curs 2014-2015 · itinerari formatiu competències clau nivell 1 portfoli curs 2014-2015 2 | p à g...

CURS 2014-2015

Itinerari Formatiu Competències Clau Nivell 1 PortFoli curs 2014-2015

2 | P à g i n a

CONTEXTUALITAZIÓ DEL PROJECTE I DEL CENTRE

BLOC 1 - ORÍGEN EUROPEU DE LES COMPETÈNCIES CLAU.

1.1 ACTIVITAT PRÈVIA :

1.1.1 TÈCNICA 6 BARRETS

1.1.2 ANÀLISI DAFO

1.1.3 QÜESTIONARI D’IMPACTE DE LES CCBB (COMPARTIVA D’INICI A LA FI DE

L’ITINERARI DE FORMACIÓ INICIAL)

1.2 DIAGNÒSTIC INICIAL : PRESÈNCIA DE LES CCBB A L’AULA. REGISTRES I

PERCENTATGES PER CICLES.

1.3 ACTIVITAT DE ZONA : DIAGNÒSTIC GENERAL DEL DOCENT I DEL CENTRE.

BLOC 2- EL CURRICULUM REAL EN L’AULA.

2.1. CONCLUSIONS SOBRE LA PRESÈNCIA DE LES TASQUES, ACTIVITATS I EXERCICIS EN EL

CURRICULUM REAL.

2.2. ASSAIG TASCA, SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS I SE.LECCIÓ D’EXERCICIS.

2.2.1 INTRODUCCIÓ

2.2.2 RECOPILACIÓ DE TASQUES SENZILLES

2.2.3 CONCLUSIONS

2.2.4 PROPOSTES DE MILLORA

2.3. PROPOSTA DE TASQUES, SEQÜÈNCIES D’ACTIVITATS I SEL.LECCIÓ D’UNA UDI PER UNA

ETAPA I NIVELL EDUCATIU

2.4. EXEMPLES PER A SENSIBILITZAR I INFORMAR A LA COMUNITAT ESCOLAR SOBRE

COMPETÈNCIES


3 | P à g i n a

BLOC 3: DISSENY CURRICULAR DE LA UNITAT DIDÀCTICA INTEGRADA

3.1. EXEMPLE PROPI DE LES RELACIONS DELS ELEMENTS CURRICULARS AMB LES CCBB

JUSTIFICANT LES DIFERÈNCIES AMB EL MODEL APORTAT.

BLOC 4: TRANSPOSICIÓ DIDÀCTICA DE LA UDI

4.1.RELACIÓ DE LES ACTIVITATS AMB EL TIPUS DE PENSAMENT

4.2. QÜESTIONARI PER ENSENYAR ELS MODELS D’ENSENYAMENT A LA TASCA.

4.3. QÜESTIONARI QUE GUIA LA REFLEXIÓ SOBRE ELS TIPUS DE PENSAMENT I

MODELS DE ENSENYAMENT QUE HABITUALMENT S’UTILITZEN A LA CLASSE.

BLOC 5: AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES

5. 1 - ANÀLISI D'UN INSTRUMENT D'AVALUACIÓ HABITUAL EN LES PRÀCTIQUES DE

L'AULA. CONCLUSIONS DELS EQUIPS DOCENTS DE CICLE O DEPARTAMENT I DEL CENTRE

CONCLUSIONS GENERALS DE CADA BLOC: PROPOSTES DE MILLORA, PROCÈS

D’APRENENTATGE, DIFICULATS TROBADES ….

VALORACIÓ GLOBAL :QÜESTIONARI D’AVALUACIÓ DEL PROFESSORAT PARTICPANT

EN LA FORMACIÓ

CONCLUSIONS GLOBALS AL QÜESTIONARI D ‘AVALUACIÓ DEL COORDINADOR I

MEMBRE EQUIP DIRECTIU.

ANNEXOS: MATERIALS ADAPTATS I RESUMS OMPLEMENTARIS PER LA FORMACIÓ

TEÒRICA


4 | P à g i n a

CONTEXTUALITZACIÓ D’AQUEST PROJECTE

ITINERARI FORMACIÓ

COMPETÈNCIES CLAU

NIVELL 1

Al Curs 2013-2014 sen’s va propossar des de l’IES Nª1

involucrar-nos en a nivell local en aquest projecte per la

millora del rendiment del nostre alumnat, els nostres fills i els

membres del nostre poble.

CLAUSTRE

Després d’ informar i detallar el primer esborrany d’aquest

projecte a una reunió el dia 8 de juliol, es va aprovar la nostra

participació en el PAFC amb un 93.34%.

AMPA

De la mateixa forma que al claustre, el AMPA del nostre

centre pren consciència de la importància i rellevància d’aplicar

les CCBB. D’aquesta manera, s’organitzen en un xicotet grup per

assistir a les reunions pertinents.

CONSELL ESCOLAR

El 100% del consell escolar aprova i valora positivament la

iniciativa de Xàbia i de la nostra escola.

CONSELL ESCOLAR MUNICIPAL

MEMBRES PARTICIPANTS

AL NOSTRE CENTRE

CLAUSTRE

FAMÍLIES

AMPA

ALUMNES

ÓRGANS INVOLUCRATS

CONSELLERIA D’EDUCACIÓ

CEFIRES

AJUNTAMENT

CEIPS

IES

AMPES

PROJECTE ATLÀNTIDA

PROJECTE COMBAS


5 | P à g i n a

S’ unifiquen tots els sectors participants (monitors municipals, diferents associacions,

assistents socials, gabinet psicopedagògic) per a conèixer els avantatges de la formació en

CCBB.

CONTEXTUALITZACIÓ DEL CENTRE

CEIP VICENTE TENA -XÀBIA

ns trobem en un centre públic de dues línies amb un alt

percentatge d’alumnat d’Educació Compensatòria que depèn de la

Conselleria de Cultura, Educació, i Esport.

Els nivells educatius que acull són Educació Infantil i Educació

Primària. En Educació Infantil hi ha sis unitats i en Primària quinze.

Respecte a la llengua d'aprenentatge cal dir que desenvolupem tres

programes, un d'Incorporació Progressiva del Valencià, l’altre

d’Ensenyament en Valencià i el tercer PPEV, per tal de contribuir a la

normalització de la llengua pròpia de la nostra comunitat. El centre

procura que siga cada vegada més llengua ambiental, vehicular i

d'ensenyament a l'àmbit escolar. Per aconseguir el nostre objectiu

reforcem la llengua en activitats extraescolars, on siga llengua viva.


6 | P à g i n a

BLOC 1: ORÍGEN EUROPEU DE LES

COMPETÈNCIES CLAU

1.1 ACTIVITAT PRÈVIA

1.1.1-TÈCNICA DELS 6 BARRETS

Ha sigut una activitat individual que posteriorment en grup-claustre hem recopilat la

informació i l’hem posada en comú en sessió formativa.

D I A G N Ò S T I C D E L G R U P

OBJECTIU

FETS

INFORMACIÓ

- Concepte: què són, per a què serveixen. - Desenvolupament: com programar per competències

clau. - Aplicació: com dur-les a la pràctica. - Relació continguts amb cada competència. - Relació competències amb currículo. - Com avaluar per competències.

EMOCIONS SENTIMENTS

INTUICIÓ

- Augmentar l’èxit acadèmic. - Major motivació per als mestres. - Falta de temps. - Innovació i treball cooperatiu. - Inseguretat. - Angoixa, temor. - Esperança, llibertat. - Millorar convivència al centre. - Dubtes - Implicació i formació - Curiositat. - Interès. - Motivació (il·lusió) - Dificultat. - Compromís. - Esforç. - Canvia a l’escola. - Formació efectiva. - Unió

http://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRw&url=http://www.arandaconsultora.net/libro-seis-sombreros-para-pensar/&ei=fEJAVLHiM8LaaM-CgIAI&bvm=bv.77648437,d.d2s&psig=AFQjCNEmkBIcMAoDswiBDtEGB3ojLnO5Jw&ust=1413583841938941


http://www.google.es/imgres?imgurl=http://d75822.medialib.glogster.com/alisosa/media/00/003b9d44c39809799a7575e40bbb87b5046056fe/13621389-beneficios-grafica-grafico-en-el-estilo-dibujo.jpg&imgrefurl=http://www.glogster.com/alisosa/album-glog-by-alisosa/g-6kclfilv4j5hb9teonou1sl&h=960&w=1200&tbnid=-hY0MnN7MHaMKM:&zoom=1&docid=Catv0xF8wQG3BM&hl=es&ei=vVRJVN7-I6LgsASKlIHYDQ&tbm=isch&ved=0CDoQMygPMA8&iact=rc&uact=3&dur=657&page=2&start=9&ndsp=17


7 | P à g i n a

ERRORS

NEGATIVITAT

- Pèrdua de temps. - Baixarà l’autoestima. - Canvis constants. - Esforç perdut. - No evolució. - Fracàs. - Mala imatge de l’educació. - Confusió. - Pèrdua d’oportunitats. - Escola obsoleta. - Falta de motivació. - Avaluació pobre. - Augment fracàs escolar.

POSITIVITAT

OPTIMISME

- Metodologia més motivadora. - Més pràctic per als alumnes. - Programació més individualitzada i concreta. - Aprenentatges significatius. - Alumnes més competents, crítics i autònoms - Positiu per als alumnes. - Programacions iguals i més productives. - Millorarà la pràctica i els resultats. - Involucrar a la comunitat educativa. - Reconeixement de la importància d’aprendre - Motivació. - Confiança i seguretat. - Més dinàmic. - Desenvolupament complet dels alumnes.

CREATIVITAT

PROVOCACIÓ

- Posada en pràctica. - Més recursos. - Documentació oficial feta per mestres. - Formació. - Canvi de metodologia. - Involucrar a la comunitat educativa. - Buscar èxit immediat. - Major implicació. - Revisar i millorar. - Treball en equip. - Intercanvi d’experiències. - Crear bon ambient de treball. - Programacions lògiques. - Motivació professorat. - Considerar les característiques dels centre. - Voluntat de canvi.




http://www.google.es/imgres?imgurl=http://marcianosmx.com/wp-content/uploads/2014/01/Imagen_Articulo_-8880416.jpg&imgrefurl=http://marcianosmx.com/10-cosas-que-no-debes-tolerar-en-vida/&h=640&w=384&tbnid=KEhGijpb5OSxfM:&zoom=1&docid=JIM0Jp9ji4IFRM&hl=es&ei=x1NJVKK7CuXfsASR1YCoDQ&tbm=isch&ved=0CEsQMygjMCM&iact=rc&uact=3&dur=675&page=3&start=33&ndsp=18

http://www.google.es/imgres?imgurl=http://us.cdn3.123rf.com/168nwm/yayayoy/yayayoy1101/yayayoy110100008/8524809-bombilla-de-dibujos-animados.jpg&imgrefurl=http://es.123rf.com/clipart-vectorizado/electricidad_dibujos_animados.html&h=168&w=134&tbnid=9AbQzNpB7w4QhM:&zoom=1&docid=_PvrfxPM4KLl6M&hl=es&ei=DFRJVJayKpPCsASgqIHADQ&tbm=isch&ved=0CDwQMygUMBQ&iact=rc&uact=3&dur=2849&page=2&start=17&ndsp=22


8 | P à g i n a

MODERACIÓ

CONTROL

- Treball més pràctic. - Buidar de continguts. - Implicació de tot el professorat i pares. - Única línia de treball. - Horaris més flexibles. - Coherència. - Adaptació al centre i als alumnes. - Concretar competències clau en tasques. - Treball grupal per planificar i avaluar. - Coordinació mestres. - Falta d’informació. - Conèixer noves tecnologies. - Metodologia motivadora, dinàmica i participativa.

1.1.2.- ANÀLISI DAFO INICIAL

Les conclusions que ens aporta la tècnica dels sis barrets estan organitzades amb aquest

quadre de manera categoritzada. Així podem veure els punts dèbils i forts que disposa el nostre

centre davant les competències clau.

ADVERTÈNCIES POTENCIALITATS

INTERN

- Falta de temps. - Inseguretat. - Angoixa, temor. - Dubtes - Esforç perdut. - Confusió. - Escola obsoleta - Augment fracàs escolar. - Falta de motivació. - Canvi de metodologia. - Buscar èxit immediat. - Major implicació. - Considerar les característiques

del centre - Falta d’informació. - Conèixer noves tecnologies

- Augmentar l’èxit acadèmic. - Major motivació per als mestres. - Innovació i treball cooperatiu - Esperança, llibertat. - Millorar convivència al centre. - Implicació i formació - Curiositat. - Interès. - Motivació (il·lusió). - Aprenentatges significatius. - Positiu per als alumnes. - Posada en pràctica. - Més recursos. - Revisar i millorar. - Treball en equip. - Intercanvi d’experiències. - Crear bon ambient de treball.


https://www.google.es/imgres?imgurl&imgrefurl=http://curiosidadescuriosas.com/curiosidades/9-curiosidades-sobre-el-cerebro-humano/attachment/cerebro-humano/&h=0&w=0&tbnid=JYSTY3wN7hwl9M&zoom=1&tbnh=181&tbnw=238&docid=6TKP3g3dKXNDQM&hl=es&tbm=isch&ei=aVBJVJnUHMfLsAT5rIH4DQ&ved=0CAQQsCUoAA


9 | P à g i n a

- Programacions lògiques. - Motivació professorat. - Millorarà la pràctica i els resultats - Voluntat de canvi. - Coherència. - Coordinació mestres. - Metodologia motivadora,

dinàmica i participativa.

EXTERN

- Massa papers. - Avaluació pobre. - Fracàs. - Mala imatge de l’educació. - Pèrdua d’oportunitats - Canvis constants. - Massa continguts.

- Alumnes més competents, crítics

i autònoms - Involucrar a la comunitat

educativa. - Reconeixement de la importància

d’aprendre - Involucrar a la comunitat

educativa. - Formació. - Documentació oficial feta per

mestres.

1.1.3.- QÜESTIONARI D’IMPACTE DE LES CCBB EN EL CURRÍCULO DEL

NOSTRE CENTRE FENT UNA COMPARATIVA D’INICI A FI DE L’ITINERARI DE

FORMACIÓ.

Hem tornat a passar el mateix qüestionari inicial per a que els nostres companys se

n’adonaren del seu nivell d’adquisició dels continguts inicials i posteriors al curs ,a

més de plasmar per escrit totes les impressions d’aquest. Així tenim la comparança

amb els dos gràfics i amb les conclusions puntualitzant totes les qüestions.


10 | P à g i n a

INICI DE CURS

FINAL DE CURS

Mitjana 2,19

1. Les Competències Bàsiques han produït un canvi en la meua forma de programar.

CONCLUSIÓ

El cicle d’infantil pensa que la seua

metodologia està prou adaptada a la forma

que proposa el treball per competències.

CONCLUSIÓ

Ens ha produït un canvi en la manera de

pensar i alhora de fer activitats concretes,

però cal molta més pràctica per a

l’aplicació d’aula.

Si ens referim al curs 2014-2015 no ha

hagut canvis donat que la programació

general ja estava elaborada des d’inici de

curs.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

4

9

82


11 | P à g i n a

INICI DE CURS

INICI DE CURS

FINAL DE CURS

Mitjana 2,24

2. Les Competències Bàsiques han produït un canvi en la planificació del centre.

CONCLUSIÓ

Encara no, perquè estem en procés

d’ensenyament i ja teníem la programació,

però si hem fet alguna activitat influenciada

per les CCBB.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

2

13

52

CONCLUSIÓ

En general, no sabem com plasmar-ho en

la programació, així que esperem que

aquest curs ens ajude a ensenyar-nos a

programar per competències i a adaptar els

continguts al nostre context social.


12 | P à g i n a

INICI DE CURS

FINAL DE CURS

Mitjana 2,33

3. Les Competències Bàsiques han produït un canvi en la meua metodologia i/o

en el tipus d’activitats que propose.

CONCLUSIÓ

La majoria no ha canviat la seua manera

de treballar. Intentarem desenvolupar

diferents activitats utilitzant diverses i

variades metodologies de forma que es

desenrotllen les competències bàsiques.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

4

7

92

CONCLUSIÓ

En l’equip d’infantil no ha canviat molt

perquè és una metodologia pràctica,

experimental i funcional però ha fet que

reflexionarem al respecte.

A primària ara ja reconeixen el que ja

treballaven per competències però al ser un

curs tan teòric no ha donat temps per a fer

molta pràctica.


13 | P à g i n a

INICI DE CURS

FINAL DE CURS

Mitjana 2,10

4. Les Competències Bàsiques han produït un canvi en la meua forma d’organitzar

l’aula.

CONCLUSIÓ

En Infantil si s’ha produït un canvi en

aquelles aules que l’espai i la ratio ho

permeteix. En primària no s’ha

produït canvis en general perquè la

informació aportada pel curs ha sigut

molt teòrica. Puntualment s’han

produït segons el tipus d’activitat

plantejada.

CONCLUSIÓ

De moment no hem trobat canvi

perquè encara no estem formats per a

treballar per competències.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

5

11

32


14 | P à g i n a

INICI DE CURS

FINAL DE CURS

Mitjana 2,48

CONCLUSIÓ


perquè encara no estem formats per

a treballar per competències

5. Les Competències Bàsiques han produït un canvi en la meua forma d’obtindre

informació sobre els aprenentatges.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

48 7

4

CONCLUSIÓ

Pel que fa a infantil no s’ha produït molt de

canvi ja que utilitzen molts recursos per

obtindre informació sobre els aprenentatges.

L’única cosa que ha canviat és que ara

sabem com s’anomenen.

En primària no es senten capacitats i amb

suficient formació per fer eixos canvis, tot i

això de vegades ha contribuït a fer una

reflexió sobre la diversitat de maneres que

poden produir aprenentatge a l’aula. A més

els ha obert a considerar noves maneres

d’obtindre informació que abans no havien

tingut en compte


15 | P à g i n a

INICI DE CURS

FINAL DE CURS

Mitjana 2,14

6. Les Competències Bàsiques han produït un canvi en la meua forma d’utilitzar

els criteris d’avalació.

CONCLUSIÓ


perquè encara no estem formats per

a treballar per competències.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

510 4

2

CONCLUSIÓ

En general encara no s’han produït

canvis. A soles tercer cicle pensa que

han tingut més informació alhora

d’avaluar i reflexionar sobre els criteris.


16 | P à g i n a

1.2 DIAGNÒSTIC INICIAL

PRESÈNCIA COMPETÈNCIES BÀSIQUES A L’AULA. REGISTRES I

PERCENTATGES

INFANTIL

Àrea Temps Descripció de les activitats realitzades Relació CCBB

1 2 3 4 5 6 7

Identitat i

autonomia

personal

5’

- Entrada i salutació

- Penjar motxilles i jaquetes

- Seure a la cadira

X

X

X

Medi físic i social Comunicació i representació

10’ - Posar la data entre tots en majúscula i minúscula. - Mirar qui és el secretari.

X

X

X

Comunicació i representació

25’ ASSEMBLEA:

El secretari: X


Diu qui són els encarregats setmanals dels equips.

X

X


-RUTINES EN LA PISSARRA DIGITAL:

X

X

X

X


-Cançó “cada dia de matí” i “ Bon dia”

X

X

X


-Passar llista i escriure quants xiquets hi ha en casa i quants en el cole.

X

X

X

X


-Posar el dia de la setmana, mes i escriure número de dia i any.

X

X

X

X

X


-Quin temps fa: cançó “How’s the weather today?”

X

X

X


17 | P à g i n a

Conclusions de cicle:

Nosaltres no sabem treballar per competències, però com treballem de manera globalitzada ens hem

adonat de que si que tractem diferents competències en cada una de les activitats diàries.

El problema que tenim és que no sabem com plasmar-ho en la programació.

32%

12%

15%

6%

15%

17%

3%

Comunicació lingüística

Comunicació matemàtica

Comunicació digital

Aprendre a aprendre

Socials i cíviques

Sentit d'iniciativa i esperit

emprendedor

Conciència i expressió corporal

Medi físic i social

-Col·locar el pictograma del temps. X


-Menú del menjador: Escriure el primer i segon plat i postre.

X

X


10’ -Mirem el llibre viatger de l’estiu i el xiquet que l’ha fet este cap de setmana el comenta.

X

X

X


18 | P à g i n a

PRIMER CICLE

Àrea Temps Descripció de les activitats realitzades Relació CCBB

1 2 3 4 5 6 7

Llengua Castellana

5´ Arriben els alumnes que van a Medi amb la mestra. Seuen.

X

X

5’ Mirar en la pissarra digital el dibuix que parla del conte “La fàbrica de oro”. Pensar en una història mirant el dibuix.

X

X

X

10’ Debatre entre tots després de pensar de que pot tractar la història. Inventar possibles histories.

X

X

X

X

X

10’ Els encarregats de classe reparteixen els llibres de castellà i lligen el conte en silenci.

X

X

X

5’ Contestar preguntes orals sobre el conte que han llegit.

X

X

X

10’ Llegir el conte en veu alta un per un fins el punt. Recollida dels llibres

X

X

X

X


En aquesta sessió es treballen totes les competències i ens hem adonat que moltes vegades les treballem sense ser conscients de que ho estem fent. Ens ha resultat una mica difícil adaptar-nos a la nova classificació de les competències.


19 | P à g i n a

SEGON CICLE


Ens hem adonat que malgrat que estem treballant l'àrea de castellà i en un principi pensàvem que sols es treballava la competència lingüística, després d'analitzar detingudament cada activitat realitzada hem comprovat que es treballen altres competències

Àrea

Temps Descripció de les activitats realitzades

Relació CCBB

1 2 3 4 5 6 7

Castellà 9,00-9,05 Passar llista alumnes del menjador

X X X

9,05-9,15 Revisar quaderns dels alumnes per vore si porten acabat el treball

X X X

9,15-9,23 Esbrinar que recorden dels demostratius

X X

9,23-9,30 Explicar els demostratius. Preguntar exemples

X X

9,30-9,40 Realització de les activitats proposades

X X X X

9,40-9,45 Anotar a l'agenda els deures

X X

25%

5%

10%20%

10%

25%

5%




Aprendre a aprendre

Socials i cíviques


20 | P à g i n a

com la competència d'aprendre a aprendre i la del sentit d'iniciativa i esperit emprenedor, entre altres.

TERCER CICLE

37%

6%6%

19%

0%

19%

13%




Aprendre a aprendre

Socials i cíviques

Sentit d'iniciativa i esperit emprendedor

Conciència i expressió corporal

Àrea Temps Descripció de les activitats realitzades

Relació CCBB

1 2 3 4 5 6 7

Matemàtiques 5 ' Traure material i passar

llista (classe i menjador)

x x x x x

5' L'encarregat controla i

registra els deures

x x x x

15' Corregir activitats de la

sessió anterior

x x x x

10´ Explicació de nous

conceptes

x x x x

9' Realitzar les activitats

programades per a la

sessió

x x x x

1' Apuntar-se la tasca no

acabada a la agenda

x x x x


21 | P à g i n a


- N'hi ha algunes competències que en aquesta àrea no es treballen massa (com competència

socials i cíviques i la competència digital)

1.3 ACTIVITAT DE ZONA

DIAGNÒSTIC GENERAL DEL DOCENT I DEL CENTRE

1.- Coneix el marc europeu, origen del aprenentatge competencial, el informe DESECO, les

recomanacions del Parlament Europeu, això com a la proposta LOE i després LOMCE

relacionades amb les competències i el repte d'Objectius 2012 que asseguren una continuïtat al

procés?

OPINIONS

Encara no tenim prou informació.

24%

24%4%

24%

4%8%

12%




Aprendre a aprendre

Socials i cíviques

1 13 59%

2 8 36%

3 1 5%

4 0 0%


22 | P à g i n a

Sé el què he aprés en el que portem de curs.

Hem començat aquest curs a formar-nos en competències, esperem fer-ho aquest any.

Sé que és a nivell europeu, i algunes característiques, però a mode molt general. L'informe

DESECO i les recomanacions detallades les desconec.

Comencem a tindre un poc de idea sobre el tema.

Es sent parlar del tema molt en general, de manera que tot ens sona però poc sabem.

Realment no sabem relacionar-ho amb la pràctica.

Conec els documents i tinc nocions bàsiques al respecte.

L'estem coneixent encara que hi ha molta informació i necessitem temps per assimilar-ho.

Esperem tindre aquesta informació després d'aquest itinerari.

Ho desconec.

Conec les competències, però em sembla que el treball competencial necessita moltíssima

coordinació o que estiga pensat per a mestres generalistes.

Tinc alguna idea, ja que ja fa uns quants anys que es pretén introduir aquest tipus

d'aprenentatge, però és una tasca per a molt de temps.

He investigat el treball per competències però no el marc ni l’origen de l'aprenentatge

competencial.

Tinc uns coneixements basics, però no sé encara posar-los en pràctica.

No he tingut temps de informar-me.

Tinc un coneixement superficial dels conceptes, però m'agradaria aprofundir.

El conec, ja que l'any passat vaig participar en el curs inicial de CCBB.

No el conec ,supose que al llarg del curs aprendre alguna cosa més al respecte.

Desconec la legislació al voltant de les competències.

A partir d'ara que sé que existeixen, intentaré informar-me.

Necessitem més informació sobre la normativa del marc europeu.

Estem formant-nos en aquesta matèria.


23 | P à g i n a

2.- Distingeixes la major o menor presència d'aprenentatge competencial en les accions que fas amb el

teu alumnat i la força de la metodologia per aconseguir que avancen en el procés de competències per

a la vida?

OPINIONS

En moltes de les accions que realitzem a l'aula estan presents les competències però no som conscients o no

utilitzem la metodologia correcta per tal de desenvolupar-les correctament.

Tinc seguretat en les tasques diàries que treballe però no tinc la teoria ben adquirida.

Fortalesa 5 23%

Debilitat 17 77%

1 3 14%

2 10 45%

3 8 36%

4 1 5%

5 0 0%


24 | P à g i n a

Sabem treballar de manera globalitzada i treballar diferents capacitats a l'hora però no sabem programar per

competències.

Encara falta més formació per al treball en competències.

En infantil, crec que estem un poc més familiaritzat amb la metodologia que pretenen emprar les competències.

Assenyale l'opció de fortalesa perquè almenys sé distingir-ho. Sobretot, en Matemàtiques, quan introduïm un

contingut nou, sempre l’introduïm amb exemples que l'alumnat pot trobar-se en la seua vida quotidiana.

Moltes vegades intente connectar el que fem a l'escola amb l'entorn. Però crec que encara em queda per aprendre.

Per poder treballar per competències tal vegada hauria de tindre més informació, encara que tal volta falla la teoria

però en la pràctica si l’utilitze.

Seguim aprenent.

Pense que seguir els llibres de text limiten aquesta funció.

En Educació Infantil fem un treball molt relacionat amb la metodologia per competències, encara que cada vegada

més es nota la pressió de preparar-los a la manera de treballar en Primària.

La presència competencial és més fàcil però pense que el punt fort d'aquesta formació és la metodologia.

Encara que sense estar completament conscients si que utilitzem l'aprenentatge competencial, ens fa falta

aprendre la metodologia.

En el treball de les competències és molt important la metodologia emprada.

La metodologia és molt important a l'hora d'afavorir l'adquisició de competències per a la vida. En el meu treball

amb l'alumnat intente treballar-les.

Si que intente que la meua metodologia vaja encaminada a eixe aprenentatge competencial, però crec que he de

treballar-ho més encara.

Treballe en aquest sentit, fer que el meus alumnes vagen sent competents

Espere millorar la meua formació en competències per aplicar-ho a l'aula.

Quan faig una activitat sé distingir quines CCBB utilitze, però no sé fer-ho al contrari, es a dir , no sé programar per

competències.


25 | P à g i n a

3.- Es sap en el teu centre distingir els aprenentatges a mode d'indicadors o descriptors

competencials en el mòdul o matèria que imparteixes, i els que serveixen per definir el perfil

competencial que suma aprenentatges d'altres mòduls i matèries i així compartir el repte amb

altres ?

OPINIONS

Encara no es treballa per competències.

Estem formant-nos.

Fortalesa 12 55%

Debilitat 10 45%

1 16 73%

2 6 27%

3 0 0%


26 | P à g i n a

Considere que hauríem de dedicar molt més temps establir criteris d'avaluació, consensuar-los i realitzar més i

millors sessions d'avaluació.

Estem formant-nos al respecte.

És ara quan comencem a formar-nos.

Hem començat formar-nos enguany.

No sé.

Hem iniciat la formació en competències.

No, no ho crec. Almenys la majoria. No tenim una noció bàsica com per a saber distingir mode d'indicadors i, encara

menys, relacionar-los.

Pense que aquest curs ens formarà en aquesta matèria.

Ens estem formant aquest any.

No estem preparats per fer-ho.

Jo personalment no tinc ni idea.

En aquest moment no, però és el que estem tractant d'aprendre fent aquest curs.

És el que volem aconseguir, al final d'aquesta tasca.

No se sap, per això estem fent el curs.

Pense que fins que no finalitze la nostra formació per competències no aconseguirem aquesta tasca.

Esperem aconseguir-ho en aquest curs.

Estic començant a formar-me per a poder programar per competències de forma correcta i competent.

Per això fem el curs

Algunes persones estem començant, però hi han altres que ja saben i ens ajuden.

No encara estem a l'inici de la formació


27 | P à g i n a

4.- Domines l'elaboració de programacions competencials o projectes, amb la seva estructura

adequada, de manera que els mòduls, programes o UDIs que imparteixes atorguen uns

aprenentatges curriculars concrets per a la vida activa?

OPINIONS

Necessitem que ens expliquen com es fa.

No estem preparats encara per realitzar les programacions competencials.

No, per això necessitem aquesta formació.

Fortalesa 2 9%

Debilitat 20 91%

1 19 86%

2 2 9%

3 1 5%

4 0 0%


28 | P à g i n a

He estat treballant en centres que treballen per projectes. Tinc una idea aproximada del que es programar per

projectes. Tot i això, estem formant-nos al respecte.

Encara no ho dominem.

Estem ara formant-nos i intentant canviar progressivament l'enfocament .

No sóc capaç d'elaborar una programació competencial sense ajuda.

Per això estem formant-nos.

Al final del curs aconseguirem aquest objectiu.

Crec que, més que dominar, és intentar incloure les ccbb a la meva programació.

En aquest moment no tinc ni idea.

Tinc idea de la metodologia però no de com programar.

Encara no hem intentat fer ninguna UDI perquè necessitem més informació per poder fer-ho.

La formació m'ajudarà a fer als meus alumnes competents.

No, .esperem que quan acabem ho pugem elaborar.

Intentem fer-ho i estem motivades, però encara no tenim molta informació. Encara que la metodologia és molt

pareguda al treball per competències.

Desconec com es treballa per competències i esperem que aquest curset ens forme.

No. Per això estem realitzant aquesta formació.

No he fet mai una UDI.

Fortalesa 3 14%

Debilitat 19 86%


29 | P à g i n a

5.-Coneixes ja un model per avaluar competencialment els coneixements de la teua matèria o

mòdul per criteris de avaluació i alhora els perfils competencials del teu alumnat segons el que

s'ha treballat també en altres matèries?

OPINIONS

No comencem la formació d'avaluació per competències.

De moment, hem utilitzat mètodes més convencionals a l'hora d'avaluar.

Estem formant-nos al respecte.

És això el que vull aconseguir.

Esperem que aquest curs ens ensenye.

No en conec cap.

Conec diferents formes d'avaluar, que ajuden als alumnes prendre consciència dels seus aprenentatges.

El conec però no sé plasmar-ho en paper.

En el mòdul 2 d'aquesta formació arribarem a este curs.

1 16 73%

2 5 23%

3 1 5%

4 0 0%


30 | P à g i n a

Conec el model que ja proporcionen algunes editorials. Però no sabria relacionar-ho molt bé amb les altres

matèries.

En el curs 2015-2016 arribarem a este punt.

Si no estem treballant per competències no avaluem per competències.

M'agradaria conèixer-ho.

No i, a més, em dona la sensació que després de cada sessió caldria un temps "lliure" o dedicat a emplenar graelles

o estadets d'indicadors individualitzats.

Anem a aprendre aquest any.

Coneixem que s'ha de programar a partir dels criteris d'avaluació que marca el Decret vigent però no els perfils

competencials.

Estem fent el curs per tractar d'aconseguir-ho.

6.-Coneixes la relació que hi ha entre els resultats de la teua avaluació o informe a l'alumnat i les

famílies, i els plans de millora que de tant en tant el centre ha d'avaluar de manera que incideix

en els indicadors o descriptors deficitaris i així fer el pla més útil?

Fortalesa 2 9%

Debilitat 20 91%

1 7 32%


31 | P à g i n a

OPINIONS

Sé que es fan plans de millora.

És necessari, sinó no tindria cap sentit fer els plans de millora.

Sí i es tenen en compte.

Els/les alumnes que necessiten els plans de millora no reben el suport familiar per dur-los a terme.

Pense que actualment no hi ha massa relació entre ells.

Fa poc que treballe a l'escola i encara estic adaptant-me i coneixent la manera de treballar del centre.

Conec la relació que hi ha entre els resultats d'avaluació de l'alumnat. Així que ens autoavaluem i introduïm

propostes de millora en el corresponent Pla.

Els plans de millora sempre es fan tenint en compte els resultats de les avaluacions i què és allò que hem de

millorar.

Encara no, per la mateixa raó que he posat en el punt 5.

Conec el pla de millora però, desconec els indicadors o descriptors.

Intentem millorar la nostra pràctica docent i revisem el pla de millora.

Els coneguem i intentem aplicar el pla de millora, però de vegades les circumstàncies i falta de recursos no es

poden aplicar totes. Però estem treballant es eixe sentit.

L'avaluació sempre està relacionada amb els pla de millora i incideix en els indicadors.

No, esperem que la formació en ajuden a poder relacionar-los.

2 9 41%

3 6 27%

4 0 0%


32 | P à g i n a

Amb els plans de millora que es revisen periòdicament, intentem adaptar les activitats dels alumnes per a què

milloren el resultats d’aquestes.

De tant en tant, i basant-se amb els resultats obtinguts, revisem i modifiquem els plans de millora de algunes

matèries determinades.

Cada curs revisem el ple de millora.

Sempre procurem millorar el pla per a què siga més útil.

7.-Treballes ja en xarxa amb altres docents i amb altres centres de manera que es puga

intercanviar el coneixement i les experiències que cada un té i s' incideixca en la millora de

l'alumnat

Fortalesa 11 50%

Debilitat 11 50%

1 14 64%

2 5 23%

3 3 14%

4 0 0%


33 | P à g i n a

OPINIONS

Si comparteix material i informació amb companys i companyes de professió.

Treballem en xarxa amb els mestres de l'escola, concretament per cicles.

Encara ens trobem en el principi del projecte. Jo treballe ja amb els meus companys de l'escola, però desconec la

feina de docents d'altres centres. L'únic que sé que aquest projecte és a nivell municipal. Aleshores, en altres

col·legis m’imagine que també ho estaran treballant.

Falla la connexió en la xarxa.

Jo personalment en els companys del meu centre si, però en els d'altres centres no. Però les coordinadores

d’aquest curs ja ho fan.

No hi ha temps per a tantes coses. Primer aprendrem a treballar per competències i després ja compartirem, encara

que per el meu compte busque en la xarxa materials i recursos que reforcen el treball que estem realitzant.

Ara mateix no treballem en xarxa amb altres centres, però en un futur, quan estiguem més segurs en el tema, em

pareix genial.

Si, és molt positiu poder compartir amb els demés centres les nostres debilitats i fortaleses.

A nivell personal i puntual es manté contacte amb altres docents, intercanviem idees i experiències, però no es fa

de manera continuada i com un projecte de treball.

Estem iniciant-se i ho trobe de profit.

Molt puntualment em relacione amb altres centres per mig del Drive.

No treballa en xarxa, però si que segueix a alguns usuaris de twitter com eduland.es, educació 3.0, Docente

Dospuntocero,Educa-te-ka, Fundació Trilema...s


34 | P à g i n a

No conec que treballem amb altres centres.

A nivell personal encara no treballe, espere que aquest curs de formació m'anime a fer-ho.

Els suports digitals són molt interessants per intercanviar materials, informació, arxius...

Només en els del meu centre, per ara.

De manera formal, no treballem en consonància; encara que sempre hi ha intercanvi d’idees a nivell personal i

individual.

No però m'agradaria per intercanviar experiències i enriquir la nostra tasca docent.

Estem començant ara.

A nivell personal sí.

8.-Consideres fàcil la integració de l'alumnat d'una banda i de les famílies i la comunitat

(ajuntament per una altra banda en un pla com el de Xàbia)

Fortalesa 11 50%

Debilitat 12 55%

1 6 27%


35 | P à g i n a

NOMBRE DE RESPOSTES PER DIES

OPINIONS GENERALS DE ZONA

Idees per la integració de l’alumnat

Contar amb la visió i opinió d'ells davant la nostra metodologia, i acceptar la crítica dels alumnes de manera

constructiva.

2 9 41%

3 6 27%

4 1 5%


36 | P à g i n a

Canviar la dinàmica de treball incorporant altres metodologies.

Hem de fer que l'alumnat tinga il·lusió, que siga molt participatiu i que conega que és part important del projecte.

L'alumnat s'integra amb la il·lusió del mestre.

Graduació de les activitats i anar augmentar-les progressivament.

Fer-los participes del disseny de les activitats.

Explicar-los el projecte i quins són els seus objectius.

Sempre es millor involucrar a tota la comunitat educativa.

Motivació en el projecte.

integrar en les activitats d'aula diàries metodologies i tasques progressivament.

Fer-los partícips dels seus propis aprenentatges i de la importància que tenen aquestos per a la seua vida

quotidiana.

L'alumnat acaba adaptant-se, tard o prompte al que es propose. Així que no seria difícil.

Demanar opinió als alumnes. sobre la metodologia utilitzada per el professorat del centre.

Fer reunions conjuntes dins i fora de l'escola.

Augmentar la flexibilitat en la programació.

Hem d'intentar barrejar la metodologia tradicional amb les noves tecnologies que són tan atractives per a ells.

L'alumnat ha d'entendre també la nova forma d’aprendre.

Plantejar activitats més relacionades amb la vida quotidiana, i relacionar-les amb el currículum.

Motivació i participació en el projecte.

És la que em pareix més fàcil d'aconseguir ja que normalment estan oberts a qualsevol proposta. Ens serviria

conèixer més altres cultures i realitats.

Caldria que ells pogueren autoavaluar als mestres, així com les activitats i tasques proposades.

Despertar el seu interès per aprendre al fer-los conscients del seu aprenentatge i valia.


37 | P à g i n a

Idees per la integració de les famílies

Fer una escola més oberta com en les comunitats d'aprenentatge.

Fer-los entendre que la seua tasca en casa és molt important.

Curs de formació a pares, mares.

Han d'entendre que són part important fet competencial. Els xiquets i xiquetes han de treballar per competències

també a casa.

Formació a les famílies per conèixer l'aprenentatge competencial.

Tallers de mares/pares on entre elles es "passen" la informació i comparteixen experiències.

Les famílies es deuen d'implicar en el treball del dia a dia dels seus fills.

Afavorir la participació de les famílies en les diferents activitats del centre. Així com informar-les de la nova forma

de treballar.

Programar tasques que impliquen l'ajuda i el recurs de les famílies.

Explicar al pares la importància del seu paper en el treball per competències.

Tindre una comunicació fluida. Els centres oberts a ensenyar documentació, així com metodologies participatives.

Integrar als pares a les tasques.

És molt important que s'impliquen més. Fer seminaris o col·loquis donant-los informació.

Informar molt bé de la importància del treball per competències i la seua tasca amb la educació a l'hora de treballar

d'aquesta manera.

Que les famílies tinguen un paper més actiu en la programació d'aula.

Fer-los entendre la seua importància.

Reunions.

Formació a les famílies.


38 | P à g i n a

Informar i fer-los conscients de que qualsevol activitat pot ser educativa.

En principi, reunions informatives directes amb les famílies de cada centre.

Necessitem una major col·laboració per part d'ells, però també es tasca nostra fer que s'impliquen realitzant

reunions informatives en totes les famílies de la nostra escola i no només en els que formen part de les AMPES

Sense les famílies no es pot educar, si les fem sentir part fonamental de l'escola poden aportar molt i alhora crearem

comunitats d'aprenentatge.

Açò és el més complicat, baix el meu punt de vista. A nivell general, les famílies no es preocupen massa del que

realment és important( sempre parle a nivell educatiu). Els preocupen altres cosetes, no la metodologia en sí.

Idees per la integració de l'ajuntament

L'ajuntament coordinant els mitjans i recursos educatius de Xàbia ja fa una tasca molt important.

Que reconeguen la importància del projecte i una major divulgació. Ja he ens hem reunit tots els col·legis, instituts,

pares i representants de l'ajuntament i encara no s'ha divulgat aquest encontre en cap mitjà de comunicació.

Personalment crec que aquest projecte de zona és una cosa única i hauríem de reconèixer l'esforç de tota la

comunitat educativa de Xàbia.

Una major implicació i col·laboració amb el projecte.

Facilitar totes aquelles coses que necessitem per a dur a terme aquest projecte.

Sincerament, no sóc de Xàbia, així que no sé fins a quin nivell s'involucra l'ajuntament en aspectes educatius.

Que estiga més obert a utilitzar suggeriments de la comunitat escolar i que ens aporte espais i més subvencions.

Pot ser estudiar la creació d'una escola de pares municipal.

Que s'impliquen més regidories.

Pense que l’ajuntament ja està prou integrat.

Que s'impliquen a l'hora de cedir espais públics i subvencions.


39 | P à g i n a

L'ajuntament ja està integrat.

Fer-los partícips en activitats a l'escola.

Participar en les activitats que es proposen des de l'ajuntament.

Que l'ajuntament conjuntament amb el professorat dissenye activitats que pugen donar suport al treballa en les

aules i en l'entorn.

L'ajuntament deuria posar recursos també per fer que les competències funcionen.

Començar per Serveis Socials, que són els que més s'ho creuen.

Mantindre informat de totes les activitats per tal de que puga aportar els recursos personals i materials necessaris

(ex. conta contes i animació lectora a les escoles, espais municipals per a activitats, subvencions per a eixides,

etc).

Promoció d'activitats que afavorisca l'aprenentatge lúdic dels xiquets.

Donar a aquest projecte la importància que requereix per l'esforç extra que fa tota la comunitat educativa.

Que l'escola participe activament en les activitats proposades per l'Ajuntament.

BLOC 2: EL CURRICULUM REAL EN L’AULA

2.1 CONCLUSIONS SOBRE LA PRESÈNCIA DE

LES TASQUES, ACTIVITATS I EXERCICIS AL

CURRÍCULUM REAL

INFANTIL


40 | P à g i n a

Àrea Temps Descripció de les activitats realitzades

Relació CCBB TASCA ACTIVITAT EXERCICI

1 2 3 4 5 6 7

Identitat i

autonomia

personal

5’

- Entrada i salutació

- Penjar motxilles i jaquetes

- Seure a la cadira

X

X

X

EXERCICI



10’ - Posar la data entre tots en majúscula i minúscula.

- Mirar qui és el secretari.

X

X

X

EXERCICI


25’ ASSEMBLEA:

El secretari: X

ACTIVITAT


Diu qui són els encarregats setmanals dels equips.

X

X

EXERCICI


-RUTINES EN LA PISSARRA DIGITAL: X X X X EXERCICI


-Cançó “cada dia de matí” i “ Bon dia” X X X EXERCICI


-Passar llista i escriure quants xiquets hi ha en casa i quants en el cole.

X

X

X

X

EXERCICI


-Posar el dia de la setmana, mes i escriure número de dia i any.

X X X X X EXERCICI



-Quin temps fa: cançó “How’s the weather today?”

X

X

X

EXERCICI


41 | P à g i n a


-Col·locar el pictograma del temps.

X

EXERCICI



-Menú del menjador: Escriure el primer i segon plat i postre.

X

X

EXERCICI



10’ -Mirem el llibre viatger de l’estiu i el xiquet que l’ha fet este cap de setmana el comenta.

X

X

X

ACTIVITAT

PRIMER CICLE

Àrea Temps Descripció de les activitats realitzades Relació CCBB TASCA ACTIVITAT EXERCICI

1 2 3 4 5 6 7


Nosaltres no sabem treballar per competències, però com treballem de manera globalitzada ens hem adonat de que si que tractem diferents competències en cada una de les activitats diàries.

El problema que tenim és que no sabem com plasmar-ho en la programació.

Nosaltres en un principi pensàvem que l’Assemblea era una tasca, però ara vegem clar que és un exercici.

Per a que puga ser una tasca hem d’integrar-la en la societat, ja que estem ensenyat el llenguatge, hàbits, normes, etc.

Hem pensat que una solució podria ser preparar una representació teatral o de titelles per als pares utilitzant normes de convivència, cortesia..., on es vega el resultat final de tot el treball realitzat durant tot el curs escolar.


42 | P à g i n a

Llengua

Castellana

5´ Arriben els alumnes que van a Medi amb la mestra. Seuen.

X

X

Exercici

5’ Mirar en la pissarra digital el dibuix que parla del conte “La fàbrica de oro”. Pensar en una història mirant el dibuix.

X

X

X

Activitat

10’ Debatre entre tots després de pensar de que pot tractar la història. Inventar possibles histories.

X

X

X X X Activitat

10’ Els encarregats de classe reparteixen els llibres de castellà i lligen el conte en silenci.

X

X

X

Exercici

5’ Contestar preguntes orals sobre el conte que han llegit.

X X X Exercici

10’ Llegir el conte en veu alta un per un fins el punt. Recollida dels llibres

X

X

X

X

Exercici

En aquesta sessió es treballen totes les competències i ens hem adonat que moltes vegades les treballem sense ser conscients de que ho estem fent. Ens ha resultat una mica difícil adaptar-nos a la nova classificació de les competències.

En l´apartat de contestar preguntes orals sobre el conte que hem llegit, pensem que caben dues possibilitats: de ser activitat (si les preguntes són obertes) o ser exercici (si les preguntes són dirigides).

Vegem que hi ha doble exercicis que activitats, considerem que la causa és perquè en el primer cicle de Primària s´han de reforçar els hàbits i les técniques instrumentals.


En aquesta sessió es treballen totes les competències i ens hem adonat que moltes vegades les treballem sense ser conscients de que ho estem fent. Ens ha resultat una mica difícil adaptar-nos a la nova classificació de les competències. En l´apartat de contestar preguntes orals sobre el conte que hem llegit, pensem que caben dues possibilitats: de ser activitat (si les preguntes són obertes) o ser exercici (si les preguntes són dirigides). Vegem que hi ha doble exercicis que activitats, considerem que la causa és perquè en el primer cicle de Primària s´han de reforçar els hàbits i les técniques instrumentals.

SEGON CICLE

Àrea Temps Descripció de les activitats realitzades Relació CCBB TASCA ACTIVITAT EXERCICI

1 2 3 4 5 6 7


43 | P à g i n a


Ens hem adonat que malgrat que estem treballant l'àrea de castellà i en un principi pensàvem que sols es treballava la competència lingüística, després d'analitzar detingudament cada activitat realitzada hem comprovat que es treballen altres competències com la competència d'aprendre a aprendre i la del sentit d'iniciativa i esperit emprenedor, entre altres.

Hem observat que no havíem detallat les activitats i els exercicis de la sessió. Una vegada especificat hem vist que sols s'han plantejat exercicis i activitats, quan no hi ha cap tasca proposada. Tot i això aquests exercicis i activitats podrien incloure en tasques com participació en concursos literaris.

També ens hem adonat que hi ha alguna activitat que és pròpia del mestre (com corregir quaderns).

TERCER CICLE

Castellà 9,00-9,05 Passar llista alumnes del menjador X X X EXERCICI

9,05-9,15 Revisar quaderns dels alumnes per vore si porten acabat el treball

X X X

9,15-9,23 Esbrinar que recorden dels demostratius

X X EXERCICI

9,23-9,30 Explicar els demostratius. Preguntar exemples

X X EXERCICI

9,30-9,40 Identificar en un text els demostratius X X X X EXERCICI

Per parelles donar ordres de forma oral utilitzant diferents demostratius

X X X X ACTIVITAT

Escriure oracions utilitzant diferents demostratius

X X X X ACTIVITAT

9,40-9,45 Anotar a l'agenda els deures X X EXERCICI

Àrea Temps Descripció de les activitats realitzades Relació CCBB TASCA


44 | P à g i n a


- N'hi ha algunes competències que en aquesta àrea no es treballen massa (com competència socials

i cíviques i la competència digital)

- La sessió que hem triat no està programada per competències, no s’han dissenyat activitats de treball

i predominen els exercicis.

0

5

10

15

INFANTIL PRIMER CICLE SEGON CICLE TERCER CICLE

CONCLUSIONS CEIP VICENTE TENA

TASCA ACTIVITAT EXERCICI

1 2 3 4 5 6 7 ACTIVITAT EXERCICI

Matemàtiques 5 '

Traure material i passar llista (classe i menjador)

x x x x x EXERCICI

5' L'encarregat controla i registra els deures x x x x EXERCICI

15'

Corregir activitats de la sessió anterior x x x x EXERCICI

10´

Explicació de nous conceptes x x x x

9'

Realitzar les activitats programades per a la sessió

x x x x EXERCICI ACTIVITAT

1'

Apuntar-se la tasca no acabada a la agenda

x x x x EXERCICI


45 | P à g i n a

2.2 ASSAIG TASCA, SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS I

SEL.LECCIÓ D’EXERCICIS.

2.2.1 INTRODUCCIÓ

Per començar a treballar es realitza una aproximació teòrica a les definicions de tasca,

activitat i exercici i es reforçar amb el plantejament pràctic a nivell oral d’alguns exemples.

Posteriorment, s’utilitzarà aquest model per tal de dur endavant el treball.

CENTRE I LOCALITAT: ÀREA/MATÈRIA:

CICLE/NIVELL: TEMPORALITZACIÓ:

AUTORIA:

AUTORIA:

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA:

ACTIVITAT 1 ACTIVITAT 2 ACTIVITAT 3

EXERCICI 1.1 EXERCICI 2.1 EXERCICI 3.1

EXERCICI 1.2

EXERCICI 1.3 EXERCICI 2.3 EXERCICI 3.3

EXERCICI 3.2 EXERCICI 2.2


46 | P à g i n a

Una vegada coneguda la diferenciació entre tasca, activitat i exercici i què és una UDI,

es va començar a realitzar una tasca senzilla. Es va decidir fer-lo en parelles o en grups menuts

per afavorir la participació de tots els membres


47 | P à g i n a

2.2.2 RECOPILACIÓ DE TASQUES SENZILLES JA MODIFICADES

a)

2.2.

EXERCICI 1.1

Anomenar els tres

autors treballats

(Picasso, Sorolla i

Miró)

EXERCICI 1.2

Relacionar cada

obra amb el seu

autor.

EXERCICI 2.1

Anomenar la tècnica

i triar els mateixos

colors que va utilizar

l’autor en el quadre

seleccionat pel

xiquet.

EXERCICI 3.1

Reconèixer les parts

d’una invitació:

- Salutació.

- Nucli.

- Acomiadament

CENTRE I LOCALITAT: VICENTE TENA (XÀBIA)

CICLE/NIVELL:INFANTIL 4 ANYS TEMPORALITZACIÓ: 1 MES

ÀREA/MATÈRIA: PLÀCTICA AUTORIA: CONSUELO I PILAR

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Exposició d’obres d’art realitzada pels xiquets

de la classe de 4 anys.

ACTIVITAT 1

Pintar un quadre a

partir d’una obra

treballada (fer la

seua interpretació).

ACTIVITAT 2

Triar una técnica

artística i realitzar

un quadre a partir

d’ella.

ACTIVITAT 3

Realitzar un díptic

per a convidar a

les famílies a

l’exposició.

Decorar-lo amb un

dibuix


48 | P à g i n a

b)

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: CONFECCIONAR UN RECEPTARI DE CUINA INTERCULTURAL

ACTIVITAT 1

Cada equip escriurà

una recepta de cuina

senzilla.

ACTIVITAT 2

Amb l'ajuda dels pares escriure

una recepta típica del seu país

seguint l'exemple de l'activitat

anterior.

ACTIVITAT 3

Passar la recepta ja

corregida a net en un

model donat.

EXERCICI 1.1

Donat un llistat de

paraules

relacionades amb

la cuina, classificar-

les en : Aliments,

recipients i accions.

EXERCICI 2.1

Localitzar a una sopa de

lletres utensilis de cuina.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP VICENTE TENA -XÀBIA

ÀREA/MATÈRIA:VALENCIÀ

CICLE/NIVELL: SEGON CICLE/ 4t NIVELL

TEMPORALITZACIÓ:QUINZENAL

AUTORIA: ISABEL MARTÍ, CONSUELO PASTOR I JOAN C. GANDIA

EXERCICI 2.2

Lectura en gran grup d'un

model de recepta de cuina.

ACTIVITAT 4

Explicar oralment

als companys com

ha cuinat esta

recepta a casa.

ACTIVITAT 5

Dibuixar una

portada per al

receptari.

ACTIVITAT 6

Enquadernar les

receptes recollides

i fotocopiades

afegint la portada.

EXERCICI 3.1

Completar una

recepta amb les

paraules del

vocabulari

donades.


49 | P à g i n a

c)

EXERCICI 1.2

Identificació de les

parts que ha de

tindre una recepta

de cuina.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP Vicente tena, Xàbia

ÀREA/MATÈRIA: Ciències Socials

CICLE/NIVELL: 3r curs TEMPORALITZACIÓ: 1r trimestre

AUTORIA: Carmen Ribes i Júlia Estruch

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: “ Les persones del meu voltant”

Es tracta de que els alumnes coneguen les persones que viuen en el seu entorn

pròxim i les donen a conèixer als seus companys. L'alumne haurà de fer un àrbre

geneològic ampliat i exposar-lo a classe.

ACTIVITAT 1

Buscar i observar

a través d'internet

diferents arbres

geneològics.

ACTIVITAT 2

Fer un llistat amb les

persones de l'entorn

proper de l'alumne.

ACTIVITAT 3

Fer l'arbre geneològic.

EXERCICI 1.1

Conèixer els

diferents tipus de

parentescs.

EXERCICI 2.1

Buscar i portar

fotografíes dels seus

familiars i gent del

seu entorn proper.

EXERCICI 2.2

Escriure el nom i la

relació de parentesc

en cada fotografia.

EXERCICI 3.1

Dibuixar l'arbre i

establir el lloc de

cada fotografia.

EXERCICI 3.2

Pegar les

fotografies i

escriure el nom de

la persona.

ACTIVITAT 4

Explicar l'arbre

geneològic als

companys de

forma oral.


50 | P à g i n a

d)

.

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Publicació d’un receptari el·laborat junt amb

les families. Cada xiquet/a fa una recepta en casa en la seua familia.

CENTRE I LOCALITAT: Xàbia ÀREA/MATÈRIA:

CICLE/NIVELL: 5 anys TEMPORALITZACIÓ:

AUTORIA: Vicen Bas i Gema Peretó

1.2.Picar les galetes

1.3.Fundir el xocolate

1.4.Barrejar els ingredients

1.5.Fer boletes del mateix

tamany

1.6.Posar-les al mogle

1.7.Fer grups de 3 i posar en una

borseta

1.8.Escriure els pasos en un

model

1.9.Fer foto del procés

ACTIVITAT 1

Elaborar una

recepta en classe

ACTIVITAT 2

Realitzar la recepta en

casa en els familiars

ACTIVITAT 3

Fer el llibre.

EXERCICIS

1.1.Explicar la recepta que

anem a fer, als xiquets.

(boletes de trufa i coco)

EXERCICIS

2.1.Fer foto del

procés

2.2.Fer foto del

resultat

2.3.Omplir la plantilla

de la recepta escrita

2.4.Recopilació de

les receptes

2.5.mirar, llegir i

comentar en classe

les receptes

EXERCICI

3.1. Recopil·lació de les

receptes

3.3.Explicar les parts d’un llibre

de receptes: portada,

contraportada, índex…

3.4.Classificar en: entrants,

primers, segons i postres


51 | P à g i n a

e)

CENTRE I LOCALITAT: CEIP Vicente Tena. ÀREA/MATÈRIA:

CICLE/NIVELL: Infantil 4 anys. TEMPORALITZACIÓ:3 sessions a desembre

AUTORIA:Mª del Mar i Mariana.

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Elaboració d’un tríptic informatiu de com es

celebra el Nadal en les diverses cultures que tenim a l’aula.

ACTIVITAT 1

Nadal a Espanya

Les famílies expliquen

què és i què es fa:la nit

i el dia de Nadal, la nit

de cap d’any i els reis.

Posteriorment els

xiquets pregunten

dubtes i ens expliquen

el que han entés

ACTIVITAT 2

Nadal al Marroc.

Les famílies ens

expliquen què és i que

es fa a: Achura;

Maueled; Ramadam i

fiesta del Cordero.

Posteriorment els

xiquets pregunten

dubtes i fan un dibuix

del que han entés

ACTIVITAT 3

Nadal a Polonia.

Les famílies ens

expliquen què és i

que es fa la nit i el

dia de Nadal amb

suport digital.

Posteriorment els

xiquets pregunten

dubtes i ens

expliquen el que han

entés

EXERCICI 1.1

Realització d’una

estrela amb paper

per decorar l’arbre.

EXERCICI 2.1

Elaboració de

dolços típics del

Marroc.

EXERCICI 3.1

Visita del Pare

Nadal i entrega

d’un regal.


52 | P à g i n a

f)

EXERCICI 1.2

Elaboració de

pastissets de

boniato.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP VICENTE TENA XÀBIA

ÀREA/MATÈRIA: VALENCIÀ, MATEMÀTIQUES, SOCIALS I NATURALS.

CICLE/NIVELL: 1R CICLE

TEMPORALITZACIÓ: SEGONA SETMANA DE DESEMBRE

AUTORIA: DORA, SARA, LINA I AMPARO

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Elaboració de la recepta ¨Boletes de xocolate com a part

dún llibre de receptes relacionades amb les diverses festivitats del poble a publicar al

final de curs.

ACTIVITAT 1

Pluja dídees per

decidir quins

ingredients

necessitem.

ACTIVITAT 2

Debatre en quines

tendes del mercat

comprarem cada

ingredient.

EXERCICI 2.2

Repassar un dibuix

típic marroquí que

serveix de model per

pintar en les festes

les mans i peus de

les xiques.

ACTIVITAT 3

Pensem quants

diners

necessitarem per

comprar tots els

ingredients.

EXERCICI 1.1

Fer la llista de la

compra i léscrivim

a la llibreta.

EXERCICI 2.1

Al costat de cada

ingredient

indiquem en quina

tenda el

comprarem

EXERCICI 3.1

Amb un catàleg

de supermercat

simulen una

compra a

classe.

ACTIVITAT 4

Fem un llistat de

les normes

d´higiene i triar les

més adequades

per a láctivitat.

EXERCICI 4.1

Ens llavem les mans.

EXERCICI 3.2

Realització de

galetes amb forma

d’arbre i decoració.

EXERCICI 4.2

Pastem els ingredients.


53 | P à g i n a

g)

CENTRE I LOCALITAT: CEIP VICENTE TENA ÀREA/MATÈRIA: Llengua,

religió i matemàtiques

CICLE/NIVELL: 2n cicle 3r nivell TEMPORALITZACIÓ: 2 setmanes

AUTORIA: Alicia Climent, Antonia Bas, Toñi Cardona i Teresa Català

EXERCICI 3.2

Anem al mercat i

comprem per grups

l´ingredient assignat

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Ja s’acosta Nadal i els alumnes de 3r van a representar un

teatre de Nadal per als pares i mares l’últim dia de portes obertes al centre.

ACTIVITAT 5

Passar per les altres

classes i expliquem com ho

hem fet, mostrant-los el

power point.

EXERCICI 4.3

Cada xiquet fa les

seues boletes i

s´empaqueten.

EXERCICI 4.4

Escriure la recepta pas

a pas.

EXERCICI 4.5

Fem un power point

amb fotos que hem

anat fent del procés.

ACTIVITAT 1

Buscar informació

sobre el significat

de Nadal amb

l’ajuda de les

famílies i redactar

les idees principals

per a fer una

posada en comú en

classe.

ACTIVITAT 2

Parlar en classe sobre el

significat de Nadal i la

història.

Analitzar quan de temps ha

passat des de el naixement

de Jesús. Resoldre qüestions

sobre el temps: segles,

dècades, anys…

ACTIVITAT 3

Assemblea per a

repartir els personatges

del teatre (obreta

tradicional).


54 | P à g i n a

EXERCICI 1.1

Omplir els buits amb les

grafies correctes d’un text

de Nadal.

EXERCICI 2.1

Realitzar les operacions

per a resoldre

problemes.

EXERCICI 3.1

Escriure el teatre a l’aula

d’informàtica tots amb el

mateix format.

EXERCICI 1.2

Fer un dictat aplicant

algunes regles

ortogràfiques.

EXERCICI 2.2

Ordenar cronològicament

moments del naixement

de Jesús.

EXERCICI 3.2

Lectura del teatre a la classe.

ACTIVITAT 4

Decidir en assemblea la

música per al teatre i

assajar l’obra.

ACTIVITAT 5

Assajar l’obra a la

classe.

ACTIVITAT 6

Assajar l’obra en

l’escenari per al dia de la

celebració.

EXERCICI 4.1

Escoltar la música

EXERCICI 4.2 Llegir

cada alumne el seu

paper.

EXERCICI 4.3

Memoritzar el paper.


55 | P à g i n a

2.2.3 CONCLUSIONS

Amb aquest treball hem pres consciència de què hem de donar-li funcionalitat als

aprenentatges. Estem adonant-se que no hem de transmetre continguts en tot moment sinó que

hem de fer que els xiquets arriben a produir productes que tinguen rellevància social. D’aquesta

manera, formarem persones competents que puguen solucionar problemes reals dins de la

societat.

Al realitzar aquestes tasques senzilles, els mestres han tingut un primer contacte amb

aquesta nova manera de plantejar l’ensenyament. Cadascú ha sigut conscient de les seues

limitacions i dificultats però, a més, ha sigut motivador i tothom s’ha adonat que pot resultar

interessant.

Els principals problemes han sigut que, en molts casos, no plantejaven quin era l’objectiu de

la realització de la tasca (per a què). A més, van sorgir alguns dubtes de si estàvem plantejant

activitats o exercicis.

2.2.4 PROPOSTES DE MILLORA

Hem de ser conscient al plantejar una tasca la importància de una bona descripció d’aquesta

per tindre present el producte que resol la situació, l’objectiu per a què es planteja i el context al

que es dirigeix.


56 | P à g i n a

ESTOVALLA DIDÀCTICA

ETAPA, CICLE I NIVELL: Alumnes del 3r cicle, 6é de primària

TAREA INTERDISCIPLINAR

ÀREA: MATEMÁTIQUES, ÀREA DE LLENGUA, CIÈNCIES NATURALS, EDUCACIÓ

ARTISTICA

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA:

L’ alumnat elabora unes estovalles amb activitats didàctiques diferents, utilitzant castellà, valencià i

anglès. El tema clau serà el Parc Natural del Montgó amb la finalitat que s’exposen en les oficines de

turisme de la localitat de Xàbia per a que les famílies amb fills, que ens visiten, puguen fer ús d’elles.

JUSTIFICACIÓN DE LA TAREA:

Hem triat esta UDI per diversos motius.

En primer lloc, pel caràcter interdisciplinar, ja que contribueix al desenvolupament de totes les

competències clau que volem treballar. Encetem unes amplies possibilitats d’estudi, investigació i

treball per aconseguir crear una consciència ecològica i de cura del medi ambient i ampliar el

coneixement de l’entorn físic més pròxim al nostre alumnat.

També és una UDI que implica el treball en equip i, desenvolupa diverses estratègies de planificació,

organització, revisió, estimació de resultats, ets.

A més, té una gran repercussió familiar i social. El nostre centre treballa actualment en dos projectes

d’Innovació Educativa. Un musical, que ens relacionarem amb diferents centres de Xàbia i, l’altre, que

és un projecte de centre, que treballem tots els anys, “Mestres per un dia”. És un treball en que els

alumnes del tercer cicle són mestres de la resta, per tant, han de preparar la tasca aplicada a cadascuna

de les edats. Primer fem un treball més exhaustiu i després es prepara una adaptació per al cicle al

qual van a ver la seva exposició. Com que és un projecte de centre que hem dut endavant altres anys,

els xiquets ja coneixen el seu funcionament i estan motivats per treballar en ell.

A més, és un gran treball de convivència, que relaciona a tota l’escola, amb un ambient de treball,

respecte i harmonia.

CONTEXT: ESCOLAR, FAMILIAR i ENTORN SOCIAL


57 | P à g i n a

2.3 PROPOSTA DE TASQUES, SEQÜÈNCIES

D’ACTIVITATS I SEL.LECCIÓ D’UNA UDI, PER

UNA ETAPA I NIVELL EDUCATIU

Com a propostes teniem diverses opcions (mercat benèfic, visita a l’asil en Nadal, receptari...)

totes elles al voltant del nostre projecte anual “Mestres per uns dies”. De la primera plutja d’

idees vam valorar l’elaboració d’un llibre de Xàbia per editar i vendre sobre temes d’història,

arquitectura,costes, gastronomía que aniriem ampliant anualment en cadascu d’estos temes.

El descartarem per qüestions económiques ja que no sabiem si podriem dur-lo a terme.

Posteriorment vam acordar que treballariem aquesta UDI

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: L’ alumnat elabora unes estovalles amb activitats

didàctiques diferents, utilitzant castellà, valencià i anglès. El tema clau serà el Parc

Natural del Montgó amb la finalitat que s’exposen en les oficines de turisme de la localitat

de Xàbia per a que les famílies amb fills, que ens visiten, puguen fer ús d’elles.

ACTIVITAT 1

En grups menuts heterogenis

fem una RECERCA

D’INFORMACIÓ i

posteriorment una pluja

d’idees en gran grup per

decidir que anem a treballar

com a “mestres per uns dies”

ACTIVITAT 2

En grups menuts

fem una recerca

d’informació per a

preparar un

POWERPOINT.

Una vegada fet

es penja al

DRIVE.

ACTIVITAT 3

En grups

menuts, fem

diàlegs (contes)

per presentar LA

MASCOTA a la

resta d’alumnes

del centre i en

gran grup triem

un.

EXERCICI 1.1

Escriu un llistat de paraules del tema,

classificant en animals

(vertebrats, invertebrats) i plantes

(inferiors, superiors) i després en

animals i plantes autòctones i invasores.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP Vicente Tena 03006220 XÀBIA

AUTORIA: Maribel Millán, Esther Cardona


58 | P à g i n a

EXERCICI 1.2

Desprès d’escoltar la xerrada

d’experts del Parc Natural del

Montgó, respon a les següents

preguntes.

ACTIVITAT 4

En grups menuts,

preparem les

ACTIVITATS per

l’estovalla.

ACTIVITAT 5

Els alumnes (Mestres

per un dies) donen a

conèixer la

informació adaptada i

de manera lúdica a la

resta de nivells i

aules acordades.

EXERCICI 4.1

Busca en la sopa de

lletres, paraules del tema.

EXERCICI 4.3

Completa i col·loca en el

lloc corresponent els

pictogrames el conte de la

mascota

ACTIVITAT 6

Elaborar el format final

del producte social que

incloga una

autoavaluació de les

activitats

L’ESTOVALLA

DIDÀCTICA

EXERCICI 1.3

Seguint les indicacions concretes

del mestre realitza la mascota del

Tena amb els materials proposats

EXERCICI 4.2

A partir d’un dibuix triat pel

grup transforma en una

activitat d’unir nombres de l’

1 al 20.


59 | P à g i n a

2.4 EXEMPLES PER A SENSIBILITZAR I

INFORMAR A LA CE SOBRE COMPETÈNCIES.

Al nostre centre hem realitzat reunions per a informar a tota la comunitat escolar de tot allò que

portem endavant.

Les primeres van ser per a informar de la incorporació del projecte per competències al nostre

poble. Al mateix temps es va anar informant en consell escolar, claustre, AMPA i reunions d’ aula

a tots i cadascú del membres que formen part del CEIP Vicente Tena.

Paral·lelament s’ha creat un grup de pares per a poder difondre tota la formació que els arriba. A

tal efecte vam passar un PowerPoint (que adjuntem a l’ annex 2.5.1) per a plasmar les idees i

els trets característics d’ aquest tema .

Per a intentar reforçar totes estes reunions hem elaborat uns tríptics molt visuals i bàsics per

repartir a tots (annex 2.5.2)

Per altra banda, la mestra d’Educació Física està participant en el nostre itinerari i a més , junt

amb el mestre d’educació física del CEIP Sant Miquel i coordinador del projecte estan realitzant

el Projecte “Los tradijuegos: de la calle al colegio”,que formarà part d’un banc de recursos a nivell

nacional, propietat del Ministeri d’Educació, d’acord amb la Resolución de 16 de junio de 2014,

EXERCICI 4.4

Còpia el dibuix llevant els

elements indicats


60 | P à g i n a

de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, por la que se

convocan ayudas para la elaboración de recursos didácticos para su incorporación a las

plataformas de acceso público del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Per a la realització del Projecte, es participa en la Modalitat A “Unidades Didácticas Integradas

(UDI) de un ámbito o área, aplicaciones digitales interactivas o pruebas de evaluación del grado

de desarrollo de una o varias competencias por parte del alumnado durante toda una etapa

educativa.”

Per això hem demanat als pares l’autorització en els drets d’imatge i anar informant de la UDI en

la que participen els nostres alumnes i que ens servirà com a exemple del canvi metodològic que

gaudirem a la nostra escola.

BLOC 3: DISSENY CURRICULAR DE LA UNITAT

DIDÀCTICA INTEGRADA

3.1 EXEMPLE PROPI DE RELACIONS DELS

ELEMENTS CURRICULARS AMB LES CCBB

JUSTIFICANT LES DIFERÈNCIES AMB EL MODEL

APORTAT.

CRITERI


61 | P à g i n a

Identificar i localitzar el cap, el troc i les extremitats del seu cos per mitjà del dibuix d’un mateix i de les

persones del seu entorn pròxim

Hem trobat dificultat a l’hora de desglossar el criteri en indicadors concrets, es a dir, quins verbs concretaríem en cada indicador. Analitzant el document pont ens hem adonat que hem passat per alt els trets físics de les persones del seu entorn que estan en el criteri, i no ho he especificat en els continguts, però considerem que ja que ho treballem hauria d’estar reflectit en el document. No teníem clar si en el indicador podíem descriure un poc més com s’assoleix el contingut. Ens costa organitzar tota la informació donada al llarg del curs, tot ens sona, però trobem que és difícil relacionar teoria i pràctica.

NIVELL:1r

ÀREA:CN

BLOC DE CONTINGUT:2.1

OBJECTIUS DE L’ETAPA:

CONTINGUTS

CRITERIS

D’AVALUACIÓ

INDICADORS

D’ASSOLIMENT

CCLV

Bloc 2: El ser humà i la salut. Curs 1r. Àrea: Ciències de la naturalesa. Parts del cos: cap, tronc, extremitats i sentits.

Identificar i localitzar el cap, el tronc i les extremitats des seu cos per mitjà del dibuix d’un mateix i de les persones del seu entorn pròxim.

Situa el cap, el tronc i les extremitats. Identifica els sentits.

Comunicació lingüística. Coneixement i la interacció amb el món físic. Aprendre a aprendre.


62 | P à g i n a

Hem observat en el document pont que només han citat la competència matemàtica i en la ciència, i nosaltres havíem posat les competències pensant en les activitats concretes que anàvem a treballar i no en les competències importants per al criteri. Per la qual cosa hauríem d’haver posat la competència matemàtica. Considerem que el document ponts ens ha servit molt perquè ens ha ajudat, i ens serveix de base per a saber si la nostra tasca és correcte o no. Finalment ens hem adonat que aquest treball és molt costós, suposa molta feina a nivell de programació, encara que esperem que siga molt profitós i ens beneficie a l’hora de treballar per competències.

CRITERI

Participar de forma col·lectiva en el procés de revisió de textos escrits, detectant errors de forma

reflexiva i dialogada, amb ajuda dels seus companys i presentant-los cuidant els aspectes formals

i respectant les normes de correcció gramatical i ortogràfica del nivell educatiu.

NIVELL: 2n ÀREA: LLENGUA BLOC DE CONTINGUT: B3,B4,B5 OBJECTIUS DE L'ETAPA

CONTINGUTS

CRITERI D'AVALUACIÓ INDICADORS D'ASSOLIMENT

CCLV


63 | P à g i n a

B.3 COMUNICACIÓ ESCRITA

ESCRIURE Escriptura de textos Dictat de frases B.4 CONEIXEMENT DE LA LLENGUA VOCABULARI I

GRAMÀTICA

L'oració: subjecte i predicat

El gènere: masculí i femení

El número: singular i plural

ORTOGRAFIA

Ús del punt i la majúscula

M abans de p i b

Ortografia natural: c/q c/z

Identificació dels signes de puntuació, interrogació i exclamació

B.5 EDUCACIÓ LITERÀRIA La poesia i la rima

B3.2.- Participar de forma col·lectiva en el procés de revisió de textos escrits, detectant errors de forma reflexiva i dialogada, amb ajuda dels seus companys i presentant-los cuidant els aspectes formals i respectant les normes de correcció gramatical i ortogràfica del nivell educatiu.

3.2.1 Revisa el text

escrit i detecta errors

amb l'orientació de

l'adult

3.2.2. Completa i forma

oracions correctament a

partir de paraules

3.2.3 Expressa un

succés personal per

escrit o una narració

curta seguint un model

3.2.4 Inventa o completa

poesies o rimes

senzilles

3.2.5 Coneix i aplica les

normes ortogràfiques

d'ús de la majúscula i

punt així com l'ús de mp

i mb en una oració.

3.2.6 Utilitza

correctament la coma, el

punt i els signes

d'interrogació i

exclamació.

3.2.7Elabora un text

escrit amb coherència

gramatical i adaptant-se

al gènere textual propi

del seu nivell i tenint

cura dels aspectes

formals.

3.2.8 Utilitza les TIC per

a elaborar un text escrit.

CCLI CAA CCLI CAA CIEE CCLI CAA CIEE CSC CCLI CAA CIEE CCLI CAA CCLI CAA CIEE CCLI CAA CIEE CCLI CAA CIEE CD

Hem observat que entre el decret de mínims i el document pont no hi ha diferències importants.

Els criteris d'avaluació estan exactament igual en els dos documents excepte la variació d’algun

temps verbal que no canvia el significat general de l'enunciat. Els continguts també estan

organitzats per blocs i coincideixen en la classificació i en la forma d'enunciar-los.

Ara bé, a l'hora de treballar, el document pont és molt útil i es maneja molt millor que el decret

de mínims.


64 | P à g i n a

Al treballar el criteri d'avaluació elegit pel cicle, ens hem trobat amb les següents dificultats:

– Al triar els continguts no sabíem si la quantitat era l'adequada i voldríem saber per tant si la tria dels continguts és flexible i depèn del criteri.

– Els indicadors tampoc tenim clar si han de ser més concrets o més generals.

CRITERI

Classificar i reproduir els polígons segons el nombre de costats i els seus eixos de simetria,

utilitzant distints materials manipulatius i programes informàtics de geometria dinàmica, així

com el vocabulari adequat a la seua maduresa, per a identificar-los en el seu entorn més

pròxim.

NIVELL:

3r

ÀREA:

Matemàtiques

BLOC DE CONTINGUT: IV:

Geometria

OBJECTIUS DE L’ETAPA: Desenrotllar les competències matemàtiques bàsiques i iniciar-se en la resolució de problemes que requerisquen la realització d'operacions elementals de càlcul, coneixements geomètrics i estimacions, així com ser capaços d'aplicar-los a les situacions de la seua vida quotidiana.

CONTINGUTS CRITERIS D’AVALUACIÓ INDICADORS

D’ASSOLIMENT

CCLV


65 | P à g i n a

- Identificació i

denominació de

polígons atenent

el nombre de

costats.

- Regularitats i

simetries.

-Classificar i reproduir

els polígons segons el

nombre de costats i els

seus eixos de simetria,

utilitzant distints

materials manipulatius i

programes informàtics

de geometria dinàmica,

així com el vocabulari

adequat a la seua

maduresa, per a

identificar-los en el seu

entorn més pròxim.

- Classifica els polígons

segons el nombre de costats i

els seus eixos de simetria.

- Reprodueix els polígons

segons el nombre de costats i

els seus eixos de simetria.

- Identifica els polígons en el

seu entorn més pròxim.

CCL

CMC

T

CD

Les úniques diferències que hem observat son que en la redacció dels indicadors ens ha faltat especificar la naturalesa de l'execució, ja que nosaltres ho havíem posat com un altre indicador.

També observem que al document pont hi ha una diferència a l'hora de redactar els indicadors, ja que alguns dels indicadors no estan formulats en la tercera persona del singular.

Aquesta tasca no ens ha resultat tan difícil com esperàvem ja que enguany hem intentat començar a fer les programacions de tercer d'aquesta manera.

Valorem molt la feina que han realitzat aquestos professionals de l'educació, ja que és una feina costosa i pesada. Pensem que és un document molt útil per a nosaltres, ja que ens pot orientar a fer la programació.


66 | P à g i n a

CRITERI

A l’hora d’analitzar el criteri d’avaluació hem dubtat si solament havíem de destacar el verb

PARTICIPAR o si també s’havia de tindre en compte el verb REALITZANT, tot destacant el procés i el

verb APLICANT, tenint en compte que han d’utilitzar els indicadors prèviament assolits.

PARTICIPAR en produccions col·lectives realitzant dramatitzacions, representacions i improvisacions de

textos literaris i no literaris adequats al nivell educatiu, així com de textos propis, aplicant amb correcció,

creativitat i sentit estètic les estratègies de comunicació oral i les tècniques expressives i teatrals apreses.

NIVELL: 6é

ÀREA: Llengua

BLOC DE CONTINGUT:

5: Educació Literària

OBJECTIUS DE L’ETAPA:

CONTINGUTS CRITERIS

D’AVALUACIÓ

INDICADORS

D’ASSOLIMENT

CCLV

Elaboració de textos propis

(orals, escrits o

multimodals), sobre

temàtiques diverses

relacionades amb l’entorn

més pròxim o amb altres

civilitzacions, utilitzar,

entre altres fonts, la

informació registrada

després de l’escolta activa

o la lectura d’obres de la

literatura universal.

Elaboració, de forma

individual, de relats i

poemes amb elements

fantàstics o imaginaris i

amb ús de recursos

BL5.4. Participar en

produccions

col·lectives realitzant

dramatitzacions,

representacions i

improvisacions de

textos literaris i no

literaris adequats al

nivell educatiu, així

com de textos propis,

aplicant amb

correcció, creativitat i

sentit estètic les

estratègies de

comunicació oral i les

tècniques expressives

i teatrals apreses.

BL.5.4.1. Participa, de

forma responsable i per

iniciativa pròpia, en

produccions col·lectives

dramatitzades i de teatre,

per a millorar la seua

competència lingüística i

les seues habilitats

expressives i com a font

de gaudi personal.

BL5.4.2. Realitza

dramatitzacions,

representacions i

improvisacions de textos

literaris i no literaris, així

com de textos propis,

aplicant amb correcció,

creativitat i sentit estètic

les tècniques

CCLI

CSC

SIEE

CEC

CCLI

CSC

SIEE

CEC


67 | P à g i n a

retòrics adequats a l’edat,

per a mostrar-los en

l’àmbit escolar o social en

diferents suports i mitjans.

Elaboració, de forma

col·lectiva, d’obres

teatrals, originals o

adaptades, amb usos

d’elements fantàstics o

imaginaris, si és necessari,

per a mostrar-les en

l’àmbit escolar o social, en

diferents suports.

Teatralització de textos

narratius en l’àmbit escolar

i social.

Dramatització de textos

literaris adaptats i

adequats al nivell.

Dramatització de textos no

literaris com a diàlegs,

problemes, anuncis i

conversacions sobre

temes d’interès per a

l’alumnat.

Representació de textos

teatrals i improvisacions.

Anàlisi de les

característiques

expressives, elements i

expressives i teatrals

apreses.

BL.5.4.3. Col·labora en

l’organització de

produccions col·lectives

fent propostes i assumint

responsabilitats en el

desenrotllament

d’algunes activitats.

CSC

SIEE


68 | P à g i n a

estructura dels textos

dramàtics i teatrals i

relació amb altres gèneres

com el cine o la televisió.

Ús de les tècniques

teatrals, possibilitats

expressives lingüístiques i

no lingüístiques, el sentit

estètic i la creativitat en

improvisacions,

dramatitzacions i

representacions teatrals de

textos propis (creats

individualment o en grup)

com ara imitar formes

variades de parlar, sorolls

de l’entorn (trencar vidre,

tocar a la porta, petjades,

etc.), ús de maquillatge,

màscares, etc.

Autoavaluació de les

dramatitzacions pròpies i

coavaluació de les

dramatitzacions dels

companys de classe amb

responsabilitat i respectant

els criteris prèviament

acordats.


69 | P à g i n a

Després de realitzar l’anàlisi del criteri d’avaluació, hem de destacar que, en general, tenim clar

com observar el procés mental que treballa, com extraure els continguts i adonar-se de la naturalesa

d’execució. Però, hem mostrat algunes dificultats en plasmar-ho a l’indicador d’assoliment. En concret,

no tenim clar el grau de concreció d’aquest. Al document pont considerem que s’expressen de manera

molt general o inclús poc desenvolupat. De tota manera, destaquem com un gran treball l’elaboració

d’aquest document.

Considerem que el document pont és una eina molt útil per iniciar-se en el treball per

competències i, considerem que progressivament podrem fer les modificacions necessàries al nostre

centre tenim aquest com a base. A més, destaquem l’esforç de les persones que l’han realitzat i l´ús

d’aquest per tindre una visió global de tota l’etapa.

Com a dubtes més importants, destaquem que no tenim clar quants continguts hem de

seleccionar, si la tria és flexible o depèn del criteri. A més, no sabem el grau de concreció del contingut

i el temps verbal de redacció dels indicadors (infinitiu o tercera persona).

Comparant ambdós documents, observem que el document pont sintetitza el decret de la

Comunitat Valencia tot reduint els tres primers continguts (Elaboració de textos propis...

Elaboració, de forma individual, de relats i poemes... Elaboració, de forma col·lectiva, d’obres teatrals,

originals o adaptades...).

A més, redueix a un sol indicador d’assoliment per a sisè (VLL.BL5.4.1. Col·labora en

l’organització de produccions col·lectives) quan el decret contempla dos més (BL54.1. Participa,

de forma responsable i per iniciativa pròpia, en produccions col·lectives dramatitzades i de teatre...

BL5.4.2. Realitza dramatitzacions, representacions...). Considerem que l’indicador escollit pel

document pont no és suficient ni significatiu del criteri d’avaluació en qüestió.


70 | P à g i n a

BLOC 4: TRANSPOSICIÓ DIDÀCTICA DE LA

UNITAT DIDÀCTICA INTEGRADA

4.1 RELACIÓ DE LES ACTIVITATS AMB EL TIPUS DE

PENSAMENT.

Cicle: Infantil Àrea: Totes

Models de pensament

Característiques Continguts Exemples d’activitats des de l’àrea o àrees que impartixes

Reflexiu Personalitza Idees Realitzar una assemblea sobre com resoldre conflictes que hagen sorgit en el pati o en la dinàmica del aula.

Analític Quadricula Dades Associar el referent amb el dia de la setmana per establir l’horari.

Lògic Ordena Regles/ Normes

Realització d’un trencaclosques.

Crític Qüestiona Criteris Interpretar i expressar verbalment que ens inspiren les imatges d’una faula.

Sistèmic Relaciona Conceptes /dades

Cuidar i observar els cucs de seda per a aprendre el procés de la metamorfosis.

Analògic Compara Conceptes Relacionar imatges d’un ésser humà i d’un animal.

Creatiu Crea Idees/ Projectes

Crear una obra artística amb les tècniques i estils d’un pintor.

Deliberatiu Decidix Opcions Decidir el projecte en el que volem treballar mitjançant l’assemblea.

Pràctic Actua Accions Practicar amb el tangram per tal de reproduir imatges del món real. ( Casa, vaixell, flor.)


71 | P à g i n a

Cicle: Primer Àrea: Matemàtiques

Models de pensament


Reflexiu Personalitza Idees Reflexiona quina és l´operació que necessites per a resoldre aquest problema a partir del dibuix amb les dades. ( Quantes barres hi ha al forn de Jordi?).

Analític Quadricula Dades Representa en el gràfic de barres quines són les mascotes preferides dels xiquets de la classe.


Compta de 2 en 2 del vint-i-quatre fins al cinquanta.

Crític Qüestiona Criteris Digues quines operacions que hi ha a la pissarra digital són correctes i raona per què.


Dividim la classe en 4 grups: grup de dades, grup de preguntes, grup d´operacions i grup de resultats. Amb un component de cada grup heu de formular un problema i el quart dóna el resultat.

Analògic Compara Conceptes Busca les 7 diferències entre aquestos dos dibuixos.


Compon dos figures amb el Tangram.

Deliberatiu Decidix Opcions Elaborem de forma consensuada les normes de la classe entre tots.

Pràctic Actua Accions Simulem una compra amb diferents elements reciclats (pots de tomaca, envasos de llet…), utilitzant diners de joguina.


72 | P à g i n a

Cicle: Segon Àrea: Coneixement del medi

Models de pensament


Reflexiu Personalitza Idees - Reflexionar sobre la importància dels animals per al nostre ecosistema ( cadena tròfica) - Reflexionar sobre com podem ajudar a evitar l’extinció d’alguns animals.

Analític Quadricula Dades Classificar els diferents tipus d’animals segons la seua alimentació.


Ordenar les etapes de la vida dels éssers humans.

Crític Qüestiona Criteris Aportar idees sobre els problemes de la immigració en la nostra Comunitat.


Explicar la metamorfosi del cuc de seda.

Analògic Compara Conceptes Trau les diferències i similituds entre les joguines actuals i les dels seus avis.


Dissenya i crea una joguina amb materials reciclats.

Deliberatiu Decidix Opcions - Organitzar un debat sobre la violència al món i traure conclusions. - Organitzar un debat sobre les conseqüències dels canvis de paisatges a la nostra localitat en els últims anys.

Pràctic Actua Accions Mesurar diàriament la temperatura durant el mes de març a Xàbia i representar-la en un gràfic de barres.


73 | P à g i n a

Cicle: Tercer cicle Àrea: Coneixement del Medi

Models de pensament

Característiques Continguts Exemples d’activitats

des de l’àrea o àrees que impartixes

Reflexiu Personalitza Idees Reflexiona a partir de la imatge (piràmide alimentària) sobre quins grups d’aliments predominen en la teua alimentació diària, i pensa si podries afegir-ne o llevar-ne d’altres.

Analític Quadricula Dades A partir d’imatges de diferents tipus d’aliments, classifica’ls dins la piràmide alimentària segons els nutrients que hi aporten.


Basant-se amb la classificació que has elaborat en l’activitat anterior, raona si la teua alimentació és o no saludable.

Crític Qüestiona Criteris Llegim un anunci de menús de menjar ràpid i dona la teua opinió si són o no, saludables i perquè.


Dividim la classe en quatre grups, assignant a cadascú un grup de nutrients, per a treballar-los.

Analògic Compara Conceptes Compara la teua dieta amb la dels teus companys tot establint diferències i similituds.


Elabora una dieta sana i equilibrada, tenint en compte els teus gustos.

Deliberatiu Decidix Opcions Valorant les dietes que cada membre del grup a aportat, decidiu quina és la més saludable.


74 | P à g i n a

Pràctic Actua Accions El dia de l’esmorzar solidari, elaborar menjars saludables i sans.

4.2 QÜESTIONARI PER ENSENYAR ELS MODELS

D’ENSENYAMENT A LA TASCA.

2.2.

EXERCICI 1.1

Anomenar els tres

autors treballats

(Picasso, Sorolla i

Miró)

EXERCICI 2.1

Anomenar la tècnica

i triar els mateixos

colors que va utilizar

l’autor en el quadre

seleccionat pel

xiquet.

EXERCICI 3.1

Reconèixer les parts

d’una invitació:

- Salutació.

- Nucli.

- Acomiadament

CENTRE I LOCALITAT: VICENTE TENA (XÀBIA)

CICLE/NIVELL:INFANTIL 4 ANYS TEMPORALITZACIÓ: 1 MES

ÀREA/MATÈRIA: PLÀCTICA AUTORIA: CONSUELO I PILAR

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Exposició d’obres d’art realitzada pels xiquets

de la classe de 4 anys.

ACTIVITAT 1

Pintar un quadre a

partir d’una obra

treballada (fer la

seua interpretació).

ACTIVITAT 2

Triar una técnica

artística i realitzar un

quadre a partir d’ella.

ACTIVITAT 3

Realitzar un díptic

per a convidar a les

famílies a l’exposició.

Decorar-lo amb un

dibuix


75 | P à g i n a

1. Comprova que la teua seqüència d’activitats conduïx a la realització d’un producte final que és una tasca social perquè implica la participació de l’alumnat en una pràctica social rellevant.

Considerem que sí, perquè amb les activitats hem aconseguit dos productes, quadres i invitacions, les quals donen peu a fer l’exposició, que és la tasca final, i qué té una repercussió social. ( Els pares i companys estan convidats)

2. Comprova si la teua seqüència inclou o es basa en un desenrotllament didàctic coherent: a) Inclou com a mínim alguna activitat de motivació, de planificació, de desenrotllament, de

sistematització del que s’aprén o d’avaluació. Tal vegada, no queda reflectit en la redacció dels exercicis i les activitats, però les mestres considerem que estàn implícites ( aquest és un aspecte que hauríem de millorar)

b) Si s’ha triat algun mètode didàctic que seguisca una seqüència recognoscible: Aprenentatge basat en projectes, aprenentatge i servici, estudi de casos, simulació, aprenentatge basat en problemes o altres.

La nostra faena en educació infantil en general, i concretament en la competència artística està basada en l’observació del entorn, la manipulació i l’experimentació amb diferents materials. Treballem sempre de manera globalitzada

c) Completa la taula identificant les famílies de models didàctics :

ACTIVITAT FAMÍLIA DE MODELS DIDÀCTICS

(conductuals, cognitius, socials i personals)

Pintar un quadre a partir d’una obra treballada (fer la seua interpretació).

personal i constructivista

Triar una tècnica artística i realitzar un quadre a partir d’ella.

personal i constructivista

Realitzar un díptic per a convidar a les famílies a l’exposició. Decorar-lo amb un dibuix

cognitiu, constructivista i conductivista.

EXERCICI 1.2

Relacionar cada

obra amb el seu

autor.


76 | P à g i n a

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: CONFECCIONAR UN RECEPTARI DE CUINA INTERCULTURAL

ACTIVITAT 1

Cada equip escriurà

una recepta de cuina

senzilla.

ACTIVITAT 2

Amb l'ajuda dels pares escriure

una recepta típica del seu país

seguint l'exemple de l'activitat

anterior.

ACTIVITAT 3

Passar la recepta ja

corregida a net en un

model donat.

EXERCICI 1.1

Donat un llistat de

paraules

relacionades amb

la cuina, classificar-

les en : Aliments,

recipients i accions.

EXERCICI 2.1

Localitzar a una sopa de

lletres utensilis de cuina.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP VICENTE TENA -XÀBIA

ÀREA/MATÈRIA:VALENCIÀ

CICLE/NIVELL: SEGON CICLE/ 4t NIVELL

TEMPORALITZACIÓ:QUINZENAL

AUTORIA: ISABEL M, CONSUELO P, JOAN CARLES

AUTORIA: ISABEL MARTÍ, CONSUELO PASTOR I JOAN C. GANDIA

EXERCICI 2.2

Lectura en gran grup d'un

model de recepta de cuina.

EXERCICI 3.1

Completar una

recepta amb les

paraules del

vocabulari

donades.


77 | P à g i n a

1. Comprova que la teua seqüència d’activitats condueix a la realització d’un producte final que és una tasca social perquè implica la participació de l’alumnat en una pràctica social rellevant.

Hem comprovat que si que compleix aquestes condicions.


sistematització del que s’aprèn o d’avaluació. De motivació l’activitat 2 i 4

De planificació l’activitat 1. De desenrotllament l’activitat 1, 2, 3,5. De sistematització la 3.


No.




1 Cognitius, constructius i conductual.

2 Cognitius, constructius i social.

3 Conductual.

4 Conductual i social.

5 Cognitiva i constructiva.

ACTIVITAT 4

Explicar oralment

als companys com

ha cuinat esta

recepta a casa.

ACTIVITAT 5

Elaborar un receptari

que incloga les receptes

de tots els alumnes de

la classe.


78 | P à g i n a

EXERCICI 1.2

Identificació de les

parts que ha de

tindre una recepta

de cuina.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP Vicente tena, Xàbia

ÀREA/MATÈRIA: Ciències Socials

CICLE/NIVELL: 3r curs TEMPORALITZACIÓ: 1r trimestre

AUTORIA: Carmen Ribes i Júlia Estruch

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: “Les persones del meu voltant”

Es tracta de que els alumnes coneguen les persones que viuen en el seu entorn

pròxim i les donen a conèixer als seus companys. L'alumne haurà de fer un àrbre

geneològic ampliat i exposar-lo a classe.

ACTIVITAT 1

Buscar i observar

a través d'internet

diferents arbres

geneològics.

ACTIVITAT 2

Fer un llistat amb les

persones de l'entorn

proper de l'alumne.

ACTIVITAT 3

Fer l'arbre geneològic.

EXERCICI 1.1

Conèixer els

diferents tipus de

parentescs.

EXERCICI 2.1

Buscar i portar

fotografíes dels seus

familiars i gent del

seu entorn proper.

EXERCICI 2.2

Escriure el nom i la

relació de parentesc

en cada fotografia.

EXERCICI 3.1

Dibuixar l'arbre i

establir el lloc de

cada fotografia.

EXERCICI 3.2

Pegar les

fotografies i

escriure el nom de

la persona.


79 | P à g i n a


Hem comprovat que les nostres activitats condueixen a un producte final que és donar a conèixer les seues famílies als companys de la classe amb l’ajuda de fotografies i les relacions de parentesc.


sistematització del que s’aprèn o d’avaluació.

Sí, inclou una activitat de cada tipus: L’activitat 1 és de motivació. L’activitat 2 és de planificació. L’activitat 3 és de desenvolupament. I finalment l’activitat 4 és de sistematització o avaluació.


El mètode didàctic escollit ha estat l’aprenentatge basat en projectes.




ACTIVITAT 1 COGNITIU

ACTIVITAT 4

Explicar l'arbre

geneològic als

companys de forma

oral.


80 | P à g i n a

ACTIVITAT 2 PERSONAL I SOCIAL

ACTIVITAT 3

CONDUCTUAL

ACTIVITAT 4 PERSONAL I SOCIAL

.

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Publicació d’un receptari el·laborat junt amb

les families. Cada xiquet/a fa una recepta en casa en la seua familia.

CENTRE I LOCALITAT: Xàbia ÀREA/MATÈRIA:

CICLE/NIVELL: 5 anys TEMPORALITZACIÓ:

AUTORIA: Vicen Bas i Gema Peretó

1.2.Picar les galetes

1.3.Fundir el xocolate

1.4.Barrejar els ingredients

1.5.Fer boletes del mateix

tamany

1.6.Posar-les al mogle

1.7.Fer grups de 3 i posar en una

borseta

ACTIVITAT 1

Elaborar una

recepta en classe

ACTIVITAT 2

Realitzar la recepta en

casa en els familiars

ACTIVITAT 3

Fer el llibre.

EXERCICIS

1.1.Explicar la recepta que

anem a fer, als xiquets.

(boletes de trufa i coco)

EXERCICIS

2.1.Fer foto del procés

2.2.Fer foto del resultat

2.3.Omplir la plantilla

de la recepta escrita

2.4.Recopilació de les

receptes

2.5.Mirar, llegir i

comentar en classe les

receptes

EXERCICI

3.1. Recopil·lació de les

receptes

3.3.Explicar les parts d’un

llibre de receptes: portada,

contraportada, índex…

3.4.Classificar en: entrants,

primers, segons i postres


81 | P à g i n a


Pensem que ho complim.


sistematització del que s’aprèn o d’avaluació. Tal volta ens hem deixat l’activitat de motivació i directament hem passat a la planificació. Per tant l’activitat de motivació que faríem seria: Aprofitant l’esmorzar a classe de pares, abans de les vacances de Nadal, on les famílies col·laboren preparant una recepta en casa, que després portaran per a esmorzar tots junts, naix la curiositat per saber cóm es fan cadascun dels menjars que han portat els pares i ells han provat.


Si. Nosaltres hem basat el mètode didàctic en l’aprenentatge pràctic i experimental on els xiquets experimenten directament amb els aliments.




1. Elaborar una recepta en classe

cognitiu i constructiu


82 | P à g i n a

2. Realitzar la recepta en casa amb les famílies social i personal cognitiu i constructiu

3. Fer el llibre de receptes social i personal cognitiu i constructiu

CENTRE I LOCALITAT: CEIP Vicente Tena. ÀREA/MATÈRIA:

CICLE/NIVELL: Infantil 4 anys. TEMPORALITZACIÓ:3 sessions a desembre

AUTORIA:Mª del Mar i Mariana.

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Elaboració d’un tríptic informatiu de com es

celebra el Nadal en les diverses cultures que tenim a l’aula.

ACTIVITAT 1

Nadal a Espanya

Les famílies expliquen

què és i què es fa:la nit

i el dia de Nadal, la nit

de cap d’any i els reis.

Posteriorment els

xiquets pregunten

dubtes i ens expliquen

el que han entés

ACTIVITAT 2

Nadal al Marroc.

Les famílies ens

expliquen què és i que

es fa a: Achura;

Maueled; Ramadam i

fiesta del Cordero.

Posteriorment els

xiquets pregunten

dubtes i fan un dibuix

del que han entés

ACTIVITAT 3

Nadal a Polonia.

Les famílies ens

expliquen què és i

que es fa la nit i el

dia de Nadal amb

suport digital.

Posteriorment els

xiquets pregunten

dubtes i ens

expliquen el que han

entés

EXERCICI 1.1

Realització d’una

estrela amb paper

per decorar l’arbre.

EXERCICI 2.1

Elaboració de

dolços típics del

Marroc.

EXERCICI 3.1

Visita del Pare

Nadal i entrega

d’un regal.


83 | P à g i n a


Pensem que sí pot ser que la nostra seqüència d’activitats conduixca a la realització d’un producte final que és una tasca social. En este cas, el producte final seria la realització del tríptic informatiu sobre el Nadal a les diferents cultures. Encara que no hem especificat qui elaboraria el tríptic però serien els xiquets amb l’ajuda de les mestres. Per això, sí que hi ha una participació de l’alumnat en una pràctica social rellevant però no l’hem especificat.


sistematització del que s’aprèn o d’avaluació. Encara que no estan especificades com a tals, les 3 activitats programades resulten

motivadores pels xiquets ja que inclouen recursos materials i personals motivadors

pels xiquets. A més podem pensar també, encara que no estem segures, que son

activitats de desenrotllament. Hem inclòs activitats d’avaluació dins de les programades. Per exemple en l’activitat 1: “Nadal a Espanya”: “Posteriorment els xiquets pregunten dubtes i ens expliquen que han entès”. En les activitats 2 i 3 també hi ha com una avaluació del que han aprés els alumnes.


Seria un aprenentatge basat en les experiències pròpies i d’altres persones.




EXERCICI 1.2

Elaboració de

pastissets de

boniato.

EXERCICI 2.2

Repassar un dibuix

típic marroquí que

serveix de model per

pintar en les festes

les mans i peus de

les xiques.

EXERCICI 3.2

Realització de

galetes amb forma

d’arbre i decoració.


84 | P à g i n a

NADAL A ESPANYA:

MODEL CONDUCTUAL: “modelo de entrenamiento afirmativo”; “modelo de entrenamiento directo” i “modelo de aprendizaje para el dominio”; “modelo de instrucción directa”. MODEL COGNITIU I CONSTRUCTIU: “modelo de organización intelectual”; “modelo de memorización”. MODEL SOCIAL I PERSONAL: “métodos de laboratorio”.

NADAL AL MARROC:

Els mateixos models que en l’anterior activitat ja que l’enfocament en similar.

NADAL A POLÒNIA:

Els mateixos models que en les anteriors per són molt paregudes.

CONCLUSIÓ: les activitats plantejades són pràcticament iguals per la qual cosa desenrotllen els mateixos models didàctics. Encara que els exercicis són prou variats, igual haurien de enfocar d’un altra manera les activitats.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP VICENTE TENA XÀBIA

ÀREA/MATÈRIA: VALENCIÀ, MATEMÀTIQUES, SOCIALS I NATURALS.

CICLE/NIVELL: 1R CICLE

TEMPORALITZACIÓ: SEGONA SETMANA DE DESEMBRE

AUTORIA: DORA, SARA, LINA I AMPARO

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Elaboració de la recepta ¨Boletes de xocolate” com a part

d´un llibre de receptes relacionades amb les diverses festivitats del poble a publicar al

final de curs.

ACTIVITAT 1

Pluja d´idees per

decidir quins

ingredients

necessitem.

ACTIVITAT 2

Debatre en quines

tendes del mercat

comprarem cada

ingredient.

ACTIVITAT 3

Pensem quants

diners

necessitarem per

comprar tots els

ingredients.

EXERCICI 2.1

Al costat de cada

ingredient

indiquem en quina

tenda el

comprarem

EXERCICI 3.1

Amb un catàleg

de supermercat

simulen una

compra a

classe.


85 | P à g i n a

EXERCICI 1.1

Fer la llista de la

compra i léscrivim

a la llibreta.

EXERCICI 3.2

Anem al mercat i

comprem per grups

língredient assignat

ACTIVITAT 5

Passar per les altres

classes i expliquem com ho

hem fet, mostrant-los el

power point.

EXERCICI 4.3

Cada xiquet fa les

seues boletes i

sémpaqueten.

EXERCICI 4.4

Escriure la recepta pas

a pas.

ACTIVITAT 4

Fem un llistat de

les normes

d´higiene i triar les

més adequades

per a láctivitat.

EXERCICI 4.1

Ens llavem les mans.

EXERCICI 4.2

Pastem els ingredients.


86 | P à g i n a


Si que hi ha una tasca social: realitzarem un llibre de receptes que publiquem a final de curs.


sistematització del que s’aprèn o d’avaluació. Pensem que si que inclou aquestos aspectes perquè seguim un procés seqüenciat dáctivitats per a fer la tasca. Moltes délles són motivadores per als alumnes ja que simulem situacions de la vida real.

b) Si s’ha triat algun mètode didàctic que seguisca una seqüència recognoscible: Aprenentatge basat en projectes, aprenentatge i servici, estudi de casos, simulació, aprenentatge basat en problemes o altres. Hem triat el mètode didàctic dáprenentatge basat en la simulació (anar al mercat per a

comprar els ingredients necessaris per a lélaboració de les boletes de xocolate). També hem fomentat láprenentatge basat en la pràctica i que pot donar un servici i una implicació en les tasques de la vida familiar.



EXERCICI 4.5

Fem un power point

amb fotos que hem

anat fent del procés.


87 | P à g i n a


Activitat 1 (Pluja d´idees) Conductual; perquè facilita l´expressió directa i espontània en un medi social i desenvolupa comportament i habilitats personals.

Activitat 2 (Debatre en quines tendes comprem)

Cognitiu (perquè els xiquets han de desenvolupar processos mentals utilitzant el raonament) Socials i personals perquè prenen decisions i resolen problemes en grup.

Activitat 3 (Pensar els diners que necessitem)

Cognitiu perquè treballa els processos mentals inductius i els raonaments per a la construcció de teories.

Activitat 4 (Llista normes d´higiene)

Conductual perquè desenvolupem habilitats bàsiques de comportament personal i social.

CENTRE I LOCALITAT: CEIP VICENTE TENA ÀREA/MATÈRIA:

Llengua, religió i matemàtiques

CICLE/NIVELL: 2n cicle 3r nivell TEMPORALITZACIÓ: 2 setmanes

AUTORIA: Alicia Climent, Antonia Bas, Toñi Cardona i Teresa Català

DESCRIPCIÓ DE LA TASCA: Ja s’acosta Nadal i els alumnes de 3r van a representar un

teatre de Nadal per als pares i mares l’últim dia de portes obertes al centre.

ACTIVITAT 1

Buscar informació

sobre el significat

de Nadal amb

l’ajuda de les

famílies i redactar

les idees principals

per a fer una

posada en comú en

classe.

ACTIVITAT 2

Parlar en classe sobre el

significat de Nadal i la

història.

Analitzar quan de temps ha

passat des de el naixement

de Jesús. Resoldre qüestions

sobre el temps: segles,

dècades, anys…

ACTIVITAT 3

Assemblea per a

repartir els personatges

del teatre (obreta

tradicional).


88 | P à g i n a

EXERCICI 1.1

Omplir els buits amb les

grafies correctes d’un text

de Nadal.

EXERCICI 2.1

Realitzar les operacions

per a resoldre

problemes.

EXERCICI 3.1

Escriure el teatre a l’aula

d’informàtica tots amb el

mateix format.

EXERCICI 1.2

Fer un dictat aplicant

algunes regles

ortogràfiques.

EXERCICI 2.2

Ordenar cronològicament

moments del naixement

de Jesús.

EXERCICI 3.2

Lectura del teatre a la classe.

ACTIVITAT 4

Decidir en assemblea la

música per al teatre i

assajar l’obra.

ACTIVITAT 5

Assajar l’obra a la

classe.

ACTIVITAT 6

Assajar l’obra en

l’escenari per al dia de la

celebració.

EXERCICI 4.1

Escoltar la música

EXERCICI 4.2 Llegir

cada alumne el seu

paper.

EXERCICI 4.3

Memoritzar el paper.


89 | P à g i n a

1. Comprova que la teua seqüència d’activitats condueix a la realització d’un producte final que és una tasca social perquè implica la participació de l’alumnat en una pràctica social rellevant.

Hem comprovat que la realització de les tasques si que arriba a la consecució del producte final.


sistematització del que s’aprèn o d’avaluació. Afegiríem una nova activitat que seria la realització de l’obra i la considerem avaluable. En quant a la sistematització pensem que l’exercici 2.2 d’ordenar cronològicament els diferents moments de la història del naixement de Jesús es presta a fer un mapa conceptual dels fets més rellevants.


Aprenentatge basat en projectes ja que s’han realitzat assemblees, aportació d’informació personal i familiar, posades en comú etc...




Activitat 1 Social, cognitiu

Activitat 2 Cognitiu, personal

Activitat 3 Social

Activitat 4 Social

Activitat 5 Conductual, social

Activitat 6 Conductual , social

Activitat 7 (nova) Conductual, social

ANÁLISI DE LA NOSTRA UDI


90 | P à g i n a

Ens basem en un aprenentatge per simulació, ja que es reprodueix una activitat del món adult

que ells tenen molt interioritzada.

Hem revisat la seqüència d’ activitats i pertany a una tasca individual i escolar perquè implica la

realització d’un producte final escolar, interactuen alumnes de diverses edats i ajuden a

vivenciar els continguts mediambientals de manera lúdica i participativa.

Observem que al tindre activitats de motivació i avaluació té major càrrega didàctica i s’utilitzen

diversos models d’ensenyament i tipus de pensament (al punt 4.4 detallem cada activitat).

4.3 QÜESTIONARI QUE GUIA LA REFLEXIÓ SOBRE

ELS TIPUS DE PENSAMENT I MODELS DE

ENSENYAMENT QUE HABITUALMENT S’UTILITZEN A

LA CLASSE.

1. Quin tipus de pensaments es desenrotllen

preferentment des de les activitats que programes

en l'àrea/es que imparteixes?

Al llarg del curs pense que desenrotlle tot tipus de pensaments. és clar, que quan plantege una activitat no la plantege

pensant en el tipus de pensament que vaig a treballar, no obstant, els treballe tots: quan fem un diàleg, una crítica,

quan creem murals...

Considere que desenvolupe tots els tipus de pensament. Tal vegada, segons l'àrea que impartisca predomina més

un que un altre.

En les activitats que fem de manera habitual en Infantil, els pensaments que es desenrotllen principalment són un

poc tots: reflexiu, lògic, crític, creatiu, sistèmic, analògic, deliberatiu i pràctic. També l'analític, encara que per les

característiques evolutives dels nostres alumnes, l'abstracció és molt més difícil d'entendre.


91 | P à g i n a

En general procure utilitzar tot tipus de pensament encara que el pràctic pot ser que siga el que menys utilitze per

les característiques de la forma de treball.

En general utilitzem tot tipus de pensament.

Personalment intente treballar tots els tipus de pensaments amb activitats variades i metodologies diferents. Tot i

això, pel tipus d'àrea que impartisc en treballe més uns que altres. Per exemple el reflexiu, el lògic, el sistèmic, el

creatiu i el pràctic.

Pense que treballe tots i cadascun dels pensaments d'una o altra manera, tant en la rutina diària com en els projectes

o activitats.

En l'etapa d'educació infantil treballem de manera globalitzada, per tant desenvolupem tots els tipus de pensament.

Segons la meua opinió desenrotlle tot tipus de pensaments: simulem diàlegs de la vida diària, fem murals, projectes,

manualitats...

En les meues activitats pense que treballe principalment pensament creatiu, pràctic, lògic, reflexiu, crític...

"Especialment es treballen els pensament de tipus analítics, lògics, sistèmics, analògics i creatiu"

Quan programe, intente desenvolupar tots els tipus de pensament i procure amb les activitats proposades que la

formació dels meus alumnes siga el més integral possible.

Intente desenvolupar tot tipus de pensament i segons l'àrea que impartisca predomina més un que un altre.

Preferentment pràctic i analògic, però quan són més majors, dins del cicle d'infantil, també tracte de desenvolupar el

pensament crític, analític i creatiu.

Procure desenvolupar tot tipus de pensaments encara que segons la matèria es treballen uns més que altres.

Encara que en infantil treballem de manera globalitzada i tractem de fomentar tots els tipus de pensament, per les

característiques de l'alumnat i la seua edat, els que més es desenrotllen són el pensament pràctic, creatiu i reflexiu

(el per què de les coses). I de vegades l'analògic i deliberatiu.

Analògic i pràctic

Després de reflexionar sobre cadascun dels tipus de pensament i tenint en compte que imparteix diferents àrees,

pense que es presta a treballar en tots ells, variant la utilització d'un o un altre segons la programació i la unitat.

Com programe activitats per a diferents àrees es desenrotllen diferents tipus de pensaments.

En general utilitze tots els tipus de pensament depenent de l'àrea incidim més en uns models que en altres.

"En C.M. destacaria: reflexiu, lògic i crític.

En Matemàtiques destacaria: Analític, lògic i pràctic."

Quan programe, intente provocar amb els alumnes una dissonància cognitiva que intenten reflexionar sobre el

pensament del propi alumne amb el nou pensament provocat.

Diàriament utilitzem molts tipus de pensaments diferents (analítics, lògics, sistèmics, analògics, creatiu...)


92 | P à g i n a

Conclusions generals

En general, depèn de l’àrea impartida es treballen més o menys els diversos tipus de pensament.

Es de veres que alhora de programar hem de tindre em compte el disseny de les activitats per

equilibrar els models de pensament. La graella general queda de la següent manera:

2. Et pareix necessari treballar sistemàticament

altres tipus de pensaments? Pot fer-se amb les

activitats que proposes habitualment o hauries de

proposar-ne altres?

Pense que hauria de proposar més activitats utilitzant el pensament deliberatiu, ja que encara que sí l'utilitze, no ho faig de forma sistemàtica perquè de vegades no m' interessa que prenguen decisions pròpies davant d'algun tipus d'activitat concreta.

Seria adequat treballar tots els tipus de pensament, en les meues propostes pense que els treballem tots.

En el meu treball pense que no es necessari.

Es podrien incloure sistemes per treballar altres tipus de pensaments, caldria canviar algunes activitats i/o la manera de proposar-les.

En l'educació i a l'escola sempre hem de anar millorant i obrint-nos a altres alternatives . Amb la programació per competències anem fent que el pensament pràctic, reflexiu i analític es mesclen amb l'analògic, crític i creatiu.

És interessant treballar-los tots de manera equilibrada realitzant-se amb les activitats habituals

REFLEXIU

18%

ANALÍTIC

15%

LÒGIC

0%

CRÍTIC

17%

SISTÈMIC

16%

ANALÒGIC

6%

CREATIU

6%

DELIBERATIU

3%

PRÀCTIC

7%

TOTS

12%

TIPUS DE PENSAMENT A LES AULES DEL CEIP VICENTE TENA


93 | P à g i n a

Pense que resulta difícil treballar alguns tipus de pensament a infantil però, això no vol dir que, hauríem de plantejar activitats que faciliten el desenvolupament de tots els tipus de pensament. Segons la meua opinió hauríem de plantejar activitats per fomentar l’autonomia en l'adquisició de coneixements (major llibertat), que aquestes no siguen tan dirigides i donar-li a cadascú l'oportunitat de què explique per què ho fan d'eixa manera i que la resta donarà la seua opinió.

Sí per aconseguir una educació més global. Per això cal programar diferents tipus d'activitats que treballen els diversos tipus de pensaments.

Amb xiquets tan menuts és difícil treballar altres tipus de pensament de manera sistemàtica. En funció del seu ritme d'aprenentatge es podrien proposar altres activitats més concretes en xicotets grups

Si, em sembla necessari i es pot fer.

Pense que a la classe, encara que no m'he parat a pensar quin tipus de pensament estava treballant, globalment, si es treballen aquests tipus de pensament. La finalitat és que els alumnes siguen autònoms, crítics i també siguen capaços de raonar, qüestionar-se les coses, i no simplement que memoritzen una sèrie de conceptes.

Jo pense que programe activitats molt variades que treballen els diferents tipus de pensament.

Si que em pareix necessari treballar tots els tipus de pensaments. Caldria potenciar més el model creatiu i el deliberatiu per a formar a alumnes més crítics i amb més capacitat d’anàlisi davant de situacions diverses

El millor seria utilitzar diferents tipus de pensament, depenent també del dia a dia i de tot allò que va sorgint

Es interessant treballar-los i contrastar-los amb altres tasques on l'alumnat aplique els coneixements adquirits a altres noves activitats

És clar que si, és molt important treballar diferents tipus de pensaments per tal que aquests, arriben a tot l'alumnat i també ho hauríem d’ incloure en la programació.


El 87.50 del claustre considera necessari treballar altres tipus de pensament, puntualitzen a

reforçar el deliberatiu, analític i creatiu ja que la resta es treballa de manera més predominant en

les activitats proposades, a més coincideix el percentatge amb el nombre de mestres que

intentaran equilibrar el tipus de pensament alhora de programar o plantejar les seues activitats.

El 12.50 % considera que ja treballen la totalitat de pensaments i no veuen necessari canviar les

seues activitats habituals ni proposar d’altres.

3. Quina metodologia (família / model

d’ensenyança) utilitzes preferentment en les teues

classes? Resulta adequada per a desenrotllar en el


94 | P à g i n a

teu alumnat els tipus de pensament que has

identificat com a prioritaris? Resulta adequada per a

desenrotllar en el teu alumnat altres tipus de

pensament?

El model d'ensenyament que més utilitze a la meua aula, és el model cognitiu, pense que si que és adequat per a treballar tot tipus de pensaments.

"Pense que utilitze els tres models. És possible, que segons la matèria a impartir, predomine més una metodologia o una altra. Per exemple, en Alternativa utilitze més el model d’ interacció personal i social; en Matemàtiques, el cognitiu i constructiu...

Crec que resulta adequat, encara que sempre es pot millorar.

Llegint els diferents models metodològics, potser, utilitze principalment els models cognitius i constructius i els conductuals. També faig ús dels d'interacció personal i social però en menor mesura. La metodologia per tant, resulta adequada per a desenrotllar els tipus de pensaments especificats anteriorment però no estaria completa. Falta desenvolupar altres tipus de pensaments.

La metodologia més utilitzada és la personalitzada encara que també la social quan els alumnes interactuen en parelles per resoldre qüestions. També s'utilitza el model cognitiu en moltes activitats en les que els alumnes participen en la construcció dels seus aprenentatges per exemple en la lectoescriptura treballem junt amb altres mètodes el constructivisme. La metodologia resulta adequada però s'han de buscar activitats que fomenten tot tipus de pensament

Una metodologia mixta, a vegades el model conductual, a vegades la personalitzada i en molts moments el model social cooperatiu amb el treball per parelles, en equips etc...

Utilitze preferentment el cognitiu o constructiu i el personal i social. Crec que amb aquests models d'ensenyança es poden desenvolupar adequadament tots els tipus de pensaments.

La metodologia que utilitze al ser globalitzadora integra amb mes o menys grau tots els pensaments. És important desenvolupar tots i cadascun dels pensaments per a que el xiquet tinga un aprenentatge significatiu

Els tres models d'ensenyança.

Pot ser que en tres anys utilitze més la metodologia conductual, ja que per ser el primer any escolar, necessite afiançar hàbits i comportaments, però també habilitats de relació i comunicació.

Durant els 4 i 5 anys treballe els tres pensaments, però amb més èmfasi en els cognitius-constructius i en els de interacció social, ja que es tracta de facilitar l'aprenentatge i millorar les destreses intel·lectuals, a l'hora que es fomenta el treball cooperatiu i es facilita la relació interpersonal dels xiquets."

Pense que el que més treballe és el model cognitiu.

La metodologia que jo utilitze principalment es la personal. Encara que també segons activitats també utilitze una metodologia més conductual, cognitiva i constructivista.

En funció del que va a ensenyar-se predomina el model tradicional o el model constructivista. Considere que aquestes metodologies són adequades per desenvolupar els pensaments prioritaris, tot i que podria canviar la


95 | P à g i n a

influència de la metodologia constructivista per desenvolupar altres tipus de pensaments que actualment no són prioritaris.

Intente utilitzar el model conductual, cognitiu, social i personal. Encara que pense que inconscientment marque el model cognitiu, per dalt dels altres.

Utilitze tant els models cognitius i constructius com els conductuals així com també faig ús dels d'interacció personal i social. La metodologia resulta adequada per a desenrotllar els diferents tipus de pensaments.

Al nivell de 3 anys predomina el model conductista ja que, a més dels coneixements, has de desenvolupar uns determinats tipus de comportaments ja que no estan habituats a l'ambient escolar. Als nivells següents, preferentment utilitze el model constructivista donant-li major protagonisme als alumnes i a que ells siguen protagonistes dels seus aprenentatges. En aquestos moments, estic adonant-me que hauria d'utilitzar tots els models d' ensenyança perquè tots són importants.

Procure utilitzar tant la cognitiva com la constructiva per desplegar els diversos tipus de pensaments en l'alumnat. Crec que sí que resulta adequada encara que caldria plantejar activitats més de pensament crític.

No predomina una metodologia concreta. Utilitzem els diferents models depenent de l'activitat, tractant sempre d'aprofitar i d'adequar el millor de cada model al moment d'aprenentatge.

Cognitiva i constructiva.

Si resulta adequada

Pense que la metodologia utilitzada és un compendi de totes. Depenen que es vol treballar i que es pretén que assoleixen els alumnes es reforça un model d'ensenyament o un altre. Pense que si són adequades.

Jo crec que utilitze, sobre tot, els models cognitius i constructius i d'interacció personal i social. Els conductuals més per a treballar el comportament dels alumnes. La metodologia resulta adequada per a desenrotllar els diferents tipus de pensaments.

Normalment utilitze diversos models d'ensenyança: el model instructiu (ensenyança directa), el model cognitiu i sobretot el model personal.

Com a metodologia done molta importància a la participació activa de l'alumnat en el desenvolupament de les sessions, en la preparació de temes i exposició a classe, buscar informació i després seleccionar-la, aprofundir en temes claus, conscienciar-los de la importància del treball en equip, etc.

Pense que la metodologia utilitzada està relacionada amb la tasca a desenvolupar i a vegades cal que siga dirigida i altres a través del descobriment guiat

Utilitzem un pensament crític i constructivista. Crític perquè desenvolupem la capacitat de emetre judicis, d'interpretar la informació, d'analitzar i d’avaluar per mig de la explicació de nous conceptes. I Constructivista perquè volem estimular les habilitats cognitives complexes.

Si, pense que es adequat per a desenrotllar altres tipus de pensament.



96 | P à g i n a

4. Quina formació referida a metodologia et pareix

apropiada per a tu o per al teu cicle o departament

que puga facilitar el desenrotllament de les

competències bàsiques de l’alumnat? I per al teu

centre?

Pense que la metodologia més adequada per al meu cicle és la del model d'interacció social i personal.

Qualsevol informació i formació és benvinguda de qualsevol metodologia perquè pense que s'han de treballar totes.

Seria bo, aprendre de manera pràctica i adaptada a l'aula les diferents metodologies; com gastar-les; activitats

necessàries i recursos. Així com la repercussió en el procés d'ensenyament - aprenentatge dels nostres alumnes.

Em pareix apropiat investigar més els models social e interactius per a fomentar el treball en equip, la investigación

i el treball cooperatiu.

Una formació en metodologia en general seria molt positiva per tal d'ampliar els nostres coneixements i conseguir

una major motivació per als alumnes.

0,06%

65,22%

26,09%

0,92%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

MODEL

CONDUCTUAL

MODEL COGNITIU-

CONSTRUCTIU

MODEL INTERACCIÓ

PERSONAL- SOCIAL

TOTS

MODELS D'ENSENYANÇA A LES AULES DEL CEIP VICENTE TENA


97 | P à g i n a

Una formació de caràcter pràctic i amb aplicabilitat directa als nostres alumnes. Que ens done eines i estratègies per

poder treballar per projectes de forma que es desenvolupen les competències bàsiques i es tinga en compte les

característiques pròpies dels alumnes i del grup-classe.

Una metodologia adaptada a les competències actuals i que responga a la diversitat que hi ha a l'aula i que incloga

la realitat de l'entorn escolar.

La metodologia globalitzada que ja utilitzem en l'etapa infantil però tenint en compte a l'hora de programar, que estem

introduint tots els tipus de pensament i barrejant les diferents metodologies.

La metodologia més adequada és la d'interacció social, ja que és necessària per a crear un bon àmbit d'aula i escolar,

a més és imprescindible per a la vida diària.

Tal volta un repàs general de totes les metodologies.

Caldria una formació presencial en el centre o la localitat per experts en models d'ensenyament cooperatiu.

Algun taller on es treballe de forma pràctica (activitats, tasques...) i pugam prendre com a referència a l'hora de

programar i planificar el curs.

Una major formació general en metodologia i didàctica seria apropiada per tal d'ampliar els coneixements i

aconseguir més motivació tant a l´alumnat com al professorat.

Una de les metodologies que són apropiades per al cicle d'infantil és el treball per projectes. Crec que estem prou

formades en aquest tema però l'exigència de treballar la lectoescriptura i les matemàtiques ja des de infantil fa que

no es treballe com toca. Crec que haurien de formar-nos en altres tipus de metodologia per treballar, sobretot, el

treball en equip i la cooperació.

Crec que necessitem una formació tant en la metodologia com en els altres elements del currículum que estiguen

adaptades al nou marc de les competències bàsiques.

Trobe que quan parlem de metodologia sempre es comença a parlar de la part teòrica, es a dir, ens expliquen models,

teories, la importància de les estratègies, etc. (que està clar que és important). I després el que queda és un exemple

o dos de cada model però poques vegades podem aprofundir en la pràctica, vore exemples desenvolupats, treballs

per projectes, o com responen els alumnes davant d'una activitat determinada.

Totes son interessants, depèn de les tasques o activitats.

Crec que per al meu cicle seria positiu una formació metodològica general, amb molts exemples pràctics que ens

ajuden a motivar als alumnes i utilitzar millor les noves tecnologies.

Pense que s'han de treballar els diferents models de metodologia, a través, de la programació de diferents tipus

d'activitats, per així, afavorir l'assoliment de les diferents competències.

Seria important que s'integren tots el models d’ensenyament sense oblidar el model social per la riquesa que aporta

el treball cooperatiu, d'investigació...

Canviar la idea d'algun mestre de que s'ha de seguir tema a tema tot allò que ens proposen des de les editorials.

Involucrar a l'alumnat i a les famílies en la marxa del Col·legi. Treballar en diferents agrupaments i en diferents

projectes, que enceten en l'alumnat les ganes d'investigar, relacionar, organitzar,... En definitiva, il·lusionar als

nostres alumnes i guiar-los en el seu camí d'ensenyament - aprenentatge.


98 | P à g i n a

Cada metodologia és útil, segons el propòsit de l'activitat, pense que el descobriment guia, és la millor forma de

potenciar el auto-aprenentatge i la que és retén de forma substancial al pas dels anys.

Per a treballar, tant al meu cicle com a la meua classe, seria positiu una formació metodològica que incloga més

aprenentatge en les noves tecnologies (TIC)


El model cognitiu - constructivista, és el predominant a nivell de centre a més subratllen la

formació pràctica i vivenciada per assolir els continguts competencials. A destacar la

metodologia cooperativa, globalitzada, activa, en diversos agrupaments, projectes, que

desperten en el xiquet les ganes d’investigar, relacionar, organitzar... per a motivar i il·lusionar

en el camí d’ensenyament- aprenentatge .

CONCLUSIONS DELS EQUIPS DOCENTS:

Treball tots els pensaments amb els nostres alumnes fa que aconseguim persones més competents per a la societat

d'avui en dia.

És bo sempre replantejar-se tot el que fem en les aules, perquè sempre hi ha coses que és bo canviar i millorar.

He pogut comprovar i reflexionar sobre la meua pràctica a l'aula; com treballe i com repercuteix este tipus de

metodologia en els pensaments dels meus alumnes i les capacitats que van desenvolupant. M'he adonat de algunes

carències i en un futur pròxim m'agradaria millorar-les però hauria de saber cóm.

La metodologia és una part essencial del treball a les aules. És la que ens ajuda a canviar l'enfocament de qualsevol

activitat.

La metodologia es una part importantíssima del procés d'aprenentatge. Seguir formant-nos en metodologia es una

de les Claus de l'èxit escolar.

Pense que hem de començar a reflexionar sobre la nostra tasca docent. Potser caldria adaptar les metodologies

que utilitzem a la realitat actual per poder ajudar als alumnes a ser persones realment competents.

Adaptar la metodologia a la realitat de l' entorn escolar i a la diversitat i utilitzar tots els pensaments per a treballar

en la dinàmica de l'aula pense que és una de les tasques importants en el meu treball com a mestra.

Crec que ho fem prou bé en infantil, però de vegades se’ns escapa fomentar algun tipus de pensament en alguna

activitat.

Pense que amb la pràctica aconseguirem un major equilibri en programar activitats que siguen més competents per

als nostres nens.

També he de dir i destacar que tots els models de pensament són igual de necessaris e importants però, des de'l

meu punt de vista, el nostre sistema educatiu és el primer que no té en compte potenciar la creativitat dels xiquets,


99 | P à g i n a

ja que sembla que les sessions d'àrees artístiques com plàstica, música, moviment i ball, teatre... no són tan

importants com les altres."

Si treballem tots els pensaments crearem alumnes més competents, preparats per a la vida futura.

Segurament en el nostre dia a dia en el treball amb els alumnes utilitzem tot tipus de metodologia i afavorim així tots

els pensaments. Però tal volta el que ens falta es saber teòricament a quin pensament o metodologia pertany cada

una de les nostres activitats.

Els models d'ensenyament menys tradicionals requereixen una major coordinació entre els equips docents i unes

sessions de major durada. Amb 45 minuts és molt difícil realitzar dinàmiques cooperatives, fins i tot és difícil aplicar

models tradicionals.

Hem d'anar consolidant el treball per competències poc a poc

Una major formació en competències bàsiques per al professorat en programació, metodologia i tipus de pensament.

Aquest curs ens esta donant l'oportunitat de ser conscients de la nostra manera d'ensenyar. Ens està donant eines

per enriquir la nostra metodologia i, desitge que puguem posar-lo en pràctica en el nostre dia a dia. De tota manera,

les exigències burocràtiques i de resultats que ens imposen posen límit a la nostra tasca directa amb els alumnes.

La programació i el treball en competències suposa un canvi en la dinàmica de treball dels docents que exigeix

orientació, formació i coneixement pràctic de propostes que ja estan portant-se a terme.

Tots els mestres en general intentem fomentar al màxim les capacitats dels nostres alumnes, i no hauríem de centrar-

nos només en un tipus de pensament a desenvolupar. Encara que, de vegades la edat, llengua o característiques

individuals de cada alumne condicionen aquest objectiu. Sobre tot en una escola com la nostra amb tanta diversitat

(diversitat que entenem com un aspecte enriquidor). Per això segur que resultarà positiu aquest treball. Tractarem

d'adequar la metodologia al tipus d'alumnat i al desenvolupament de competències, procurant aconseguir que siga

més pràctic i funcional.

Haurà que proposa-seu i adaptar les activitats.

Em pareix interessant que ens parem a pensar que és el que fem a classe cada dia perquè intercanviant opinions i

experiències podem millorar i canviar aquelles coses que ens adonem que no fem bé.

Encara que pensem que treballem tots els tipus de pensaments, deuríem de ser més conscients de què pensament

treballem en les diferents activitats. De segur, haurà algun tipus de pensament o metodologia que deuríem utilitzar

més sovint.

Donar molta importància a la formació metodològica dels docents i de la comunitat educativa.

Si volem que els nostres alumnes arriben a l'excel·lència, el professorat ha de fer un gran canvi.

Un treball, que no es reforçe i s'amplie des de casa, és un treball perdut i sense utilitat, hi hauria de haver una major

implicació entre el professorat i les famílies.

"Pense, que com mestres, tenim que fomentar l’autonomia del nostres xiquets i donar-li poc a poc mes

responsabilitats dins de la classe.

També es important incloure mes activitats de noves tecnologies dins de l'aula.



100 | P à g i n a

És molt important la nostra formació teòrica i pràctica en metodologia, per a aconseguir alumnes

excel·lents. A més poder programar utilitzant tot tipus de pensament per poder arribar a la

diversitat de l’alumnat i un desenvolupament per competències.

BLOC 5: AVALUACIONS DELS

APRENENTAGES I DE LA PRÒPIA UDI

5.1 ANÀLISI D'UN INSTRUMENT D'AVALUACIÓ

HABITUAL EN LES PRÀCTIQUES DE L'AULA.

CONCLUSIONS DELS EQUIPS DOCENTS DE CICLE O

DEPARTAMENT I DEL CENTRE.

PROVA D’AVALUACIÓ INFANTIL

Breu descripció de la prova / de l’activitat d’avaluació

Unes preguntes tancades sobre els principals conceptes

treballats al llarg del trimestre. Les respostes poden ser

orals, escrites i de vegades manipulatives.

Temps d’aplicació El que necessite cada xiquet, procurant que siguen les primeres hores del matí.

Unitat didàctica - tema en què s’ha posat en pràctica (se n’ha d’identificar el títol i/o el número)

La nostra prova es trimestral, de conceptes bàsics i de lectoescriptura.

Cal enumerar altres proves/activitats d’avaluació que s’aplicaren en el tema o unitat didàctica.

Podem enumerar observació directa, llistes de control,

anecdotaris, proves de lectoescriptura, jocs manipulatius,

converses...

Instrument d’avaluació Prova- escrita i entrevista guiada. El xiquet treballa amb el mestre.


101 | P à g i n a

Instrument d’avaluació

Breu descripció de l’instrument d’avaluació

Qüestionari guiat (part oral, escrita i manipulativa). El xiquet

treballa amb el mestre.

Indicadors d’avaluació, del perfil d’àrea-matèria, associats a la prova i a l’instrument

Realitza correctament les grafies que se li indiquen en la prova. Escriu i llig lletres / números que se li indica. Reconeix els conceptes bàsics treballats a l’aula i reflectits en la prova. Escriu de manera espontània el seu nom i cognom.

A quines competències bàsiques contribueixen a desenrotllar els indicadors associats?

Competència matemàtica i en ciència i tecnologia. Competència en comunicació lingüística.

Escala de puntuació (mesura) utilitzada per a realitzar la valoració i/o la qualificació de l’instrument analitzat.

Aconseguit o en procés.

Conclusions a què s’ha arribat després de l’anàlisi d’este procediment i instrument d’avaluació.

En infantil és molt difícil triar un instrument d’avaluació només, perquè al treballar de manera globalitzada utilitzem molt l’observació directa i diària de les rutines quotidianes i de diferents activitats basades en l’experiència. Els documents escrits són principalment per a que conste davant dels dubtes que puguen tindre els pares o els altres professionals que treballen amb els xiquets. Per la qual cosa, la prova que hem triat no és determinant per a l’avaluació completa i real del xiquet. També considerem interessant destacar que per les característiques evolutives del nostre alumnat es produeixen avanços contínuament i de manera espontània

PROVA D’AVALUACIÓ PRIMER CICLE


En aquesta prova volem avaluar si el xiquet llig, descompon, escriu i representa números de 300 al 399, si coneix la sèrie d´aquestos números, si suma portant-ne amb números fins a 3 xifres i si mesura i expressa longituds en centímetres i resol problemes.

Temps d’aplicació 30 minuts al final de tema.


102 | P à g i n a


Tema 6; Plantes al viver. Àrea de matemàtiques. Segon de primària, al segon trimestre.


Activitats a la pissarra digital. Mètode observacional en tasques orals com càlcul mental, presentació de treballs fets a casa que sárrepleguen en registre dóbservació.

Instrument d’avaluació Hem utilitzat una prova objectiva (prova escrita de paper i llapis amb preguntes tancades )



Prova escrita amb caràcter quantitatiu sobre paper que consta de 5 qüestions que inclouen els criteris dávaluació del tema en la que 5 punts es valoren amb suficient, 6 bé, 7-8 notable, 9-10 excel·lent. Aquesta nota suposa el 20% del percentatge global de l´ àrea de matemàtiques al segon trimestre


MAT BL 1.4.2. Persisteix en la realització dúna activitat sense abandonar, encara que li coste realitzar-la. MAT BL 2.1.1. Llig i escriu el valor de nombres naturals fins a 3 xifres en situacions de caràcter numèric dáula o personals com ara talles; estatures; lórdre en grans competicions jocs amb la intenció de mesurar; comptar, ordenar o comparar els esmentats nombres utilitzant monedes, furgadents... MAT BL 2.2.1. Suma i resta nombres naturals de 3 xifres amb qualsevol estratègia de càlcul. MAT BL 2.2.3. Identifica les operacions en situacions que requerisquen unir o afegir, llevar o separar i repetir. MAT BL 3.1.1. Utilitza els instruments de mesura no convencionals i convencionals i les unitats que millor sájusten en cada cas per a realitzar mesures de distintes magnituds, dóbjectes i espais del seu entorn immediat.

A quines competències bàsiques contribuïxen a desenrotllar els indicadors associats?

Competència digital. Competència matemàtica. Competència lingüística. Competència díniciativa i esperit emprenedor.


103 | P à g i n a


Amb la prova objectiva que han fet utilitzen el regle, com a escala de mesura, i els items o preguntes que es troben de forma implícita a la prova. Dos punts per pregunta/ qüestió.


Este instrument dávaluació ens dóna informació sobre el grau dássoliment dels objectius del tema. No obstant, aquesta informació la completem amb lóbservació diària de les activitats realitzades al llarg del tema, i amb activitats avaluables a la pissarra digital i amb preguntes orals que sistemàticament es desenvolupen al llarg de la unitat didàctica.



Prova objectiva amb deu ítems tancats amb una puntuació d’un punt per cada pregunta.


4t Mat. BL1.1.1 Analitza enunciats de problemes relacionats amb objectes, fets i situacions de l’entorn pròxim utilitzant diferents estratègies com ara la identificació d’enunciats que

PROVA D’AVALUACIÓ SEGON CICLE


Prova escrita amb 10 preguntes de matemàtiques.

Temps d’aplicació 45 minuts


Tema 1: sistema de numeració, 4t de primària.


Quadern de l’alumne amb diferents activitats, (prèvies, de reforç, d’ampliació), activitats a la pissarra, preguntes orals...

Instrument d’avaluació Proves objectives i escales d’observació reflectides al quadern del mestre.


104 | P à g i n a

no plantegen problemes i l’estimació d’una possible resposta sense la realització de càlculs. 4t Mat. BL.2.1.1 Interpreta i expressa el valor de nombres naturals i fraccions senzilles en receptes, repartiment de pastissos o pizzes, estadístiques en esports, indicadors de depòsits...

A quines competències bàsiques contribueixen a desenrotllar els indicadors associats?

Competència matemàtica Competència lingüística.


Del 0 al 10 la prova escrita. Com hi ha cinc proves, cada prova escrita representa un 20% del que correspon a les proves escrites. Després valorem l’actitud i el treball de classe diari. En total valorem proves escrites: ⅓ de la nota, hàbits i actituds ⅓, treball diari 1/3.


Els indicadors d’avaluació són molt generals contrastat amb les proves que són molt concretes i es refereixen a un contingut més específic. La qual cosa fa que ens resulte més complicat dissenyar una prova d’avaluació concreta.

PROVA D’AVALUACIÓ TERCER CICLE


Aplicació en el grup classe d’una prova escrita per avaluar els objectius assolits en una unitat didàctica. Registre del seguiment treball diari individual per avaluar els objectius assolits en una unitat didàctica.

Temps d’aplicació 45 minuts

Al llarg de la unitat didàctica.


Els angles i la seua mesura - Tema 11

Els angles i la seua mesura - Tema 11


Es realitzen control i revisió de les activitats diàries amb el corresponent registre. Prova escrita.

Instrument d’avaluació Prova escrita.


105 | P à g i n a

Quadern del mestre de doble entrada.


Breu descripció de l’instrument d’avaluació.

Una prova escrita de 10 preguntes de resposta tancada curta. Una graella de doble entrada en la qual es registra la quantitat i la qualitat dels exercicis programats per assolir els objectius de la unitat.

Indicadors d’avaluació, del perfil d’àrea-matèria, associats a la prova i a l’instrument.

MAT BL3.3.1.1 Identifica i anomena angles (rectes, aguts, obtusos) per a classificar-los en distints contextos simulats, personals, familiars, socials, escolars). MAT BL3.3.1.2 Mesura angles amb el semicercle graduat per a anomenar-los, comparar-los i transportar-los en contextos simulats

MAT BL3.3.1.3 Classifica angles i els transporta, i aplica el coneixement del sistema sexagesimal per a l’addició i la sostracció geomètriques en el context escolar.

MAT BL3.3.1.1 Identifica i anomena angles (rectes, aguts, obtusos) per a classificar-los en distints contextos simulats, personals, familiars, socials, escolars). MAT BL3.3.1.2 Mesura angles amb el semicercle graduat per a anomenar-los, comparar-los i transportar-los en contextos simulats. MAT BL3.3.1.3 Classifica angles i els transporta, i aplica el coneixement del sistema sexagesimal per a l’addició i la sostracció geomètriques en el context escolar.

A quines competències bàsiques contribuïxen a desenrotllar els indicadors associats?

Competència matemàtica


Competència matemàtica


Aprendre a aprendre

Competència digital Sentit de la iniciativa i esperit emprenedor


106 | P à g i n a

Social i cívica


10 sobre 10. La puntuació obtinguda amb aquesta prova representa el 50% de la nota d’avaluació de la unitat. Escala de medició. S’assigna un color al grau segons han realitzat els exercicis, si estan correctes... La puntuació obtinguda amb aquesta prova representa el 10% de la nota d’avaluació de la unitat.


La prova escrita ens permet analitzar les capacitats individuals de cada alumne després del treball realitzat prèviament. Aquesta eina ens permet fer un seguiment del treball diari, per millorar l’hàbit de treball.

CONCLUSIONS GENERALS DELS BLOCS:

PROPOSTES DE MILLORA,

Anàlisi i conclusió general de centre En línies generals destaquem que la totalitat del claustre ha triat proves escrites i registres d’observació per l’avaluació dels alumnes. Casualment s’han centrat en l’àrea de matemàtiques a excepció d’infantil per ser continguts més interdisciplinar i globalitzats. Ens adonem de la dificultat que comporta les preguntes obertes, no teòriques per avaluar perquè has de tindre un registre amb uns ítems concrets i específics que donen escales per a que la nota final siga objectiva. Coincidim sobretot als cicles inferiors en que la prova escrita moltes voltes corrobora el que a través del mètode observacional amb quaderns de registre es veu en la tasca diària de l’alumne.


107 | P à g i n a

En aquest portfoli hem intentat recopilar per un costat, totes aquelles tasques que hem anat

elaborant al llarg de la formació a més de reelaborar aquelles errares detectades en les

valoracions de la nostra avaluadora. A més hem anat puntualitzant en cada bloc per a

contrarestar i autoavaluar el nostre procés d’aprenentatge.

AL bloc 1, hem fet gràficament una comparança d’inici sobre l’impacte que ha ocasionat en

el nostre centre i la nostra tasca les competències bàsiques. S’exposa una graella de registres i

percentatges de la presència de les competències en el nostres equips de cicle, al nostre

centre i la comunitat escolar de Xàbia.

Entrant en matèria vam dissenyar per grups menuts de docents unes tasques senzilles amb les

corresponents activitats i exercicis que van modificar i reestructurar després de l’avaluació. En

aquest punt, volem mostrar el nostre descontent, ja que per seguir les indicacions que se’ns va

dir en les sessions d’Alacant en les que van puntualitzar en més d’una ocasió la impossibilitat

d’avaluar més d’una UDI per centre. Ara en les sessions de zona ens assabentem que sí han

sigut avaluades i tutoritzades més d’una UDI per centre.

En el següent bloc van preparar el disseny curricular d’alguns criteris seleccionats a l’atzar i

de la nostra UDi inicial, però ha estat en canvis constants per redissenyar i refer les activitats i

exercicis al llarg de la formació. Valorem molt positivament aquesta part per aprendre a

visualitzar i utilitzar el document pont tant necessari en la tasca docent.

La part més metodològica ve en el bloc 4 amb la transposició didàctica, en el que ens seria

necessari incidir més per prefixar els tipus de pensament i models d’ensenyança-

aprenentatge. Es va assoli mitjançant la pràctica de les tasques en xicotets grups del bloc 2. I

es va fer qüestionari per a la reflexió sobre aquestos continguts en el dia a dia de l’aula.

Pel que fa a l’avaluació denotem massa càrrega de contingut pel poc temps d’execució.

Caldria ampliar aquesta formació per acabar de afiançar els punt claus.

Per tancar el portfoli aportem la valoració puntual i global dels participant en els PAFC i els

annexos i proves gràfiques d’algunes sessions al centre.


108 | P à g i n a

VALORACIÓ GLOBAL: QÜESTIONARI

D’AVALUACIÓ DEL PROFESSORAT

PARTICIPANT EN LA FORMACIÓ

1. AUTOAVALUACIÓ

1.1. NIVELL DE FORMACIÓ PRÈVIA SOBRE COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Abans de començar, els membres del claustre, en general, no teníem molta informació del tema de les competències. Algunes havien començat a conèixer el tema per les oposicions, les editorials que comencen a plantejar els llibres amb aquesta metodologia o les xarrades/jornades a les que vam assistir el curs passat. A més, també estan inclosos en textos legals com el BOE o


109 | P à g i n a

el DOGV i altres articles relacionats. Per últim, mitjançant l’experiència d’altres docents que s’havien iniciat a l’itinerari.

Tots teníem clar la necessitat d’iniciar-se en aquesta nova manera d’ensenyar per la seua importància i per la necessitat de canvi i de millora de l’educació. Per això, moltes persones vàrem començar amb il·lusió i motivació l’itinerari. Malgrat això, el considerem que el plantejament d’aquest i la formació en cascada no ha sigut molt adequada. Açò va fer que la motivació i interès baixarà.

1.2. PARTICIPACIÓ I COMPROMÍS PERSONAL AMB LA FORMACIÓ


110 | P à g i n a

1.3. AUTOPERCEPCIÓ DE L’ABAST DE L’APRENENTATGE REALITZAT


111 | P à g i n a

De manera general, l’itinerari inicial ens ha servit per a iniciar-se en el treball per competències. Tot i que ha millorat la informació inicial que teníem, queda encara molt lluny de la idea inicial que teníem d’aquest curs de formació. Els companys tenim una idea molt general i moltes llacunes en certs conceptes que no tenim massa clars o que no trobem la seua aplicació. La teoria que ens han donat no té una aplicació pràctica senzilla. Tot i això, considerem que es


112 | P à g i n a

necessari el reciclatge, el compromís personal i la implicació en les possibles millores de la nostra labor com a ensenyants.

Per altra part, el curs ens ha ajudat a reflexionar sobre la metodologia que utilitzem a l’aula i la manera d’avaluar, i la necessitat de col·laborar plenament la família, el centre, l’alumne i el professorat. Considerem, a més, que és molt difícil transmetre tot allò necessari per canviar la manera de treballar en un curs i s’ha fet molt teòric. Considerem que la nostra participació i compromís hagués augmentat si la informació haguera estat dosificada en més d’un curs acadèmic. Encara no observem la manera de dur endavant el canvis que es plantegen a nivell teòric.

2. AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ EN EL CENTRE

2.1. PERTINÈNCIA DE LA FORMACIÓ


113 | P à g i n a

2.2. PLANIFICACIÓ I DESENROTLLAMENT DEL PROCÉS FORMATIU INTERN


114 | P à g i n a


115 | P à g i n a

El membres que han participat a la formació, tot i que valoren positivament el treball de les formadores, consideren insuficient el grau de adquisició de conceptes per la falta de treball pràctic i per la necessitat de que siguen persones que dominen el tema (o que ja l’han posat en pràctica) les que imparteixen el curs. No considerem adequat el mètode en cascada i la falta de comunicació directa amb l’avaluador per resoldre dubtes al moment.

Trobem, que ja que era un projecte a nivell de poble, haurien d’haver vingut ponents a formar-nos a tots els claustres en un espai comú. Haguera arribat la informació amb claredat i s’hagueren intercanviat idees i dubtes que s’adaptarien totalment a les necessitats del nostre context. Tot això, l’hauria fet més enriquidor.

Respecte a la nostra organització interna, els grups de treball, el repartiment de les tasques, el treball individual,... en general, ha estat ben organitzat. En quant a la satisfacció de les necessitats formatives inicials, hem de dir que el treball realitzat no ha donat resposta a les necessitats formatives identificades inicialment.

Considerem interessant realitzar agrupaments/reunions per treballar conjuntament família-centres- mestres el projecte ja que el considerem important i necessari i, sobretot, enriquidor i significatiu pels nostres alumnes.

VALORACIÓ GLOBAL A B C D PROPOSTES DE MILLORA

El treball per competències el trobem important i, per tant, necessari. Resulta fonamental formar-se per millorar els aprenentatges de l’alumnat. Hem de mostrar un compromís personal per

X Ampliar l’itinerari a més cursos acadèmics per tal de dosificar la informació.

- Itinerari impartit per expert i/o persones que ja han treballat d’aquesta manera ja que poden resoldre més dubtes i donar més orientacions.


116 | P à g i n a

RAONS SOBRE LA CONTINUÏTAT O NO, DE L’ITINERARI FORMATIU. NIVELL AVANÇAT

No s’ha decidit la continuïtat o no a l’itinerari formatiu nivell avançat. S’ha reflexionat i considerem que no ens agrada l’organització i plantejament del curs. Això sí, considerem fonamental continuar formant-nos en metodologia que ajude al treball per competències. Siga amb aquest itinerari o no, creem convenient continuar reciclant-se per poder aconseguir portar endavant aquesta nova manera d’ensenyament.

tal de millorar la nostra tasca docent.

El curs ens ha fet reflexionar sobre la nostra feina i hem observat la necessitat de col·laborar plenament amb les famílies i, inclús, amb els altres centres de la localitat per millorar la comunicació, intercanviar experiències i facilitar la continuïtat dels aprenentatges durant totes les etapes educatives obligatòries.

Tot i això, no ens ha agradat el plantejament de l’itinerari formatiu ja que no ens ha ajudat a donar un pas endavant en el treball per competències.

- Més activitat pràctica . Al realitzar una UDI només (ja que ens van dir que no ens corregirien cap més) alguns dels membres no s’han sentit identificats amb la plantejada i no han pogut treballar directament en aquesta. Per aquesta raó, s’ha anat perdent la motivació i l’interès.

- Comunicació directa amb l’avaluador per resoldre qüestions que van sorgint durant el procés i evitar així fer la feina sense saber si estem realitzant-la correctament.


117 | P à g i n a

CONCLUSIONS GLOBALS AL QÜESTIONARI

D’AVALUACIÓ DEL COORDINADOR I

MEMBRE D’EQUIP DIRECTIU

La necessitat de treballar per competències va despertar l’interès i motivació per

començar a desenvolupar este nou enfocament educatiu. Per aquesta raó, els

membres del claustre van començar a mostrar les seus inquietuds al voltant del tema.

Ens van oferir la oportunitat de assistir a un curs que estaven fent els membres del

claustre dels instituts i la directora i l’actual coordinadora van acordar incloure’ns en

aquest, i seguir les propostes que ens estaven donant dins del projecte Atlàntida.

Pel que fa a la formació prèvia, la coordinadora de l’itinerari va assistir junt a la

directora del centre a un curs de formació de curta duració durant el curs anterior. La

cap d’estudi es va formar pel seu compte recopilant informació i amb el material que

ens van oferir al curs.

Després d’aquestos inicis, la motivació era gran i vam intentar transmetre aquesta

a la resta de companys/es i ens vam incloure a l’itinerari de formació nivell inicial.

La cap d’estudis i la coordinadora, hem assistit a totes les sessions presencials de

matí i vesprada. Abans d’aquestes sessions, revisàvem la informació i materials

necessaris donats a la plataforma Moodle. Un vegada acabada la sessió presencial,

hem adaptat alguns dels materials per reforçar les sessions amb els companys. Per altra

part, es va fer una exposició a nivell de tutoria per part de les mares participants al

projecte per informar a la resta de famílies. Per reforçar-lo, la cap d’estudi va mostrar

als pares interessats un PowerPoint sobre les competències.

Una vegada realitzat l’itinerari inicial, considerem que hem augmentat el nostre

coneixement al voltant del tema gràcies a la formació. Tot i això, trobem moltes

dificultats per realitzar l’aplicació pràctica a les nostres aules.

Pel que fa a la competència com a ponent, hem trobat dificultats ja que la gran

quantitat de teoria dificultava la nostra tasca. En ocasions, no hem sigut capaços de

mantindré la motivació de companys i la nostra pròpia.


118 | P à g i n a

Considerem insuficient el suport i assessorament a la plataforma i no ens trobem

capacitades per participar com a formadores i/o avaluadores.

ANNEXOS

Aquest document és va fer entrega a la primera sessió per a completar la part teòrica i

plasmar tots els conceptes més rellevants.

CONCEPTES TEÒRICS IMPORTANTS

- Què és el document pont?

Anomenem document pont el material que conté les relacions entre els elements del currículum

(objectius, continguts, criteris d’avaluació i competències bàsiques), que es pot elaborar a partir de la

normativa de cada comunitat autònoma, i a partir del qual cada centre pot, d’acord amb la seua

autonomia, contextualitzar la seua concreció curricular. El document assenta les bases de les relacions

curriculars per a organitzar després les programacions, les unitats didàctiques, etc.

Este material és una proposta orientativa que no desitja tancar models, sinó oferir un procediment

per a elaborar el document pont i les concrecions curriculars. Amb això s’intenta ajudar els docents a

aprofundir en el coneixement del currículum per mitjà de l’observació de la integració dels seus elements

bàsics. Este coneixement és un component essencial de la seua competència professional.

Amb aquest document tenim garantit el compliment del Decret. A més, ajuda al tractament de la

diversitat i dona una visió global de tota l’etapa.

- Què necessitem per realitzar-lo?

Per a elaborar el document pont i la concreció curricular del centre es proposa prendre com a

referent:

1. Mapa de relacions curriculars.

2. Perfil de competència.

3. Perfil d’àrea/ matèria.


119 | P à g i n a

El RD126/2014 d’ensenyances mínimes que desenrotllen La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

desembre i el decret de la Comunitat Valenciana són documents prescriptius. Això implica que, per a

elaborar les concrecions curriculars (relacions entre els elements del currículum) s’ha de partir de la

normativa legal.

- Al buscar les relacions entre els distints elements del currículum poden sorgir algunes dificultats. Per

este motiu, s’ha de començar pels CRITERIS D’AVALUACIÓ que representen l’element de major

prescripció i que d’alguna manera integren elements lligats tant el contingut com els processos cognitius

visibles en els objectius.

- Per a no disposar d’un document molt extens, de manera orientativa es proposa que els objectius i els

continguts de les distintes àrees o matèries relacionats amb diversos criteris d’avaluació es relacionen

de manera precisa i directa evitant repeticions i limitant la seua aparició reiterativa si no és essencial.

- Una vegada establides les relacions dels criteris d’avaluació amb continguts i objectius, es realitzarà a

partir els dits criteris d’avaluació el desglossament dels INDICADORS D’AVALUACIÓ lligats a cada un

d’estos, segons la normativa de cada comunitat autònoma. Es denominen així perquè són observables,

mesurables i desglossats de cada un els criteris. Segons estes pautes, cada

indicador atén processos cognitius, el comportament dels quals s’observen en el criteri (elaborar,

seqüenciar, utilitzar…), i els diferents continguts (nombres enters, fraccions, etc.), la conducta dels quals

s’observa també en el mateix criteri. Estos indicadors es converteixen després, en la proposta del

Projecte

COMBAS, en OBJECTIUS DIDÀCTICS. Cada indicador es relaciona llavors amb les COMPETÈNCIES

BÀSIQUES que contribueixen a desenrotllar.

- La integració dels criteris d’avaluació, competències bàsiques, objectius, continguts, amb cada un dels

indicadors –objectius didàctics– en tasques socials rellevants es convertirà en l’element de partida per a

les UNITATS DIDÀCTIQUES INTEGRADES.

- No es poden incloure continguts que no estiguen en la normativa legal. Si algun centre o equip intenta

col·locar en la concreció curricular un element que no està en la normativa, no pot ser reconegut

legalment i, en cas de desenrotllar-lo en activitats d’una programació, no podria avaluar-lo, raó per la

qual cosa es proposa col·locar estes propostes en el final de les columnes amb

diferents formats de lletres.

- Quins són els elements prescriptius del currículo?

Els elements prescriptius del currículo del MEC són:

Objectius d’etapa/ no de àrea.

Continguts.


120 | P à g i n a

Criteris d’avaluació.

Estàndards d’aprenentatge. (llistó per l’avaluació externa).

Els elements prescriptius del currículo de la CV són:

Objectius d’etapa/ no de àrea.

Introducció al àrea.

Continguts.

Criteris d’avaluació.

CCLV: modificades amb respecte a la LOE .

- Quin és el procediment per realitzar la concreció curricular?

1. CRITERIS D’AVALUACIÓ:

RELACIONAR CADA UN DELS CRITERIS D’AVALUACIÓ AMB ELS CONTINGUTS I OBJECTIUS

- Es parteix sempre d’ací (dels criteris d’avaluació)

- Per a cada criteri d’avaluació cal buscar el contingut adequat a treballar que permeta després usar el

criteri i, al mateix temps, buscar l’objectiu que es pretén aconseguir amb el contingut.

D’esta manera establirem relacions de tres elements (objectius - continguts - criteris d’avaluació)

ÀREA I

CONTRIBU

CIÓ

OBJECTIUS CONTINGUTS CRITERIS

D’AVALUACIÓ

COMPETÈNCIES

BÀSIQUES

INDICAD

ORS

2 1 3 4 5 5

RESUM DEL PROCEDIMENT PER A ELABORAR LA CONCRECIÓ CURRICULAR


121 | P à g i n a

Pauta:

- A cada criteri, un o dos continguts i un o dos objectius. (En algunes àrees costa més establir relacions,

caldrà indagar possibilitats)

- Si un bloc de continguts n’ integra diversos, cal destacar els de major relació. Cal fer igual amb els

objectius. Si la relació és difícil, s’assigna forçadament i s’assenyala amb lletra cursiva.

Important: les relacions han de ser completes. No quede cap element fora.

2. CONTINGUTS:

- Buscar un o dos continguts més relacionables amb el criteri.

- Si un bloc de continguts n’integra diversos, cal destacar els de major relació.

- Si la relació és difícil, s’assigna forçadament i s’assenyala amb cursiva.

- Si la relació d’algun contingut és impossible, es col·loca al final en negreta.

3. OBJECTIUS:

- Buscar un o dos objectius més relacionables amb el criteri d’avaluació.

- Si la relació d’algun objectiu és impossible, es col·loca al final en negreta.

4. INDICADORS

DESENROTLLAR INDICADORS (mesurables, observables) EN CADA CRITERI

- Atès que el criteri és ampli, conté diversos processos i continguts i, per tant, resulta complex planificar

activitats; és oportú esmicolar-lo en indicadors tenint en compte:

- No establir indicadors que desvirtuen el criteri - Establir només indicadors relacionats amb les

COMPETÈNCIES BÀSIQUES que refereix el criteri.

- Per a definir indicadors es tenen en compte els verbs en infinitiu del criteri d’avaluació, atès que poden

integrar diferents processos cognitius i continguts

(conceptes, procediments o actituds)

- Atendre els nexes d’unió amb la “i” i els nexes d’unió amb comes.

- L’indicador s’enuncia en 3a persona del singular.


122 | P à g i n a

- A cada criteri, segons la seua complexitat, dos o quatre indicadors, però és necessari equilibrar la

quantitat per a facilitar el maneig de la mapa.

- Els indicadors han de ser instruments mesurables (ex. les preguntes d’un examen els objectius

didàctics).

5. COMPETÈNCIES BÀSIQUES; ÀREA I CONTRIBUCIÓ:

A) COMPETÈNCIES:

RELACIONAR CADA CRITERI AMB LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES ADEQUADES I

REFERENDAR-LO EN ESTABLIR ELS INDICADORS

- A cada criteri i indicador li busquem COMPORTAMENTS amb una, dos o tres COMPETÈNCIES

BÀSIQUES. Que no quede cap criteri sense ser assignat a les COMPETÈNCIES BÀSIQUES.

- No ser redundant, de manera que cada criteri pot estar, com a màxim, relacionat amb dos, tres o quatre

competències. De manera orientativa, si l’indicador s’assigna a dos, que una siga la de més nivell de

relació de comportament i l’altra, una de les COMPETÈNCIES BÀSIQUES que pareix allunyada de les

àrees habituals: aprendre a aprendre, autonomia, etc.

B) ÀREA I CONTRIBUCIÓ:

PREVI AMB EL DECRET DE LES COMUNITATS AUTÒNOMES.

- Com fem l’anàlisi dels criteris d’avaluació?

L’estructura adequada del criteri d’avaluació ha de ser la següent:


123 | P à g i n a

RESULTAT D’APRENENTATGE (C. A)= Procés mental * (verb) +

+ continguts + naturalesa d’execució (forma/manera de realització, lloc, materials,

finalitat, freqüència...)

*Taxonomia de Bloom (els objectius del procés d’aprenentatge): tret de

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

CATEGORÍA CONOCIMIENTO

RECOGER

INFORMACIÓN

COMPRENSIÓN

CONFIRMACIÓN

APLICACION

APLICACIÓN

HACER USO DE

CONOCIMIENTO

ANÁLISIS

(ORDEN

SUPERIOR)

DIVIDIR,

DESGLOSAR

SINTETIZAR

(ORDEN

SUPERIOR),

REUNIR,

INCORPORAR

EVALUAR

(ÓRDEN

SUPERIOR)

JUZGAR EL

RESULTADO

Descripci

ón

Las

habilidad

es

que se

deben

demostra

r en

este nivel

son:

Observación y

recordación de

información;

conocimiento

de

fechas,

eventos,

lugares;

conocimiento

de las ideas

principales;

dominio de la

materia.

Entender la

información;

captar el

significado;

trasladar el

conocimient

o a

nuevos

contextos;

interpretar

hechos;

comparar,

contrastar;

ordenar,

agrupar;

inferir las

causas

predecir las

consecuenci

as.

Hacer uso

de la

información;

utilizar

métodos,

conceptos,

teorías, en

situaciones

nuevas;

solucionar

problemas

usando

habilidades

o

conocimient

os.

Encontrar

patrones;

organizar

las

partes;

reconocer

significados

ocultos;

identificar

component

es.

Utilizar

ideas

viejas para

crear otras

nuevas;

generalizar

a partir de

datos

suministrad

os;

relacionar

conocimie

nto de

áreas

diversas;

predecir

conclusion

es

derivadas.

Comparar

y

discriminar

entre

ideas; dar

valor a

la

presentaci

ón de

teorías;

escoger

basándose

en

argument

os

razonados;

verificar el

valor de

la

evidencia;

reconocer

la

subjetivida

d.


124 | P à g i n a

Que

hace el

estudiant

e

El estudiante

recuerda y

reconoce

información e

ideas además

de principios

aproximadame

nte en misma

forma en que

los aprendió.

El estudiante

esclarece,

comprende,

o interpreta

información

en base a

conocimient

o previo

El estudiante

selecciona,

transfiere, y

utiliza datos

y principios

para

completar

una

tarea o

solucionar

un

problema.

El

estudiante

diferencia,

clasifica, y

relaciona

las

conjeturas,

hipótesis,

evidencias,

o

estructuras

de

una

pregunta o

aseveración

.

El

estudiante

genera,

integra y

combina

ideas en un

producto,

plan o

propuesta

nuevos

para él o

ella.

El

estudiante

valora,

evalúa o

critica en

base a

estándares

y

criterios

específicos

.

Ejemplos

de

palabras

indicador

as

- define

- lista

- rotula

- nombra

- identifica

- repite

- quién

- qué

- cuando

- donde

- cuenta

- describe

- recoge

- examina

- tabula

- cita

- predice

- asocia

- estima

- diferencia

- extiende

- resume

- describe

- interpreta

- discute

- extiende

- contrasta

- distingue

- explica

- parafrasea

- ilustra

- compara

- aplica

- demuestra

- completa

- ilustra

- muestra

- examina

- modifica

- relata

- cambia

- clasifica

-

experimenta

- descubre

- usa

- computa

- resuelve

- construye

- separa

- ordena

- explica

- conecta

- divide

- compara

- selecciona

- explica

- infiere

- arregla

- clasifica

- analiza

-categoriza

- compara

- contrasta

- separa

- combina

- integra

- reordena

- substituye

- planea

- crea

- diseña

- inventa

- que pasa

si

- prepara

- generaliza

- compone

- modifica

- diseña

-plantea

hipótesis

- decide

-

establece

gradación

- prueba

- mide

-

recomiend

a

- juzga

- explica

- compara

- suma

- valora

- critica

- justifica

-

discrimina

- apoya


125 | P à g i n a

- calcula - inventa

- desarrolla

- formula

- reescribe

-

convence

- concluye

-

selecciona

-

establece

rangos

- predice

-

argument

a

EJEMPLO

DE

TAREA(S)

Describe los

grupos de

alimentos e

identifica al

menos dos

alimentos de

cada grupo.

Hace un

poema

acróstico sobre

la comida

sana.

Escriba un

menú

sencillo para

desayuno,

almuerzo, y

comida

utilizando la

guía de

alimentos

Qué le

preguntaría

usted a los

clientes de

un

supermerca

do si

estuviera

haciendo

una

encuesta de

qué comida

consumen

(10

preguntas)

Prepare un

reporte

de lo que

las

personas de

su

clase

comen al

desayuno

Componga

una

canción y

un baile

para

vender

bananas.

Haga un

folleto

sobre 10

hábitos

alimentari

os

importante

s que

puedan

llevarse a

cabo para

que todo

el colegio

coma de

manera

saludable

Podeu veure també REVISIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM (ANDERSON & KRATHWOHL, 2001) i

TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (CHURCHES, 2008)

BLOOM REVISADA


126 | P à g i n a

ERA DIGITAL

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php

EXEMPLE ANÀLISI D’UN CRITERI D’AVALUACIÓ

C.M B. 3.1 DE 6é de primària: identificar i explicar les diferents parts, tipus de cèl·lules,

reconeixement de les principals característiques, a través de l’ús eficient i responsable de la lupa i les

TIC.

FOTOS D’ UNA SESSIÓ.

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php


127 | P à g i n a

A la primera sessió del bloc 4 vàrem centrar-se en l’explicació teòrica dels tipus de pensament.

Per reforçar els continguts realitzarem una pràctica per classificar diferents activitats segons el

tipus de pensament que desenvolupen. Repartirem individualment una activitat i s’agruparen

segons els tipus de pensament.

Una vegada agrupats reflexionaren amb les persones que estaven en el mateix tipus de

pensament per comprovar si la activitat realment es corresponia en aquest. Posteriorment,

cadascú ho va llegir en veu alta i la resta de companys comentaven si estaven d’acord o

pensaven de forma diferent.


128 | P à g i n a

Finalment, es va explicar el producte 4.1 sobre la relació de les activitats d’un àrea amb els tipus

de pensament, i per cicles, a la següent sessió la desenrotllaren.

RESUMS TEÒRICS I ACLARATORIS DELS

PRODUCTES.

EXEMPLE AVALUACIÓ I RUBRICA:

UNITAT DIDÀCTICA: El món en xifres. 6é de primària.

Criteri d’avaluació: 6é. MAT BL5.1. Recollir i registrar informacions quantificables a partir de:

enquestes, mitjans de comunicació, INE, internet, ... utilitzant la mesura, la moda i el rang, per analitzar

informació d'interès humà o relacionada amb la seva vida quotidiana.

Indicador d’assoliment:

- 6É. MAT BL 5.1.1 Recull i registra informacions quantificables a partir de: enquestes, mitjans de

comunicació, INE, internet.

- 6É. MAT BL 5.1.2 Interpreta i analitza dades sobre informacions quantificables a partir de:

enquestes, mitjans de comunicació, INE, internet, ..., utilitzant la mitjana, la moda i el rang.

Anàlisi del domini:

Nivell d’execució (procés/verb):

Ens ajuda per plantejar l’activitat

Contingut:

Ens ajuden a plantejar els exercicis


129 | P à g i n a

Naturalesa de l’execució (context):

En orienta en el plantejament de la tasca

Quin tipus de prova plantegem:

a) Acotar el tema dins de l’UDI (més resumit): indicadors de països del món

b) Delimitació de la prova: Informe escrit

c) Especificar les condicions de la prova:

estructura, extensió i contingut de informe: nombre d’indicadors

a registrar

agrupament: treball en grup

data d’entrega: 2 setmanes

materials a proporcionar: pàgines web

eixides: Visita a l’Institut Valencià d’Estadística

instrument: RUBRICA

escala de mesura:

d) Definir els CRITERIS DE REALITZACIÓ (important para realitzar rúbriques)

e) Triar tipus de RUBRICA : holística /analítica

a. holística: proporciona una valoració global del desenvolupament

sense molt de detall específic. S’utilitza quan es dona la

superposició de criteris o estan molt associats. Més sumatiu, intuïtiu i

comparatiu.

b. Analítica: els criteris de realització amb els seus atributs, s’avaluen

en els diferents nivells proporcionant una descripció per cadascú

d’ells. Cada atribut rebrà una puntuació per separat.

Ocasionalment s’assignen pesos a l’avaluació de cada atribut. Per

qüestions més específiques. Major intenció de feedback dels

aprenentatges.

Definir CRITERIS DE REALITZACIÓ:

1. Identificar la destresa o producte: quins passos realitzarà un alumne tipus,

les dificultats que trobarà, els recursos materials,...

2. Fer un llistat dels aspectes important


130 | P à g i n a

3. Limitar el nombre de criteris (observables)

REFLEXIONS PER EQUIPS DE CICLE COM A

CLOENDA DE L’ITINERARI FORMACIÓ EN

AQUEST CURS.

4. Pensar al voltant de les conductes importants que inclou (última

revisió): les conductes més importants.

5. Expressar-lo en termes de conductes/destresses (si es refereix als

alumnes) o característiques (si es centra en el producte):

S’identifiquen con un ATRIBUT O VARIABLE (etiqueta que descriu la

característica principal del criteri).

6. Ordenar els criteris en l’ordre en què van a ser observades.

Criteris de realització: atributs


131 | P à g i n a

curs 2014-2015 · itinerari formatiu competències clau nivell 1 portfoli curs 2014-2015 2 | p à g...

Documents