curriculum debates actuales trazos desde america latina-pedagogia y saberes 40

8/15/2019 Curriculum Debates Actuales Trazos Desde America Latina-Pedagogia y Saberes 40

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Pedagogía y Saberes No. 40Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Educación. 2014, pp. 35-45

ResumenUbicado en los límites del pensamiento curricular y de sucrítica, el autor hace algunas consideraciones generalessobre el currículo en la educación superior para luegoderivar efectos sobre la formación universitaria cuyosderroteros contemporáneos pasan por los discursosde la lexibilidad y de las competencias. La exposiciónconstruye un diagnóstico que explica derivaciones crí-ticas sobre lo que hoy constituye el conocimiento en la

universidad, las prácticas profesionales, las sociedadesde habilidades y las economías del conocimiento.

Palabras claveCurrículo, formación universitaria, recontextualización,lexibilidad, América Latina.

ResumoLocalizado na orla do pensamento curricular e suacrítica, o autor faz algumas observações gerais sobre ocurrículo do ensino superior em seguida obter efeitossobre a educação universitária contemporânea cujoscaminhos passam pelos discursos de lexibilidade ehabilidades. A exposição constrói um diagnóstico queexplique comentários derivações do que hoje constituio conhecimento na universidade, práticas pro issionais,habilidades sociedades e economias do conhecimento.

Palavras chaveCurrículo, ensino universitário, recontextualização,lexibilidade, América Latina.

AbstractPlaced on the limits of curricular thinking and it’s critic,the author makes some general considerations about thecurriculum in superior education to then derivates it’s ef-fects on the universitary formation who’s contemporarypaths go through the speeches of lexibility and compe-tencies. The exposition builds a diagnostic that explainscritical derivations about what constitutes nowledge inthe university, professional practices, societies of abili-ties, and economies of knowledge.

KeywordsCurriculum, universitary formation, recontextualization,lexibility, Latin America.

Fecha de recepción: 1 de abril de 2014Fecha de aprobación: 31 de mayo 2014

* La universidad moderna se define como el epicentro de laracionalidad, asociada con: la misión y la visión; los fines, las metasy los resultados; la formación profesional flexible; el desarrollode competencias; el emprendimiento organizado; el uso racionalde los recursos; el permanente cambio (curricular, pedagógico,

académico); la relación estratégica universidad-Estado-empresa; yla relación universidad-sociedad-desarrollo económico.

** Doctor en Sociología de la Educación de la University of London.

Mario Díaz Villa**

Currículo: debates atuais. Cursoda América Latina

Curriculum: actual debates. Traces from Latin America

Curriculum:debates actuales.

Trazos desde AméricaLatina*



Mi experiencia como profesor universitario me haenseñado que, para pensar los problemas curricula-res universitarios, no basta la experiencia. Pensar elcurrículo universitario implica ir más allá de la meraexperiencia que impide acceder al conocimiento delas fuerzas profundas intrínsecas a su producción.¿Qué relación hay entre conocimiento y currículo?,

¿Qué principios subyacen a la transformación delconocimiento en el currículo?, ¿Qué va del currículoclásico a la formación profesional contemporánea?Estas son preguntas que permanecen en los límitesdel pensamiento curricular, y que se han convertidoen objetos de disputas entre las diversas perspectivasque hoy pugnan por instalar nuevas identidades alservicio de las múltiples voces.

Muchos de los estudios existentes muestran lascondiciones o, mejor,determinaciones históricas,políticas, económicas, sociológicas y psicológicas quecon luyen a la hora de formular el currículo. Es común

encontrar este tipo de estudios, asociados a la racio-nalidad de currículo; racionalidad que responde: a unconjunto especí ico de principios; a la identi icaciónde objetivos; a la de inición de propósitos que seránalcanzados; a los métodos que serán seguidos; y alos criterios que serán aplicados para su evaluacióno seguimiento.

En este sentido, hoy ya es un lugar común referirsea los cambios sustanciales del currículo, implicadospor las transformaciones de la economía, por el siste-ma laboral y, en general, por los cambios en las basescolectivas de la sociedad. Eso es lo que los expertos—preferiblemente funcionarios— de las agenciasinternacionales han venido haciendo; pero es tam-bién el ejercicio que se realiza en las universidadeslatinoamericanas cuando se formulan los currículosen términos funcionales y contextuales, de cara a lasnecesidades de desarrollo, de crecimiento, de moder-nización, de globalización o de virtualización de lavida, la educación y el trabajo. De allí la importanciade esclarecer el sentido y el signi icado que subyacea la práctica curricular en la educación superior enAmérica Latina, y de preguntarse hasta qué punto launiversidad ha dejado de ser el lugar de la razón y dela preservación del conocimiento, para convertirse

en una agencia de preparación de capital humano—como se predica en muchos proyectos instituciona-les—, materializado en profesionales “competentes”,“contextualizados”, “ lexibles” y “emprendedores”1.

1 La universidad moderna se define como el epicentro de laracionalidad, asociada con: la misión y la visión; los fines, lasmetas y los resultados; la formación profesional flexible; eldesarrollo de competencias; el emprendimiento organizado; eluso racional de los recursos; el permanente cambio (curricular,pedagógico, académico); la relación estratégica universidad-

Entonces, son varias las razones para pensar quela universidad latinoamericana no es el campo deproducción de teoría curricular, sino de adaptacióny recontextualización de demandas contextuales, ex-presadas en el crecimiento permanente de programasde formación:▪ En primer lugar —y esto puede ser un reto con-

ceptual para muchos comités curriculares de lasuniversidades—, es posible a irmar que, por logeneral, en la universidad latinoamericana se hacecurrículo sin una teoría curricular, pues, más queteoría, lo que existe es una retórica curricular quecabalga sobre las dimensiones paramétricas esta-blecidas como enfoques o modelos por agencias yagentes nacionales e internacionales.

▪ En segundo lugar, si bien puede existir un discursocrítico sobre el currículo, no va más allá de verlocomo un sistema transmisor cultural, o un catali-zador de mensajes ideológicos. Esta concepción,con todo lo relevante que pueda ser, deja de ladoel estudio de los principios subyacentes al currí-culo. Como sistema de mensajes, en el siglo XXI elcurrículo se mueve entre la nueva racionalidad delconocimiento (“condición postmoderna del cono-cimiento”, asociada al “Modo 2” de producción2, oa la noción de “saber”3) y las nuevas racionalida-des socioeconómicas y culturales que demandannuevas habilidades o competencias.

▪ En tercer lugar, las permanentes recontextualiza-ciones del currículo en relación con el qué requeri-

do por la formación, han desplazado los discursosinstruccionales, centrados en contenidos deriva-dos de las disciplinas, hacia contenidos centradosen competencias intra-, inter- y trans-contextuales(genéricas, transversales), relacionadas con “sa-ber”, “saber-hacer” y “saber-ser” o, de manera másgeneral “saber-cómo” (cómo saber, cómo hacer,cómo ser). Esto ha conducido a la proliferación decompetencias —cognitivas y socioafectivas— sincontenido, esto es, competencias sin vínculo conel conocimiento. Entonces, cabe la pregunta: ¿Dequé conocimiento se trata cuando hablamos decompetencias?

Estado-empresa; y la relación universidad-sociedad-desarrolloeconómico.

2 Se refiere a la producción de conocimiento en un contextode aplicación, orientado fundamentalmente a la soluciónde problemas. Generalmente, opera fuera de la universidad.Véase: Gibbons et al. (1997).

3 EnLa condición postmoderna: informe sobre el saber , FrançoisLyotard explicita la diferencia entre conocimiento y saber.Véase: Lyotard (1987).



Los puntos anteriores nos pueden servir de basepara examinar el sentido actual del currículo en laeducación superior en América Latina y, especial-mente, para establecer sus alcances y dimensionesformativas, en un periodo caracterizado por cambiossustanciales en la producción de conocimiento yen su naturaleza, y por transformaciones profun-

damente desiguales en las bases sociales que handeterminado el reenfoque en las concepciones devida, educación, sujeto, identidad, trabajo, y en susrelaciones intrínsecas.

En lo que sigue, nos referiremos a las relacionesentre currículo y formación universitaria. Presentaréunas consideraciones generales sobre el currículo enAmérica Latina. Luego abordaré el tema de las rela-ciones entre el currículo y la formación universitaria.Y, inalmente, elaboraré algunas conclusiones.

Consideraciones generalesPara referirse al currículo en la educación superior enAmérica Latina, es necesario partir de varias conside-raciones, motivo imprescindible de debate entre losestudiosos del “campo curricular latinoamericano”.Estas son:a. Los currículos de muchas instituciones de edu-

cación superior se producen con una “caja o icialde trucos” y no con herramientas teóricas nimetodológicas fuertes que examinen las macro ymicro-condiciones que determinan el potencialsigni icativo del conocimiento recontextualizado,así como los procesos y reglas que subyacen a

la legitimación de su selección, organización ydistribución en los planes de estudio.b. Poco se cuestiona la inestabilidad semántica de

los conceptos que viajan a la educación superioren América Latina, por lo general recontextuali-zados por las macro-agencias internacionales. Seadoptan de manera instrumental y, sin establecersus intereses, ni su inteligibilidad descriptiva oexplicativa, se adecuan a cualquier taxonomíacurricular. No es gratuito que el campo de la edu-cación superior en América Latina se haya plagadode nuevos signi icantes curriculares ambiguos(incluso vacíos). Por esto, el manejo de las nocio-nes curriculares resulta un arbitrio institucional,di ícil de codi icar por los estudios comparativos4.

4 EnLectura crítica de la flexibilidad Vol. 1 La educación superior frente a los retos de la flexibilidad , planteé la coexistencia delas formas dominantes de organización del currículo (campos,áreas, componentes, asignaturas y cursos) con nuevas formasde organización curricular centradas en la actividad, laexperiencia, el contexto y la interacción socio-cultural, comoprincipios constitutivos del desarrollo de la competenciaprofesional.

c. Si bien es cierto que la producción intelectualen el campo curricular es cada vez más ampliay heterogénea —dada la multiplicidad de no-ciones, enfoques, modelos, procesos, métodos yestrategias curriculares que se difunden a travésde numerosos medios (libros, revistas especiali-zadas, eventos)—, nos arriesgamos a a irmar queen América Latina no existe un campo curricularconsolidado 5 que resuelva el sinnúmero de inte-rrogantes, objetos y sub-objetos, que se planteanal currículo y dentro de este 6. Además, los trazoso líneas de demarcación con otro tipo de estudioseducativos (diseño, plani icación, evaluación, de-sarrollo) es muy débil. No existen demarcacionesclaras sobre sus perspectivas o métodos, debido aque el campo incluye un profuso lenguaje cargadode ambigüedad e instrumentalidad.

d. En muchas instituciones de educación superior,el currículo se asume como un asunto estratégi-co, no conceptual, para la toma de decisiones enmateria de formación profesional, aprendizaje, ycreación de programas con sus respectivos planesde estudio. Así, de forma acrítica, la noción decurrículo se hace extensiva a todo el quehacerinstitucional formativo, a la organización del

5 En la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe(Redalyc) no hay revistas latinoamericanas sobre estudioscurriculares. Además (a manera de ejemplo), los artículospublicados, entre 1996 y 2007, en investigación educativaascendió al 56% en Norteamérica y al 28% en Europa,mientras que en América Latina solo fue en 2%. Véase: GarcíaCepero, María Caridad (2008) “Panorama de las publicacionesseriadas y producción académica en el área de Educación”.Revista Internacional de Investigación en Educación Vol. 1.N° 1. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3353/2554. Si consideramos queel aporte de América Latina a la producción científica mundialpasó de un 2,6% en 1998 a un 3,82% en 2010, se puedeinferir lo que puede ocurrir en la producción en educación.El problema central de la producción sobre currículo tieneque ver con la amplia segmentación de temáticas. Véase, porejemplo, la arbitraria agrupación que propone Coll (2006):1. función social de la educación escolar en general y de laeducación básica en particular; 2. selección, caracterizacióny organización de los aprendizajes escolares; 3. papel de losestándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado;y 4. procesos de reforma y cambio curricular.

6 Si bien existe un campo de estudios curriculares, no puede

asumirse como un campo disciplinario. El discurso curricularse produce a partir de discursos primarios que no pertenecena otros campos. En este sentido, el currículo tiene su origenen el campo de recontextualización, independientemente delos esfuerzos de ciertos grupos y comunidades por legitimarlocomo disciplina. Por esto, la producción curricular esheteróclita y, la mayoría, de bajo nivel descriptivo y explicativo.Esto no significa que no haya importantes personajes cuyaproducción sobre aspectos curriculares es relevante. Ahorabien, los países donde se concentra la mayor producciónen materia curricular son Argentina, México y Brasil. EnArgentina, las orientaciones predominantes han sido dos: eldesarrollo curricular y la innovación curricular.



aprendizaje, y yuxtapuesto a políticas relaciona-das con estándares, evaluación del rendimiento,reformas curriculares, innovaciones e, inclusive,a la pedagogía, etc. De esta manera, el currículose ha convertido en el medio fundamental paralegitimar, regular, ordenar y reordenar las tareaseducativas, en coherencia con las demandas delas políticas estatales apropiadas de políticasinternacionales 7.

e. Finalmente, la poca capacitación pedagógica ycurricular de un cuerpo académico que proviene—en su mayoría— de campos disciplinarios yprofesionales, hace más precaria la orientación dela formación, la cual se realiza a partir de princi-pios y criterios curriculares disímiles y, en algunasocasiones, autárquicos. Desde este punto de vista,resulta muy di ícil comparar procedimientos yresultados formativos: los procedimientos seescinden entre, por un lado, las prácticas pedagó-gicas expresadas en documentos institucionalesy, por otro, las prácticas pedagógicas cotidianasde los profesores 8.

Del currículo en la formaciónuniversitariaEsta sección plantea las relaciones entre formaciónuniversitaria y currículo. Se trata de un tema amplioy complejo, sobre el cual hay muchas voces, muchosdiscursos, y una gramática de posiciones, junto consus poderes y controles, que luchan, no solo porlegitimar, sino también por hacer hegemónicas lasdescripciones y explicaciones de sus perspectivassobre estos objetos de estudio. Ahora bien, el hechode que se trate de un tema de las ciencias socialestorna el asunto más complicado, dada la prolifera-ción de los lenguajes que pretenden asumirse comoverdades en el campo universitario, especialmente,en lo concerniente a los contenidos formativos, loscuales poco tiene que ver con el conocimiento, en lallamada “sociedad del conocimiento”.

7 Es importante considerar la tensión entre las concepcionestradicionalistas y las técnico-instrumentalistas, y entre éstas y lasdenominadas postmodernistas, las cuales se asumen como críticas

de las posturas anteriores. Las posiciones técnico-instumentalistasestán menos interesadas en construcciones teóricas y más endesarrollar las políticas curriculares que llevan el sesgo de losdiscursos legitimados, tanto por agencias nacionales comointernacionales. Si bien dichas posiciones se enmarcan en lo queconsideran función social o económica del currículo, el problemaestá en determinar qué se entiende por función social, nociónque no está abstraída de las relaciones de poder y de control quesubyacen a la reproducción de principios dominantes de clase,región, religión, etnia, etc.

8 Abordé este tema en el artículo “Reforma Curricular:elementos para el estudio de sus tensiones”. Véase Díaz (2007).

Los conceptos formación universitaria , currículo y,los más recientes, como formación lexible , lexibilidadcurricular , o currículo lexible , pueden analizarse, biensea a partir de las descripciones aisladas de cadaconcepto, o bien a partir del esfuerzo por articulary producir relaciones entre ellos (interdependencia,determinación, autonomía). Parecería un ejercicio

abstracto y descontextualizado, pero también pue-den hacerse a la luz del creciente énfasis técnico-instrumentalista, que ve el currículo como un mediode responder a las necesidades de la economía y, enconsecuencia, un medio de preparación de profesio-nales globales, más competitivos y más dependientesde la economía del conocimiento.

Si hay un reservorio de signi icados, realizacionesy contextos en relación con la lexibilidad, la forma-ción y la identidad, qué aspectos debemos considerarpara que podamos intentar responder a inquietudescomo las siguientes: formación, ¿En relación con qué?

¿En interés de quién? ¿Para qué propósitos? ¿Quéidentidades se constituyen a través de la formaciónprofesional, o de la formación profesional lexible?¿Cómo afecta la formación lexible la identidad profe-sional? Estas y otras preguntas son problemáticas enrazón de los cambios profundos que se han producidoen el siglo XXI, tanto en relación con el conocimiento,como dentro del mismo currículo universitario.

Para entrar en materia, utilizaré el siguiente es-quema, que muestra las relaciones que podrían serobjeto de un estudio. En ellas, el conocimiento ocupauna posición nuclear, en la medida en que la forma-ción rígida o lexible (con iguración identitaria), encualquier disciplina o profesión, presupone un cuerpode conocimientos enseñados y aprendidos.

CURRÍCULO

CONOCIMIENTO

PROFESIÓN

IDENTIDADFORMACIÓN

Esquema 1

En el esquema, estas relaciones no pueden analizar-se en abstracto. No existe la formación o la identidad per se . Ellas presuponen relaciones internas (dentrode) y externas (entre), implican poderes y controles, ysubscriben una sustancia básica: el conocimiento que,como producción social, puede considerarse como lasustancia de la universidad (Clark, 1991). Así, podría-mos preguntarnos: ¿Qué cambios se pueden evidenciar



en el conocimiento, en la formación, en el currículo, enlas identidades y en las profesiones?

De particular interés para nuestro análisis son lasarticulaciones que entre estos conceptos se dan alrede-dor del conocimiento, en un campo tan complejo comoes la universidad. Ahora bien, estas relaciones no sonpuras pues, para efectos de la formación profesional,

en cualquier campo, el currículo se con igura como eldispositivo fundamental de recontextualización, queactúa selectivamente sobre los campos epistémicos, osobre los campos de prácticas. Nuestra hipótesis es lasiguiente: hoy se ha debilitado la presencia del conoci-miento (la fuente más importante de la constitución,formación, de la identidad profesional)en el currículo ,y predominan nuevos criterios de selección, derivadosde las nuevas perspectivas formativas centradas en lasdemandas de las nuevas realidades económicas. Dichode otra manera, la fuerza epistémica que regulaba ladinámica curricular se ha debilitado frente a la diná-

mica contextual, la cual se inspira hoy en el principiode lexibilidad. Se privilegia el conocimiento práctico(saber hacer), que deriva en lo que puede denominarse“conocimiento tácito” o “experiencia práctica”.

A pesar de esto, cualquiera que sea la relaciónque planteemos en el esquema, tendrá como prin-cipio constitutivo el conocimiento. En el caso de launiversidad, conocimiento e institución con igurancampos que entran en relaciones internas y externaso, como diría Bernstein (1993, 1998), relacionesentre y relaciones dentro de . Así, tenemos relaciones dentrode y entre las diferentes disciplinas y regiones quecon iguran el campo de producción de conocimien-to, relaciones entre este campo y lo que podemosdenominar genéricamente, el campo institucional(universitario) y, en éste último, relaciones ligadasa la estructuración del conocimiento en el currículo.

Ahora bien, cualquiera que sea el campo de cono-cimiento que se recontextualiza en el currículo, paraefectos de formación o constitución de una identidadprofesional, no puede abstraerse de los contextos enlos cuales se produce y reproduce, ni de los poderesque residen en las posiciones de quienes dominan loscampos que, directa o indirectamente, afectan a laeducación. Para Moore (2001), los recientes debatessobre el currículo plantean las implicaciones que lasreformas curriculares tienen en relación con las formastradicionales de organización e identidad en el campoacadémico.También, Moore y Young (2001) consideranque las presiones por el cambio ejercen demandas so-bre los modos de producción de conocimiento y sobrelas formas de organización del currículo. Las tenden-cias en este último caso han sido, en primer lugar, haciauna mayor integración que incluye mayor conexión oarticulación de las disciplinas, mayor integración entre

el conocimiento y su aplicación, y mayor articulaciónentre la academia y su entorno. En segundo lugar, estastendencias se articulan hoy a otra tendencia que, ligadaa la anterior, ha irrumpido en el campo educativo conuna fuerza desbordante, esto es, la de las competencias.

Ambas tendencias son producto de la prolifera-ción de las nuevas concepciones de conocimiento,

las cuales han producido nuevas relaciones entrequienes lo producen y quienes lo usan (Bernstein,1998), y nuevas realizaciones en los contextos de suaplicación. Es importante aclarar que estas tenden-cias no han cambiado las relaciones causales entrela distribución de la educación y las relaciones deinequidad y poder. Quizás han transformado losmensajes que reproducen la inequidad —hacia la re-tórica de la equidad—, pero no su voz, ni la del poder.

Estas tendencias han proliferado desde inalesdel siglo XX, y recorren el siglo XXI, bajo la formde lo que se ha denominado “Modo 2” de producción

de conocimiento (Gibbons, et al, 1997) o saber per-formativo (Lyotard, 1987). Este debate ha generadotensiones entre las clásicas formas de organización,centradas en el principio de aislamiento e identidadpura, y el principio de hibridez que ha producido lasmás variadas formas de integración y articulaciónentre las disciplinas y las prácticas en lo que se hadenominado regionalización del conocimiento . Esteconcepto se re iere a la manera como los singularesepistémicos se han recontextualizado en unidadesmayores que operan tanto en el campo de las dis-ciplinas como en el campo de las prácticas —lastecnologías, por ejemplo— (Bernstein, 1998). En-contramos un caso de hibridez o regionalización enla obra de Mattei Dogan y Robert Pahre:Las nuevasciencias sociales. La marginalidad creadora .

La tensión entre aislamiento, insularidad, ehibridez se ha dirimido en el escenario de la socio-logía del conocimiento. Los estudios plantean seriasdiferencias entre la clasi icación rígida (propia delaislamiento de las categorías) y la clasi icación lexi-ble (propia de la mezcla de categorías). De hecho,la asociación entre el declive de las relaciones deaislamiento y el auge de la mezcla, la integración, lahibridez, son consecuencia de la lexibilización delas relaciones de poder y de los principios de con-trol. Esto puede observarse en los modelos de vidade las sociedades contemporáneas, especialmenteen lo que concierne a las relaciones con la vida, laeducación y el trabajo. Así, por ejemplo, el encua-dre funcional y mecánico de la disciplina ha sidosustituido por dispositivos de control lexibles quetransmiten, de manera invisible y tácita, los poderesy controles subyacentes a la división del trabajo y alas relaciones sociales (Lipovetsky, 2002).



Desde la perspectiva de la sociología del cono-cimiento, el aislamiento reproduce la pureza de lasdisciplinas, su autonomía; y, por su parte, la hibridezpresupone la mezcla de categorías, el debilitamiento delos límites. Esta tensión ha penetrado todas las esferasde la vida, la educación y el trabajo. En la educación y,dentro de esta, en el campo del currículo, explorar el

debilitamiento de los límites conduce a explorar nue-vas interpretaciones de lo que podríamos denominarhibridez curricular. Pero, qué signi ica, por una parte,el mantenimiento de los límites, y qué signi ica, porla otra, su debilitamiento. Si el mundo globalizado hadebilitado los límites ¿Cómo incide esto en el currículo?¿Apunta dicho debilitamiento a transformar la relaciónentre las disciplinas o apunta a transformar las relacio-nes entre el conocimiento y los diferentes dominios dela vida social? En párrafos anteriores, hemos planteadoalgunas inquietudes pertinentes a estas cuestiones.

Necesitamos construir un marco explicativo para

analizar y comprender los cambios en la formaciónprofesional, en las prácticas profesionales, así comolas consecuencias para la construcción de la identidad,particularmente en contextos de permanentes refor-mas educativas, y de cambios profundos en la econo-mía, el trabajo, la sociedad y la cultura. Esto en razónde que las formas de ser y hacer de las profesioneshan cambiado radicalmente, al igual que el conceptoy la percepción que se tiene de éstas y de su ejercicio,de sus actores y, también, de quienes —desde otroslugares— nos asumimos como observadores.

A pesar de que las demandas del mercado tienenhoy un impacto tremendo en la rede inición de loscurrículos y en el debilitamiento del conocimiento(en favor de nuevas normas, valores y habilidades,asociados a los intereses globales), no podemos pen-sar el marco explicativo de la formación profesionaluniversitaria al margen del conocimiento. Quizás ladiferencia tendenciosa que se establece hoy entre laclásica formación profesional, centrada en discipli-nas, y aquella centrada en competencias, es lo que hapermitido derivar el tema de la identidad profesionalhacia una mayor articulación con la experiencia, conel conocimiento común, y con los nuevos contextos deinteracción que demandan un profesional lexible. Aesto me he referido en el artículo “Los discursos de lalexibilidad y las competencias”.

La re lexión que propongo, entonces, implicapensar la formación, el currículo y las profesiones, entérminos de la división del trabajo del conocimiento,sus poderes intrínsecos, y las culturas que producen yreproducen. Las profesiones y sus fundamentos —lasdisciplinas—, así como sus medios de reproduccióneducativa —el currículo y la pedagogía—, crean, dis-tribuyen, reproducen y legitiman valores simbólicos

que se expresan en modalidades dentro de la cultura.La teoría de los códigos de Bernstein (1993) puede serimportante para describir, explicar y analizar esto.Desde su perspectiva, los códigos son dispositivosde posicionamiento culturalmente determinados. Novoy a referirme a la teoría general de los códigos, sinoa dos principios básicos que servirán para nuestros

propósitos:• El principio de clasi icación se re iere a los límites

entre categorías. El grado de aislamiento constitu-ye un regulador de las relaciones entre ellas y de lasrelaciones de sus voces. Pensemos en las disciplinashistóricamente constituidas. Sus territorios, susdominios culturales y sus consecuentes valoresdependen de las clasi icaciones que se producenentre ellas. Esto obliga a describir y a analizar,en la formación profesional, los valores internosde la clasi icación, los cuales son marcadores deidentidad.

• El principio de enmarcación regula las relacionescomunicativas dentro y entre las categorías. Insistoen el ejemplo de las disciplinas y el currículo: estarelación, bien sabemos, no es directa, está mediadapor el principio de recontextualización. Aquí surgenalgunos interrogantes: ¿qué se selecciona de unadisciplina y cómo se organiza en el currículo?, ¿cuáles la relación entre el comportamiento singularde las disciplinas y aquel de las asignaturas?, ¿quérelación puede darse entre las disciplinas/asigna-turas y los contextos de aplicación o desempeño?Estudiar estas relaciones requiere indagar lacoherencia curricular, referida a la relación entrecontenido disciplinario y coherencia conceptualde la organización curricular (Reeves y Muller,2005, p. 107).

La teoría de los códigos permite describir la formade ser de un currículo, débil o fuertemente clasi icado.El primero presupone una mínima especialización(aquí los límites se debilitarían, no solo en relacióncon categorías, sino también en relación con contex-tos, prácticas, etc.). El segundo presupone mantenerlos límites entre las asignaturas o materias, fuertesmodalidades de seguimiento, especialización, se-

cuencia, y coherencia curricular, etc. Sin embargo,estos dos últimos aspectos, al parecer, se derivan dela recontextualización de ciertas lógicas intrínsecas alas disciplinas 9.

9 Los valores de la clasificación y de la enmarcación son otroselementos que coadyuvan a definir mejor el ser y hacer deuna disciplina o profesión, y del currículo, así como de suproducción o reproducción. Estos definen los grados deintroyección o de proyección, los grados de comunicación, lasposiciones, las jerarquías, el reconocimiento, la visibilidad,las dependencias o independencias de un contexto, etc. Dada



Las disciplinas, que tienen su origen en eltrívium yel quadrivium , se consolidaron en el siglo XIX y, desdeentonces, han mantenido una fuerte clasi icaciónentre ellas. Las tensiones verticales y horizontalesentre las disciplinas han sido fuentes de identidades,poder y crecimiento epistémico. A mayor rigidez dela clasi icación entre ellas (+C), mayor introyección

de sus principios, mayor integración teórica y social,como en el caso de las ciencias naturales. Esta fuer-za clasi icatoria ha estado asociada a la concepciónsagrada del conocimiento, descrita por Durkheim,analizada por Weber, y estudiada por autores delcampo sociológico.

Pensemos ahora en la concepción de profesión:para Weber, la profesión “estaba vinculada a loreligioso en la tradición cristiana, puesto que elacto de profesar está relacionado con la voluntadde consagrarse a Dios, obedecer a un ser superior,con un alto contenido de ascetismo, de entrega y

de sufrimiento”. En este caso, el sentido (ligadoa clasi icaciones fuertes) está próximo a ciertosrasgos internos, disposicionales, y celebra, tantola conciencia del deber, como un tipo de moral(Durkheim). Entonces, la complejidad de la divisióndel trabajo rede ine el conocimiento y los límites delas profesiones, y les establece a ambos funcionesespecí icas. Como todo concepto, el de profesióncondensa una experiencia histórica y articulavarios tipos de redes (de sentido, de poder y decontrol). Por esto, más allá de la experiencia de serprofesional, hay que considerar en una profesiónel sistema simbólico y la estructura y práct icas del

campo especí ico como principios constituyentes.Con el siguiente esquema intento describir el co-nocimiento especializado.

Estructura

CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

Cuerpo de

conocimientos

Conductas

estandarizadas

Comunidad de

práctcas

PráctcasSistema simbólico

Esquema 2

Podríamos decir que la formación profesionalposiciona individuos en el conocimiento especiali-zado. Sin embargo, frente a las actuales propuestasdel conocimiento (útil, práctico, contextualizado,

la complejidad de este tema, preferimos abordarlo en otrodocumento.

lexiblemente clasi icado y centrado en la soluciónde problemas) este enunciado puede causar contro-versia. Con todo, me parece importante partir delconocimiento especializado.

Apelando a Bernstein, consideraré el conoci-miento especializado como un discurso vertical : “Eldiscurso vertical adopta la forma de una estructura

coherente, explícita, basada de manera sistemáticaen principios y jerárquicamente organizada, o la deuna serie de lenguajes especializados con modosespecializados de interrogación y criterios especia-lizados para la producción de textos” (Bernstein,1998, p. 196).

DISCURSO VERTICAL

Estructura coherente, explícitaPrincipios sistemáticamente organizadosLenguajes especializados

Criterios especializados para la producción de textos

“El posicionamiento en un discurso vertical —agrega Bernstein— implica reglas distributivas queregulan el acceso, la adquisición, la transmisión yel potencial, mediados por la recontextualizaciónselectiva” (Ibid). En el caso de las profesiones, larecontextualización ocurre mediante la pedago-gización del conocimiento profesional, la transmi-sión de habilidades prácticas y de disposicionesprofesionales.

Siguiendo a Bernstein, es igualmente importante

la diferencia, intrínseca al discurso vertical, entreestructura jerárquica de conocimiento , y estructurahorizontal de conocimiento . De manera breve, laestructura vertical de conocimiento da lugar a unaorganización explícita, coherente, fundada sistemá-ticamente en principios y jerarquías como sucede enlas ciencias naturales. La estructura horizontal de co-nocimiento no está organizada jerárquicamente, sinoconstituida por una serie de lenguajes especializados,modos especializados de interrogación y criteriosespecializados de producción.

ESTRUCTURA VERTICAL DE CONOCIMIENTO

Organización explícita, coherente, fundada sistemáti-camente en principios y jerarquías

ESTRUCTURA HORIZONTAL DE CONOCIMIENTO

Serie de lenguajes especializados, modos especiali-zados de interrogación y criterios especializados deproducción



Si aplicamos estos conceptos a la formación pro-fesional, en un nivel descriptivo podemos decir que laformación profesional universitaria articula e interre-laciona la recontextualización de diferentes discursos,estructuras de conocimiento (disciplinarias) y prácti-cas (pedagógicas, laborales, por ejemplo), y diferentesniveles de regulación (estatal, institucional, curricular,

profesional). Tenemos, entonces, que la descripcióndel concepto de formación profesional debe darcuenta de las variaciones y cambios potenciales yreales dentro de y entre los discursos, estructuras deconocimiento y prácticas, en campos especí icos, asícomo de las relaciones entre éstos con losniveles deregulación de la formación y el currículo.

Aquí surge el problema de la naturaleza del co-nocimiento (forma y contenido del conocimiento)y de la manera como éste y la formación han sidorecontextualizados a la luz de eso que hoy se deno-mina “ lexibilidad curricular” o “currículo lexible”.

Aclaro a qué me re iero cuando hablo de cono-cimiento. En un bajo nivel de descripción, podríadecir que el conocimiento es, tanto una producciónsocial e histórica que encuentra su lugar en camposdiscursivos especializados, como el resultado de lasprácticas de los sujetos y grupos epistémicos. Contodo, si bien no me interesa examinar las tenden-cias existentes sobre el conocimiento, consideronecesario —para efectos metodológicos del análisisdel currículo y de la identidad profesional— de i-nir algunos de sus rasgos fundamentales. Así, elconocimiento:

• Sigue un movimiento que rebasa o trasciende lasprácticas o experiencias cotidianas (signi icadosindependientes de contexto);

• Se diferencia de la experiencia común (nopuede reducirse a una simple realización deexperiencias);

• Es el producto de una red compleja de relacionessociales;

• Articula relaciones de poder y control (el poderestá presente en el conocimiento y el conocimien-

to es un dispositivo de poder).Por su parte, la división del trabajo:

• De ine los límites, demarcaciones, delimitaciones,y limitaciones entre los diferentes campos deconocimiento;

• Expresa el grado de especialización del cono-cimiento, la especi icidad de sus discursos y laproducción de límites especí icos.

Ahora bien, la organización clásica del conoci-miento en disciplinas, de un lado, recrea y reproducelas tradiciones heredadas, las cuales pueden consi-derarse la base de identidad epistémica y social, yde su voz y su poder (base retrospectiva); y, de otrolado, responde al principio de clasi icación fuerte, queproduce y reproduce valores internos, igualmente

fuertes, los cuales pueden de inirse como marcadoresde identidad que funcionan por la vía de la exclusióno inclusión. Así, inclusión y exclusión pueden con-siderarse soportes sociales e institucionales de lasdisciplinas. En este sentido, las disciplinas —comodiscurso— son “regímenes de verdad”, “institucio-nes” que producen y reproducen su identidad; sonidentidades introyectadas, que van modi icándoseen el tiempo. En este sentido, Foucault plantea que

“las grandes mutaciones cientí icas […] pueden leer-se como la aparición de nuevas formas de voluntadde verdad” (1992, pp. 9-10).

Pero, ¿qué le ha sucedido a las disciplinas? Estapregunta remite el tema de las regiones epistémicas.El desarrollo del conocimiento, sus implicaciones enel desarrollo social, las demandas sociales por resolverproblemas… produjo el debilitamiento de las discipli-nas y el surgimiento de regiones del conocimiento , estoes, interfases entre conocimientos recontextualizadosde las disciplinas y prácticas o tecnologías. Las regio-nes surgieron mediante la recontextualización de lasdisciplinas. La diferencia con las disciplinas es, por unaparte, su campo de acción: operan en el campo de lasprácticas; y, por otra parte, su dependencia de deman-

das externas: su base social es móvil (Bernstein, 1998).Esto se observa en la permanente modi icación de loscurrículos de formación profesional; por ejemplo, hoydependen fundamentalmente de las demandas delmercado y se orientan cada vez más hacia el conoci-miento procedimental. Las unidades de aprendizaje delas regiones se construyen, se evalúan y se distribuyenmediante el principio de recontextualización. Esteprocede, pienso, de dos maneras: una, por la vía dela aplicación práctica del conocimiento disciplinario(que se mantiene y se expresa en asignaturas); dos,por la vía de la reducción del conocimiento a habili-

dades relevantes para el mercado laboral. Esto últimotiene que ver con el reclamo que, desde hace un par dedécadas, de que el conocimiento escolar o académicoestá divorciado de sus usos prácticos (carencia de ma-temáticas prácticas, por ejemplo). La racionalizacióncreciente de los procesos productivos ha contribuidoal surgimiento de puntos de vista sobre el relativismodel conocimiento y sobre su carácter performativo.

En adición a esto, la autonomía de los camposacadémicos ha entrado en tensión por la generación



de otros nuevos, y por la aplicación pragmática delconocimiento. Es así como “nos encontramos ante unnuevo concepto de conocimiento y ante relacionescon quienes lo crean y lo utilizan de una enormeimportancia” (Bernstein, 1998, p. 113). Este nuevoconcepto de conocimiento se ha traducido en lo quese ha dado en denominar “saber”. Alrededor de este

término, las tesis de Lyotard —planteadas en sureporte La condición postmoderna: informe sobre elsaber — son paradigmáticas: el saber ha cambiado deestatuto en la sociedad. Veámoslo:

El antiguo principio de que la adquisición del saberes indisociable de la formación (Bildung) del espíri-tu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía másen desuso. Esa relación de los proveedores y delos usuarios del conocimiento con el saber tiendey tenderá cada vez más a revestir la forma que losproductores y los consumidores de mercancíasmantienen con estas últimas, es decir, la forma valor(Lyotard, 1987, p. 6).

La diferencia entre conocimiento y saber es hoycrucial en la educación ya que la performatividadde los procesos formativos ha conducido al debilita-miento del conocimiento como principio intrínsecoligado al crecimiento interior del ser, como garantíade legitimidad e integridad, asociado a principiosy valores, propios de ética profesional, y al predo-minio del saber. La recontextualización orientadahacia el saber (“saber hacer”) ha tenido profundasimplicaciones en la formación, las cuales puedenobservarse en la creciente tendencia hacia el desa-

rrollo de competencias y habilidades alrededor delas cuales se ha producido un fuerte mercado profe-sional 10. En síntesis, podemos a irmar que, en buenamedida, la organización del conocimiento o icial hacomenzado a debilitar el principio de clasi icación yreproduce nuevas recontextualizaciones como, porejemplo, conocimiento-experiencia, conocimiento-vida, conocimiento-competencias; conocimiento-problema… donde las unidades ‘experiencia’, ‘vida’,‘competencias’, ‘problemas’ se han convertido en losprincipios dominantes del currículo.

10 El mismo Lyotard menciona una importante diferencia entre

conocimiento y saber: “El saber en general no se reduce a laciencia, ni siquiera al conocimiento. El conocimiento sería elconjunto de los enunciados que denotan o describen objetos,con exclusión de todos los demás enunciados, y susceptibles deser declarados verdaderos o falsos. Pero con el término saberno se comprende solamente, ni mucho menos, un conjunto deenunciados denotativos, se mezclan en él las ideas de saber-hacer, de saber-vivir, de saber-oír, etc. Se trata entoncesde unas competencias que exceden la determinación y laaplicación del único criterio de verdad, y que comprenden alos criterios de eficiencia (cualificación técnica), de justiciay/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática(sensibilidad auditiva, visual), etc.” (Ibidem, p. 18).

Entonces, es necesario preguntarse: ¿Cómoincide esto en los procesos de recontextualizaciónen la universidad? ¿Cómo se recontextualizan losnuevos currículos de formación profesional?, ¿Cómointervienen en este proceso el campo académico, elcampo administrativo (por no decir la burocraciainstitucional) y la institución misma?

De otro lado, hay una tensión entre quienes abo-gan por la productividad económica del conocimientoy quienes consideran que el conocimiento va más alláde las meras consecuencias económicas. Esta tensiónse origina en dos modos de producción de conoci-miento: la producción disciplinaria y la produccióncentrada en problemas. Este último modo, que se havuelto dominante —por no decir hegemónico—, estáligado a contextos de aplicación, es transdisciplinario,transinstitucional, y está regulado por criterios deutilidad, calidad, o estrategia. Ahora bien, ¿se puedesuperar esta tensión? Son varias las consecuencias

de este nuevo modo de producción de conocimiento:a. La universidad ha perdido el monopolio del cono-cimiento. Esto ha conducido —según Sousa Santos(2005)— a una crisis de legitimidad.

b. El saber performativo —como lo denominaLyotard (Op. cit)— y el saber local, práctico, o“saber-hacer” ocupan ahora un creciente papelen las prácticas formativas.

c. De la transmisión de conocimiento se ha pasado ala formación en competencias genéricas.

d. La lexibilidad se ha convertido en el principioregulativo del currículo y ha dado lugar a nuevasrealizaciones curriculares mediadas por la ley de

la oferta y la demanda.e. La evaluación y sus indicadores de todo tipo sehan convertido en el paradigma de la calidad.Estos puntos, a su vez, nos conducen a pregun-

tar: ¿cuál es la relación histórica entre los arreglosdisciplinarios y las nuevas formas de organizacióninterdisciplinaria o integrada de la formación?,¿realmente ha remplazado el “Modo 2” de produc-ción de conocimiento al “Modo 1?”, ¿es posible quesubsista la institucionalidad de las disciplinas enun momento en el cual las demandas del mercadoexigen conocimientos útiles, más contextualizados

y ligados a experiencias laborales inmediatas? Estasson preguntas que deben resolverse en el marco delas nuevas orientaciones del conocimiento (inter-, otrans-disciplinariedad, por ejemplo), sin que ello im-plique debilitar las estructuras coherentes, explícitasy jerárquicamente organizadas del conocimiento, enfavor de modos de producción que se inscriben en lanueva economía del conocimiento, la cual coloca alconocimiento al servicio del mercado 11.

11 Sin embargo, por más que se argumente en favor del



ConclusionesEl currículo y la formación universitaria tienen

relaciones complejas y son objeto de permanentes re-contextualización en la universidad latinoamericana,en la medida de su relación intrínseca a la dinámicade la globalización. Hoy, cuando la lexibilidad se havuelto el substratum de la vida contemporánea, lamayoría de las universidades de América Latina, handado la espalda a los modelos clásicos de formación,centrados en el conocimiento proveniente de lasdisciplinas, debilitándolos frente a las presiones paracon igurar modelos contextualizados, basados ennuevas formas organizativas que dependen cada vezmás de principios vocacionalistas y, particularmente,del enfoque de las competencias.

Los nuevos modelos de formación universitariaapelan a la retórica de la pluralidad y la diferencia, dela libre elección, de las opciones particularistas y delas identidades multiformes, retórica bastante visibleen los documentos curriculares de los programas deformación. En este sentido, el clásico concepto de for-mación, orientada a la producción de una identidadfuncional (weberiana) y permanente, ha cedido frenteal empuje de nuevos valores que reclaman el libre con-sumo de modalidades de formación y de identidadesprospectivas que no reconocen ningún pasado. El maluso de la lexibilidad curricular ha dejado al garetecualquier posibilidad de lexibilidad alternativa, en lacual la trascendencia de los límites parta de su recono-cimiento y de la necesidad de incluir en la formaciónmayor articulación entre los fundamentos propios

de las gramáticas epistémicas que, como gramáticasgenerativas, permiten realizar un diverso número deexpresiones en la vida profesional, sin atomizar laformación y convertirla —como está ocurriendo— enun heteróclito conjunto de competencias.

“Modo 2”, éste no puede fundamentarse a sí mismo,no puede existir sin el “Modo 1”. Éste ha tenido unapresencia histórica en la universidad, proporcionando lasherramientas intelectuales para que los profesionales sedesempeñen en diversos campos. En este sentido, hay queanalizar profundamente el impacto del “Modo 2” sobre loscurrículos en la medida en que este modo pretende disolverlas relaciones intrínsecas entre teoría y práctica, en favor

del conocimiento práctico. Esta perspectiva, creciente enlas universidades, se conoce como “vocacionalización delcurrículo”… expresión que nada tiene que ver con lo que, entérminos académicos, se denomina “competencia profesional”;y, a su vez, ésta última no puede asumirse como un conjunto dehabilidades genéricas, susceptibles de ser usadas en contextosgenéricos. La competencia profesional presupone una fuertefundamentación disciplinaria. A esto me he referido endiversas ocasiones, al plantear que la competencia profesionalse estructura sobre la base de la gramática del conocimiento,sobre la base del manejo de principios jerárquicamenteorganizados y de los lenguajes especializados de las disciplinas(Bernstein, 1998).

La universidad latinoamericana, sumida en unletargo silencioso, podría considerar principios crí-ticos alrededor de la producción curricular y de susposibilidades alternativas, de cara a una formaciónsólida, basada en los principios del conocimiento,tan necesarios para la comprensión del mundo.Desde esta perspectiva, es fundamental que la uni-

versidad latinoamericana examine los currículos, lastendencias profesionales y las necesidades sociales,reconceptualizando críticamente la “economía delconocimiento” y “la sociedad de las habilidades”, quela han obligado a producir currículos centrados enconocimientos prácticos y competencias genéricasvinculadas a la realización de tareas pluri-, o trans-contextuales, para responder instrumentalmente ala racionalidad postmoderna, propia de la globali-zación: la extensión indiscriminada de los servicios,la participación en los múltiples “joint ventures”, lacompetitividad y la lucha por la obtención de recur-sos propios, etc. Recuperar su razón histórica, susines y propósitos centrados en la objetividad y la

verdad con respecto al conocimiento, pensamiento,conciencia en identidad… son responsabilidades muydiferentes de aquellas empresariales. La universidadpuede seguir defendiendo su razón de ser, que es elconocimiento, la cultura, la ciencia, relevante paracausas sociales y no exclusivamente para las causaseconómicas del mercado.

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