además de los modelos antes mencionados, el reconocimiento de
un paradigma emergente “que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la
asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y
ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una ciencia
verdaderamente interdisciplinaria y transdisciplinaria”.11
Sin embargo, algunos especialistas establecen dos supuestos paradigmas de la
Investigación Social y Educativa: el cuantitativo y el cualitativo, asumiendo una
clasificación que reduce la comprensión del paradigma a una de sus dimensiones
características (la metodología), y dentro de ésta, sólo se toma en consideración un
aspecto muy específico, obviándose que el sistema de creencias que sirve de sustento
a todo paradigma científico integra dimensiones de naturaleza cosmovisiva (la
ontología), tanto como aquellas vinculadas con las perspectivas gnoseológicas, lógicas
11 Véase: MARTÍNEZ, MIGUEL. “El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica”.
12
y axiológicas compartidas por los investigadores y las investigadoras que producen,
difunden y aplican el conocimiento científico a partir de cada modelo particular.
La propuesta presentada por nuestro equipo de trabajo ha tratado de superar las
limitaciones de las visiones previamente expuestas, estableciendo, como referentes
teórico-metodológicos esenciales que fundamentan el proceso investigativo, los de
orden ontológico (concepciones acerca de la realidad y la naturaleza del objeto del
conocimiento), gnoseológico (enfoques acerca de la cognoscibilidad de la realidad y la
naturaleza del reflejo construido por el sujeto cognoscente), lógico (procesos y
mecanismos mediante los cuales se produce la cognición) y axiológico (valor del
conocimiento con relación a los fines sociales y relación de la actividad valorativa con la
actividad cognoscitiva y la actividad práctica transformadora).
Todo paradigma implica siempre, a nuestro entender, una posición electiva y no
ecléctica, basada en la selección consciente de determinados supuestos ontológicos,
gnoseológicos, lógicos y axiológicos. Pero tales supuestos no tienen una salida directa y
lineal en el proceso investigativo, sino que se expresan de forma transversal, al ser
integrados y sistematizados en un marco referencial teórico-metodológico internamente
consistente, que hemos denominado el enfoque electivo de la investigación científica.
El enfoque electivo es entonces, el marco de referencia teórico-metodológico
intencionalmente elegido por el investigador como sujeto cognoscente, que integra
determinados supuestos ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos, con la
finalidad de describir, explicar, predecir y transformar el objeto del conocimiento.
Consecuentemente, el carácter electivo consciente y la sistematización de los
referentes o supuestos, constituyen criterios esenciales para establecer la distinción
entre un enfoque investigativo coherente y las variadas posiciones eclécticas
predominantes en este campo.
Puede concluirse así que los paradigmas investigativos se configuran a partir de un
determinado enfoque electivo de la investigación científica, asumido y compartido por una
comunidad científica; éste posibilita clarificar la plataforma conceptual de partida de la
actividad científica y constituye la herramienta esencial para descubrir las
13
contradicciones en determinada esfera de la realidad, orientar la armazón metodológica
del proceso, interpretar los datos y construir la teoría.
Tras la aparente diversidad de modelos propuestos en las Ciencias Sociales y de la
Educación, diferenciamos básicamente tres paradigmas que responden a enfoques
electivos cuyos referentes ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos resultan
singulares en cada caso concreto: el positivista, el interpretativo y el sociocrítico-
participativo.
Según se examinará posteriormente, las limitaciones fundamentales de los enfoques
positivista, interpretativo y sociocrítico están dadas por su parcialización, ya que
legitiman e hiperbolizan el estudio de una faceta particular de los fenómenos de la
realidad social y educativa en detrimento del análisis pluridimensional de las totalidades
dinámicas, multideterminadas y portadoras de propiedades emergentes que no pueden
ser deducidas de sus elementos componentes.
Así, con relación al objeto del conocimiento, en el caso del positivismo, éste se centra
en el estudio de conductas externas, objetivas, observables y medibles; para el
interpretacionismo son los fenómenos subjetivos y para la investigación sociocrítica-
participativa son problemas de la práctica en contextos singulares.
Un nuevo paradigma, que sobre la base de la dialéctica materialista y teniendo en
cuenta la complejidad y que permita afrontar la realidad actual del mundo y garantizar
así mismo la supervivencia de nuestras culturas en un mundo globalizado
unipolarmente y liberalmente, ha de tomar como objeto de estudio a la totalidad,
pertrechando al sujeto cognoscente de poderosas herramientas para abordar el estudio
de la educación como fenómeno social complejo y dinámico, de carácter clasista e
histórico-concreto, condicionado por la interacción sistémica de múltiples factores,
fuerzas, influencias y agentes objetivos y subjetivos. Así, la naturaleza misma de la
realidad educativa impone el camino dialéctico que ha de tomar la investigación.
14
4. Conceptualización de la Investigación Educativa.
Se comprende que la Investigación Educativa constituye un proceso dialéctico de
construcción del conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa,
conscientemente orientado y regulado por el método científico, con la finalidad de
producir determinados resultados científico-técnicos que posibilitan describir, explicar,
predecir y transformar el objeto en correspondencia con los problemas inmediatos y
perspectivos del desarrollo de la educación en un contexto histórico concreto.
Así, la Investigación Educativa es la actividad de producción científica en el campo de
las Ciencias de la Educación, entendidas como sistema, que estudian la realidad
educativa desde la totalidad y se aproximan en la misma medida a sus diferentes
dimensiones, facetas, relaciones y procesos particulares, integrando los aportes de las
Ciencias Pedagógicas, la Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, la
Filosofía de la Educación, la Historia de la Educación, la Informática Educacional, entre
otras, para construir un cuadro vivo y dinámico de este complejo fenómeno. Se
establece en nuestra definición una diferenciación respecto a la investigación
pedagógica, cuyo ámbito de acción es más restringido, ocupándose de los problemas
de la educación en la institución escolar.
Desde esta perspectiva, es necesario adoptar una posición acerca de cuál es el objeto
de las Ciencias de la Educación, problemática que aún no ha sido plenamente resuelta
en la actualidad, lo que hace más compleja la construcción teórica en torno a la
Investigación Educativa. Sin embargo, resulta evidente que todas las ramas, campos o
disciplinas que se integran en el sistema de Ciencias de la Educación, tienen en común
el estudio de la educación, entendida en un sentido más o menos amplio, y que
constituye entonces su objeto epistemológico general.
La educación puede analizarse, según plantea Antonio Blanco12 como factor de la
práctica social (proceso), como función de la sociedad o como institución social; dada
su complejidad, proponemos asumir operativamente el término de realidad educativa
para hacer referencia a todos los fenómenos, procesos, agentes, instituciones, factores,
12 BLANCO, ANTONIO. Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002.
15
funciones y formas de influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida
a la educación, e incluimos también como parte orgánica de la realidad educativa, las
ideas, teorías, concepciones, actitudes, valores, representaciones y formas de
comportamiento cuya esencia es propiamente educativa, y de los cuales son portadores
todos los protagonistas de la educación. Así, la realidad educativa, como objeto de
estudio de las Ciencias de la Educación, forma parte de la realidad social e integra
desde esta perspectiva, factores objetivos y subjetivos dialécticamente vinculados.
A partir de esta conceptualización, se ha propuesto un sistema de principios de la
Investigación Educativa, entendidos como herramientas para orientar desde un enfoque
dialéctico y electivo el abordaje general del proceso, la selección y elaboración de los
métodos, técnicas y procedimientos, el análisis y evaluación de la información, la
interpretación de los resultados, la construcción teórica y la introducción de los
descubrimientos en la práctica educativa.
El principio rector lo constituye la unidad dialéctica entre la teoría de la educación, el
método y la práctica, donde se rescata el camino dialéctico del conocimiento,
entendiéndose que el proceso parte de la práctica, fundamentado en una concepción
inicial del objeto (la realidad educativa) que desempeña un papel orientador para la
instrumentación metodológica; toda vez que se produce la elevación al nivel del
pensamiento abstracto para sistematizar los datos sensibles y despejarlos de lo
fenoménico, hay un retorno a la práctica con la finalidad de transformarla y solucionar
los problemas educativos.
Respecto a la importancia de la teoría destaca Rojo que “la imagen cognoscitiva del
objeto y los principios metodológicos que guían su investigación no se pueden separar
mecánicamente, ya que en todo momento la representación cognoscitiva del objeto
guía su investigación y, en este sentido, tiene una función metodológica”.13
Se entiende que la teoría constituye un determinado modelo de la realidad educativa
objeto de estudio, representándola en su totalidad, complejidad, relaciones, nexos,
contradicciones, movimiento, tendencias, regularidades y condiciones contextuales. En 13 ROJO, MIGUEL. Algunas cuestiones metodológicas del estudio de la personalidad. En: COLECTIVO DE AUTORES. Psicología de la Personalidad. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984. P. 79.
16
este sentido, el modelo teórico de partida determina el método para comprender la
realidad que refleja de forma transformada, expresándose aquí plenamente la unidad
entre la dialéctica objetiva y la dialéctica subjetiva. Al mismo tiempo, posibilita la
transformación de la práctica educativa al constituir una guía para la acción, basada en
la propia práctica anterior y comprobada en ella
Con relación al método, hay autores que tienden a comprenderlo en un sentido
estrecho, como ejecución ordenada de un conjunto de pasos y prescripciones que
suelen devenir recetarios formales y existe en la actualidad un consenso amplio en
cuanto a la necesidad de abordarlo como una estrategia global de enfrentamiento al
conocimiento científico del mundo. Obsérvese que resulta aquí muy significativo el
empleo del concepto de estrategia ya que ofrece precisamente, una visión holística del
proceso investigativo, desarrollado alrededor del método como pauta flexible y amplia
que cada investigador adapta en función de su campo de estudio particular y de otras
variables contextuales y coyunturales.
De este modo, Miriam Lucy García define el método científico como “la estrategia que
organiza y orienta la actividad científica como proceso, encaminada a la obtención de
un nuevo conocimiento científico que transforme la realidad” 14
En otros textos, como el elaborado bajo los auspicios de la Organización Panamericana
de la Salud (OPS), aparece un enfoque afín, al considerar el método como “un
procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de
soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematización
del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la
investigación.” 15
Sobre la base de las ideas generales que se han ido perfilando, es importante
profundizar a continuación en algunos supuestos básicos para la comprensión del
método.
14 GARCÍA INZA, M. Modelo teórico funcional del método científico. Impresión ligera. Facultad de Pedagogía, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana. P. 9. 15 HERNÁNDEZ DE CANALES, F. Y OTROS. Metodología de la investigación. Manual para el desarrollo de personal de salud. OPS, 1989. P. 49.
17
a) El método científico, como estrategia orientadora de la investigación, no se
reduce a reglas y procederes elaborados especulativa y arbitrariamente, en tanto
que convenios formales entre los científicos, con independencia de las
particularidades objetivas de la esfera de la realidad que se estudia. Por el contrario,
si constituye el camino general para penetrar en el conocimiento de una porción del
mundo natural o social, debe tener sus pivotes en una determinada concepción
acerca del objeto de estudio.
Aquí resulta determinante considerar las cualidades esenciales que distinguen la
realidad natural y la realidad social. Aunque en ambos dominios de la vida se ponen de
manifiesto leyes, tendencias y regularidades que son el objeto de la indagación
científica, en la esfera de lo social, los propios seres humanos son los artífices de la
historia y de sus vidas. No son espectadores, sino protagonistas, sujetos activos,
personalidades.
Mientras que en el conocimiento de la naturaleza se produce una relación sujeto-objeto
(S-O) entre el investigador y el fenómeno investigado, en el conocimiento de la vida
social se introduce un factor nuevo dentro de la relación S-O: el objeto lo constituyen los
procesos sociales, donde participan las personas, con sus motivaciones, actitudes,
necesidades, formas de vivir y de relacionarse. Son entonces los sujetos humanos los
que representan objetos de indagación, y podríamos preguntarnos: ¿es legítimo y justo
considerarlos como objetos?
Una idea de la complejidad de estas cuestiones surge de la comparación de las
investigaciones que se desarrollan en ambas esferas. Si, en el caso de las ciencias
naturales, se reproducen con rigor determinadas condiciones experimentales,
empleando idénticos procedimientos y con semejante control de las variables, existe
una elevadísima probabilidad de obtener resultados iguales o muy cercanos.
Sin embargo, el objeto del conocimiento sociológico, histórico, etnográfico, psicológico,
educativo, entre otros, está mediatizado por procesos intra e intersubjetivos, donde
desempeña un papel dinámico la persona como individualidad única e irrepetible, con
una biografía también particular. Por tanto, en las ciencias sociales las circunstancias
son tan diversas y pluricondicionadas, que las leyes y regularidades no se expresan de
18
forma unívoca, sino solamente como tendencias que revelan su esencia a través de
múltiples factores casuales.
Luego, el método, como estrategia, ha de encontrar formas singulares de aplicación en
cada campo de la realidad, resultando en este caso reduccionista y mecanicista el
intento de extrapolar los modelos de una esfera a otra, como apunta significativamente
Francisco Vio Grossi:
“Las ciencias sociales, al adoptar las técnicas de investigación de las ciencias exactas y
naturales, se han alejado de su objeto de estudio que es el hombre en sociedad.” 16
b) Por otra parte, el método tampoco constituye un cúmulo de fórmulas
preelaboradas, presuntamente infalibles y de validez universal, capaces de garantizar
el éxito de la indagación en cualquier circunstancia, época, contexto, grupo de
personas o de fenómenos. Al adecuarse a la realidad del objeto, debe por ello
considerar que éste existe en espacios y tiempos que representan auténticas
variables intervinientes de forma activa en la cualidad y expresión de los hechos y
procesos estudiados.
c) Del mismo modo, el hecho de estar fundamentado en una teoría consistente
acerca del conocimiento, no puede ser entendido como una ruta conducente a la
captación de la realidad de forma fragmentada, dispersa y estática, al margen de
una lectura integradora que contemple los vínculos causales, la dinámica de su
devenir y transformaciones, las contradicciones que le son inherentes, así como la
imprescindible articulación entre: lo singular y lo general, lo inmediato y lo mediato,
lo local y lo global, lo individual y lo social, lo aparente y lo esencial, lo casual y lo
necesario, lo concreto y lo abstracto, lo práctico y lo teórico, entre otros.
En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el
investigador, orientado conscientemente por el método científico, parte de la práctica,
de los problemas de la realidad o contexto singular, llevando a cabo intencionalmente la
búsqueda de la información significativa; evalúa e interpreta la información concreto-
16 En: FALS BORDA, R. Y OTROS. Investigación acción participativa. Editorial Dimensión Educativa, Colombia, 1990. P. 21.
19
sensible y la integra en determinado marco conceptual, quedando así depurada de lo
aparente y expresada simbólicamente en conceptos, regularidades, tendencias,
principios y leyes. Finalmente, regresa a la praxis, no sólo como punto de referencia
obligado para la comprobación del conocimiento alcanzado, sino con la finalidad de
intervenir activamente en su curso, cambiando las condiciones que hicieron surgir el
problema de investigación. No ocurre aquí un retorno al mismo punto de partida, ya que
la acción sobre la realidad, fundamentalmente en el caso de las ciencias sociales,
comienza a producirse desde el inicio del proceso y en todo su transcurso.
Puede entonces concluirse que el método científico es la estrategia general del
pensamiento científico-teórico, que orienta y regula conscientemente el proceso
dialéctico de construcción del conocimiento por el sujeto cognoscente en
correspondencia con las particularidades del objeto, con la finalidad de aprehender su
esencia y transformar la realidad; el método sigue el camino dialéctico del conocimiento
y abarca el proceso investigativo en su totalidad, en todos sus momentos y eslabones.
Sobre la base del principio rector se derivan aquellos que caracterizan al modelo teórico
asumido y sirven como referentes para conducir el método y la práctica:
• Visión de la totalidad de la realidad educativa
• Análisis multicausal de los fenómenos educativos
• Enfoque contextual/situacional
• Perspectiva dinámica
• Sentido humanista
La correspondencia entre el modelo de la realidad educativa asumido y los principios de
la investigación se fundamenta a partir de las siguientes consideraciones:
• La educación como fenómeno complejo de la vida social representa un sistema
total integrado, donde las partes se relacionan entre sí (totalidad) y tienen nexos de
interdependencia múltiple con otros sistemas de la realidad social y natural
(multicausalidad).
20
• El sistema complejo, total y multicausal que es la educación, tiene un carácter
histórico concreto (contextualización) y se encuentra en constante desarrollo y
transformación (dinámica), tanto a nivel individual como grupal y social
• En este sistema vivo están implicados seres humanos, lo que exige la inclusión del
componente axiológico en el modelo (ética humanista), declarando
intencionalmente que la educación y la investigación en este campo se fundan en
elevados valores universales y en el compromiso con el mejoramiento personal y
social.
5. Etapas de la Investigación Educativa.
Según se ha examinado, las distintas ramas de las Ciencias Naturales y Exactas
estuvieron tradicionalmente impregnadas del espíritu del positivismo, conducente a
visiones empiristas, instrumentalistas, cuantificadoras y atomistas acerca de la
investigación. En este modelo, extrapolado a las Ciencias Sociales y Educativas, el
quehacer científico tiene por finalidad la acumulación del saber con vistas a describir,
establecer relaciones causales, predecir y controlar los fenómenos objeto de estudio; tal
como señala Torres Santomé: “la axiomática de un campo del conocimiento se impone
rígidamente, unidireccionalmente a otro... Se aprueba como incuestionable que la forma y
clase de relaciones causales que se encuentran en la naturaleza, objeto de estudio de las
ciencias naturales como la biología, química o física son esencialmente similares a las que
rigen en el mundo de las ciencias sociales”. 17
Se entiende entonces desde este enfoque, que el proceso, de naturaleza algorítmica,
se desarrolla a lo largo de cuatro etapas secuenciales: (1) Planificación de la
investigación; (2) Ejecución o recogida de datos; (3) Evaluación o procesamiento de los
datos y (4) Comunicación o elaboración del informe.
En la fase de planificación, el investigador o investigadora - persona experta que funge
siempre como sujeto del conocimiento -, elige un problema desde arriba y desde afuera,
sin emprender una previa determinación de las necesidades de la práctica educativa; al
17 TORRES SANTOMÉ, JURJO. En: GOETZ, J. P. Y LECOMPTE, M. D. Etnografía y diseño cualitativo en Investigación Educativa. Ediciones Morata, Madrid, 1988. P.12.
21
elaborar el diseño, reduce el objeto de estudio a variables e indicadores susceptibles de
ser medidos, se plantea una hipótesis lógico-formal, y selecciona métodos, técnicas y
procedimientos objetivos, confiables, válidos y estandarizados.
La recopilación de la información empírica acorde con un riguroso plan, tiene lugar en la
fase ejecutiva, cuyo resultado fundamental es la obtención de las evidencias necesarias
para verificar la hipótesis, mientras que en la etapa de evaluación se someten los datos
a procedimientos estadísticos con vistas a su ordenamiento y cuantificación, tratando
de lograr la mayor objetividad posible, para evitar que la información se vea
supuestamente sesgada por cualquier preconcepción, creencia, sentimiento o
compromiso.
El colofón de este proceso lineal lo constituye el minucioso informe, al grado de
pretenderse que otros investigadores o investigadoras puedan, a partir de él, replicar
con exactitud la investigación y obtener resultados análogos, lo cual sería la prueba
irrefutable de la calidad del conocimiento alcanzado.
Con la presentación del informe se da por concluida la investigación, ya que la
aplicación de los descubrimientos en la práctica en aras del mejoramiento de la calidad
educativa se considera un proceso extrínseco a la construcción del conocimiento,
dependiendo de muchos factores, a veces fortuitos o situacionales, como el interés de
determinados sectores responsabilizados con la toma de decisiones, la disponibilidad
de recursos financieros, los intereses de la competencia y el mercado científico, la
voluntad y motivaciones de los y las investigadores, entre otros.
Es significativo considerar que muchos de los libros de Investigación Social y Educativa
que se utilizan todavía en nuestro país - algunos de los cuales ha sido producidos por
autores y autoras nacionales -, mantienen básicamente un esquema positivista, a pesar
de declararse la adscripción al enfoque dialéctico. Al mismo tiempo, circula también en
la actualidad un considerable volumen de literatura especializada donde se presentan
propuestas alternativas acerca de las etapas investigativas, que responden a los
marcos de referencia propios de aquellos paradigmas contrapuestos al positivismo,
como son el interpretativo y el sociocrítico-participativo.
22
Estas circunstancias reafirman la necesidad de profundizar en los fundamentos de la
Investigación Educativa desde una perspectiva dialéctica, con vistas a que los y las
profesionales de la educación dispongan de una plataforma coherente para el
desarrollo de la actividad científica, que oriente efectivamente el proceso atendiendo al
camino dialéctico del conocimiento, trascendiendo así el eclecticismo y la aplicación
acrítica y descontextualizada de las concepciones y propuestas existentes en este
campo del saber.
El enfoque dialéctico propuesto en este trabajo, entiende que la Investigación Educativa
es un proceso orientado y regulado conscientemente, a lo largo de todos sus momentos
y eslabones, por el método científico, como estrategia general del pensamiento
científico que sigue el camino dialéctico de la cognición humana. Así, a partir de la
contemplación viva de los fenómenos educacionales, debe producirse el salto en el
conocimiento hacia el pensamiento abstracto, para descubrir las esencias y relaciones
con vistas a la modelación teórica del objeto, ascendiendo nuevamente a lo concreto
pensado y regresando de nuevo a la práctica, lo que posibilitará solucionar los
problemas inmediatos y perspectivos de la formación y desarrollo del ser humano.
Consecuentemente, la Investigación Educativa responde a una lógica interna, no
formal, cuya dirección está marcada por la naturaleza del método dialéctico, de modo
que las etapas y componentes del proceso conforman una totalidad orgánica y se
vinculan entre sí de forma dinámica y contradictoria, regidos por determinadas
regularidades, principios, leyes y relaciones sistémicas.
El desarrollo de la Investigación Educativa tendría lugar, entonces, de acuerdo con una
lógica diferente con relación a los momentos propuestos en los enfoques positivista,
interpretativo y sociocrítico-participativo, ya que aquí, el/la investigador/a, pertrechado
con el método científico como estrategia orientada a la búsqueda de conocimientos
para transformar la realidad, explora inicialmente un determinado segmento de la
realidad educativa, con la finalidad de descubrir y seleccionar aquellos problemas que
es necesario investigar.
A partir de los resultados de la exploración, construye activamente el objeto de estudio,
sobre la base de determinados referentes ontológicos, gnoseológicos, lógicos y
23
axiológicos, teóricos, prácticos y valorativos, examina posibles respuestas alternativas
desde la lógica dialéctica y desde un marco concreto, selecciona métodos, técnicas y
procedimientos en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y somete
la información recogida a una valoración cuantitativa y cualitativa, de acuerdo al
contexto en que se producen los hechos, a sus sustentos teóricos y al compromiso
adoptado con una praxis transformadora.
De igual forma, al elaborar y presentar su informe, entendido como documento
científico-divulgativo, no burocrático, tiene lugar la discusión e intercambio del saber
con vistas a su socialización, difusión y deselitización.
Finalmente, la transformación de la realidad, que debe ser contemplada al planear la
Investigación Educativa, se convierte en una etapa más del proceso; éste nunca debe
darse por concluido hasta tanto no se haya logrado la introducción y generalización de
los resultados para solucionar los problemas que le dieron origen.
Según estas ideas, el proceso, de naturaleza heurística, parte de la práctica educativa y
se desarrolla organizadamente, con el rigor necesario, pero sin la rigidez que le impide
enfrentar las contradicciones y seleccionar, en caso de ser necesario, caminos
divergentes e imprevistos. La secuencia no puede ser por tanto lineal; ocurren avances
y retrocesos, siendo indispensable en ocasiones revalorar, cuestionarse, hacer
replanteamientos. Sin embargo, existen momentos que no pueden ser obviados, o cuyo
ordenamiento no debe alterarse. Por ejemplo, no es científicamente válido plantearse
una hipótesis sin haber realizado previamente la formulación del problema, la
construcción de un marco teórico, la revisión de investigaciones y evidencias empíricas
acumuladas en otros trabajos, etc. Del mismo modo, no debe procederse a
confeccionar los instrumentos de medición sin haber conceptualizado y
operacionalizado las variables, determinando cuáles son los indicadores empíricos que
se pretenden medir, o sea, las evidencias fácticas acerca del comportamiento de las
referidas variables.
24
Atendiendo a estas cuestiones básicas, se considera que la Investigación Educativa,
como proceso, responde a una estructura lógica interna integrada por 6 etapas
fundamentales:18
(1) Exploración de la realidad educativa.
(2) Planificación de la actividad científica.
(3) Ejecución de Proyectos de Investigación-Desarrollo, Innovación Tecnológica,
Educativos, de Tesis y de Gestión de Recursos.
(4) Procesamiento de la información.
(5) Comunicación de los resultados científico-técnicos.
(6) Introducción y generalización de los resultados científico-técnicos en la práctica
educativa.
En este sentido, debe tenerse en cuenta para comprender la dialéctica del desarrollo de
estas etapas, así como su aporte específico al proceso en su totalidad, que los
Proyectos de Investigación-Desarrollo, Innovación Tecnológica, Educativos o de Tesis
de Diploma, Maestría y Doctorado, así como los Proyectos de Gestión, se dirigen a la
consecución de determinados objetivos; éstos representan la transformación a lograr
en el objeto para solucionar el problema científico que se presenta en una esfera de la
realidad educativa. Para alcanzarlos, deben producir ciertos resultados, que
presuponen a su vez la ejecución de un conjunto de tareas, mediante el empleo de
ciertos métodos, técnicas y procedimientos científicos. Por tanto, cada una de las
etapas del proceso investigativo se distingue por los resultados con los que contribuye a
los objetivos, por las tareas que es necesario planificar e implementar con vistas a
lograr los resultados concretos esperados y no otros, así como por los métodos,
técnicas y procedimientos científicos generales y particulares que se han utilizado en
función de tales fines.
18 Adaptadas de la propuesta original de GARCÍA, MIRIAM LUCY. Modelo teórico-funcional del método científico. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1998.
25
6. Los impactos de la ACeIT y la introducción y generalización de los resultados
científico-técnicos en la práctica educativa.19
En los últimos tiempos, y producto del acelerado desarrollo de la sociedad en todas sus
esferas, ha venido cobrando mucha fuerza en el contexto de la gestión de la ciencia el
término de impacto de los resultados científicos tecnológicos.
Lo anterior, en el caso de las Ciencias de la Educación tiene especial significación, ello
parte del “debate en torno a los complejos nexos existentes entre la educación y el
desarrollo social20” el que ocupa hoy un espacio prioritario en los escenarios
contemporáneos y ha propiciado el surgimiento de nuevas alternativas para perfeccionar
la eficiencia de los sistemas, las políticas y las estrategias en este ámbito, todo ello con el
propósito de lograr que los sistemas educativos den respuestas a las exigencias sociales
permitiendo que los futuros ciudadanos del mundo puedan vivir más a tono con las
complejas relaciones que subsisten en el siglo XXI.
A partir de la conceptualización descrita de la investigación educativa y del fin de la
misma (contribuir al cambio educativo), tiene sentido considerar que los impactos de las
investigaciones en las Ciencias de la Educación haya que buscarlos en los resultados
del cambio educativo, pudiéndose definir como las transformaciones intencionalmente
logradas de concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar que
contribuyen a la educación desarrolladora de las personas.
Lo anterior conlleva, necesariamente a comprender que los impactos se van
produciendo de manera gradual, algunos de ellos pueden ser obtenidos de manera casi
inmediata, a muy corto plazo, esos son los que tienen que ver, generalmente con
cuestiones de forma en el objeto de investigación, por ejemplo, con cuestiones de
organización escolar, higiene, algunas metodologías de enseñanza, entre otros.
19LLIVINA, MIGUEL; RENÉ HERNÁNDEZ; VICTORIA ARENCIBIA; ORESTES VALDÉS Y GUILLERMO MACHADO. El impacto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación. Dirección de Ciencia y Técnica, MINED, La Habana, 2003.
20 LLIVINA, M. Y OTROS. Caracterización del estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional de la ciudad de la habana. Resultado del Proyecto de I+D “La Gestión de la actividad científica en el sector educacional de la Ciudad de La Habana”. 2002.
26
Otros impactos son observables a mediano plazo, sin que en nuestra opinión sea
posible acotar para todos los casos en tiempo este espacio, nos estamos refiriendo a
resultados que vayan dirigidos a lograr cambios en la actuación de los sujetos, pero
sólo a nivel de sus prácticas y hasta en las manifestaciones externas de sus actitudes,
por ejemplo con resultados que traten de estrategias de aprendizaje, motivacionales, de
orientación, de comunicación, entre otras.
Otro caso son los impactos a largo plazo, que en nuestra opinión tienen que ver con
transformaciones a nivel de las concepciones de la comunidad educativa escolar, nos
estamos refiriendo entre otras cosas a resultados de investigaciones de tipo
fundamental, teóricas, de resultados encaminados al desarrollo de competencias,
valores, entre otras.
Hay dos cuestiones en la gestión de la ciencia que son cardinales cuando se habla de
resultados y de sus impactos, la introducción y la generalización de los mismos.
La introducción de resultados científico – técnicos es el proceso de implementación
por parte de las entidades ejecutoras y de los investigadores de los resultados en el
proceso pedagógico, con el propósito de probarlos y comprobar su utilidad en el
perfeccionamiento de la calidad de la educación.
Por otra parte, la generalización de resultados científico – técnicos es el “proceso de
asimilación e implementación por parte de los Organismos de la Administración Central
del Estado, Territorios, Empresas y otras Entidades Estatales, de aquellos resultados
científicos y técnicos ya probados y útiles, generados en el país o fuera de este, que
contribuyan a mantener o elevar la eficiencia, eficacia, calidad y competitividad en el
cumplimiento de las producciones y los servicios”.21
De estas definiciones resulta claro que todo resultado que tenga impacto debe haber
sido previamente introducido, sin embargo, no toda introducción de resultados puede
ser vista como el impacto de estos. En este caso pensamos que es necesario tener en
cuenta el tipo de resultado y en que plazo se piensa que se puede lograr su impacto.
21 CITMA. Resolución Ministerial 23/2000. Gaceta Nacional de la República. La Habana, Cuba
27
Para la introducción y la generalización de resultados de la ACeIT en educación,
consideramos que el sistema de acciones específicas a desarrollar por los participantes
en el proyecto es el siguiente:
(1) Acreditación de la propiedad intelectual de los resultados científico-
técnicos.
(2) Ejecución de las acciones planificadas para la introducción de los
resultados científico-técnicos.
(3) Tramitación de las certificaciones de la introducción en la práctica de los
resultados científico-técnicos.
(4) Ejecución del presupuesto asignado para la introducción de los
resultados.
(5) Control de los recursos asignados para la introducción de los resultados.
(6) Asesoramiento a los/las directivos en el proceso de generalización de los
resultados científico-técnicos.
Luego de haber obtenido los resultados las problemáticas que enfrentamos son dos, en
primer lugar cómo lograr que ocurran esos impactos y en segundo lugar cómo evaluar
que realmente son impactos en el campo de acción definido.
Ambas cosas deben estar concebidas en el propio diseño teórico-metodológico de la
investigación y aparecer explícitamente en el documento del Proyecto de Investigación
y Desarrollo, pero deben elaborarse indicadores generales de impacto en la educación,
que en los momentos actuales, hasta donde hemos podido revisar, no existen.
28
Principales áreas de impacto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación.
Política educacional y dirección del sistema.
Se introducen cambios o modificaciones en la política educacional, debido a
la incorporación de los resultados de las investigaciones, que constituyen
transformaciones en las relaciones sociales e interpersonales, el sistema de
valores que las regulan, los métodos y estilos de dirección.
Instituciones Educacionales.
Se producen transformaciones como consecuencia de la adopción de
resultados de las investigaciones educativas en las instituciones
educacionales, estas están en la dirección de las instituciones escolares o el
territorio, en el mejoramiento de las condiciones de vida en las mismas, el
trabajo metodológico en sus diferentes formas, la planificación, la divulgación
a través de los medios masivos de comunicación y las TIC, el trabajo de las
organizaciones políticas y de masas en las instituciones escolares.
Desarrollo de los actores involucrados en el proceso educativo.
Esta es el área fundamental de los impactos de los resultados de las
investigaciones en las ciencias de la educación, nos estamos refiriendo a
transformaciones que propicien:
El desarrollo de aprendizajes desarrollares.
La formación de una cultura general integral en los educandos.
El desarrollo de una personalidad integral, que le permitan a todas
las personas defender las conquistas del socialismo, nuestros
valores, nuestra identidad nacional.
Aumento de consenso teórico en torno a las Ciencias de la
Educación.
29
Desarrollo de las Ciencias de la Educación.
Perfeccionamiento de la formación y superación del personal
docente.
Para poder lograr impactos en cualquiera de estas áreas, somos del criterio que son
condiciones necesarias las siguientes:
La adecuada relación cliente-ejecutor, en nuestro caso entre los
principales clientes que son las enseñanzas y los investigadores de los Institutos
Superiores Pedagógicos, para poder identificar los resultados que realmente son
necesarios y los métodos y las vías para su introducción y su generalización, que
pueden incluir hasta su estructuración en el sistema de trabajo del MINED.
Los recursos materiales y humanos necesarios para obtener los
resultados.
Los recursos y posibilidades para la difusión de los resultados.
Carácter holístico de los mismos, o sea, que sean resultados que vean los
problemas integralmente y su solución como la respuesta más completa posible.
Esto hace que las estrategias de Ciencia e Innovación Tecnológica deban contemplar
que las anteriores condiciones se garanticen.
Algunas consideraciones preliminares acerca de la evaluación del impacto de los resultados de las investigaciones educativas.
En las condiciones actuales del desarrollo, que la evaluación del impacto de los
resultados de las investigaciones educativas es un proceso social ineludible, e
imprescindible para lograr el cambio educativo que exige la Tercera Revolución
Educacional.
La tercera revolución educacional “Tiene como principal objetivo desarrollar una batalla
de ideas para que todo nuestro pueblo alcance una cultura general e integral”22,se trata
22 CASTRO FIDEL, Discurso pronunciado en el acto de inauguración del Curso Escolar 2002, 2003, 16 de septiembre del 2003.
30
de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos.
Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se
corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las
necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el
pueblo de Cuba se ha propuesto crear”
Una primera acción para el desarrollo de la evaluación de impacto ha de ser la
definición del marco referencial del impacto y de su medición, para de esta forma poder
garantizar una adecuada evaluación de los resultados.
Consideramos que esta evaluación debe tener dos momentos:
La evaluación que hacen los propios investigadores y que debe estar
concebida en todo proyecto de I+D como parte del diseño teórico metodológico
del mismo y debe utilizar determinados indicadores generales y otros más
específicos.
Es la propia investigación donde se define el marco referencial del impacto, por
tanto es aquí donde se debe hacer una primera valoración acerca de estos,
precisando cuáles son los tipos de impacto que se producen, qué indicadores
específicos se utilizaron y que resultados se obtuvieron al utilizarlos.
La evaluación externa, que realizan los expertos, teniendo en cuenta
esencialmente los indicadores generales para la evaluación de impacto.
Algunos indicadores para la evaluación externa del impacto de los resultados en las Ciencias de la Educación.
Los indicadores que proponemos aparecen como indicadores de la Actividad de
Ciencia, Innovación Tecnológica y Medio Ambiente del MINED, estos son:
1. Correspondencia de los resultados con los diferentes programas de la
revolución.
2. Existencia de convenios interinstitucionales para la obtención de los resultados.
3. Resultados publicados en revistas nacionales de cualquier formato.
31
4. Resultados publicados en revistas internacionales arbitradas.
5. Resultados publicados en libros por editoriales nacionales o extranjeras.
6. Participación en eventos nacionales e internacionales.
7. Aplicación de métodos y técnicas del trabajo científico informativo a los
resultados.
8. Resultados introducidos en la práctica y certificados por las enseñanzas en los
territorios.
9. Resultados que están inscritos en el registro de la propiedad intelectual o
industrial.
10. Disposición de los recursos materiales indispensables para obtener los
resultados.
11. Ejecución del presupuesto asignado.
12. Gestión de financiamiento por otras vías.
13. Grado científico, categoría docente o título académico del jefe del proyecto y de
los integrantes del equipo de investigación.
14. Cursos de superación, postgrado, maestrías, especialidades o doctorado donde
se han utilizado.
15. Tesis de doctorado y de maestría que son consecuencias directas del resultado .
32
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