curso 8 estudios sociales

PROGRAMA DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO Y DESARROLLO PROFESIONAL

DE DIRECTIVOS Y DOCENTES

POSTGRADO PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA

PROYECTO

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAJE Y LITERATURA,

ESTUDIOS SOCIALES, MATEMÁTICA, BIOLOGÍA, QUÍMICA Y FÍSICA PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN

MEDIA Y TERCER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA.

(POSTGRADO PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA)

Estudios Sociales

MATERIAL DE APOYO - CURSO 8

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

San Salvador, Diciembre 2011

Ministerio de Educación Dirección Nacional de Educación Gerencia de Gestión Pedagógica

Escuela Superior de Maestros

REPÚBLICA DE EL SALVADOR

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

Mauricio Funes

Presidente de la República de El Salvador

Salvador Sánchez Cerén

Vicepresidente de la República de El Salvador y

Ministro de Educación Ad-honoren

Eduardo Badía Serra

Viceministro de Educación

Erlinda Handal

Viceministra de Ciencia y Tecnología

Sandra Alas Guidos

Directora Nacional de Gestión Departamental

Lorena Duque de Rodríguez

Directora Nacional de Educación

Lorena Janet Serrano de López Gerencia de Gestión Pedagógica

Luis Armando González González

Director General de Escuela Superior de Maestros ESMA

Álvaro Darío Lara Chávez

Coordinador de Estudios Sociales

REPÚBLICA DE EL SALVADOR

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN.

El Ministerio de Educación, consciente de la necesidad de fortalecer las competencias de los

docentes al nivel de Educación Media y Tercer Ciclo, ofrece el programa de Formación Docente a

niveles de postgrado en las asignaturas de: Lenguaje y Literatura, Estudios Sociales, Matemática,

Biología, Química y Física.

El programa de Formación Docente responde a necesidades de actualización y especialización

docente y en coherencia con el Plan Social Educativo 2009-2014, a la línea estratégica “Dignificación

del Magisterio y Desarrollo Profesional”.

Este programa tiene como propósito contribuir a la cualificación del desarrollo profesional y

desempeño docente, por consiguiente al mejoramiento de los aprendizajes de los educandos.

OBJETIVO GENERAL. • Contribuir al desarrollo profesional docente del profesorado del país, en el manejo de contenidos y herramientas pedagógicas necesarias para mejorar su desempeño en el aula.

• Garantizar el desarrollo de aprendizajes significativos en los educandos a través de prácticas docentes exitosas.

• Cualificar la oferta formativa de los docentes en servicio del Ministerio de Educación a través de cursos especializados que garanticen las buenas prácticas pedagógicas. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Mejorar en el corto y mediano plazo los conocimientos y el uso de herramientas pedagógicas de los maestros y maestras del sector público, en las asignaturas básicas del currículo.

• Fortalecer el desarrollo de conocimientos especializados en las diferentes áreas, que permitan al docente una eficiente aplicación de los programas de cada asignatura.

• Desarrollar cursos que permitan la especialización docente en las asignaturas básicas de acuerdo en nivel que ejerce el docente.

• Facilitar el acceso a fuentes actualizadas del conocimiento para introducir a las instituciones educativas en los cambios generados por el avance de la ciencia y la tecnología.

FORMACIÓN DOCENTE ESTUDIOS SOCIALES - Curso 7

1

(Para impresión ésta página debe quedar en blanco)

CURSO 8. Didáctica de las Ciencias Sociales Prerrequisito: Curso 7

Introducción Este curso es básicamente práctico, pues se centra en la didáctica de las ciencias sociales. Eso no quiere decir que se descuiden los aspectos teóricos de la didáctica y la metodología. Relaciona los contenidos de la democracia con la formación de la ciudadanía. Domina los contenidos curriculares y su aplicación a la realidad, en el marco de la institucionalidad vigente.

Objetivo

Conocer las bases teóricas y metodológicas de la didáctica de las ciencias sociales como disciplina científica, así como sus diferentes enfoques.

Analizar la relación entre la enseñanza de las Ciencias Sociales y la formación de ciudadanos.

Descripción y metodología Este es un curso con un fuerte enfoque práctico. Su desarrollo se realiza a través de dos tipos de actividades: las explicaciones del profesor y las actividades prácticas de aula (pequeño y gran grupo). El método expositivo se emplea para presentar y para destacar los conceptos fundamentales. Esto debe complementarse con otras técnicas que impliquen la participación del alumnado tomando en cuenta los recursos en línea como blogs, páginas web y correo electrónico.

En las sesiones prácticas el profesor guiará las reflexiones y análisis de los alumnos sobre materiales curriculares, situaciones de aula y actividades de aprendizaje.

Prácticas: Lectura y comentario de textos sobre los diferentes enfoques de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Análisis de diferentes textos y experiencias sobre la evolución de la democracia.

Conocimiento analítico sobre el funcionamiento de algunas instituciones sociales.

Elaboración de ejemplificaciones de material didáctico de ciencias sociales confeccionadas con diversos medios y recursos.

Objetivos de aprendizaje Indicadores de logro. Formación Presencial

Indicadores de logro Desempeño en el aula

Conocer y saber explicar la

enseñanza de las Ciencias

Sociales, así como su relación

e importancia en la formación

de ciudadanos. Identificar y comprender las

Conoce y explica las bases

teóricas de las Ciencias

Sociales. Expone el concepto de

ciudadano, su importancia y

funciones dentro de la

Explica de forma clara las bases

teóricas de las Ciencias

Sociales. Desarrolla una síntesis que

contenga las características,

ideas fundamentales e

herramientas didácticas que

desarrollen de forma crítica y

concreta la evolución de la

democracia.

sociedad. Es capaz de desarrollar un

ensayo que relacione y

destaque la importancia de la

enseñanza de las Ciencias

Sociales con la formación de

ciudadanos. Conoce, analiza y selecciona

didácticas sobre la evolución de

la democracia.

importancia del ser un

ciudadano. Presenta, debate con su grupo

y analiza posteriormente una

lectura que presente la relación

entre la enseñanza de las

Ciencias Sociales y la formación

de ciudadanos. Presenta diferentes textos y

experiencias para el análisis

sobre la evolución de la

democracia.

Comprender, razonar y exponer

la formación de los grupos

sociales como consecuencia

del proceso de socialización. Estudiar, explicar y hacerse

cargo del desarrollo de un

pensamiento social crítico.

Explicar, de forma oral y escrita,


sociales como consecuencia

del proceso de socialización. Ejemplificar este proceso de

formación. Realizar una exposición

utilizando como recurso una

presentación visual que

contenga la síntesis del

desarrollo de un pensamiento

social crítico. Hace referencia a autores para

desarrollar un ensayo donde

analice y aplique a un caso el


Explica de forma clara y se

apoya en lecturas para

complementar la formación de

grupos sociales. Elabora ejemplos para expresar


sociales. Realiza una presentación que

explique el desarrollo, ideas

fundamentales e importancia de

un pensamiento social crítico. Realiza una práctica donde los

alumnos apliquen el


Comprender y desarrollar

análisis críticos de la

participación social como

esencia de la democracia. Identificar, comprender y saber

explicar el funcionamiento y

límites de las instituciones

Conoce y explica de forma clara

y precisa la importancia de la

participación social como

esencia de la democracia. Comprende y ejemplifica las

consecuencias de la falta de

participación social.

Explica de forma clara y concisa

la finalidad y la importancia de

la participación social. Desarrolla un esquema que

concretice las razones de que la

participación social sea la

esencia de la democracia.

sociales en el sistema

democrático. Domina los conceptos y conoce

el funcionamiento de las

instituciones sociales y del

sistema democrático. Es capaz de realizar un

discurso que exponga,

basándose en ejemplos y

autores, la relación entre ambos

términos.

Invita a su grupo a discutir las

consecuencias de la falta de

participación social en la

sociedad salvadoreña. Presenta un texto para su

respectivo análisis que

contemple el funcionamiento e

importancia de algunas

instituciones sociales dentro del

sistema democrático.

Comprender y analizar el

desarrollo de un currículo de

las ciencias sociales, sus

fuentes principales, sus niveles

de concreción y sus elementos.

Comprende y explica los

contenidos y finalidades de un

currículo de Ciencias Sociales. Domina las fuentes principales

para explicar el desarrollo del

currículo. Analiza, sintetiza y expone, a

través de un texto, los niveles

de concreción curricular, así

como los elementos de ese

curriculum.

Explica el desarrollo del

currículo de Ciencias Sociales. Expone y sintetiza las fuentes

principales y los niveles de

concreción curricular. Analiza, apoyándose en textos y

ejemplos, los elementos del

curriculum. Logra la participación e

integración del grupo en la

comprensión de las fuentes, los

niveles de concreción y los

elementos de ese curriculum.

Contenido 1. La enseñanza de las Ciencias Sociales y su relación con la formación de ciudadanos. Selección didáctica sobre la evolución de la democracia.

2. La formación de grupos sociales, consecuencia del proceso de socialización. Desarrollo de un pensamiento social crítico.

3. La participación social, esencia de la democracia. Instituciones sociales y funcionamiento del sistema democrático.

4. Desarrollo del currículo de Ciencias Sociales.

Fuentes. Niveles de concreción curricular. Elementos del currículum: análisis.

CONTENIDOS Y ACTIVIDADES NO PRESENCIALES

Nota: Las actividades no presenciales requieren, como mínimo, una cuenta de correo electrónico de parte del (o la) estudiante; cuando se habilite la página web del posgrado, ésta será la plataforma de discusión, debate y entrega de tareas. Por ahora todas las actividades no presenciales serán remitidas al docente responsable vía correo electrónico, en las fechas y tiempos fijados en cada curso.

1. Realizar tres jornadas de observación (participante, de ser posible) en un espacio: ya sea una iglesia, una asociación, una comunidad, etc y hacer un análisis de su proceso de socialización.

2. Escribir un reporte sobre los espacios de participación ciudadana y su uso en El Salvador, a partir de una búsqueda (bibliográfica o en línea) de las leyes, reglamentos y ordenanzas que rigen las instituciones del país a distintos niveles (desde la constitución hasta las ordenanzas municipales o los reglamentos de instituciones particulares).

3. Recopilar 3 currículos de profesorado en Ciencias Sociales de distintos países de habla hispana del internet y hacer un, en un reporte, un análisis comparativo, incluyendo además de los 3, al de El Salvador. El referido análisis debe abordar sus contenidos, sus diferencias, sus similitudes y una reflexión de los elementos que podrían retomarse de aquéllos para el de nuestro país. Evaluación

Actividades presenciales

Participación y asistencia: 10% 4 controles de lectura: 10% c/u 1 trabajo grupal: 20%

Subtotal: 70%

Actividades no presenciales

3 trabajos 10% c/u

Subtotal: 30% Total: 100%

Número de horas: 40 horas presenciales y 40 no presenciales

Lecturas de apoyo:

Albacete, C. y Delgado, C., Conocimiento del medio social y cultural. Murcia, ICE, 1996.

Benejan, P., Berges, L. y Hernández,, F. X., Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos. Barcelona, Editorial Graó, 2000.

Cooper, H., Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid, MECD/Morata, 2002.

Hernández Cardona, F. X., Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona, Graó, 2002.

Souto, X. M. Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona, Ediciones del Serbal, 1998.

Trepat, C. A. y Comes, P., El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona, Graó, 2000, 3ª ed.

Vilarrasa, A., Las salidas escolares. Una estrategia para la integración curricular del estudio del medio local.

Educación Primaria. Orientaciones y recursos (6-12 años). Barcelona, Praxis, 2002, pp. 48/1-48/20.

Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”

Santiago Castro-Gómez 1

D urante las últimas dos décadas del siglo XX, la filosofía posmoderna y losestudios culturales se constituyeron en importantes corrientes teóricas que,

adentro y afuera de los recintos académicos, impulsaron una fuerte crítica a laspatologías de la occidentalización. A pesar de todas sus diferencias, las dos co-rrientes coinciden en señalar que tales patologías se deben al carácter dualista yexcluyente que asumen las relaciones modernas de poder. La modernidad es unamáquina generadora de alteridades que, en nombre de la razón y el humanismo,excluye de su imaginario la hibridez, la multiplicidad, la ambigüedad y la contin-gencia de las formas de vida concretas. La crisis actual de la modernidad es vis-ta por la filosofía posmoderna y los estudios culturales como la gran oportunidadhistórica para la emergencia de esas diferencias largamente reprimidas.

A continuación mostraré que el anunciado “fin” de la modernidad implicaciertamente la crisis de un dispositivo de poder que construía al “otro” medianteuna lógica binaria que reprimía las diferencias. Con todo, quisiera defender la te-sis de que esta crisis no conlleva el debilitamiento de la estructura mundial al in-terior de la cual operaba tal dispositivo. Lo que aquí denominaré el “fin de la mo-dernidad” es tan solo la crisis de una configuración histórica del poder en el mar-co del sistema-mundo capitalista, que sin embargo ha tomado otras formas entiempos de globalización, sin que ello implique la desaparición de ese mismo sis-tema-mundo. Argumentaré que la actual reorganización global de la economía ca-pitalista se sustenta sobre la producción de las diferencias y que, por tanto, la afir-

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1. Instituto de Estudios Sociales y Culturales PENSAR, de la Pontificia Universidad Javeriana - Bogotá.

Santiago Castro-Gómez

mación celebratoria de éstas, lejos de subvertir al sistema, podría estar contribu-yendo a consolidarlo. Defenderé la tesis de que el desafío actual para una teoríacrítica de la sociedad es, precisamente, mostrar en qué consiste la crisis del pro-yecto moderno y cuáles son las nuevas configuraciones del poder global en lo queLyotard ha denominado la “condición posmoderna”.

Mi estrategia consistirá primero en interrogar el significado de lo que Haber-mas ha llamado el “proyecto de la modernidad”, buscando mostrar la génesis dedos fenómenos sociales estrechamente relacionados: la formación de los estadosnacionales y la consolidación del colonialismo. Aquí pondré el acento en el papeljugado por el conocimiento científico-técnico, y en particular por el conocimien-to brindado por las ciencias sociales, en la consolidación de estos fenómenos.Posteriormente mostraré que el “fin de la modernidad” no puede ser entendidocomo el resultado de la explosión de los marcos normativos en donde este pro-yecto jugaba taxonómicamente, sino como una nueva configuración de las rela-ciones mundiales de poder, esta vez ya no basada en la represión sino en la pro-ducción de las diferencias. Finalizaré con una breve reflexión sobre el papel deuna teoría crítica de la sociedad en tiempos de globalización.

1. El proyecto de la gubernamentabilidad

¿Qué queremos decir cuando hablamos del “proyecto de la modernidad”? Enprimer lugar, y de manera general, nos referimos al intento fáustico de someter lavida entera al control absoluto del hombre bajo la guía segura del conocimiento.El filósofo alemán Hans Blumemberg ha mostrado que este proyecto demanda-ba, a nivel conceptual, elevar al hombre al rango de principio ordenador de todaslas cosas2.Ya no es la voluntad inescrutable de Dios quien decide sobre los acon-tecimientos de la vida individual y social, sino que es el hombre mismo quien, sir-viéndose de la razón, es capaz de descifrar las leyes inherentes a la naturaleza pa-ra colocarlas a su servicio. Esta rehabilitación del hombre viene de la mano conla idea del dominio sobre la naturaleza mediante la ciencia y la técnica, cuyo ver-dadero profeta fue Bacon. De hecho, la naturaleza es presentada por Bacon comoel gran “adversario” del hombre, como el enemigo al que hay que vencer para do-mesticar las contingencias de la vida y establecer el Regnum hominis sobre la tie-rra3. Y la mejor táctica para ganar esta guerra es conocer el interior del enemigo,oscultar sus secretos más íntimos, para luego, con sus propias armas, someterlo ala voluntad humana. El papel de la razón científico-técnica es precisamente acce-der a los secretos más ocultos y remotos de la naturaleza con el fin de obligarla aobedecer nuestros imperativos de control. La inseguridad ontológica sólo podráser eliminada en la medida en que se aumenten los mecanismos de control sobre

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2. Cf. H. Blumemberg, Die Legitimität der Neuzeit, Suhrkamp, Frankfurt 197, parte II.

3. Cf. F. Bacon, Novum Organum # 1-33; 129.

las fuerzas mágicas o misteriosas de la naturaleza y sobre todo aquello que no po-demos reducir a la calculabilidad. Max Weber habló en este sentido de la racio-nalización de occidente como un proceso de “desencantamiento” del mundo.

Quisiera mostrar que cuando hablamos de la modernidad como “proyecto”nos estamos refiriendo también, y principalmente, a la existencia de una instan -cia central a partir de la cual son dispensados y coordinados los mecanismos decontrol sobre el mundo natural y social. Esa instancia central es el Estado, garan-te de la organización racional de la vida humana. “Organización racional” signi-fica, en este contexto, que los procesos de desencantamiento y desmagicalizacióndel mundo a los que se refieren Weber y Blumemberg empiezan a quedar regla-mentados por la acción directriz del Estado. El Estado es entendido como la es-fera en donde todos los intereses encontrados de la sociedad pueden llegar una“síntesis”, esto es, como el locus capaz de formular metas colectivas, válidas pa-ra todos. Para ello se requiere la aplicación estricta de “criterios racionales” quepermitan al Estado canalizar los deseos, los intereses y las emociones de los ciu-dadanos hacia las metas definidas por él mismo. Esto significa que el Estado mo-derno no solamente adquiere el monopolio de la violencia, sino que usa de ellapara “dirigir” racionalmente las actividades de los ciudadanos, de acuerdo a cri-terios establecidos científicamente de antemano.

El filósofo social norteamericano Immanuel Wallerstein ha mostrado cómolas ciencias sociales se convirtieron en una pieza fundamental para este proyectode organización y control de la vida humana4. El nacimiento de las ciencias so-ciales no es un fenómeno aditivo a los marcos de organización política definidospor el Estado-nación, sino constitutivo de los mismos. Era necesario generar unaplataforma de observación científica sobre el mundo social que se quería gober-nar5. Sin el concurso de las ciencias sociales, el Estado moderno no se hallaría enla capacidad de ejercer control sobre la vida de las personas, definir metas colec-tivas a largo y a corto plazo, ni de construir y asignar a los ciudadanos una “iden-tidad” cultural6. No solo la reestructuración de la economía de acuerdo a las nue-vas exigencias del capitalismo internacional, sino también la redefinición de la le-gitimidad política, e incluso la identificación del carácter y los valores peculiaresde cada nación, demandaban una representación científicamente avalada sobre elmodo en que “funcionaba” la realidad social. Solamente sobre la base de esta in-formación era posible realizar y ejecutar programas gubernamentales.

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4. Cf. I. Wallerstein, Unthinking Social Science. The Limits of Nineteenth-Century Paradigms . Polity Press, Lon-dres, 1991.

5. Las ciencias sociales son, como bien lo muestra Giddens, “sistemas reflexivos”, pues su función es observar elmundo social desde el que ellas mismas son producidas. Cf. A. Giddens, Consecuencias de la modernidad. AlianzaEditorial, Madrid, 1999, p. 23 ss.

6. Sobre este problema de la identidad cultural como un constructo estatal me he ocupado en el artículo “Fin de lamodernidad nacional y transformaciones de la cultura en tiempos de globalización”, en: J. Martín-Barbero, F. Ló-pez de la Roche, Jaime E. Jaramillo (eds.), Cultura y Globalización. CES - Universidad Nacional de Colombia,1999, pp. 78-102.


Las taxonomías elaboradas por las ciencias sociales no se limitaban, enton-ces, a la elaboración de un sistema abstracto de reglas llamado “ciencia” - comoideológicamente pensaban los padres fundadores de la sociología -, sino que te-nían consecuencias prácticas en la medida en que eran capaces de legitimar laspolíticas regulativas del Estado. La matriz práctica que dará origen al surgimien-to de las ciencias sociales es la necesidad de “ajustar” la vida de los hombres alaparato de producción. Todas las políticas y las instituciones estatales (la escue-la, las constituciones, el derecho, los hospitales, las cárceles, etc.) vendrán defi-nidas por el imperativo jurídico de la “modernización”, es decir, por la necesidadde disciplinar las pasiones y orientarlas hacia el beneficio de la colectividad a tra-vés del trabajo. De lo que se trataba era de ligar a todos los ciudadanos al proce-so de producción mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo a una se-rie de normas que venían definidas y legitimadas por el conocimiento. Las cien-cias sociales enseñan cuáles son las “leyes” que gobiernan la economía, la socie-dad, la política y la historia. El Estado, por su parte, define sus políticas guberna-mentales a partir de esta normatividad científicamente legitimada.

Ahora bien, este intento de crear perfiles de subjetividad estatalmente coor-dinados conlleva el fenómeno que aquí denominamos “la invención del otro”. Alhablar de “invención” no nos refirimos solamente al modo en que un cierto gru-po de personas se representa mentalmente a otras, sino que apuntamos, más bien,hacia los dispositivos de saber/poder a partir de los cuales esas representacionesson construidas. Antes que como el “ocultamiento” de una identidad culturalpreexistente, el problema del “otro” debe ser teóricamente abordado desde laperspectiva del proceso de producción material y simbólica en el que se vieroninvolucradas las sociedades occidentales a partir del siglo XVI7. Quisiera ilustrareste punto acudiendo a los análisis de la pensadora venezolana Beatriz GonzálezStephan, quien ha estudiado los dispositivos disciplinarios de poder en el contex-to latinoamericano del siglo XIX y el modo en que, a partir de estos dispositivos,se hizo posible la “invención del otro”.

González Stephan identifica tres prácticas disciplinarias que contribuyeron aforjar los ciudadanos latinoamericanos del siglo XIX: las c o n s t i t u c i o n e s, los m a -nuales de urbanidad y las gramáticas de la lengua. Siguiendo al teórico urugua-yo Angel Rama, Beatriz González constata que estas tecnologías de subjetivaciónposeen un denominador común: su legitimidad descansa en la e s c r i t u r a. Escribirera un ejercicio que, en el siglo XIX, respondía a la necesidad de ordenar e instau-rar la lógica de la “civilización” y que anticipaba el sueño modernizador de las eli-tes criollas. La palabra escrita construye leyes e identidades nacionales, diseñaprogramas modernizadores, organiza la comprensión del mundo en términos deinclusiones y exclusiones. Por eso el proyecto fundacional de la nación se lleva a

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7. Por eso preferimos usar la categoría “invención” en lugar de “encubrimiento”, como hace el filósofo argentinoEnrique Dussel. Cf. E. Dussel, 1492: El encubrimiento del otro. El orígen del mito de la modernidad. Ediciones An-tropos, Santafé de Bogotá, 1992.

cabo mediante la implementación de instituciones legitimadas por la letra (escue-las, hospicios, talleres, cárceles) y de discursos hegemónicos (mapas, gramáticas,constituciones, manuales, tratados de higiene) que reglamentan la conducta de losactores sociales, establecen fronteras entre unos y otros y les transmiten la certezade existir adentro o afuera de los límites definidos por esa legalidad escrituraria8.

La formación del ciudadano como “sujeto de derecho” sólo es posible dentrodel marco de la escritura disciplinaria y, en este caso, dentro del espacio de lega-lidad definido por la constitución. La función jurídico-política de las constitucio-nes es, precisamente, inventar la ciudadanía , es decir, crear un campo de identi-dades homogéneas que hicieran viable el proyecto moderno de la gubernamenta-bilidad. La constitución venezolana de 1839 declara, por ejemplo, que sólo pue-den ser ciudadanos los varones casados, mayores de 25 años, que sepan leer y es-cribir, que sean dueños de propiedad raíz y que practiquen una profesión que ge-nere rentas anuales no inferiores a 400 pesos9. La adquisición de la ciudadanía es,entonces, un tamiz por el que sólo pasarán aquellas personas cuyo perfil se ajus-te al tipo de sujeto requerido por el proyecto de la modernidad: varón, blanco, pa-dre de familia, católico, propietario, letrado y heterosexual. Los individuos queno cumplen estos requisitos (mujeres, sirvientes, locos, analfabetos, negros, here-jes, esclavos, indios, homosexuales, disidentes) quedarán por fuera de la “ciudadletrada”, recluidos en el ámbito de la ilegalidad, sometidos al castigo y la terapiapor parte de la misma ley que los excluye.

Pero si la constitución define formalmente un tipo deseable de subjetividadmoderna, la pedagogía es el gran artífice de su materialización. La escuela se con-vierte en un espacio de internamiento donde se forma ese tipo de sujeto que los“ideales regulativos” de la constitución estaban reclamando. Lo que se busca esintroyectar una disciplina sobre la mente y el cuerpo que capacite a la persona pa-ra ser “útil a la patria”. El comportamiento del niño deberá ser reglamentado y vi-gilado, sometido a la adquisición de conocimientos, capacidades, hábitos, valo-res, modelos culturales y estilos de vida que le permitan asumir un rol “producti-vo” en la sociedad. Pero no es hacia la escuela como “institución de secuestro”que Beatriz González dirige sus reflexiones, sino hacia la función disciplinaria deciertas tecnologías pedagógicas como los manuales de urbanidad, y en particulardel muy famoso de Carreño publicado en 1854. El manual funciona dentro delcampo de autoridad desplegado por el libro, con su intento de reglamentar la su-jeción de los instintos, el control sobre los movimientos del cuerpo, la domesti-cación de todo tipo de sensibilidad considerada como “bárbara”10. No se escri-

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8. B. González Stephan, “Economías fundacionales. Diseño del cuerpo ciudadano”, en: B. González Stephan (comp.),Cultura y Te rcer Mundo. Nuevas identidades y ciudadanías. Editorial Nueva Sociedad, Caracas, 1996.

9. Ibid., p. 31.

10. Id., “Modernización y disciplinamiento. La formación del ciudadano: del espacio público y privado”, en: B.González Stephan / J. Lasarte / G. Montaldo / M.J. Daroqui (comp.), Esplendores y miserias del siglo XIX. Culturay sociedad en América Latina. Monte Avila Editores, Caracas, 1995.


bieron manuales para ser buen campesino, buen indio, buen negro o buen gaucho,ya que todos estos tipos humanos eran vistos como pertenecientes al ámbito de labarbarie. Los manuales se escribieron para ser “buen ciudadano”; para formarparte de la civitas, del espacio legal en donde habitan los sujetos epistemológicos,morales y estéticos que necesita la modernidad. Por eso, el manual de Carreño ad-vierte que “sin la observacia de estas reglas, más o menos perfectas, según el gra-do de civilización de cada país [...] no habrá medio de cultivar la sociabilidad, quees el principio de la conservación y el progreso de los pueblos y la existencia detoda sociedad bien ordenada”11.

Los manuales de urbanidad se convierten en la nueva biblia que indicará alciudadano cuál debe ser su comportamiento en las más diversas situaciones de lavida, pues de la obediencia fiel a tales normas dependerá su mayor o menor éxi-to en la civitas terrena, en el reino material de la civilización. La “entrada” en elbanquete de la modernidad demandaba el cumplimiento de un recetario normati-vo que servía para distinguir a los miembros de la nueva clase urbana que empe-zaba a emerger en toda Latinoamérica durante la segunda mitad del siglo XIX.Ese “nosotros” al que hace referencia el manual es, entonces, el ciudadano bur-gués, el mismo al que se dirigen las constituciones republicanas; el que sabe có-mo hablar, comer, utilizar los cubiertos, sonarse las narices, tratar a los sirvientes,conducirse en sociedad. Es el sujeto que conoce perfectamente “el teatro de la eti-queta, la rigidez de la apariencia, la máscara de la contención”12. En este sentido,las observaciones de González Stephan coinciden con las de Max Weber y Nor-bert Elias, para quienes la constitución del sujeto moderno viene de la mano conla exigencia del autocontrol y la represión de los instintos, con el fin de hacer másvisible la diferencia social. El “proceso de la civilización” arrastra consigo un cre-cimiento del umbral de la vergüenza, porque se hacía necesario distinguirse cla-ramente de todos aquellos estamentos sociales que no pertenecían al ámbito de lacivitas que intelectuales latinoamericanos como Sarmiento venían identificandocomo paradigma de la modernidad. La “urbanidad” y la “educación cívica” juga-ron, entonces, como taxonomías pedagógicas que separaban el frac de la ruana,la pulcritud de la suciedad, la capital de las provincias, la república de la colonia,la civilización de la barbarie.

En este proceso taxonómico jugaron también un papel fundamental las gramá-ticas de la lengua. González Stephan menciona en particular la Gramática de laLengua Castellana destinada al uso de los americanos, publicada por Andrés Be-llo en 1847. El proyecto de construcción de la nación requería de la estabilizaciónlingüística para una adecuada implementación de las leyes y para facilitar, además,las transacciones comerciales. Existe, pues, una relación directa entre lengua y ciu-dadanía, entre las gramáticas y los manuales de urbanidad: en todos estos casos,

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11. Ibid., p. 436.

12. Ibid., p. 439.

de lo que se trata es de crear al homo economicus, al sujeto patriarcal encarg a d ode impulsar y llevar a cabo la modernización de la república. Desde la normativi-dad de la letra, las gramáticas buscan generar una cultura del “buen decir” con elfin de evitar “las prácticas viciosas del habla popular” y los barbarismos groserosde la plebe1 3. Estamos, pues, frente a una práctica disciplinaria en donde se refle-jan las contradicciones que terminarían por desgarrar al proyecto de la moderni-dad: establecer las condiciones para la “libertad” y el “orden” implicaba el some-timiento de los instintos, la supresión de la espontaneidad, el control sobre las di -f e re n c i a s. Para ser civilizados, para entrar a formar parte de la modernidad, paraser ciudadanos colombianos, brasileños o venezolanos, los individuos no sólo de-bían comportarse correctamente y saber leer y escribir, sino también adecuar sulenguaje a una serie de normas. El sometimiento al orden y a la norma conduce alindividuo a sustituir el flujo heterogéneo y espontáneo de lo vital por la adopciónde un c o n t i n u u m arbitrariamente constituido desde la letra.

Resulta claro, entonces, que los dos procesos señalados por González Step-han, la invención de la ciudadanía y la invención del otro, se hallan genéticamen -te relacionados. Crear la identidad del ciudadano moderno en América Latina im-plicaba generar un contraluz a partir del cual esa identidad pudiera medirse y afir-marse como tal. La construcción del imaginario de la “civilización” exigía nece-sariamente la producción de su contraparte: el imaginario de la “barbarie”. Se tra-ta en ambos casos de algo más que representaciones mentales. Son imaginariosque poseen una materialidad concreta, en el sentido de que se hallan anclados ensistemas abstractos de carácter disciplinario como la escuela, la ley, el Estado, lascárceles, los hospitales y las ciencias sociales. Es precisamente este vínculo entreconocimiento y disciplina el que nos permite hablar, siguiendo a Gayatri Spivak,del proyecto de la modernidad como el ejercicio de una “violencia epistémica”.

Ahora bien, aunque Beatriz González ha indicado que todos estos mecanis-mos disciplinarios buscaban crear el perfil del homo economicus en América La-tina, su análisis genealógico, inspirado en la microfísica del poder de Michel Fou-cault, no permite entender el modo en que estos procesos quedan vinculados a ladinámica de la constitución del capitalismo como sistema-mundo. Para concep-tualizar este problema se hace necesario realizar un giro metodológico: la genea-logía del saber-poder, tal como es realizada por Foucault, debe ser ampliada ha-cia el ámbito de macroestructuras de larga duración (Braudel / Wallerstein), detal manera que permita visualizar el problema de la “invención del otro” desdeuna perspectiva geopolítica. Para este propósito resultará muy útil examinar elmodo en que las teorías poscoloniales han abordado este problema.

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13. B. González Stephan, “Economías fundacionales”, p. 29.


2. La colonialidad del poder o la “otra cara” del proyecto de la modernidad

Una de las contribuciones más importantes de las teorías poscoloniales a laactual reestructuración de las ciencias sociales es haber señalado que el surgi-miento de los Estados nacionales en Europa y América durante los siglos XVII alXIX no es un proceso autónomo, sino que posee una contraparte estructural: laconsolidación del colonialismo europeo en ultramar. La persistente negación deeste vínculo entre modernidad y colonialismo por parte de las ciencias sociales hasido, en realidad, uno de los signos más claros de su limitación conceptual. Im-pregnadas desde sus orígenes por un imaginario eurocéntrico, las ciencias socia-les proyectaron la idea de una Europa ascéptica y autogenerada , formada histó-ricamente sin contacto alguno con otras culturas14. La racionalización – en senti-do weberiano - habría sido el resultado de un despliegue de cualidades inheren -tes a las sociedades occidentales (el “tránsito” de la tradición a la modernidad), yno de la interacción colonial de Europa con América, Asia y Africa a partir de149215. Desde este punto de vista, la experiencia del colonialismo resultaría com-pletamente irrelevante para entender el fenómeno de la modernidad y el surgi-miento de las ciencias sociales. Lo cual significa que para los africanos, asiáticosy latinoamericanos el colonialismo no significó primariamente destrucción y ex-poliación sino, ante todo, el comienzo del tortuoso pero inevitable camino haciael desarrollo y la modernización. Este es el imaginario colonial que ha sido repro-ducido tradicionalmente por las ciencias sociales y la filosofía en ambos lados delAtlántico.

Las teorías poscoloniales han mostrado, sin embargo, que cualquier recuen-to de la modernidad que no tenga en cuenta el impacto de la experiencia colonialen la formación de las relaciones propiamente modernas de poder resulta no só-lo incompleto sino también ideológico. Pues fue precisamente a partir del colo-nialismo que se generó ese tipo de poder disciplinario que, según Foucault, ca-racteriza a las sociedades y a las instituciones modernas. Si como hemos visto enel apartado anterior, el Estado-nación opera como una maquinaria generadora deotredades que deben ser disciplinadas, esto se debe a que el surgimiento de los es-tados modernos se da en el marco de lo que Walter Mignolo ha llamado el “sis-tema-mundo moderno/colonial”16. De acuerdo a teóricos como Mignolo, Dussely Wallerstein, el Estado moderno no debe ser mirado como una unidad abstracta,

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14. Cf. J.M. Blaut, The Colonizer`s Model of the World. Geographical Diffusionism and Eurocentric History. TheGuilford Press, New York, 1993.

15. Recordar la pregunta que se hace Max Weber al comienzo de La ética protestante y que guiará toda su teoría dela racionalización: “¿Qué serie de circunstancias han determinado que precisamente sólo en Occidente hayan naci-do ciertos fenómenos culturales que, al menos como solemos representárnoslos, parecen marcar una dirección evo-lutiva de universal alcance y validez?” Cf. M. Weber, La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Península,Madrid, 1984, p. 23.

16. Cf. W. Mignolo, Local Histories / Global Designs. Coloniality, Subaltern Knowledges and Border Thinking.Princenton University Press, Princenton, 2000, p. 3 ss.

separada del sistema de relaciones mundiales que se configuran a partir de 1492,sino como una función al interior de ese sistema internacional de poder.

S u rge entonces la pregunta: ¿cuál es el dispositivo de poder que genera el sis-tema-mundo moderno/colonial y que es reproducido estructuralmente hacia aden-tro por cada uno de los estados nacionales? Una posible respuesta la encontramosen el concepto de la “colonialidad del poder” sugerido por el sociólogo peruanoAníbal Quijano1 7. En opinión de Quijano, la expoliación colonial es legitimada porun imaginario que establece d i f e rencias inconmensurables entre el colonizador yel colonizado. Las nociones de “raza” y de “cultura” operan aquí como un dispo-sitivo taxonómico que genera identidades opuestas. El colonizado aparece así co-mo lo “otro de la razón”, lo cual justifica el ejercicio de un poder disciplinario porparte del colonizador. La maldad, la barbarie y la incontinencia son marcas “iden-titarias” del colonizado, mientras que la bondad, la civilización y la racionalidadson propias del colonizador. Ambas identidades se encuentran en relación de exte-rioridad y se excluyen mutuamente. La comunicación entre ellas no puede darseen el ámbito de la cultura - pues sus códigos son inconmensurables - sino en el ám-bito de la Realpolitik dictada por el poder colonial. Una política “justa” será aque-lla que, mediante la implementación de mecanismos jurídicos y disciplinarios, in-tente civilizar al colonizado a través de su completa occidentalización.

El concepto de la “colonialidad del poder” amplía y corrige el concepto fou-caultiano de “poder disciplinario”, al mostrar que los dispositivos panópticos erigi-dos por el Estado moderno se inscriben en una estructura más amplia, de caráctermundial, configurada por la relación colonial entre centros y periferias a raíz de laexpansión europea. Desde este punto de vista podemos decir lo siguiente: la moder-nidad es un “proyecto” en la medida en que sus dispositivos disciplinarios quedananclados en una d o b l e gubernamentabilidad jurídica. De un lado, la ejercida h a c i aa d e n t ro por los estados nacionales, en su intento por crear identidades homogéneasmediante políticas de subjetivación; de otro lado, la gubernamentabilidad ejercidahacia afuera por las potencias hegemónicas del sistema-mundo moderno/colonial,en su intento de asegurar el flujo de materias primas desde la periferia hacia el cen-tro. Ambos procesos forman parte de una sola dinámica estructural.

Nuestra tesis es que las ciencias sociales se constituyen en este espacio de po-der moderno/colonial y en los saberes ideológicos generados por él. Desde estepunto de vista, las ciencias sociales no efectuaron jamás una “ruptura epistemo-lógica” – en el sentido althusseriano – frente a la ideología, sino que el imagina-rio colonial impregnó desde sus orígenes a todo su sistema conceptual18. Así, la

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17. Cf. A. Quijano, “Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina”, en: S. Castro-Gómez, O.Guardiola-Rivera, C. Millán de Benavides (eds.), Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica posco -lonial. CEJA, Santafé de Bogotá, 1999, p. 99-109.

18. Una genealogía de las ciencias sociales debería mostrar que el imaginario ideológico que luego impregnaría alas ciencias sociales tuvo su origen en la primera fase de consolidación del sistema-mundo moderno/colonial, es de-cir, en la época de la hegemonía española.


mayoría de los teóricos sociales de los siglos XVII y XVIII (Hobbes, Bossuet,Turgot, Condorcet) coincidían en que la “especie humana” sale poco a poco de laignorancia y va atravesando diferentes “estadios” de perfeccionamiento hasta, fi-nalmente, obtener la “mayoría de edad” a la que han llegado las sociedades mo-dernas europeas19. El referente empírico utilizado por este modelo heurístico pa-ra definir cuál es el primer “estadio”, el más bajo en la escala del desarrollo hu-mano, es el de las sociedades indígenas americanas tal como éstas eran descritaspor viajeros, cronistas y navegantes europeos. La característica de este primer es-tadio es el salvajismo, la barbarie, la ausencia completa de arte, ciencia y escritu-ra. “Al comienzo todo era América”, es decir, todo era superstición, primitivis-mo, lucha de todos contra todos, “estado de naturaleza”. El último estadio delprogreso humano, el alcanzado ya por las sociedades europeas, es construido, encambio, como “lo otro” absoluto del primero y desde su contraluz. Allí reina lacivilidad, el Estado de derecho, el cultivo de la ciencia y de las artes. El hombreha llegado allí a un estado de “ilustración” en el que, al decir de Kant, puede au-tolegislarse y hacer uso autónomo de su razón. Europa ha marcado el camino ci-vilizatorio por el que deberán transitar todas las naciones del planeta.

No resulta difícil ver cómo el aparato conceptual con el que nacen las cien-cias sociales en los siglos XVII y XVIII se halla sostenido por un imaginario co-lonial de carácter ideológico. Conceptos binarios tales como barbarie y civiliza-ción, tradición y modernidad, comunidad y sociedad, mito y ciencia, infancia ymadurez, solidaridad orgánica y solidaridad mecánica, pobreza y desarrollo, en-tre otros muchos, han permeado por completo los modelos analíticos de las cien-cias sociales. El imaginario del progreso según el cual todas las sociedades evo-lucionan en el tiempo según leyes universales inherentes a la naturaleza o al es-píritu humano, aparece así como un producto ideológico construido desde el dis-positivo de poder moderno/colonial. Las ciencias sociales funcionan estructural-mente como un “aparato ideológico” que, de puertas para adentro, legitimaba laexclusión y el disciplinamiento de aquellas personas que no se ajustaban a losperfiles de subjetividad que necesitaba el Estado para implementar sus políticasde modernización; de puertas para afuera, en cambio, las ciencias sociales legiti-maban la división internacional del trabajo y la desigualdad de los términos de in-tercambio y comercio entre el centro y la periferia, es decir, los grandes benefi-cios sociales y económicos que las potencias europeas estaban obteniendo del do-minio sobre sus colonias. La producción de la alteridad hacia adentro y la produc-ción de la alteridad hacia afuera formaban parte de un mismo dispositivo de po-der. La colonialidad del poder y la colonialidad del saber se encuentraban em-plazadas en una misma matriz genética.

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19. Cf. R. Meek, Los orígenes de la ciencia social. El desarrollo de la teoría de los cuatro estadios. Siglo XXI, Ma-drid, 1981.

3. Del poder disciplinar al poder libidinal

Quisiera finalizar este ensayo preguntándome por las transformaciones sufri-das por el capitalismo una vez consolidado el final del proyecto de la moderni-dad, y por las consecuencias que tales transformaciones pueden tener para lasciencias sociales y para la teoría crítica de la sociedad.

Hemos conceptualizado la modernidad como una serie de prácticas orienta-das hacia el control racional de la vida humana, entre las cuales figuran la insti-tucionalización de las ciencias sociales, la organización capitalista de la econo-mía, la expansión colonial de Europa y, por encima de todo, la configuración ju-rídico-territorial de los estados nacionales. También vimos que la modernidad esun “proyecto” porque ese control racional sobre la vida humana es ejercido haciaadentro y hacia afuera desde una instancia central, que es el Estado-nación. Eneste orden de ideas viene entonces la pregunta: ¿a qué nos referimos cuando ha-blamos del final del proyecto de la modernidad? Podríamos empezar a responderde la siguiente forma: la modernidad deja de ser operativa como “proyecto” en lamedida en que lo social empieza a ser configurado por instancias que escapan alcontrol del Estado nacional. O dicho de otra forma: el proyecto de la modernidadllega a su “fin” cuando el Estado nacional pierde la capacidad de organizar la vi-da social y material de las personas. Es, entonces, cuando podemos hablar pro-piamente de la globalización.

En efecto, aunque el proyecto de la modernidad tuvo siempre una tendenciahacia la mundialización de la acción humana, creemos que lo que hoy se llama“globalización” es un fenómeno sui generis, pues conlleva un cambio cualitativode los dispositivos mundiales de poder. Quisiera ilustrar esta diferencia entre mo-dernidad y globalización utilizando las categorías de “anclaje” y “desanclaje” de-sarrolladas por Anthony Giddens: mientras que la modernidad desancla las rela-ciones sociales de sus contextos tradicionales y las reancla en ámbitos postradi-cionales de acción coordinados por el Estado, la globalización desancla las rela-ciones sociales de sus contextos nacionales y los reancla en ámbitos posmoder-nos de acción que ya no son coordinados por ninguna instancia en particular.

Desde este punto de vista, sostengo la tesis de que la globalización no es un“proyecto”, porque la gubernamentabilidad no necesita ya de un “punto arquimédi-co”, es decir, de una instancia central que regule los mecanismos de control social2 0.

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20. La materialidad de la globalización ya no está constituída por las instituciones disciplinarias del Estado nacio-nal, sino por corporaciones que no conocen territorios ni fronteras. Esto implica la configuración de un nuevo mar-co de legalidad, es decir, de una nueva forma de ejercicio del poder y la autoridad, así como de la producción denuevos mecanismos punitivos - una policía global - que garanticen la acumulación de capital y la resolución de losconflictos. Las guerras del Golfo y de Kosovo son un buen ejemplo del “nuevo orden mundial” que emerge despuésde la guerra fría y como consecuencia del “fin” del proyecto de la modernidad. Cf. S. Castro-Gómez / E. Mendieta,“La translocalización discursiva de Latinoamérica en tiempos de la globalización”, en: Id., Teorías sin disciplina.Latinoamericanismo, Poscolonialidad y Globalización en debate. Editorial Porrúa, México, 1998, p. 5-30.


Podríamos hablar incluso de una gubernamentabilidad sin gobierno para indicar elcarácter espectral y nebuloso, a veces imperceptible, pero por ello mismo eficaz,que toma el poder en tiempos de globalización. La sujeción al sistema-mundo yano se asegura mediante el control sobre el tiempo y sobre el cuerpo ejercido por ins-tituciones como la fábrica o el colegio, sino por la producción de bienes simbólicosy por la seducción irresistible que éstos ejercen sobre el imaginario del consumidor.El poder l i b i d i n a l de la posmodernidad pretende modelar la totalidad de la psicolo-gía de los individuos, de tal manera que cada cual pueda construir reflexivamentesu propia subjetividad sin necesidad de oponerse al sistema. Por el contrario, sonlos re c u r s o s ofrecidos por el sistema mismo los que permiten la construcción dife-rencial del “Selbst”. Para cualquier estilo de vida que uno elija, para cualquier pro-yecto de autoinvención, para cualquier ejercicio de escribir la propia biografía,siempre hay una oferta en el mercado y un “sistema experto” que garantiza su con-f i a b i l i d a d2 1. Antes que reprimir las diferencias, como hacía el poder disciplinar dela modernidad, el poder libidinal de la posmodernidad las estimula y las pro d u c e .

Habíamos dicho también que en el marco del proyecto moderno, las cienciassociales jugaron básicamente como mecanismos productores de alteridades. Estodebido a que la acumulación de capital tenía como requisito la generación de unperfil de “sujeto” que se adaptara fácilmente a las exigencias de la producción:blanco, varón, casado, heterosexual, disciplinado, trabajador, dueño de sí mismo.Tal como lo ha mostrado Foucault, las ciencias humanas contribuyeron a crear es-te perfil en la medida en que formaron su objeto de conocimiento a partir de prác-ticas institucionales de reclusión y secuestro. Cárceles, hospitales, manicomios,escuelas, fábricas y sociedades coloniales fueron los laboratorios donde las cien-cias sociales obtuvieron a contraluz aquella imagen de “hombre” que debía im-pulsar y sostener los procesos de acumulación de capital. Esta imagen del “hom-bre racional”, decíamos, se obtuvo contrafácticamente mediante el estudio del“otro de la razón”: el loco, el indio, el negro, el desadaptado, el preso, el homo-sexual, el indigente. La construcción del perfil de subjetividad que requería elproyecto moderno exigía entonces la supresión de todas estas diferencias.

Sin embargo, y en caso de ser plausible lo que he venido argumentando has-ta ahora, en el momento en que la acumulación de capital ya no demanda la su-presión sino la producción de diferencias, también debe cambiar el vínculo es-tructural entre las ciencias sociales y los nuevos dispositivos de poder. Las cien-cias sociales y las humanidades se ven obligadas a realizar un “cambio de para-digma” que les permita ajustarse a las exigencias sistémicas del capital global. Elcaso de Lyotard me parece sintomático. Afirma con lucidez que el metarelato dela humanización de la Humanidad ha entrado en crisis, pero declara, al mismotiempo, el nacimiento de un nuevo relato legitimador: la coexistencia de diferen-

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21. El concepto de la confianza (trust) depositada en sistemas expertos lo tomo directamente de Giddens. Cf. op.cit.,p. 84 ss.

tes “juegos de lenguaje”. Cada juego de lenguaje define sus propias reglas, queya no necesitan ser legitimadas por un tribunal superior de la razón. Ni el héroeepistemológico de Descartes ni el héroe moral de Kant funcionan ya como ins-tancias transcendentales desde donde se definen las reglas universales que debe-rán jugar todos los jugadores, independientemente de la diversidad de juegos enlos cuales participen. Para Lyotard, en la “condición posmoderna” son los juga-dores mismos quienes construyen las reglas del juego que desean jugar. No exis-ten reglas definidas de antemano22.

El problema con Lyotard no es que haya declarado el final de un proyectoque, en opinión de Habermas, todavía se encuentra “inconcluso”23. El problemaradica, más bien, en el nuevo relato que propone. Pues afirmar que ya no existenreglas definidas de antemano equivale a invisibilizar – es decir, enmascarar - alsistema-mundo que produce las diferencias en base a reglas definidas para todoslos jugadores del planeta. Entendámonos: la muerte de los metarelatos de legiti-mación del sistema-mundo no equivale a la muerte del sistema-mundo Equivale,más bien, a un cambio de las relaciones de poder al interior del sistema-mundo,lo cual genera nuevos relatos de legitimación como el propuesto por Lyotard. Só-lo que la estrategia de legitimación es diferente: ya no se trata de metarelatos quemuestran al sistema, proyectándolo ideológicamente en un macrosujeto episte-mológico, histórico y moral, sino de microrelatos que lo dejan por fuera de la re -presentación, es decir, que lo invisibilizan.

Algo similar ocurre con los llamados estudios culturales, uno de los paradig-mas más innovadores de las humanidades y las ciencias sociales hacia finales delsiglo XX24. Ciertamente, los estudios culturales han contruibuido a flexibilizar lasrígidas fronteras disciplinarias que hicieron de nuestros departamentos de socia-les y humanidades un puñado de “feudos epistemológicos” inconmensurables. Lavocación transdisciplinaria de los estudios culturales ha sido altamente saludablepara unas instituciones académicas que, por lo menos en Latinoamérica, se ha-bían acostumbrado a “vigilar y administrar” el canon de cada una de las discipli-nas25. Es en este sentido que el informe de la comisión Gulbenkian señala cómolos estudios culturales han empezado a tender puentes entre los tres grandes islo-tes en que la modernidad había repartido el conocimiento científico26.

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22. Cf. J.-F. Lyotard. La condición postmoderna. Informe sobre el saber . Rei, México, 1990.

23. Cf. J. Habermas, Die Moderne – Ein Unvollendetes Projekt . Reclam, Leipzig, 1990, p. 32-54.

24. Para una introducción a los estudios culturales anglosajones, véase: B. Agger, Cultural Studies as CriticalTheory. The Falmer Press, London / New York, 1992. Para el caso de los estudios culturales en América Latina, lamejor introducción sigue siendo el libro de W. Rowe / V. Schelling, Memoria y Modernidad. Cultura Popular enAmérica Latina. Grijalbo, México, 1993.

25. Es preciso establecer aquí una diferencia en el significado político que han tenido los estudios culturales en launiversidad norteamericana y latinoamericana respectivamente. Mientras que en los Estados Unidos los estudiosculturales se han convertido en un vehículo idóneo para el rápido “carrerismo” académico en un ámbito estructu-ralmente flexible, en América Latina han servido para combatir la desesperante osificación y el parroquialismo delas estructuras universitarias.

26. Cf. I. Wallerstein, et.al, Open the Social Sciences. Report of the Gulbenkian Commission on the Restructuringof the Social Sciences . Stanford University Press, Stanford, 1996, p. 64-66.


Sin embargo, el problema no está tanto en la inscripción de los estudios cul-turales en el ámbito universitario, y ni siquiera en el tipo de preguntas teóricas queabren o en las metodologías que utilizan, como en el u s o que hacen de estas meto-dologías y en las re s p u e s t a s que dan a esas preguntas. Es evidente, por ejemplo,que la planetarización de la industria cultural ha puesto en entredicho la separaciónentre cultura alta y cultura popular, a la que todavía se aferraban pensadores de tra-dición “crítica” como Horkheimer y Adorno, para no hablar de nuestros grandes“letrados” latinoamericanos con su tradición conservadora y elitista. Pero en esteintercambio massmediático entre lo culto y lo popular, en esa negociación planeta-ria de bienes simbólicos, los estudios culturales parecieran ver nada más que unaexplosión liberadora de las diferencias. La cultura urbana de masas y las nuevasformas de percepción social generadas por las tecnologías de la información sonvistas como espacios de emancipación democrática, e incluso como un l o c u s de hi-bridación y resistencia frente a los imperativos del mercado. Ante este diagnóstico,s u rge la sospecha de si los estudios culturales no habrán hipotecado su potencialcrítico a la mercantilización fetichizante de los bienes simbólicos.

Al igual que en el caso de Lyotard, el sistema-mundo permanece como esegran objeto ausente de la re p re s e n t a c i ó n que nos ofrecen los estudios culturales.Pareciera como si n o m b r a r la “totalidad” se hubiese convertido en un tabú para lasciencias sociales y la filosofía contemporáneas, del mismo modo que para la reli-gión judía constituía un pecado nombrar o representar a Dios. Los temas “permi-tidos” – y que ahora gozan de prestigio académico - son la fragmentación del su-jeto, la hibridación de las formas de vida, la articulación de las diferencias, el de-sencanto frente a los metarelatos. Si alguien utiliza categorías como “clase”, “pe-riferia” o “sistema-mundo”, que pretenden abarcar heurísticamente una multiplici-dad de situciones particulares de género, etnia, raza, procedencia u orientación se-xual, es calificado de “esencialista”, de actuar de forma “políticamente incorrecta”,o por lo menos de haber caído en la tentación de los metarelatos. Tales reprochesno dejan de ser justificados en muchos casos, pero quizás exista una alternativa.

Considero que el gran desafío para las ciencias sociales consiste en aprendera nombrar la totalidad sin caer en el esencialismo y el universalismo de los me-tarelatos. Esto conlleva la difícil tarea de repensar la tradición de la teoría crítica(aquella de Lukács, Bloch, Horkheimer, Adorno, Marcuse, Sartre y Althusser) ala luz de la teorización posmoderna, pero, al mismo tiempo, de repensar ésta a laluz de aquella. No se trata, pues, de comprar nuevos odres y desechar los viejos,ni de echar el vino nuevo en odres viejos; se trata, más bien, de reconstruir losviejos odres para que puedan contener al nuevo vino. Este “trabajo teórico”, co-mo lo denominó Althusser, ha sido comenzado ya en ambos lados del Atlánticodesde diferentes perspectivas. Me refiero a los trabajos de Antonio Negri, Mi-chael Hardt, Fredric Jameson, Slavoj Zizek, Walter Mignolo, Enrique Dussel, Ed-ward Said, Gayatri Spivak, Ulrich Beck, Boaventura de Souza Santos y ArturoEscobar, entre otros muchos.

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La tarea de una teoría crítica de la sociedad es, entonces, hacer visibles losnuevos mecanismos de producción de las diferencias en tiempos de globaliza-ción. Para el caso latinoamericano, el desafío mayor radica en una “descoloniza-ción” las ciencias sociales y la filosofía. Y aunque éste no es un programa nuevoentre nosotros, de lo que se trata ahora es de desmarcarse de toda una serie de ca -tegorías binarias con las que trabajaron en el pasado las teorías de la dependen-cia y las filosofías de la liberación (colonizador vesus colonizado, centro versusperiferia, Europa versus América Latina, desarrollo versus subdesarrollo, opresorversus orpimido, etc.), entendiendo que ya no es posible conceptualizar las nue-vas configuraciones del poder con ayuda de ese instrumental teórico27. Desde es-te punto de vista, las nuevas agendas de los estudios poscoloniales podrían con-tribuir a revitalizar la tradición de la teoría crítica en nuestro medio28.

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27. Para una crítica de las categorías binarias con las que trabajó el pensamiento latinoamericano del siglo XX, véa-se mi libro Crítica de la razón latinoamericana , Puvill Libros, Barcelona, 1996.

28. S. Castro-Gómez, O. Guardiola-Rivera, C. Millán de Benavides, “Introducción”, en: Id. (eds.), Pensar (en) losintersticios. Teoría y práctica de la crítica poscolonial. CEJA, Santafé de Bogotá, 1999.


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Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 74-89

La educación y los nuevos desafíosde la formación del ciudadano

Juan Carlos Tedesco

Juan Carlos Tedesco: Director de la Oficina Internacional de Educación - Unesco,Ginebra.

Nota: Las opiniones contenidas en este texto son de exclusiva responsabilidad delautor y no comprometen a la OIE-Unesco. Una versión más amplia puede verse en Elnuevo pacto educativo; Ciudadanía y competitividad en la sociedad moderna, Alauda-Anaya, Madrid, 1995.

Palabras clave: escuela pública, identidad cultural, nacionalismo, globalización,Estado-nación.

Resumen:La transición a la democracia, la crisis del Estado-nación, la globalizaciónde la economía, el impacto de las nuevas tecnologías de la información, lacrisis de las identidades políticas tradicionales, entre otros, sonfenómenos que obligan a redefinir el papel de la educación en la sociedady, más específicamente, en la formación del ciudadano. Este artículoanaliza el problema desde el punto de vista del rol de la escuela en elproceso de socialización. Sostiene que las identidades culturales son – ylo serán mucho más en el futuro – construidas socialmente, y presentaalgunas hipótesis y líneas de acción específicas desde la perspectiva deuna política educativa con objetivos claramente democráticos.

Introducción

El análisis de los «temas transversales» está actualmente en el centro de lasdiscusiones educativas. La preocupación no proviene sólo de las dificultadesque provoca la implementación de nuevos diseños curriculares o de losdesafíos didácticos vinculados a la comprensión de fenómenos complejos omultidimensionales. La preocupación proviene, además, de la necesidad de re-definir los contenidos socializadores –valores, normas y actitudes– que laescuela debe transmitir. Distinguir ambos aspectos del problema es, sinembargo, muy importante. En un caso estamos frente a una operación técnico-pedagógica, donde el protagonismo lo tienen los profesionales de la educación.En el segundo, en cambio, estamos ante una cuestión social y política quepuede o debe ser dirimida por el conjunto de los actores sociales.

Lo peculiar de esta discusión en la actualidad es que ambos problemas sepresentan simultáneamente. Existe un consenso cada vez más extendidosegún el cual la escuela no está cumpliendo satisfactoriamente la función de

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formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere eldesempeño ciudadano para una sociedad que se transforma profunda yrápidamente pero, al mismo tiempo, existe un significativa falta de consensoacerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y cuál debe ser elalcance de su difusión.

Para explicar esta situación es preciso aceptar, como punto de partida, queestamos viviendo un profundo proceso de transformación social. No estamosante una de las tantas crisis coyunturales del modelo capitalista de desarrollosino ante la aparición de nuevas formas de organización social, económica ypolítica. «Sociedad de la información», «sociedad poscapitalista», «sociedadpost-industrial», «nueva edad media», «tercera ola», son algunas de lasexpresiones que diversos autores como Jacques Delors, Peter Drucker, AlainMinc o Alvin Toffler han popularizado en los últimos años. Mas allá de lasdiferencias de perspectivas y de enfoques, todos estos análisis coinciden enasociar la entrada en el nuevo milenio con la conformación de una nuevaestructura social. Si bien los discursos revolucionarios tradicionales hanprácticamente desaparecido de la arena política, nuevos discursos, queanuncian procesos profundos de transformación social y económica, quealterarán todas las dimensiones de la vida social e individual, ocupan hoy laspáginas y las pantallas de los medios de comunicación. Los portadores deestos nuevos discursos revolucionarios no son líderes políticos querepresentan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario, setrata de personas de muy diferentes sensibilidades políticas, familiarizados conlas tecnologías de punta y vinculados a los sectores más modernos de laeconomía.

Una mirada a esta situación desde el punto de vista de la educación y de loseducadores permitiría apreciar que lo más importante es el consenso queexiste en reconocer que el conocimiento constituye la variable más importanteen la explicación de las nuevas formas de organización social y económica. Yase ha transformado en un lugar común la afirmación según la cual los recursosfundamentales para la sociedad y para las personas serán la información, elconocimiento y las capacidades para producirlos y para manejarlos. Laeducación, entendida como la actividad a través de la cual se produce y sedistribuye el conocimiento asume, por lo tanto, una importancia históricamenteinédita en, al menos, dos sentidos diferentes:

a) Desde el punto de vista político-social. En este sentido, parece evidente quelas pugnas por apropiarse de los lugares donde se produce y se distribuye elconocimiento socialmente más significativo constituirán el centro de losconflictos sociales del futuro. Esto significa que los educadores, los científicos,los intelectuales y todos aquellos que se desempeñan en la producción ydistribución de conocimientos tendrán un papel muy importante tanto en lageneración de conflictos como en su solución.

b) Desde el punto de vista de los contenidos de la educación. En este aspecto,el desafío más importante consiste en evitar que se produzca aquello tantemido por Hannah Arendt: la separación definitiva entre conocimiento ypensamiento. Las tendencias actuales en el campo del conocimiento hacen

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posible esta separación, lo cual supondría que seríamos incapaces deentender, de pensar y de hablar de aquello que podemos hacer. Caeríamos enuna dependencia irreflexiva de los aparatos técnicos donde se acumula elconocimiento y la capacidad de operarlo1.

Hablar de los temas transversales en educación supone, en consecuencia,enfrentar el doble problema de definir los conocimientos y las capacidades queexige la formación del ciudadano y la forma institucional a través de la cual eseproceso de formación debe tener lugar. Las instituciones escolares no crean elcontenido del proceso de socialización. Al contrario, el contenido de lasocialización define el diseño de las instituciones escolares. La escuela fuecreada para transmitir determinados mensajes, que exigían una organizacióninstitucional como la que conocemos. Pero hoy es preciso preguntarse si laescuela será la institución socializadora del futuro y si la formación de lasgeneraciones futuras exigirá este mismo diseño institucional. Nadie está encondiciones de brindar respuestas categóricas a estas preguntas. Parececrucial, por ello, aceptar una reflexión desde la duda, desde los interrogantes yno, como estamos acostumbrados, desde la pretensión de brindar unarespuesta única y categórica. No aceptar la duda está provocando la expansióndel fundamentalismo que invade todos los ámbitos y da lugar tanto a visionesque nos aseguran un destino maravilloso como a visiones que aseguran lacatástrofe. Hasta ahora estábamos acostumbrados a aceptar la duda en elplano de las ideas y las reflexiones, dejando la pretensión de seguridad a losresponsables políticos quienes tienen la obligación de tomar decisiones y nopueden permitirse ni la vacilación ni la experimentación. Pero las actualescircunstancias, en lugar de ampliar el ámbito donde se acepta la incertidumbre,lo están cerrando. La sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado yconstante de cambio, debería dotarse de instituciones capaces de manejar laincertidumbre sin apelar a la supresión del debate. La experimentación,admitida hasta hoy solamente como pauta de la investigación científica,debería comenzar a ser admitida en la reflexión teórica y en la práctica política.

El propósito de este artículo consiste en incorporar al análisis del problema delos temas transversales –habitualmente reducido a una cuestión de diseñocurricular o de métodos didácticos– una dimensión más general: la que serefiere a los contenidos de la socialización de las nuevas generaciones y suimpacto sobre el diseño de la institución escolar en su conjunto. La hipótesis detrabajo consiste en sostener que las dificultades que enfrenta la introduccióneficaz de estos temas en el curriculum escolar derivan de la incertidumbre queexiste actualmente en la sociedad acerca de qué futuro deseamos, hacia quémodelo de sociedad avanzamos y cuál es nuestra capacidad efectiva departicipar en la definición de ese futuro.

Los sistemas educativos y la formación del ciudadano

Si bien no es posible ni pertinente efectuar aquí un largo recorrido por lahistoria de la educación, importa resumir brevemente algunas de lascaracterísticas originales de los sistemas educativos. El sistema educativo quehoy consideramos tradicional tuvo su origen a fines del siglo pasado y 1 Hanna Arendt: La condición humana (introducción de Manuel Cruz), Paidós, Barcelona, 1993.

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respondió a los requerimientos políticos de construcción de la democracia y delos Estados nacionales. Con diferencias según los países y las culturaspolíticas, lo cierto es que a fines del siglo pasado se expandió la idea de unasistema educativo articulado en niveles primario, secundario, superior –correspondientes a las edades de las personas y al lugar que cada sectorsocial ocuparía en la jerarquía social. Este sistema, especialmente en su base,sería responsable de difundir contenidos, valores y normas de conductadestinados a crear vínculos sociales basados en el respeto a las leyes y lalealtad a la nación, por encima de las pertenencias culturales o religiosasparticulares. Los contenidos de la formación del ciudadano estaban basados enlas exigencias de la democracia y la nación, razón por la cual las asignaturasmás significativas fueron la historia nacional, la instrucción cívica y moral y lalengua.

La historia de la educación occidental está, desde este punto de vista,íntimamente relacionada con la historia de la construcción de la nación y de lademocracia. Dominique Schnapper mostró recientemente que la democraciamoderna nació bajo la forma nacional2. La legitimidad política dejó de fundarseen la dinastía o en la religión para basarse en la soberanía popular. El límite ala participación ciudadana quedó reducido a la condición de extranjero. Lahistoria de los Estados nacionales así como la historia del sufragio universalmuestran la enorme importancia que tuvo la educación, entendida comoproceso de socialización, en la consolidación de la nación democrática. Laincorporación universal a la educación fue el instrumento a través del cualoperó la integración política y, como lo muestran los análisis históricos delproceso de construcción nacional, la formación de la ciudadanía implicó unaadhesión a la nación por encima de cualquier otro vínculo de tipo ya seareligioso, cultural o étnico3.

La nación y la democracia son construcciones sociales y, por lo tanto, debenser enseñadas y aprendidas. Pero a diferencia de los temas y disciplinaspuramente cognitivos, el aprendizaje de las normas sociales y la adhesión adeterminadas entidades socialmente construidas implica incorporar,explícitamente, la dimensión afectiva en el proceso de aprendizaje. En estesentido, lo propio de la formación del ciudadano en el período de construcción yconsolidación de los Estados nacionales y la democracia fue el énfasis en losaspectos simbólicos, en los rituales y en la autoridad con la cual fueron dotadoslos actores y las instituciones encargadas de difundir las pautas de cohesiónsocial, es decir, de aceptación de las reglas de la disciplina social.

La cohesión social se expresa a través de dos dimensiones distintas. Entérminos de contenidos, a través de la aceptación de una concepción comúndel mundo y de la sociedad. En términos institucionales, a través de laincorporación a un sistema que teóricamente sea capaz de incluir a todosaunque, en su funcionamiento real, suponga una jerarquización basada en uncriterio dominante de clasificación: la capacidad de acceder a niveles

2 Dominique Schnapper: La communauté des citoyens; Sur l'idée moderne de nation,Gallimard, París, 1994.3 Pierre Rossanvallon: Le sacré du citoyen. Histoire du sufragge universel en France, Gallimard,París, 1994.

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crecientes de complejidad. Los niveles del sistema educativo representaban,desde este punto de vista, una secuencia según la cual se pasaba de lo simplea lo complejo y donde la comprensión de la complejidad quedaba reservada alos que accedían a los niveles superiores. La explicación y justificación teóricamás exhaustiva de este sistema la brindó Emile Durkheim en sus ensayossobre la educación, particularmente sobre la educación moral. Todo su análisisse basa en la preocupación por brindar a cada uno la educación quecorresponde a su lugar en la escala social y en lograr la aceptación de unanueva moral, la moral laica y republicana, que debía reemplazar la moralreligiosa tradicional. La enseñanza de la moral racional debía, en este sentido,apoyarse en los mismos elementos que la moral tradicional. La enseñanza dela adhesión a la nación debía, en consecuencia, estar rodeada de los atributosmas significativos de la adhesión a la moral religiosa: símbolos, rituales y,sobre todo, sentido de la autoridad de parte de quienes aparecían como losportadores de los nuevos valores en los cuales se basaba la socialización. Lacohesión social promovida por el proceso de socialización escolar tuvo unfuerte carácter jerárquico y, en ese sentido, pudo ser conceptualizada entérminos de reproducción del orden social dominante. Los contenidos de losmanuales escolares y de las prácticas pedagógicas así como la arquitecturageneral del sistema educativo respondían a esta necesidad de garantizar elorden social a través de la adhesión a las normas dominantes.

Si bien éste no es el lugar para una larga exposición histórica, pareceimportante recordar aquí que la escuela, especialmente la escuela públicaobligatoria, como institución social encargada de socializar al conjunto de lapoblación dentro de ciertos códigos culturales, fue diseñada y se expandiócomo una institución que reemplazaba a las agencias tradicionales desocialización: la familia y la Iglesia. Para Durkheim, la clave de la formaciónmoral de la población residía en la escuela primaria. Su argumentación sebasaba en dos postulados. El primero, de carácter principalmente psicológico,consistía en subestimar la importancia de los primeros años en la formación dela personalidad y, particularmente, de la conciencia moral. El segundo, másdirectamente sociológico, consistía en negar la posibilidad de que la familiapudiera hacerse cargo de la formación moral de las personas, transmitiendouna moral racional que estuviera por encima de los particularismos culturalesfamiliares4. La escuela pública representaba los valores y los saberesuniversales, valores que se ubicaban por encima de las pautas culturalesparticulares de los diversos grupos que componían la sociedad. La separaciónde la escuela de las pautas y de los patrones culturales externos fue, por estarazón, una condición necesaria de su funcionamiento.

La vigencia de este proceso socializador tuvo siempre un soporte importante enla existencia de «contraideologías» que, por su existencia, permitían definirclaramente la identidad de la propuesta dominante. Según los países y lasépocas, la formación nacional-democrática del ciudadano adquiría su identidadpor oposición a las adhesiones religiosas, a las adhesiones políticasantidemocráticas o anticapitalistas o frente a la amenaza de alguna potenciaextranjera que ponía en cuestión algún aspecto de la identidad nacional. En

4 Emile Durkheim: L'éducation morale, PUF, París, 1963.

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última instancia, las diferencias entre las distintas opciones tenían que ver conla capacidad integradora del proyecto nacional.

En el momento que la escuela fue diseñada como una institución especializaday cuya responsabilidad no era de todos los actores sociales sinoresponsabilidad fundamental del Estado en tanto institución que asume larepresentación de la voluntad y los intereses generales, el mensaje socializadorde la escuela tuvo un carácter innovador muy importante. Dicho mensajerepresentaba lo que se entendía como la modernización frente altradicionalismo de las otras agencias socializadoras. La historia de laeducación nos muestra que el proyecto educativo democrático tuvo en susorígenes una fuerte capacidad socializadora. Esta capacidad de incorporar alconjunto de la población no sólo desde el punto de vista cuantitativo sinocualitativo estuvo asociada a la concepción transformadora con la cual losactores del proceso educativo, los maestros, los directores de escuela, losprofesores, enfocaban su tarea y con la manera como la sociedad en suconjunto percibía esta función. La literatura pedagógica de la época reflejaclaramente esta concepción de la educación como regeneración, como re-socialización, en el sentido sociológico del término5.

Buena parte de la eficacia socializadora del proceso de formación delciudadano, tal como fue concebido y aplicado especialmente en algunos paíseseuropeos en el proceso de construcción de los Estados nacionalesdemocráticos, se debe justamente al carácter innovador de sus mensajes y asus potencialidades integradoras. La confianza en la educación y en laeducabilidad de las personas eran elementos fundamentales del éxito de laempresa de resocialización. En síntesis, la formación del ciudadano basa- daen las categorías de democracia y nación tuvo un contenido específico, actoresclaves y un diseño institucional y curricular coherente. La fertilidadsocializadora de este proyecto radicaba en que era portador de un sentido, enla triple dimensión de su significado: fundamento, unidad y finalidad. Elfundamento de la propuesta estaba dado por el principio de la Nación como ejearticulador sobre el cual se apoya el proyecto colectivo; la unidad se basaba enel nivel significativamente alto de articulación de las «imágenes del mundo»que brindaba una propuesta ideológica capaz de ofrecer a todos la visión de unsistema donde había un lugar para cada uno en la estructura social; lafinalidad, por último, estuvo basada en la proyección de la posibilidad de unfuturo siempre mejor, de una ampliación progresiva de los espacios departicipación, de libertad y de justicia6.

La crisis de la democracia y del Estado-nación

Si bien la banalización del uso de la categoría de «crisis» para referirse a todaslas dimensiones de la vida social ha provocado una especie de saturaciónnegativa, sin duda las dos ideas básicas que han definido la formación delciudadano durante el siglo XX se encuentran hoy significativamente debilitadas.Numerosos análisis de la realidad política contemporánea han identificado losprincipales aspectos de esta crisis, que se ha acentuado luego del optimismo 5 Berger y Luckman: La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1968.6 Zakï Laïdi: Un monde privé de sens, Fayard, París, 1994.

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generalizado que siguiera a la caída del Muro de Berlín. Sintéticamenteexpuesto, estos análisis sugieren que al desaparecer el antagonismo entre dossistemas políticos incompatibles, las opciones políticas a las que se enfrenta elciudadano son opciones puntuales y no globales. Este cambio provoca laobsolescencia del sistema de partidos políticos tradicionales y, enconsecuencia, una seria crisis de representación. Las adhesiones tradicionalesse erosionan y comienzan a expresarse fenómenos de deslocalización yrelocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales.En la cúpula, hay procesos de construcción de conjuntos políticossupranacionales, mientras que en la base se asiste al resurgimiento delocalismos y particularismos. La idea de ciudadanía asociada a la nacióncomienza a perder significado. Pero, en su reemplazo, no aparece sólo unaadhesión a entidades supranacionales sino también, al contrario, un replieguesobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmentecomo integración cultural y no como integración política. La misión dehomogeneización cultural de la nación –clásica función del Estado y de laescuela– está, por lo tanto, en proceso de redefinición7.

Esta crisis en la función de homogeneización cultural se refleja en la erosión dela capacidad socializadora no sólo de las instituciones escolares sino delconjunto de las instituciones clásicamente responsables de esta función. Eneste sentido, uno de los problemas más serios que enfrenta actualmente laformación del ciudadano es lo que podría llamarse el «déficit de socialización»que caracteriza a la sociedad actual. Vivimos un periodo en el cual lasinstituciones educativas tradicionales –la familia y la escuela– están perdiendocapacidad para transmitir valores y pautas culturales. Con respecto a laescuela, es bien sabido que la cultura escolar se ha aislado significativamentede la cultura social y que frente al dinamismo del cambio social, la escuela hapermanecido relativamente estática e inmodificable. La pérdida de capacidadsocializadora, sin embargo, no afecta solamente a aquélla. También la familiaha perdido capacidad para transmitir cultura y sistemas de valores. Lamodernización social ha promovido, entre otros fenómenos, la incorporación dela mujer al mercado de trabajo, la tendencia a reducir el número de hijos, elaumento de separaciones, hijos que viven solos o sólo con uno de sus padres.Si bien no es posible generalizar a todas las culturas la existencia de estosfenómenos, puede resultar interesante mostrar un caso extremo: en losEstados Unidos, según datos recientes, si las tendencias actuales semantienen, menos de la mitad de los niños y niñas nacidos hoy vivirán con supropia madre y padre durante su niñez y un número creciente de niños y niñasvivirán la experiencia de ruptura familiar dos o aun tres veces durante eseperiodo. En las sociedades menos desarrolladas también es significativo elproceso de pérdida de poder socializador por parte de la familia. Las familiaspobres suelen ser familias donde la figura paterna está ausente y donde losniños pasan, desde edades muy tempranas, periodos prolongados de tiemposin la presencia de sus padres. Todos estos fenómenos provocan un cambiosignificativo en el papel socializador de la familia. Para decirlo en pocaspalabras, estamos asistiendo a un proceso mediante el cual los contenidos dela formación cultural básica, de la socialización primaria, comienzan a ser 7 Walo Hutmacher: L'école dans tous ses états; des politiques de systèmes aux stratégiesd'établissement, Ginebra, 1990.

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transmitidos sin tanta dimensión afectiva como lo eran en el pasado. Losadultos significativos, los adultos importantes para la formación de las nuevasgeneraciones tienden a diferenciarse y, en realidad, no sabemos aún quéefectos a largo plazo provocarán estos cambios.

Este «déficit de socialización» producido por los cambios en la escuela y en lafamilia no ha sido cubierto por los nuevos agentes de socialización. Entre losnuevos agentes de formación cultural se destacan, obviamente, los mediosmasivos de comunicación y, en especial, la televisión. Sin embargo, los mediosde comunicación no han sido diseñados como agencias encargadas de laformación moral y cultural de las personas. Al contrario, su diseño y suevolución suponen que dicha formación ya está adquirida y, por eso, latendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanosmismos, la elección de los mensajes que quieren recibir.

Pero el «déficit de socialización» se refiere no sólo a la ausencia de cargaafectiva en la transmisión ni a los instrumentos e instituciones encargadas dedicho proceso sino también al contenido mismo del mensaje socializador. Alrespecto, la socialización actual enfrenta por un lado el problema deldebilitamiento de los ejes básicos sobre los cuales se definían las identidadessociales y personales y, por el otro, la pérdida de ideales, la ausencia deutopía, la falta de sentido.

Las transformaciones sociales han roto las bases de las identidadestradicionales, ya sean de tipo profesional (desaparición de los oficios, cambiosprofundos y permanentes en las posiciones de trabajo, necesidad dereconversión profesional permanente), de tipo espacial (migraciones, movilidadespacial frecuente) o de tipo político (erosión de los clásicos clivajes de«derecha» e «izquierda»). El cambio es tan acelerado y profundo que da lugara lo que algunos analistas de la sociedad actual describen como un fenómenode pérdida de la continuidad histórica.

La crisis de identidad y la ausencia del sentido de continuidad histórica explicala aparición del fenómeno de «falta de sentido» que numerosos estudiosadjudican a la época actual8. Esta falta de sentido, al menos a nivel de losEstados-nación, no es un problema local sino universal. El mundo de la GuerraFría permitía definir un orden y dar respuesta a los problemas. En estecontexto, los Estados frágiles, los sectores dominados, tenían un punto dereferencia para ubicarse en el mundo y para, a través de este acceso a louniversal, favorecer su propia integración interna. Siguiendo en este aspecto elanálisis de Laïdi, la sociedad actual habría perdido el sentido en las tresdimensiones que se mencionaron más arriba. En términos del fundamento dela sociedad, el fin de la Guerra Fría habría marcado no sólo el fin delcomunismo sino el fin de dos siglos de Iluminismo, es decir, de la vigencia deun esquema conceptual, ideológico, político, que otorgaba sentido a la acciónde todos los actores. La quiebra de este esquema conceptual se refleja en ladificultad para objetivar, para representar de alguna manera el futuro queplantea la mundialización y que permitiría invertir en ella por motivos afectivos,de adhesión de principios que vayan más allá de la mera necesidad 8 Z. Laïdi: ob. cit.

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económica. La pérdida de finalidades hace desaparecer la promesa social opolítica de un «futuro mejor». Como lo muestran numerosos análisis de lasituación económica actual, la incapacidad del Estado para proteger a losciudadanos y ofrecer una imagen de futuro no produce una transferencia deesta función a los ciudadanos mismos. Al contrario, esta ausencia estimulaconductas de corto plazo que tienen su máxima expresión en elcomportamiento del mercado financiero y en las presiones de los accionistassobre el comportamiento de las empresas.

Las empresas se encuentran actualmente guiadas por los imperativos deconquistar mercados y reducir el tiempo entre innovación y comercialización deun producto. Pero esta doble dinámica se refiere más bien a los «senderos» dela competitividad y no a sus finalidades. El cambio tecnológico aceleradoaparece no sólo como algo suscitado por la actividad económica sino tambiénsufrido por ella. Como sostiene lúcidamente Laïdi, «todos los actores del juegosocial mundial se proyectan en el futuro no para defender un proyecto sino paraevitar ser excluidos de un juego que no tiene rostro. ...El fin de la utopía haprovocado la sacralización de la urgencia, erigida en categoría central de lapolítica. Así, nuestras sociedades pretenden que la urgencia de los problemasles impide reflexionar sobre un proyecto, mientras que en realidad es laausencia total de perspectiva lo que los hace esclavos de la urgencia»9.

La pérdida de sentido tiene consecuencias muy importantes sobre la educaciónentendida como proceso de socialización ya que deja a los educadores sinpuntos de referencia. En las condiciones actuales, esta pérdida de sentidotiene, al menos, tres consecuencias importantes:

a) Reduce el futuro y las perspectivas de trayectoria tanto individual comosocial a un solo criterio dominante, el criterio económico. Pero el criterioeconómico actual no tiene ni siquiera la capacidad inclusiva del capitalismoindustrial. Hoy se habla de incluidos y de excluidos. Se quiebra, de estamanera, la posibilidad de la cohesión social, de transmitir un mensajesocializador donde cada uno encuentre su lugar. Este empobrecimiento delproyecto futuro provoca una baja capacidad de adhesión, erosiona todos losvínculos sociales y se convierte, en última instancia, en un proyecto a-social, unproyecto que elimina la centralidad de los vínculos políticos, de las lealtadesciudadanas.

b) Coloca la transmisión de las identidades, tanto culturales como profesionaleso políticas en términos regresivos. Las dificultades para transmitir el patrimoniocultural del pasado en función de una línea de continuidad histórica conproyección de futuro, provoca la tentación del retorno a las visiones fijas yrígidas de las identidades del pasado.

c) Como consecuencia de lo anterior, se fortalece el inmovilismo y se produceuna fuerte desconfianza frente a toda idea de transformación. El imperativo dela transformación es vivido como contrario al imperativo de la transmisión de laidentidad. La transmisión es juzgada como conservadora y la transformación esjuzgada como destructora. 9 Ob. cit., p. 29.

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La educación vive esta situación de una manera particularmente dramática. Noes ésta, por supuesto, la primera gran transformación de la sociedad ni, enconsecuencia, la primera vez que el proceso de socialización de las nuevasgeneraciones implica un profundo proceso de reconversión social. Sinembargo, lo peculiar de este momento histórico es que las fuentes tradicionalesde identidad han desaparecido y que las nuevas se caracterizan, precisamente,por la ausencia de puntos fijos de referencia. La identidad, por lo tanto, debeser construida. Este es, probablemente, el concepto más importante parareferirnos al proceso educativo que requieren los cambios sociales actuales.

Temas transversales y construcción de la identidad

¿Cuáles son los aspectos más importantes que intervienen en el proceso deconstrucción de la identidad? Resulta imposible pretender elaborar unarespuesta exhaustiva a esta pregunta. A título simplemente tentativo, quisieraenumerar algunos de estos aspectos y sus principales componentes.

La articulación entre lo estable y lo dinámico. En primer lugar, laconstrucción de la identidad supone establecer, tanto a nivel social comoindividual, una determinada articulación entre lo estable y lo dinámico, entre unnúcleo «duro» y un conjunto «blando» de valores y reglas de conducta, entre lopropio y lo ajeno, entre lo local y lo universal. La crisis de la modernidad parecehaber reducido al mínimo el ámbito de lo estable, de lo «duro», de las fronterasentre lo propio y lo ajeno, de las distancias entre lo local y lo universal. Sinembargo, estos fenómenos no provocan automática y linealmente un aumentode los ámbitos de libertad. La pérdida de los aspectos estables o, dicho de otramanera, la pérdida de puntos de referencia, puede frecuentemente provocar, alcontrario, el refuerzo irracional de la demanda por límites y pautas fijas. Laspreguntas cruciales que plantean estas situaciones son, por ejemplo, ¿cuántaestabilidad es necesaria para el cambio?, ¿cuánta seguridad en los propiosvalores es necesaria para ser tolerante?, ¿cuánto individualismo es necesariopara ser solidario?, ¿cuánta repetición se requiere para ser creativo? Loseducadores solemos efectuar una extrapolación directa entre el objetivo alograr y el proceso para conseguirlo. La psicología evolutiva nos enseña, encambio, que para el logro de ciertos resultados, en determinadas etapas, seránecesario pasar por la experiencia opuesta. Las prácticas autoritariasgeneralizadas en los sistemas educativos nos han munido de una desconfianzatotal hacia las reivindicaciones de los patrones fijos de conducta. Sin embargo,sería saludable volver a recordar algunas de las conclusiones de los psicólogosque estudiaron los procesos de construcción de las categorías morales y surelación con los fenómenos de violencia y de autoritarismo. Al respecto, porejemplo, una de las críticas más serias a las acciones educativas tradicionaleses que la educación ha intentado superar el problema de la violenciaeliminando el tema de la violencia de las acciones escolares. Como expresaraun importante psicólogo contemporáneo, nada, en la educación de nuestrosniños y jóvenes, los ha preparado para dominar su violencia porque ella ha sidonegada en su escolaridad. Nuestra cultura tiene esto de particular: estimula unespíritu extremadamente competitivo, favorece los sentimientos agresivos queexcitan la rivalidad, pero convierte en tabú la agresividad misma. Estamos

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habituados a condenar los hechos de violencia tan frecuentes en los medios decomunicación de masas, pero en realidad lo que nos hace falta, tanto ennuestros sistemas educativos como en dichos medios, es la promoción demodos satisfactorios de comportamiento en relación a la violencia10.

La articulación entre lo propio y lo ajeno: la identificación de la frontera.En segundo lugar, la construcción de la identidad supone la identificación de un«diferente». La identificación de una frontera, en momentos en que laglobalización de todos los ámbitos de la vida social se generaliza, puedeparecer un contrasentido o una aspiración regresiva, contraria al idealeducativo de comprensión internacional y de tolerancia. Sin embargo, el idealde tolerancia y comprensión supone no tanto la desaparición de las fronterassino la desaparición de la concepción del «otro», del «diferente», como unenemigo. Los peligros que encierra una versión ingenua o «angelical» de laeducación sin fronteras son dejar la definición de la identidad en manos de lasversiones regresivas, defensivas y tradicionales, cuya expresión actual son lasdiferentes formas de neocomunitarismo fanático que se expanden en diversasregiones o la apropiación de esta educación «internacional» por parte de unaelite ya sea financiera o tecnocrática, separada del resto de la población. Laglobalización, además de superar las fronteras geográficas, ha erosionado losvínculos tradicionales de solidaridad sin que todavía aparezcan con igualintensidad otras formas de cohesión. La ruptura de los vínculos tradicionales desolidaridad genera nuevas formas de exclusión, de soledad, de marginalidad.Pero también genera nuevas formas de asociación cuyos valores no sonnecesariamente positivos desde el punto de vista del desarrollo individual ysocial. En la base de la sociedad o en los sectores excluidos, asistimosactualmente a fenómenos de neocomunitarismo que basan la integración y laprotección de sus miembros sobre valores de intolerancia, de discriminación yde exacerbación de los particularismos. En la cúpula, las elites que participande la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a la naciónestimule un sentido de responsabilidad muy provinciano y parroquial que novaya más allá del vecindario.

El optimismo generalizado de hace unos pocos años sobre la construcción deentidades políticas supranacionales, como la Unión Europea, por ejemplo, seha diluido rápidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno ala situación anterior. El Estado-nación, por lo tanto, no puede ser mantenido ensu forma tradicional pero tampoco olvidado rápida y fácilmente. Desde unaperspectiva educativa, el problema consiste en cómo promover una identidadnacional que se articule en forma coherente con la apertura y el respeto hacialos otros, hacia los diferentes. En este sentido, el debate europeo acerca de laconstrucción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad denaciones ha permitido apreciar la importancia de la «ruptura cognitiva» queimplica superar el concepto de ciudadanía basado en el Estado-nación. Elproblema fundamental que ha sido señalado en relación a este proceso es la«ausencia de experiencias» de la mayor parte de los ciudadanos en relacióncon lo que puede constituir una ciudadanía europea. Según estos diagnósticos,la construcción política estaría mucho más avanzada que la experienciacolectiva, lo cual podría explicar la significativa distancia que existe 10 Bruno Bettelheim: Survivre, Lafont, París, 1979.

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actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir esteproceso11.

En este sentido, parece oportuno hacerse eco del llamado de algunosintelectuales sobre la necesidad de evitar caer en la demonización delnacionalismo. Según estos autores, la integración en una unidad mayor sóloserá posible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. Laconfianza en sí mismo constituye, desde este punto de vista, un punto departida central de cualquier estrategia de integración y de comprensión del«otro». El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propio no pueden, enningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana12

Formación para el ejercicio responsable de la ciudadanía y redefinición delvínculo entre ciudadanía y nación son, en consecuencia, dos aspectosfundamentales de la acción educativa destinada a promover una identidadligada positivamente con los valores de paz y tolerancia.

Identidad, individualismo e intereses generales. Las transformaciones en laestructura social, política y cultural han erosionado las bases sobre las cualesse construían las identidades. Las identidades profesionales, con el predominiode la economía de servicios y la necesidad de reconversión permanente, handebilitado significativamente las identidades basadas en el lugar que se ocupaen el proceso de producción y, como consecuencia, también han debilitado lasidentidades políticas e ideológicas articuladas con la pertenencia de clase. Losanálisis en función de la clase social han dejado lugar a los análisis en funciónde la persona, del individuo como sujeto social. La crisis de las identidades y larepresentación políticas ha arrastrado, como consecuencia, la crisis del Estadoy de todas las formas de expresión de los «intereses generales». ¿Quiéngarantiza hoy los intereses generales?, ¿quién puede tomar decisiones delargo plazo?, ¿quién asume una visión de la sociedad que vaya más allá de losintereses individuales o sectoriales? Al desaparecer toda forma de regulaciónbasada, de alguna manera, en la idea de fines últimos, del sentido hacia el cualse debía orientar la acción social, la construcción de la identidad es máscompleja y difícil. La ausencia de óptimos fijos, como vimos, lleva a una carrerapermanente por metas que no se discuten, por objetivos que no se conocen. Laalternativa no es, por supuesto, volver a la idea de fines últimos que, es buenorecordarlo, tampoco se discuten y tampoco se conocen desde un punto de vistaracional. Recuperar en un sentido positivo la ausencia de fines últimos ysagrados consiste en generar la capacidad para asumir en forma responsablela consecuencia de nuestras acciones.

La tendencia a depositar mayor poder de decisión en los ciudadanos respondeal proceso de democratización de la sociedad. Sin embargo, debemos asumirque ese mayor poder de decisión implica, al mismo tiempo, la existencia de unalto nivel de responsabilidad individual. El tema de la responsabilidadconstituye, por esto, un tema central en las reflexiones sobre el futuro. En lamedida en que se debilitan las regulaciones externas, y las decisiones no son

11 Dominique Wolton: La dernière utopie. Naissance de l'Europe démocratique, Flammarion,París, 1993.12 Julia Kristeva: entrevista en Le Monde des Débats Nº 1, 10/1992.

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tomadas por otros sino por nosotros mismos, aumenta el papel de laresponsabilidad individual o grupal por las decisiones. La formación ética seconvierte, en consecuencia, en un requisito central de la formación ciudadana.Al respecto, existen numerosos testimonios que muestran la existencia de unaconciencia general sobre la necesidad de reforzar la formación ética en lasescuelas y en el resto de las instituciones sociales. La responsabilidadciudadana de las empresas frente al problema del empleo y del medioambiente, la responsabilidad de los medios de comunicación frente a laformación de las personas, la responsabilidad de los educadores frente alaprendizaje de los alumnos son, entre muchos otros, algunos ejemplos decómo será necesario reforzar el protagonismo de las personas y de lasinstituciones para evitar que la des-regulación se transforme en caos y enruptura de la cohesión social mínima. El desafío que enfrentan los procesos deconstrucción de una nueva cultura ciudadana consiste, en consecuencia, enofrecer alternativas no-excluyentes, alternativas tolerantes y pacíficas a lademanda de formación ética.

La formación ética del ciudadano, sintetizada en la idea de responsabilidad,estuvo íntimamente asociada a la idea de nación. Formar en la responsabilidadsupone aprender y aceptar que tenemos una historia, valores y destinocomunes. La crisis del Estado-nación coloca la cuestión de la responsabilidaden un contexto diferente y mucho más amplio. La tradicional tensión entresocialización, entendida como proceso destinado a reforzar la cohesión social,e individualización, entendida como proceso destinado a desarrollar lacapacidad personal para expresar intereses y finalidades, cambia ahora designificado. La socialización, percibida tradicionalmente como el aspectoconservador de la educación, puede y debe ser recuperada por su capacidadpara desarrollar los sentimientos de solidaridad y de cohesión frente a lastendencias destructoras de la lógica del mercado. En este nuevo contexto, lafunción socializadora no puede apoyarse en los criterios de cohesión jerárquicadel pasado. El desafío de la socialización y de la individualización consiste,precisamente, en desarrollar la capacidad de reconocer al otro como sujeto. Enpalabras de Touraine, el desafío consiste en superar el carácter instrumentaldel mercado y el autoritarismo de la lógica identitaria.

Identidad y capacidad de elegir. Todos sabemos que una de lascaracterísticas centrales de la vida democrática consiste en el derecho de losciudadanos a ejercer su capacidad de elegir entre distintas opciones posiblespara resolver un problema. Pero las condiciones de la vida moderna hanproducido un aumento notable de los ámbitos sobre los cuales un ciudadanodebe decidir, como también del espectro de opciones que debe aceptar comolegítimas. Así, la democracia como ejercicio de la capacidad de elegir hasuperado ampliamente el mero marco de la elección entre opciones políticas.En este sentido, es importante llamar la atención sobre un fenómeno queafecta directamente nuestra comprensión de las actitudes juveniles. Laelección, como capacidad que debemos ejercer a nivel individual, es unaconducta que tiene lugar cada vez más tempranamente en el proceso deformación de la personalidad. Es verdad que las decisiones políticas y, enalgunos casos, la decisiones sobre la incorporación al mercado de trabajo sonrelativamente tardías. Sin embargo, se ha adelantado significativamente el

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momento de elegir en aspectos que pertenecen al ámbito de la vida privada: lasexualidad, la vestimenta, cierto tipo de actividades (deportes, tiempo libre,etc.). Los jóvenes de hoy están convocados a elegir, a tomar decisiones que,hasta hace poco tiempo, estaban definidas por autoridades externas alindividuo: el Estado, la familia, la Iglesia, incluso la empresa. Enseñar a elegirconstituye, por ello, una tarea importante de la educación para la paz y lademocracia. Pero el desafío es para la sociedad en su conjunto y no sólo parala escuela. Actualmente nos encontramos con la paradoja de vivir en unasituación en la cual exigimos mayores niveles de responsabilidad a edadesmás tempranas y, al mismo tiempo, prolongamos el periodo de dependencia.En esta asincronía radica una de las fuentes generadoras de conflictos que lasociedad no logra resolver.

El desarrollo de la capacidad de elegir supone una pedagogía muy diferente ala vigente en nuestros sistemas escolares. El trabajo en equipos, la solidaridadactiva entre los miembros del grupo y el desarrollo de la capacidad de escucharconstituyen, entre otros, los elementos centrales de esta pedagogía quedebemos desarrollar desde el punto de vista teórico y práctico13.

¿Qué escuela para el futuro?

Todos estos cambios en la estructura social y en las capacidades que definenla formación del ciudadano obligan a preguntarse por las formas institucionalesmás adecuadas para resolver los desafíos que plantea la formación de lasnuevas generaciones. La escuela, es un lugar común decirlo, esta obligada arepensarse en función de este nuevo contexto.

En los puntos anteriores intentamos presentar los problemas y lasorientaciones para el cambio desde el punto de vista de los contenidos de laeducación. Aquí quisiera, brevemente, señalar algunos aspectos relevantesque se refieren al diseño institucional de la acción educativa escolar.

En primer lugar, es preciso mencionar la necesidad de romper el aislamientoinstitucional de la escuela, abriéndola a los requerimientos de la sociedad yredefiniendo sus pactos con los otros agentes socializadores, particularmentela familia y los medios de comunicación. La escuela ya no actúa en el mismocontexto institucional que en el pasado. Las otras agencias socializadoras sehan modificado y esto obliga a cambiar no sólo sus modalidades de acción sinosu papel en el conjunto del proceso socializador. Redefinir su articulación,particularmente con la familia, los medios de comunicación y las empresas esimprescindible. Pero, ¿qué rol para la escuela? En el contexto del análisis queefectuamos hasta aquí parece necesario enfatizar la idea de que la escueladebe asumir una parte significativa de la formación en los aspectos «duros» dela socialización. Esto no significa reivindicar la rigidez, la memoria, la autoridad,etc., sino aceptar que su tarea es llevar a cabo en forma conciente y

13 Michel Crozier ha insistido recientemente sobre la capacidad de escuchar como elementocentral de una educación para la democracia, que supera las limitaciones tradicionales de lainstrucción cívica; v. M. Crozier: La Crise de l'intelligence; Essai sur l'impuissance des élites àse reformer, InterEditions, París, 1995.

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sistemática, la construcción de las bases de la personalidad de las nuevasgeneraciones.

En segundo lugar, en un mundo donde la información y los conocimientos seacumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticadosy poderosos, el rol de la escuela debe ser definido por su capacidad parapreparar para el uso conciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan lainformación y el conocimiento. En este sentido, parecería que una de las pistasmás prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que verjustamente con su relación con la convivialidad, con las relaciones cara a cara,con la posibilidad de ofrecer un diálogo directo, un intercambio con personasreales donde los instrumentos técnicos sean lo que son, instrumentos y nofines en sí mismos. El clima de las instituciones escolares, diferenciadas segúnproyectos pedagógicos y dotadas de significativos niveles de autonomía parapoder conectarse con el medio, constituye una variable central para eldesarrollo de un proceso de socialización eficaz.

En tercer lugar, es necesario enfatizar más que nunca el alcance universal dela educación. Si en el pasado el sistema podía organizarse en nivelescrecientes de complejidad, donde cada nivel correspondía a una determinadacategoría social, en el futuro la democratización del acceso a los nivelessuperiores de análisis de realidades y fenómenos complejos debe seruniversal. Este acceso universal a la comprensión de fenómenos complejosconstituye la condición necesaria para evitar la ruptura de la cohesión social ylos escenarios catastrofistas que potencialmente están presentes en lastendencias sociales de hoy.

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Las ilustraciones acompañaron al presente artículo en la edición impresa de la revista

Educación y Ciudadanía Activa

Miquel Martínez Universitat de Barcelona (1)

Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico, no solamente escolar, en el cual se procura que la persona construya su modelo de vida feliz y al mismo tiempo contribuya a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático. Esta doble dimensión individual y relacional, particular y comunitaria, debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir ciudadanía y sobre todo si ésta se pretende en sociedades plurales y diversas.

No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y democráticos en comunidad. La segunda mitad del siglo XX, caracterizada por la lucha y la profundización de los derechos humanos debe ser completada, no substituida pero sí completada, en el siglo que iniciamos por la lucha y la profundización en los deberes que como seres humanos hemos de asumir en nuestra convivencia diaria y con una perspectiva de futuro.

Las transformaciones sociales y tecnológicas, los movimientos migratorios y el carácter interconectado que acompañan el proceso de globalización que estamos viviendo, presentan a las sociedades más desarrolladas y concretamente a los sectores más favorecidos de éstas, retos que no son fáciles de integrar sin más, de forma natural. Los sectores más favorecidos de nuestro mundo y en concreto los que disfrutamos del llamado “primer mundo” debemos priorizar en nuestras políticas educativas acciones orientadas a la formación de una ciudadanía activa que sea capaz de responder ante estos retos en una sociedad de la diferencia y no de la desigualdad. Esto exige formar no sólo ciudadanos que defiendan y luchen por los derechos de primera y segunda generación, sino que también reconozcan la diferencia como factor de progreso y estén dispuestos a luchar para que éstos no induzcan desigualdades e injusticias incluso a costa del ejercicio de determinados niveles de disfrute de los derechos de primera y segunda generación por parte de ellos.

Este modelo de ciudadanía activa no se improvisa. Es un modelo que requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a la inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad.

Estas acciones pedagógicas deben contribuir al hecho de que en nuestro proceso de construcción personal, que no es solamente individual sino que se da en la interacción con los otros, aprendamos a apreciar valores, denunciar su falta y configurar nuestra matriz personal de valores. Esta tarea pedagógica consiste en primer lugar en crear condiciones que fomenten la sensibilidad moral en aquellos que aprenden, a fin de constatar y vivir los conflictos morales de nuestro entorno tanto físico como mediático. En segundo lugar, y a partir de la vivencia y análisis de experiencias que como agente, paciente u observador pueden generar en nosotros los conflictos morales en nuestro contexto, la acción

pedagógica ha de permitir superar el nivel subjetivo de los sentimientos y mediante el diálogo construir de forma compartida principios morales con pretensión de universalidad. En tercer lugar, ha de propiciar condiciones que ayuden a reconocer las diferencias, los valores, las tradiciones y la cultura en general de cada comunidad, y al mismo tiempo que favorezcan la construcción de consensos en torno a los principios básicos mínimos de una ética civil o ciudadanía activa, fundamento de la convivencia en sociedades plurales. Estos principios básicos se refieren a la justicia y son identificados por Rawls como la igualdad de libertades y de oportunidades y la distribución equitativa de los bienes primarios.

Pero estas condiciones no se consiguen a través de declaraciones verbales, sistemas de enseñanza basados casi exclusivamente en la actividad del profesor o disposiciones legales que regulen los currículums de los diferentes países. Es necesario considerar que si educar en valores es crear condiciones para conseguir todo lo que hemos dicho hasta ahora, la función reguladora y de modelaje que ejerce el profesorado es clave. La formación de una ciudadanía activa precisa un profesorado beligerante en la defensa de principios como los apuntados y respetuoso con las distintas creencias de cada uno, formas de entender el mundo y formas de construirnos como personas, que respetando los principios de justicia enunciados conforman los diferentes modelos de vida buena de cada uno de nosotros.

Condiciones para una educación en valores y para la ciudadanía

Para ello, nos atrevemos a proponer tres criterios que tendrían que guiar la acción pedagógica del profesorado. Estos criterios deberían estar orientados a cultivar tres condiciones. La primera, el cultivo de la autonomía de la persona, el respeto a sus formas de ser y pensar y el trabajo pedagógico sobre todo aquello que haga posible que la persona esté en condiciones de defenderse de la presión colectiva y le ayude a pronunciarse de manera singular.

La segunda es que la persona entienda que ante las diferencias y los conflictos, la única forma legítima de abordarlos es a través del diálogo; y por tanto que esté entrenada a poder hablar de todo aquello con lo que no está de acuerdo con el otro. No estamos afirmando que a través del diálogo las personas seamos capaces siempre de resolver los conflictos, porque el diálogo no siempre resuelve los conflictos. Es más, hay conflictos en la vida que probablemente no precisan ser resueltos. La vida es también conflicto. Lo que el diálogo sí permite es abordar los conflictos de una forma diferente de cuando uno no los aborda desde el diálogo. Porque el valor del diálogo no se agota en el logro de consenso. El diálogo es una manera de avanzar incluso en el desacuerdo, una forma de respetarse a pesar de que no se esté de acuerdo. La búsqueda del consenso por principio es discutible. Puede llevar incluso a formas de pensamiento único que generalmente no contribuyen a profundizar en la convivencia en sociedades plurales. El diálogo debe contribuir a que las personas cuando no coinciden, cuando sobre un tema no hay un acuerdo, puedan avanzar en este desacuerdo, hablen como si fuese posible ponerse de acuerdo, a pesar de que no logren alcanzarlo. El valor del diálogo descansa sobre todo en el de las actitudes con las que avanzamos cuando la diferencia o el conflicto existe.

Y la tercera condición importante que deberíamos entre todos favorecer, es educar y promover situaciones en que podamos aprender a ser respetuosos y tolerantes de manera activa. Sabemos que la palabra tolerancia, generalmente, significa soportar al otro. No nos estamos refiriendo a la tolerancia en este sentido, sino en el sentido activo, en el sentido que hace posible reconocer al otro con igualdad de condiciones que nosotros, con la misma dignidad, y con la misma capacidad de tener la razón y la verdad que nosotros creemos que tenemos. Esta tolerancia, respeto y conocimiento del otro es difícil de practicar si no hay también un proceso de entrenamiento en la aceptación de pequeñas contrariedades. No podremos llegar a ser una sociedad solidaria si no nos educamos también en la contrariedad. La aceptación de las limitaciones, las nuestras, y las que nos impone el hecho de convivir en una sociedad plural no se improvisa en situaciones complejas, ni es practicada espontáneamente por los sectores más favorecidos. Nuestras propuestas pedagógicas en torno a la no exclusión y en contra de la discriminación y de la marginación deben incidir sobre los que puedan quedar excluidos pero sobre todo deben incidir sobre los que puedan ejercer la exclusión.

Creemos importante educar para entender que en toda comunidad, pero principalmente en sociedades plurales, el bien común no siempre significa satisfacción de bienes particulares, sino que a menudo el bien común significa renuncia a intereses particulares. Por ello es importante recuperar el valor pedagógico del esfuerzo. Este es un valor fundamental en una sociedad como la nuestra. No nos estamos refiriendo al esfuerzo como sinónimo de disciplina. Nos estamos refiriendo a que realmente la persona sea capaz de ejercer un cierto autocontrol sobre sí misma, que sea capaz de no consumir a pesar de que la presión colectiva sea ésta; que sea capaz de no hacer siempre aquello que es más probable –es esto lo que quiere decir autocontrolarse-, a pesar de que el ambiente acompañe a hacerlo. Es esta ciudadanía crítica, singular pero también orientada al bien común la que entendemos como ciudadanía activa y por la que apostamos.

Entendemos que sólo así será posible construir una sociedad diversa y plural en la que hemos de aprender a ser y convivir de forma pluralista, justa y democrática.

Por ello precisamos un modelo pedagógico que no se limite a incidir sobre las acciones educativas en sentido estricto, sino que también afecte a los medios de educación no formal, informal y de conformación social y cultural de carácter mediático, familiar y comunitario. Y precisamos que este modelo sea guiado por una nueva forma de entender la responsabilidad, un énfasis mayor en el papel regulador y guía de la dignidad humana como valor y una mayor preocupación por orientar nuestras acciones no tanto en función de intereses particulares por legítimos que sean, sino en función de bienes colectivos que constituyan el bien común.

Algunas pautas para la acción pedagógica:

Formularemos a continuación y a modo de síntesis, algunas orientaciones para su integración en proyectos educativos que pretendan la profundización en los derechos humanos y el aprendizaje de los deberes que han de hacer posible una ciudadanía activa.

1. Es necesario promover situaciones que faciliten la autocrítica de la propia cultura, el aprendizaje de otras culturas destacando lo que en ellas se estime más valioso y el aprendizaje de habilidades dialógicas y de actitudes que favorezcan la búsqueda de consensos, o el reconocimiento compartido de la ausencia de éstos.

2. Conviene fomentar aprendizajes no sólo a través de reforzadores positivos sino también a través de la superación personal y la renuncia a intereses particulares cuando se opongan u obstaculicen el logro de intereses colectivos y bienes comunes. De igual forma conviene desarrollar actitudes que favorezcan la austeridad en el consumo de bienes y recursos. Sólo evitando que éstos no se malgasten seremos capaces de alcanzar una distribución equitativa de los mismos.

3. Es necesario facilitar la implicación en proyectos colectivos que supongan la mejora de las condiciones socioeconómicas y políticas que hacen o no posible el disfrute de los derechos humanos. La participación en programas que estudien y reflexionen sobre el cumplimiento o no de los derechos humanos en contextos próximos físicamente o lejanos pero habituales en nuestros contextos informativos debe incorporarse en nuestras propuestas pedagógicas.

4. En los proyectos educativos sobre los derechos humanos conviene insistir en que el ejercicio de éstos supone la aceptación de unos deberes y que sólo practicando éstos últimos seremos capaces de progresar en los niveles de justicia, equidad y solidaridad que han de hacer posible una vida digna para cada una de las personas que convivimos en este mundo y el reconocimiento de nuestras identidades no sólo individuales sino también grupales y culturales.

5. En el desarrollo de programas de educación en valores y de desarrollo moral conviene integrar acciones pedagógicas sobre los sentimientos morales diferenciando en las relaciones interpersonales aquellas actitudes relativas a nuestro comportamiento como agentes activos, pasivos o meramente observadores.

6. Proponemos recuperar el valor pedagógico del esfuerzo como medio pedagógico y no como fin, de forma que estemos mejor entrenados en el logro de los aprendizajes antes enunciados y seamos capaces de aceptar a lo largo de nuestras vidas aquellas contrariedades que sin duda surgirán al intentar hacer compatible el disfrute de nuestros derechos particulares con el de los demás, y el ejercicio de nuestra libertad con las limitaciones que tanto a nivel personal como colectivo supone la vida humana en colectividad y en situaciones de convivencialidad intercultural.

Referencias bibliográficas

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HOYOS VÁSQUEZ, G. (1995). Teoría comunicativa y educación para la democracia, en Revista Iberoamericana, núm. 7, pp. 65-92.

JONAS, H. (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Madrid, Herder.

MARTINEZ, M. y NOGUERA, E. (1999). La declaración universal de los derechos humanos. Compromisos y deberes, en Revista Española de Pedagogía, año LVI, núm. 211, septiembre-diciembre, pp. 483-510.

MARTINEZ, M. (2001) (3ªed.). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Bilbao, Desclée de Brouwer.

RAWLS, J. (1993). Liberalismo político. Barcelona, Crítica, 1996.

TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad. Barcelona, Paidós, 1994.

THIEBAUT, C. (1992). Los límites de la comunidad: las críticas comunitaristas y neoaristotélicas al programa moderno. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.

Notas

(1) Catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Pedagogía y miembro del Grup de Recerca en Educació i Valors i Desenvolupament Moral (GREM) de la Universitat de Barcelona en España. Desde 1993 colabora en el Programa “Educación y Valores” de la OEI. Autor de diferentes publicaciones, entre otras, El contrato moral del profesorado. Bilbao: Desclée de Brouwer, 2001 (3ª edición).

¿PUEDE LA ESCUELA DEL SIGLO XXI EDUCAR A LOS CIUDAD ANOS Y CIUDADANAS DEL SIGLO XXI?

Francisco F. García Pérez Nicolás De Alba Fernández

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla (España)

¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? (Resumen)

Los graves problemas de nuestro mundo reclaman una urgente respuesta educativa por parte del sistema escolar, pero esa respuesta no es adecuada, pues dicho sistema sigue funcionando con características muy tradicionales. La educación para la ciudadanía se presenta como una posibilidad de reorientar la educación hacia finalidades más acordes con los retos que ésta debe afrontar actualmente; sin embargo, entre las declaraciones e iniciativas oficiales y la realidad de la enseñanza existe aún una gran distancia. En ese sentido, es urgente redefinir las finalidades básicas de la educación escolar y recuperar su dimensión de educación para la ciudadanía democrática, otorgando un papel importante a la participación. Como camino a seguir se propone trabajar en torno a problemas sociales y ambientales relevantes de nuestro mundo en el marco de un currículum integrado.

Palabras clave: Problemas sociales y ambientales, Finalidades de la educación, Educación para la ciudadanía, Participación ciudadana.

Los graves problemas de nuestro mundo -que han adquirido especial relevancia en la última década- se presentan ante nuestros ojos de ciudadanos del tercer milenio como realidades que no podemos obviar y que nos interpelan desde distintas perspectivas. Dado el contexto de globalización en que nos hallamos inmersos, esta problemática social y ambiental afecta al conjunto del planeta y está adquiriendo nuevas dimensiones, con implicaciones diversas según las sociedades afectadas. Quizás nunca como en los últimos tiempos el modelo de desarrollo asumido por la mayor parte de la humanidad había llevado a una situación tan grave de insostenibilidad (Fernández Durán, 2004). Y ello sin que dicho modelo llegue a ser cuestionado en profundidad. Esta situación reclama una urgente respuesta por parte de diversas instancias, entre ellas, desde luego, por parte de la educación. Pero esa respuesta o no existe o está muy lejos de resultar proporcionada a la importancia del requerimiento. Especialmente la educación escolar se nos aparece como particularmente inadecuada ante estos retos. Baste, de momento, con señalar que el sistema escolar se mantiene en muchos rasgos sensiblemente igual al de hace más de un siglo; lo que resulta visible en aspectos como el tipo de contenidos presentes en las disciplinas escolares o la estructura espaciotemporal de la enseñanza.

La educación escolar no está dando respuestas a los problemas de nuestro mundo

Vivimos hoy en una sociedad global, de escala planetaria, en la que los fenómenos que ocurren en cualquier rincón del mundo mantienen vínculos diversos entre sí, especialmente en el campo económico, que puede ser considerado, sin duda, como el verdadero ámbito de la globalización. En cualquier caso, frente a la idea uniformizadora de la globalización, hay que llamar la atención acerca del carácter dispar y contradictorio del fenómeno globalizador, en el que se entremezclan diversas dimensiones (Caride y Meira, 2001; véase también Beck, 2004). Así, la globalización se da de forma diferente en el ámbito económico que en el político o en el cultural, siendo, asimismo, su desarrollo diferente según las zonas del planeta. Por lo demás, es un fenómeno que puede ser analizado desde distintos planos, según el grado de amplitud, de profundidad o de velocidad de los cambios.

Al proceso de creciente globalización ha venido contribuyendo de forma decisiva la expansión de las nuevas tecnologías de la información, que están produciendo la informacionalización del planeta. Una situación que, para muchos, más que conducir a la llamada “sociedad del conocimiento”, está llevando, más bien, a una superficial “sociedad del espectáculo” (Debord, 1999). Todo esto está ocurriendo –y se ve facilitado por ello- en una sociedad con una cultura urbana bastante uniformizada. Nuestro mundo, en efecto, es cada vez más urbano, tanto por las cifras de núcleos urbanos y de población urbana como, sobre todo, por el modo de vida urbano que se ha extendido por prácticamente todo el planeta (véanse datos, por ejemplo, en Worldwatch Institute, 2007). Y al compás de la expansión imparable de este modo de vida urbano, los ecosistemas del planeta se están degradando gravemente. Así, las áreas urbanas generan y sufren, a la vez, gran parte de los problemas a los que estamos haciendo referencia. Así, pues, globalización, informacionalización y urbanización generalizada constituyen tres procesos básicos, que se potencian mutuamente (Borja y Castells, 1997) y que caracterizan la problemática realidad de nuestro mundo.

En esta sociedad urbana y global, el control de la información, y concretamente de los nuevos medios de comunicación, está favoreciendo el desarrollo de una “cultura de la superficialidad”, una visión simplista del mundo, basada en interpretaciones de sentido común, que encuentra en nuestra sociedad, cada vez más homogeneizada, el ámbito ideal para su expansión, lo que termina por reflejarse en la educación, como subsistema cultural. La expansión de este modelo cultural refleja, en definitiva, la hegemonía de lo que podemos denominar el “pensamiento único”, es decir, el pensamiento dominante que intenta presentar como inviable cualquier otro tipo de pensamiento (García Díaz, 2004) y que constituye el soporte básico de las ideologías neoconservadoras que están invadiendo las llamadas sociedades desarrolladas, y cuyo dominio se está apreciando también en el campo de la educación, a través de regulaciones legales y de la introducción de dinámicas organizativas acordes con el neoliberalismo imperante.

La nueva cultura de la superficialidad se sustenta en contextos educativos diferentes a los tradicionales de la familia y la escuela, cuales son los medios de comunicación (especialmente la televisión), la cultura cibernética, el propio consumo (que constituye un agente educativo esencial, al promover determinadas pautas culturales), etc. Y esos nuevos contextos son los que están sirviendo para socializar a las nuevas generaciones, desplazando a los anteriores marcos de referencia (la comunidad familiar, las asociaciones vecinales o laborales...).

Ante los graves problemas de la humanidad y frente a esta visión simplificadora del mundo -soportada por los nuevos y sutiles mecanismos del poder, en gran parte mediante el control de la información-, la educación, especialmente, a través de la escuela, como institución social y como ámbito de socialización de los alumnos, no puede permanecer ajena o neutral, y debería ofrecer alternativas adecuadas. La educación escolar tendría que abordar hoy, de forma explícita, el análisis de estas realidades, con un bagaje conceptual apropiado, intentando que los alumnos y alumnas se planteen estos problemas y vayan construyendo una posición ante los mismos. Pero no parece que la escuela se halle en ese punto.

En efecto, el carácter global de nuestro mundo debería llevarnos a repensar radicalmente el propio sentido de la educación, y más concretamente a replantear el carácter de los contenidos escolares y de los posibles problemas que se podrían trabajar en la escuela, en muy distintos aspectos, como, por ejemplo, la concepción de las relaciones entre lo local y lo global, la consideración de los problemas del entorno en el conjunto del sistema mundial, las escalas de análisis apropiadas para trabajar determinados fenómenos, el papel atribuido a las proyecciones de futuro, etc.

Asimismo, ante la realidad informacional del mundo de hoy, la educación escolar parece ajena a este nuevo papel de la información y del conocimiento. Las asignaturas escolares siguen siendo, básicamente, conjuntos de conocimientos codificados y legitimados por la tradición académica. Incluso, la propia sociedad que es objeto de estudio en la escuela quizás sea una sociedad que ya no existe más que dentro de los muros de la escuela. Y desde luego no parece que sea una solución, a este respecto, la mera introducción de ordenadores en las aulas[1], que, sin cambiar la estructura espacial y temporal de la escuela ni el modelo didáctico, se convierten en nuevos cacharros que casi estorban la tarea convencional de muchos profesores.

Inmersa en una sociedad eminentemente urbana y cada vez más multiétnica, en la que el mestizaje cultural nos pone ante los ojos continuas manifestaciones, sin embargo la educación escolar tampoco parece hacerse eco de estas realidades ni acoge estas problemáticas como objetos de estudio habitual.

A la vista de este panorama quizás no debería sorprendernos, por ejemplo, el bajo nivel de resultados del Informe PISA, para el caso de España (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), ante el requerimiento de abordar determinadas situaciones problemáticas propuestas a la consideración de los alumnos[2]. Sin perder de vista que la escuela (y, por tanto, los resultados de los escolares) reflejan –e interaccionan conlas situaciones sociales[3], dicho fracaso estaría mostrando, desde luego, la inadecuación de la enseñanza predominante en nuestras aulas en relación con las demandas intelectuales que exige el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro tiempo. De hecho, una característica de las pruebas PISA es que las preguntas pretenden valorar, en cierta medida, cómo los alumnos y las alumnas son capaces de resolver problemas próximos a la vida cotidiana. En el caso de las ciencias –temática central de las pruebas de 2006- las preguntas se refieren al tipo de competencias necesarias para utilizar el conocimiento científico en contextos de relevancia social; así, por ejemplo, aparecen preguntas relacionadas con problemas como la lluvia ácida o el efecto invernadero. ¿Acaso nuestro sistema escolar prepara a los adolescentes para tratar problemas de este tipo? Nuestra hipótesis, a este respecto, es que una de las

razones del bajo rendimiento de nuestros alumnos es su incompetencia para resolver problemas que no sean los problemas académicos convencionales.

De hecho, ante una cuestión sobre un problema “real” planteada en una clase, la mayoría de los alumnos intentará resolverla rebuscando entre sus recuerdos académicos la respuesta “correcta” pero sin pensar en (es decir, sin establecer relaciones con) toda la información que, supuestamente –o quizás es una suposición demasiado optimista-, está a su disposición en la escuela. Permítasenos llevar al extremo esta argumentación: cuando los alumnos están en situaciones escolares, es decir, cuando se comportan como alumnos, la realización de tareas escolares no llega a tener sentido real para ellos; les basta con lograr el objetivo estrictamente escolar, lo que les permite, en primer lugar, sobrevivir en ese contexto y, en segundo lugar, cumplir con las expectativas que profesorado, familias, sociedad... tienen sobre ellos.

Y ¿por qué ocurre esto? Aunque podamos discutir largamente sobre la complejidad de las causas –como se acaba de señalar más arriba-, el desajuste descrito tiene que ver, al menos, con dos factores: por una parte, la organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo; por otra, las metodologías de trabajo, básicamente transmisivas y repetitivas, no ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad actual demanda, como son, por ejemplo, la capacidad para seleccionar y procesar la abundante información disponible en nuestro entorno, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.

En efecto, la escuela tradicional se está revelando como incapaz para mejorar la manera habitual que el alumnado tiene de aproximarse al mundo, es decir, para superar el pensamiento simplificador, propio de la cultura de la superficialidad dominante, y muy alejado de un pensamiento científico complejo. De hecho, el sistema escolar se limita a aportar respuestas –supuestamente- correctas, a transmitir verdades, sin un clima de interacción social que facilite la reflexión y el contraste. En este marco, el alumnado se acostumbra a resolver los problemas de manera mecánica, sin explicitar ni movilizar sus propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados.

El alumno vive, pues, la realización de las tareas académicas como un “simulacro de aprendizaje”; ante cualquier problema busca inmediatamente una respuesta en su acervo de respuestas aprendidas de forma repetitiva en las situaciones vividas en clase, aplicando el esquema aprendido en su experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las cosas de otra manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema escolar.

La incapacidad de la escuela para proporcionar un pensamiento más complejo, capaz de abordar, con más éxito, la problemática social y ambiental, se ve agravada por otro desajuste, de carácter más contextual: la cultura académica de la escuela tampoco es capaz de conectar con las pautas culturales manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es más, se puede afirmar que existe actualmente una clara “brecha” entre ambas culturas. Ese desajuste siempre ha existido; lo que ocurría es que en épocas anteriores determinados mecanismos de coerción social hacían menos visible el problema. Actualmente, los

alumnos, procedentes, en general, de una cultura muy distinta de la cultura académica, manifiestan su reacción frente a esa escuela y su cultura en forma de “desapego”, de “desafección”, lo que se traduce en reacciones de pasotismo, de absentismo, de provocación y, en ocasiones, en situaciones conflictivas –generalmente amplificadas por los medios de comunicación-. Este tipo de reacción, más que propiamente una lucha contra el sistema, puede ser considerada como una forma de resistencia, no consciente, frente al mismo (García Díaz et al., 2007).

Estos argumentos, brevemente expuestos –aun a riesgo de resultar apresurados- nos llevan, en todo caso, a constatar el carácter obsoleto del actual modelo escolar dominante, y nos plantea la necesidad de revisar su sentido, a la luz de su propia génesis y de su evolución[4] y con la perspectiva de un futuro diferente.

¿Qué podría hacer la educación escolar para formar a los ciudadanos y ciudadanas?

Los desajustes a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior se vuelven especialmente visibles si analizamos el papel de la escuela como educadora para la ciudadanía, una función que hoy se está proclamando aún con más énfasis que en otros momentos. La preocupación por esa función se ha hecho presente en las declaraciones e iniciativas de muchos organismos internacionales, así como también en el contexto español[5]. Pero de las declaraciones recogidas en los documentos a las posibilidades de plasmación real en la escuela hay un largo trecho, que a veces se antoja abismo.

En efecto, ante la inadecuación de la estructura disciplinar tradicional del currículum y el naufragio, en la práctica, de los intentos basados en la interdisciplinaridad o en la transversalidad, se han depositado quizás demasiadas expectativas en que una educación para la ciudadanía pudiera ser una especie de área transversal de las transversales, es decir, integradora de un gran conjunto de valores considerados educativos. Pero es evidente que ni la escasa presencia curricular de la educación para la ciudadanía (entendida, incluso, ampliamente, y no sólo como asignatura) ni la tradición escolar y profesional al respecto ni la realidad estructural de nuestra escuela, pueden hacer realmente viables esas expectativas. Analicemos, en todo caso, aunque sea brevemente, el papel que podría jugar la educación para la ciudadanía en el currículum.

Tras el largo periodo de la dictadura franquista, que truncó la rica tradición pedagógica española del primer tercio del siglo XX, los contenidos relacionados, en términos generales, con la educación cívica empiezan a tener presencia curricular a partir de la aprobación de la Constitución de 1978 y, sobre todo, con la implantación en 1990 de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), que otorgaba un importante papel educativo a las diversas materias transversales. La actual Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 ha incorporado, formalmente, la educación para la ciudadanía al sistema escolar[6].

Aparte de la resistencia mostrada por la jerarquía católica y sectores sociales conservadores de la sociedad española contra esta nueva iniciativa curricular, es necesario citar otras dificultades para su arraigo, como es la falta de formación de la mayor parte del profesorado para impartir contenidos escolares de estas características. No hay prácticamente atención a este campo en la formación inicial del profesorado, y es también

escasa en la formación permanente, lo que, unido a la fuerte tradición disciplinar del conocimiento escolar –muy arraigada en la cultura profesional de los docentes-, hace realmente problemática la incorporación de estos nuevos planteamientos educativos. De hecho, muchos profesores, sobre todo en la educación secundaria, tienen una concepción de la profesionalidad centrada en la idea de ser especialistas en un determinado campo de conocimiento, no considerando como pertinentes otras funciones profesionales, propias de un perfil de “educadores”, más directamente relacionadas con la intervención social. Asimismo, en relación con el contexto escolar, existen dificultades debidas a la organización habitual de los espacios y de los tiempos en la escuela. Por lo demás, la estructura tradicional del sistema escolar se muestra, en el fondo, bastante impermeable a la incorporación de iniciativas educativas de carácter más transversal, como es el caso de los contenidos a los que nos estamos refiriendo.

Pero, a pesar de las dificultades y resistencias citadas, existe también en España una rica tradición de renovación pedagógica que ha venido otorgando gran relevancia educativa a la educación de los alumnos como ciudadanos participativos. En todo caso, la reflexión didáctica sobre estas experiencias es escasa. Por ello, en esta primera etapa de implantación curricular de la nueva asignatura, es urgente profundizar en el debate sobre el propio concepto de ciudadanía y sobre el sentido de una educación para la ciudadanía. Asimismo, es importante fundamentar las posibles propuestas didácticas con resultados de investigación educativa específica[7].

De todas formas, es evidente que la capacidad de la escuela para formar ciudadanos capaces de afrontar los problemas de nuestro mundo no depende de una iniciativa curricular limitada, sino que exige una profunda redefinición de la educación escolar en su conjunto e incluso de la propia escuela como institución en el marco del siglo XXI. Es evidente que no pretendemos abordar aquí el análisis de una cuestión tan general como inabarcable, pero sí queremos avanzar, en este apartado, algunas ideas acerca de lo que consideramos una educación más deseable para formar ciudadanos y, en el siguiente apartado, concretar un poco más nuestra hipótesis curricular al respecto.

Así, pues, según lo que acabamos de plantear, y a partir, asimismo, del análisis realizado en el apartado anterior, resulta absolutamente necesario repensar el sentido de la educación, para que ésta pueda contribuir a la preparación del alumnado como ciudadanos, actuales y futuros, capaces de afrontar los retos y problemas que les plantea la situación de nuestro mundo. Esa educación habría de guiarse por nuevos principios orientadores del cambio. Para ello habría que reformar no sólo los contenidos de las áreas, que suele ser la preocupación central de las reformas curriculares[8], sino otros aspectos fundamentales como los condicionantes cronoespaciales del sistema escolar, la formación del profesorado o las propias relaciones de la escuela con la sociedad. En ese sentido, vamos a exponer brevemente algunas grandes líneas, a modo de principios orientadores[9].

Hace unos años, Edgard Morin (2000 y 2001) propuso una reforma de la educación basada en siete grandes principios o “saberes”, un planteamiento –que, básicamente, compartimos-, lo que requeriría un modelo de educación radicalmente distinto y exigiría, sobre todo, una reforma del pensamiento, como punto de partida para otras reformas. Desde la perspectiva compleja que caracteriza al pensamiento moriniano, se denuncia la situación de

hiperespecialización de la educación escolar (que se manifiesta, por ejemplo, en la división entre una cultura científica y una cultura humanística), una situación arrastrada desde sus orígenes decimonónicos. Hoy, pese a que, en un mundo informacional como el nuestro, disponemos de una enorme cantidad y diversidad de informaciones, no existe una organización adecuada de las mismas; y, sin organización, no hay conocimiento. Por lo demás, la separación y especialización de los saberes facilita su control por parte de los expertos, mientras que el ciudadano no es capaz de comprender los problemas de forma global. De ahí la necesidad de una gran reforma (no meramente programática sino paradigmática) del pensamiento que propugne un conocimiento global y democrático. Resulta indispensable, pues, desarrollar la capacidad de contextualizar y globalizar los saberes. No se trata, en ese sentido, tanto de abrir las fronteras entre las disciplinas como de transformar lo que da lugar a la existencia de esas fronteras, es decir, los propios principios organizadores del conocimiento.

Es necesario, ante todo, que la educación sirva para saber relacionarse con el conocimiento. Los estudiantes –y esto sería especialmente aplicable a quienes estudian para ser profesores, y también para el propio profesorado en ejercicio- están en contacto con el conocimiento durante toda su vida escolar, pero en pocas ocasiones llegan a reflexionar sobre el conocimiento, sobre su naturaleza, organización, procesos de construcción, relación con la realidad, etc.; cuestiones que son, sin embargo, de un enorme interés para la comprensión en profundidad de los conocimientos escolares y para la regulación de los propios mecanismos de aprendizaje. Es indispensable, pues, una reflexión epistemológica que nos ayude a relativizar el conocimiento y analizarlo críticamente, incorporando, asimismo, la perspectiva de análisis histórico y genealógico, que nos puede ayudar a entender el carácter de construcción social contextualizada que tiene el conocimiento, y, especialmente, el conocimiento escolar. Y, si las propias disciplinas escolares son construcciones de estas características, ¿qué sentido tiene seguir presentando a los alumnos el conocimiento escolar como completo y cerrado, como el único conocimiento posible? Sin duda, es urgente fomentar una perspectiva relativista y crítica que permita otro tipo de relación con el conocimiento. Y esto es tarea general, pero sobre todo tarea específica para el profesorado.

Con apoyo en ese entendimiento relativista, crítico y complejo del conocimiento, el esfuerzo educativo habría de ser dirigido, según venimos diciendo, hacia el tratamiento de problemas globales y fundamentales de nuestro mundo. Estos problemas podrían ser los centros articuladores de las propuestas de enseñanza, como más adelante concretaremos. Contribuiríamos así a una educación que fuera, a un tiempo, significativa y comprometida con la transformación social. Esa finalidad, en todo caso, no se puede conseguir con la actual organización, fragmentaria y especializada (disciplinar), del conocimiento, como también se ha dicho. La hiperespecialización –señala Morin- impide ver tanto lo global (pues lo fragmenta en parcelas) como lo esencial (pues lo disuelve); limita incluso el tratamiento de los problemas específicos, que sólo pueden ser (bien) entendidos en un contexto más general. Por tanto, la educación debe promover, más bien, una “inteligencia general” que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un contexto global.

Entender el mundo de una manera global y compleja implica, lógicamente, entender la complejidad del ser humano, de la condición humana, en todas sus dimensiones, física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica. Pero esa perspectiva está, asimismo, ausente de la actual educación, estructurada –según propósitos culturalistas heredados de la tradición decimonónica- en disciplinas no sólo separadas, sino que generalmente se ignoran entre ellas. Así que una educación para el futuro tendría que restaurar esa unidad compleja de lo humano, en sus múltiples dimensiones. En ese sentido plantea Morin la necesidad de integrar los conocimientos resultantes de las Ciencias Naturales con los de las Ciencias Humanas y con lo que se suele denominar “Humanidades” (Filosofía, Historia, Literatura, Poesía, Artes...).

Un elemento clave para entender la condición humana y para relacionarnos con los demás es la comprensión, medio y fin, a la vez, de la comunicación humana. En un mundo tan conflictivo como el nuestro, es necesaria no sólo la comprensión intelectual u objetiva sino también la comprensión humana intersubjetiva, condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Pero comprender la condición humana -prosigue Morin- implica entender que dicha condición está marcada por la incertidumbre, tanto en su dimensión cognitiva (psíquica, epistemológica...) como en su dimensión histórica (imposibilidad de prever, realmente, hacia dónde va la humanidad). Desde ese supuesto, educar debe ser preparar para un mundo incierto y para saber afrontar lo inesperado. Y ello se plantea en contraposición a la cultura dominante –especialmente la cultura académica de la escuela-, que ignora esa idea y sigue transmitiendo mensajes de certeza en la interpretación del mundo y en las pautas de actuación social.

En esa línea, para enfrentarse a las incertidumbres, más que programas, hay que utilizar estrategias. El programa, tan querido por la enseñanza tradicional, implica la determinación a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo, con el riesgo de que se quede bloqueado cuando se modifican las condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea un escenario de acción que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos reales. Habría, pues, que educar en principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en función de los procesos. Pero esto se halla bastante lejos de la enseñanza repetitiva y libresca propia de los programas escolares.

La comprensión del ser humano en el contexto de nuestro mundo nos lleva a tomar conciencia de que constituimos una misma especie con un mismo hogar, la Tierra, con unas potencialidades, unos problemas y unos riesgos que nos afectan a todos de forma solidaria. El reconocimiento de esta identidad planetaria tiene que ser, pues, también una finalidad básica de la educación. Sin embargo –aportando un argumento más al respecto- la educación tradicional no sólo ha ignorado esta perspectiva sino que frecuentemente ha trabajado en su contra. Así, por ejemplo, el conocimiento histórico -que tan útil debería resultar para entender esa dimensión planetaria de la humanidad- ha servido tradicionalmente a los intereses del pensamiento dominante, justificando una idea de progreso identificada con el modelo de desarrollo de la sociedad occidental, y convirtiendo dicha idea en criterio de diferenciación con respecto a otras sociedades, que, por lo demás, ni siquiera llegan a ser objeto de estudio escolar. Y lo mismo podríamos decir con respecto a algunas otras materias curriculares. Frente a esta posición reduccionista y discriminatoria,

una educación para nuestro mundo tendría que contemplar como finalidad básica el desarrollo de sentimientos de solidaridad y responsabilidad entre los humanos, valores esenciales de una ciudadanía deseable, que ha de ser, necesariamente, de carácter planetario (García Pérez y De Alba, 2007; véase también Martínez Bonafé, 2003 y Souto, 2007).

Asumir la idea de una ciudadanía planetaria exige la revisión de un objetivo clásico en la educación: la formación de ciudadanos democráticos (Gómez Rodríguez, 2005 y Pagès, 2005), un objetivo que, como más arriba ha señalado, se ha ido convirtiendo cada vez más en una expectativa clave en relación con el papel social de la escuela. La educación para la democracia se ha desarrollado tradicionalmente en el marco de los estados nacionales y, frecuentemente, teniendo como referente único la democracia política convencional -se trataba de ejercer, formalmente, los derechos y deberes de ciudadanos en el propio país-, siendo presentada esa finalidad educativa como modelo y meta de la evolución humana. Sin embargo, las nuevas realidades mundiales -que se han expuesto al comienzo- obligan a repensar la propia idea de democracia en diversos ámbitos y escalas, pues, realmente, no hay democracia en el mercado ni en las relaciones internacionales, ni siquiera en ámbitos más reducidos, como por ejemplo el familiar. Asimismo, resulta necesario profundizar en la propia idea de democracia, no limitándola al mero uso formal de las normas y pautas vigentes.

Así, pues, el viejo objetivo escolar de educar para la democracia puede y debe ser adaptado al nuevo contexto expuesto, profundizando en el propio sentido del concepto, diversificando sus posibilidades, aplicándolo en distintas escalas, incorporando la idea de conflicto, asumiendo, en definitiva, que educar para la democracia equivale a educar para una inserción social crítica, puesto que se entendería la democracia en un sentido profundo, como una democracia crítica, que haría compatible la libertad individual y la justicia social. En ese sentido, educación para la democracia y educación para la ciudadanía serían confluyentes (Gimeno Sacristán, 2001). Y desde ese enfoque la escuela habría de seguir asumiendo ese objetivo básico de educación ciudadana al que nos estamos refiriendo.

Educar para la ciudadanía trabajando en torno a problemas sociales y ambientales relevantes de nuestro mundo

Así, pues, una educación para la ciudadanía, entendida en los términos que estamos esbozando, debe constituir un pilar básico para la construcción de respuestas adecuadas a las nuevas realidades de nuestro mundo, con los graves problemas a ellas asociados. En todo caso, se trataría –según venimos expresando- de educar para una ciudadanía con un carácter diferente del que han tenido los planteamientos convencionales de educación cívica. Nuestra referencia sería una ciudadanía de carácter global, que habría de plasmarse, sobre todo, en tres aspectos básicos: superar límites de las patrias; superar los límites de los ámbitos educativos convencionales; superar los límites entre educación, formal, no formal e informal (García Pérez y De Alba, 2007).

A la necesidad de una ciudadanía concebida como global o planetaria ya nos hemos referido más arriba, al exponer ideas de E. Morin, y así se reclama, además, desde diversas instancias. Por lo demás, esa dimensión educativa global es, por coherencia, la más

adecuada para poder hacer frente a los graves problemas sociales y ambientales, que tienen, asimismo, una escala planetaria.

La idea de ciudadanía, entendida en el sentido integrador que postulamos, debería superar, asimismo, los límites convencionales de los campos de conocimiento implicados en la enseñanza, permitiendo así la incorporación de un enfoque educativo complejo. Pero el tipo de educación para la ciudadanía que se propugna requiere, sobre todo, una dimensión vinculada a la acción, que podemos formular como educación para la participación ciudadana, en distintas escalas (en el propio barrio, en la ciudad, en el estado, en el mundo…). De esta forma se permeabilizarían, también, las fronteras entre el conocimiento y la intervención social. Esta dimensión sería, pues, un aspecto clave de la educación para la democracia, tal como aquí la estamos entendiendo. En esa línea, el enfoque integrador que reclamamos necesita, asimismo, el concurso de otras dimensiones relevantes, como las relativas a la convivencia, a la actuación ante las problemáticas ambientales o la sensibilidad ante las desigualdades y el compromiso con un mundo más justo.

Por fin, una educación para la ciudadanía, tal como se está caracterizando, no podría quedar reducida al ámbito de la educación formal y, menos, al estrecho espacio curricular de una asignatura con escasa presencia escolar, sino que sería indispensable que desde el ámbito escolar se tengan en cuenta muchas interesantes propuestas desarrolladas dentro del campo de la educación no formal e informal. Este tipo de experiencias presenta algunas ventajas en relación con determinados rasgos de la escuela tradicional: una organización espaciotemporal flexible, una concepción de los contenidos más abierta y vinculada a los problemas sociales próximos, un diseño de las actividades más variado, un papel más activo de los aprendices y del propio formador; aportaciones que podrían enriquecer notablemente el desarrollo de la educación ciudadana en el contexto escolar (De Alba, 2005).

En definitiva, la educación ciudadana que consideramos deseable debe, sobre todo, estar vinculada a la participación comprometida, mediante la acción, en los problemas ciudadanos reales, y no sólo de cara al futuro sino en el tiempo propio de la educación escolar y en aquellos espacios en los que los alumnos y alumnas tengan posibilidades de intervenir. Es más, debería ser un objetivo de la propia escuela ampliar esos campos de actuación de los ciudadanos-alumnos. En todo caso, no olvidamos –como ya se anunció al comienzo, al valorar la presencia de la educación para la ciudadanía en el currículum- que la incorporación de la participación, real, a los procesos educativos presenta algunas dificultades, pues la acción que conlleva la actividad participativa resulta bastante ajena al mundo escolar, que se gobierna por una lógica muy distinta, más apta para desarrollarse a través del discurso de los libros de texto y para ser objeto de medición mediante exámenes (Merchán, 2005).

Evidentemente, el planteamiento educativo, y especialmente de educación ciudadana, que acabamos de esbozar, por sus propias características, no puede ser reductible a una asignatura. Exigiría, por tanto, un enfoque curricular más integrado y global (Beane, 2005), que propugnamos, estratégicamente, como deseable para la educación escolar. Y, en ese marco, un camino que se nos presenta no sólo como deseable sino como transitable, es

trabajar en torno a problemas sociales y ambientales relevantes. En esa línea vienen actuando diversos colectivos y proyectos educativos[10].

Cuando proponemos trabajar en torno a problemas sociales y ambientales (o socioambientales) relevantes, ¿a qué tipo de problemas nos estamos refiriendo? Ante todo, estamos hablando de problemas reales, es decir, aquellos problemas sociales y ambientales que afectan de manera importante a nuestro mundo, y que tendrán, sin duda, una plasmación en el medio en que se desenvuelven los alumnos y alumnas. No se quiere decir con esto que hayan de ser forzosamente abordados como problemas a escala local para después ir ampliando la escala de análisis. Lejos de esa lógica de círculos concéntricos –suficientemente criticada desde la didáctica- se trataría más bien de asumir una lógica de progresión desde planteamientos más sencillos a planteamientos más complejos; y, en ese sentido, puede haber problemas que, siendo lejanos en el espacio, puedan sin embargo resultar próximos al alumnado y, además, puedan ser susceptibles de formulaciones más simples.

En esa línea, habrían de ser problemas que puedan ser asumidos como tales por los alumnos que han de trabajarlos, evitando situaciones de simulación de aprendizaje, como criticábamos al comienzo. Dicho queda, en todo caso, que problemas de una gran complejidad pueden, sin embargo, ser formulados en términos que permitan un nivel de tratamiento más sencillo, sin que ello signifique que no se pueda seguir trabajando dicho problema (en otro momento, en otro nivel educativo...) ni que el objetivo del tratamiento del problema tenga que ser siempre hallar una “solución”, lógica que correspondería más bien a una enseñanza basada en la transmisión de verdades acabadas.

Por fin, habrían de ser problemas que pudieran –que debieran- ser trabajados con las aportaciones del conocimiento científico disponible para ello, mejorando, por tanto, de forma explícita, el tratamiento simplificador con que el pensamiento social dominante suele abordar esas cuestiones, aunque sin olvidar quiénes son los aprendices que están trabajando el problema. De nada, en efecto, valdría, el manejo de un interesante instrumento científico, si quienes tienen que aprender son incapaces de comprender dicho conocimiento.

En definitiva, sería el profesor, como experto en estos procesos, quien tenga que combinar adecuadamente, desde su cosmovisión educativa, esos tres criterios básicos: la relevancia del problema desde el punto de vista socioambiental, la posibilidad de ser trabajado por un alumnado determinado y el tipo de aportaciones científicas que pueden hacer más provechoso el trabajo en torno a dicho problema.

En cuanto a la forma de trabajar los problemas, la cuestión clave se halla –como se acaba de expresar- en que los problemas planteados puedan llegar a ser asumidos como tales por los alumnos, es decir, que puedan ser objetos de estudio que les interesen, que estimulen su curiosidad, que activen su motivación y desencadenen procesos que favorezcan la construcción de nuevos conocimientos. Si, como docentes, conseguimos esto, podría decirse que el resto del proceso metodológico funcionará por sí solo.

En todo caso, como orientación general, podemos decir que se trataría de generar situaciones en el aula que permitan que las problemáticas objeto de estudio sean asumidas

y trabajadas como tales por el alumnado implicado. Por tanto, se podrían prever, con un criterio suficientemente abierto, actividades, secuenciadas con cierta coherencia, que propicien el surgimiento y planteamiento de los problemas, su tratamiento mediante el manejo de nuevas informaciones adecuadas y la elaboración progresiva de conclusiones en torno a lo trabajado. Lo esencial no es tanto definir unas fases o pasos metodológicos cuanto entender esta “investigación escolar” como un proceso de construcción conjunta, de negociación de significados, en el que son elementos claves la explicitación y el intercambio de ideas en relación con el problema y con las informaciones puestas en juego.

Consideramos, pues, que trabajar en torno a problemas sociales y ambientales relevantes, en el marco de un currículum escolar de carácter integrado, favorece el tratamiento de los graves problemas de nuestro tiempo y contribuye, por tanto, a la formación de los alumnos y alumnas como ciudadanos de nuestro mundo.

Sin ser el único factor, el profesorado es, sin duda, un factor clave en estos procesos. Ello requiere que los profesores y profesoras que hayan de asumir esta tarea deban tener, a su vez, un perfil profesional adecuado, lo que exige, asimismo, estrategias de formación diferentes de las tradicionales (Romero Morante et al., 2006). De ahí la necesidad de plantear la formación del profesorado como un proceso estrechamente vinculado a la mejora de la educación (Escudero y Luis Gómez, 2006). Cambiar la idea tradicional de profesionalidad docente arraigada en la mayor parte del profesorado implicaría el manejo de un conocimiento escolar más integrador, así como asumir un modelo de desarrollo profesional que propicie otro tipo de relación del profesorado con el conocimiento y suponga un mayor compromiso profesional no sólo con la enseñanza de la ciudadanía sino con el propio ejercicio de la misma[11]. De ahí que, para nosotros, trabajar a favor de un conocimiento escolar deseable y trabajar en la construcción de un modelo alternativo de docente sean dos tareas estrechamente vinculadas.

Sería necesario, en definitiva, profundizar en el análisis de las dificultades y posibilidades de la, necesaria, renovación de la educación, para, a partir de ahí, elaborar hipótesis de trabajo destinadas tanto al desarrollo de la educación escolar como a la formación profesional de un profesorado que pueda desarrollar esa labor educadora, sin olvidar, a ese respecto, que la problemática central aquí planteada no es una cuestión meramente escolar, sino una cuestión social verdaderamente relevante. Sólo así podríamos aproximarnos a la meta de que la escuela del siglo XXI sirva para educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.

Notas

[1] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propósito de un interesante estudio relativo a las clases de Historia.

[2] Véase más ampliamente García Díaz, 2008, a quien seguimos en este análisis de los resultados del Informe PISA, en España, en relación con el ejemplo de la enseñanza de las ciencias.

[3] En ese sentido, los resultados -tanto si atendemos a países en su conjunto como si atendemos a comunidades autónomas de España o si se hace un análisis por extracción sociocultural de los alumnos (véase, por ejemplo, el análisis de J. Carabaña, 2008) son, en parte, explicables por las situaciones sociales o socioculturales; por lo tanto, a la hora de buscar soluciones, no habría que obsesionarse con buscarlas sólo –aunque también- dentro de los muros de la escuela.

[4] Son muchos los estudios que han profundizado en esta línea. En un sentido global, R. Cuesta Fernández (2005) ha sometido a dura crítica –en una obra, por lo demás, no exenta de polémica- el “feliz consenso transcultural” que se ha venido manteniendo a propósito del origen y sentido de la escuela del capitalismo. De manera más específica, líneas de trabajo como las que abordan el análisis sociogenético de las disciplinas escolares –pueden verse, como ejemplos para los casos de la Historia o la Geografía, Cuesta Fernández, 1997 y 1998 o Luis Gómez y Romero Morante, 2007- nos ayudan a entender el sentido del currículum y a valorar más adecuadamente sus virtualidades y desajustes.

[5] Para obtener un panorama elemental puede visitarse, por ejemplo, el sitio web del Ministerio de Educación y Ciencia con el nombre de 2005, Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación: http://www.educacionciudadania.mec.es/.

[6] Para la etapa de Educación Primaria la LOE establece una asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en uno de los cursos del tercer ciclo de dicha etapa educativa (es decir, en 5º o en 6º, para alumnado de entre 10 y 12 años); en la Educación Secundaria Obligatoria (entre los 12 y los 16 años de edad) la educación para la ciudadanía se distribuye en dos asignaturas: una con el mismo nombre que en Primaria, en uno de los tres primeros cursos de la etapa, y otra asignatura, de más tradición académica, con el nombre de Educación ético-cívica, en el 4º curso de la etapa. Esta última será impartida por el profesorado del área de Filosofía, mientras que la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en principio, corresponderá al profesorado del área de Ciencias Sociales; en Primaria, por su parte, será impartida por los maestros de primaria (con una formación no especializada en áreas disciplinares). El número de horas de estas asignaturas será, en todo caso, muy escaso: 50 horas anuales para la asignatura de Primaria; y, en Secundaria, 35 horas anuales para la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y otras 35 horas para la Educación ético-cívica. En el Bachillerato (de 16 a 18 años) la educación para la ciudadanía formará parte de la Filosofía en una asignatura con el nombre de Filosofía y Ciudadanía.

[7] De hecho, han surgido bastantes proyectos de investigación sobre el tema en los últimos años. En ese sentido, algunas de las ideas básicas recogidas aquí proceden del proyecto de investigación en el que estamos trabajando: Proyecto I+D, con referencia SEJ2006-08714/EDUC, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia y por Fondos FEDER, titulado Educación para la ciudadanía y formación del profesorado: Dificultades y posibilidades para educar en la participación ciudadana.

[8] Puede consultarse, al respecto, la revisión, sobre esta temática, de Merchán, 2007.

[9] En relación con este conjunto de principios orientadores para una educación del futuro puede consultarse más ampliamente Morin, 2000 y 2001 –cuyas ideas manejamos en este análisi-, así como García Pérez, 2005.

[10] Así se hace, por ejemplo, en el Proyecto IRES (“Investigación y Renovación Escolar”), en el que estamos integrados, mediante la propuesta curricular “Investigando Nuestro Mundo”, proyecto que seguimos como referencia básica en relación con el trabajo en torno a problemas (véase García Pérez y Porlán, 2000; para entender el marco general de la propuesta del IRES puede consultarse, asimismo, García Díaz, 1998 y García Pérez, 2000). La idea de trabajar en torno a problemas sociales relevantes también ha sido asumida como alternativa en las propuestas experimentales de los grupos vinculados a Fedicaria (puede consultarse la web correspondiente: http://www.fedicaria.org). Por lo demás, el trabajo en torno a problemas relevantes ha sido objeto de interesantes debates didácticos (véase, por ejemplo, Souto, 1998 y Luis Gómez, 2001).

[11] A este respecto, hay investigaciones que constatan la incidencia profesional positiva que tiene sobre la enseñanza de la ciudadanía la formación adquirida por los profesores en contextos vitales, no escolares, en los que ellos mismos, como personas, han podido tener experiencias relevantes de socialización y participación ciudadana (véase, por ejemplo, Schugurensky y Miers, 2003).

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Niveles de concreción del Currículum

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la

metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y

organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa

determinada que, al ejecutarse, pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y,

en su evaluación, posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la

concepción curricular; es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración; y

es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha

concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.

La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto en

cuanto que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos, que

permitan una adecuación del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y

necesidades.

El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro), corresponde al

sistema educativo, en forma general, que involucra al nivel máximo que realiza el diseño

curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base

(enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo, debe ser un instrumento

pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas

educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de acción que

hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del curriculum.

Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también que resulte

orientador para los profesores y justifique, asimismo, su carácter prescriptivo. Estos tres

rasgos configuran la naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), se materializa en el

proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica, entre otros

aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos

disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y

estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de

los educandos de la comunidad educativa de la región y del país; además, debe

caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Un análisis teórico profundo en este

sentido se realiza por Del Carmen y Zabala en la obra citada, donde se analiza la

concepción del proyecto educativo de centro (donde se explícitan las posiciones y

tendencias en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos y

didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular sobre las

cuales se va diseñar el curriculum) y el proyecto curricular de centro (definido como "el

conjunto de decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro

educativo, tendente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño

Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto

específico").

Entre sus objetivos están:

· Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa

(D.C.B.) a las características específicas del centro.

· Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de

profesores que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.

· Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

También le da importancia al reglamento de régimen interno, que es un elemento

normalizador que regula el régimen de una institución y que va a posibilitar la aplicación en

la práctica por medio de la formalización de la estructura del centro y del establecimiento

de reglas, preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la convivencia del

colectivo.

El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro, conocido por

algunos autores como programación de aula. En él, se determinan los objetivos didácticos,

contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área

que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes

anuales, unidades didácticas y los planes de clases.

curso 8 estudios sociales

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