currículo crítico

8/10/2019 Currículo Crítico

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l c u r r í c u l o

c r í t i c oUna pedagogía transformativa parala educación latinoamericana

ROLANDO PINTO CONTRERASEDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICADE CHILEVicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos Públicos

Casilla 114-D, Santiago, Chile

Fax (56 - 2) - 635 [email protected]

www.edicionesuc.c1

El currículo crítico

Una pedagogía transformativa para la educación

latinoamericanaRolando Pinto Contreras

O Inscripción N 169.541

Derechos reservadosAbril 2008

ISBNN" 978 - 956 - 14-0997 - 2

Primera edición •

1.000 ejs.Dse ño: Francisca Galilea R.

Impresor:Impresores Ograma Ltda.

- Pontificia Universidad Católica de Chile

Pinto Contreras, Rolando N.

El currículo crítico. Una pedagogía transformativa parala educación latinoamericana / Rolando Pinto Contreras.

1. Educación—Currículum—América Latina.2. Dse ño curricular—América Latina.3. Planificación curricular—América Latina.2007 75.001 de 21 CA2

EDICIONESUNIVERSIDADCATÓLICADECIRLE



Escribir un librosuponeun esfuerzo de vida que invo

al autor y a todo su entorno afectivo. Por esto

pensar en sutrabajo productivo intelectual en diálogo

quiero dedicárselo a mis alumnos depostgradoen la

UMCE y la UC, a mis hijose hjas y, particularmente,

a mi apoyo principal,ALICIA.



Índice general de materias

Prólogo

1. Introducción. La necesidad de un currículo crítico para

la educación latinoamericana

2. Capítulo I. Delimitación contextual e institucional del campo

educativo y curricular en América Latina

2.1. La función conservadora de la educación institucionalizada de

América Latina

2.2. Los nuevos escenarios para la integración, conocimiento y realidad

en la educación latinoamericana

2.3. Agenda temática para el nuevo currículo lati noamericano

3. Capítulo II. La instalación de la teoría crítica como

organizadora del currículo escolar

3.'1. La hermenéutica crítica como referen cial teórico para el cambio

de la educación y el currículo de América Latina

3.2. Vertientes latinoamericanas de la construcción curricular

3.3. Las opciones estratégicas para el desarrollo del currículo crítico

transformativo para la educación en América Latina

4. Capítulo III. Las opciones actuales de la pedagogía crítica en

América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela 29

4.1. La dialéctica del conocimiento material de la realidad como

innovación pedagógica 37

4.2. La desconstrucción educativa del constructivismo 54

4.3. La educación, una praxis liberadora 73

5. Capítulo IV. La mirada de futuro para la pedagogía y

el currículo crítico de la educación latinoamericana 93

5.1. Configuración general de los posibles ámbitos matriciales

de una filosofía crítica para el cambio educativo / curricular 96

5.2 Comunicación intercultural como estrategia de integración

multicultural del currículo escolar para América Latina 09

5.3 A modo de síntesis: la pedagogía crítica, un nuevo desafío

organizativo-intelectual para el educador latinoamericano 22

Bibliografía consultada 39

Índice temático 49

Índice onomástico 52

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31

36

70

75

89

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100

114



Prólogo

E ste libro, que lleva un sugerente título: El currículo crítico. Una pedagogía

transformativa para la educación latinoamericana , del estimado colega ycompañero de trabajo de varios años en el Departamento de Currículum de laFacultad de Educación de la Universidad Católica, doctor y profesor Rolando Pinto C.,constituye, sin duda, un valioso aporte a la teorización actual en el campo delcurrículum. Por ello, con gran satisfacción he acogido la oportunidad que gentil-

mente me ha ofrecido el propio autor, de prologar este importante texto.

Esta obra tiene el mérito de ser fruto y culminación de un arduo y sostenido

proceso de reflexión y acuciosa y documentada sistematización, realizada por el

autor a partir de sus experiencias como docente e investigador en el campo del cu-

rrículum y la pedagogía, no sólo en Chile, sino en varios países de nuestra América

Latina.

El texto no es uno de tantos compendios más sobre el campo del currículo,

sino, por el contrario, releva y se centra en la presentación de la opción teóricaque el autor defiende y la que se inscribe en las corrientes socioconstructivas del

currículum escolar y la pedagogía. En este sentido, se trata de un texto de toma de

posición respecto del currículo. Tiene además la gracia de focalizar su análisis sobre

la situación educativa y curricular en el contexto actual de reformas en América

Latina, rescatando y sistematizando el pensamiento pedagógico de destacados au-

tores latinoamericanos de esta corriente crítica como Paulo Freire, Tomaz Tadeo Da

Silva, Moacyr Gadotti, Paulo Gentilli y Dermeval Saviani, etc., con quienes el autorva conformando y perfilando lo que denomina la teoría crítica y transformativa del

currículum escolar para América Latina.

Esta teoría supone un enfoque de construcción curricular, que concibe el cu-

rrículo como un proceso de negociación de significados entre los actores educativos

—principalmente entre los profesores—en el ámbito del centro escolar y



El currículo critico / Rolando Pinto CollirEraS Prólogo

comprometidos en un proyecto común de acción educativa, en el cual no sólo está

en cuestión la pregunta acerca de qué enseñar y aprender, sino que también, el con-

texto social y cultural en el que está inmerso el sistema escolar. En la perspectiva

del autor, este enfoque socio-constructivo del currículo, sería la alternativa para el

mejoramiento de la calidad de los currículos y de la acción educativa en el marco

de las reformas en la región, superando así el enfoque predominante, en que laconstrucción curricular se concibe como un producto elaborado por las instanciassuperiores de los ministerios de educación y al cual los profesores en los centros

escolares deben limitarse a aplicar lo más fielmente posible.

De este modo, se trata entonces de un texto contextualizado a los problemas

y contradicciones que presenta el currículo en nuestra región, y que a través de unaintroducción y cuatro capítulos va desarrollando progresivamente su teoría crítica

del currículo.

En el primer capítulo denominado: Delimitación contextual e institucional

del campo educativo y curricular en América Latina , se presenta un agudo análisis

de los planteamientos de reforma curricular en nuestra región, impulsados por losorganismos internacionales, develando sus contradicciones en su afán de imposición

de un nuevo pensamiento hegemónico para la construcción curricular y el autor

plantea, en cambio, la necesidad de optar por la opción crítica-transformativa de

construcción curricular.

En el segundo y tercer capítulos, que pueden ser los de mayor interés para los

teóricos del campo curricular, se despliega esta perspectiva crítica de construcción

curricular. Así, en el segundo capítulo, La instalación de la teoría crítica como or-

ganizadora del currículum escolar , después de analizar los distintos paradigmas oracionalidades existentes en la construcción del currículo, se recogen dos vertientes

de la racionalidad crítica con expresión en América Latina, como son: el currículo

comprensivo y el currículo crítico transformativo. Esta sistematización teórica de

estas dos vertientes constituye un novedoso y singular aporte al conocimiento de la

construcción y desarrollo curricular en nuestra región.

En el tercer capítulo: Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América

Latina: hacia el currículo transformativo en la escuela , analiza los aportes innova-

dores a la configuración de la teoría crítica del currículo y de la práctica educativa,

de alguirias propuestas educativas latinoamericanas como: la dialéctica del cono-

cimiento material de la realidad como innovación pedagógica , la reconstrucción

educativa del constructivismo y la educación como praxis liberadora de P. Freire.

El cuarto y último capítulo: La mirada de futuro para la pedagogía y el cu-

rrículo crít ico de la educación en América Latina , presenta a manera de una síntesis

coherente de los tres capítulos anteriores, las proyecciones de esta teoría crítica delcurrículo, para la construcción de una escuela pública con identidad teórica y prácti-

ca latinoamericana y por ello, gran parte del desarrollo de este capítulo, está dirigido

12

a perfilar las acciones reflexivas- transformativas que en su ejercicio profesional, los

educadores debieran desarrollar en este contexto.

En definitiva, se trata pues, de un texto abierto a la discusión con los actores

directos del centro educativo, un texto que le sirva al docente para reflexionar so-

bre su propia práctica y para interactuar con la teoría crítica del currículum, en la

perspectiva de saber cómo puede ir él mismo reflexionando acerca de su práctica y

colocándola en interacción con las propuestas teóricas que se postulan .

En resumen, el texto aborda y sistematiza un área comúnmente olvidada o au-

sente en la literatura curricular, como son los aportes de autores latinoamericanos ala reflexión teórica del campo curricular. Además, analiza y discute en forma amplia

y profunda los supuestos e implicaciones del paradigma crítico, no sólo en lo que

respecta al campo de la construcción curricular, sino que también a la educación, la

escuela pública y la profesionalización docente. Todo ello, a mi juicio, no hace más

que mostrar que se trata de un texto que hacía falta, pues lo considero un real aporteal desarrollo y construcción de una teoría y práctica del currículo, focalizada ennuestro contexto latinoamericano.

No cabe más que felicitar a este autor por el texto que hoy nos entrega.

ENRIQUEPASCUALKEL

•



Un fenómeno epistemológico reciente, que comienza a generalizarse en el

mundo intelectual de las ciencias sociales latinoamericanas, en general y, tam-

bién, en la educación, es el uso de referentes conceptuales teóricos, principalmente

provenientes de Europa y de Norteamérica, que anteponen el prefijo post (postmo-

dernismo, postestructuralismo, postcolonialismo, etc.) o el de neo (neomarxismo,

neopositivismo, neonacionalismo, neoconstructivismo, etc.), a la corriente de pen-

samiento que desean diferenciar, con respecto a su tradición clásica. Conjuntamente,

todos ellos, ponen en cuestión, también, el planteamiento y la vigencia de la teoría

crítica como explicación estructural de lo que sucede en la realidad social, cultural

y política de América Latina. Entre otros aspectos, estas posiciones post y neos

adoptan un carácter de perplejidad, duda y rechazo ante la denuncia que viene rea-

lizando la teoría crítica, desde hace más de cuatro décadas, sobre el ocultamiento de

la realidad (material y cultural a la vez) que conllevan las acciones reformistas del

Estado, pragmáticas y funcionalistas al sistema capitalista mundial'.

Según estos movimientos, post y neos , ya no hay referentes teóricos váli-

dos, ni paradigmas sociopolíticos, ni indicadores de realidad social, estructuralmente

situados, que permitan sustentar posiciones teóricas críticas y emancipadoras . Los

intelectuales, post y neos , coinciden en valorar la globalización del funciona-

miento capitalista mundial como el único referente de realidad que debe armonizar

Esta preocupación por el carácter pragmático y funcionalista acorde al modelo económico dominante,

que adoptan estas posiciones "post' y "neo" en las teorías sociales en América Latina, ha llevado a un grupode cientistas sociales de la región a crear una red de reflexión e intercambio académico, bajo el alero deCLACSO, que pone en el centro de la discusión la identidad epistemológica y cultural de l as Ciencias

Sociales latinoamericanas, Al respecto, recomendamos ver E.Lander (compilador), La colonialidad del seurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas.CLACSOLibros, Buenos A res , 2005.



El currículo crítico / Roando P nto Cantan,,

la cultura y la ciencia contemporánea, ahí se incluye la intención hegemónica queimpone el cambio educativo mo derno.

"Se está produciendo, en consecuencia, una transformación profunda yradical en el campo crítico de la educación, un re-acondicionamiento yre-posicionamiento, no tanto de los supuestos epistemológicos y de lasreferencias teóricas, como de las personas y grupos identificados con unaperspectiva crítica de la educación. En verdad, es el propio sen tido de la

palabra crítica lo que se encuentra bajo sospechan.

Para el conjunto de los intelectuales "neos" y "post", naturalmente con sus ma-tices axiológicos y culturales esp ecíficos, par eciera que, de pronto, d esapa recen dela realidad histórica y situacional concreta, las contradicciones de todo tipo quegenera el funcionamiento del sistema capitalista y que se expresan en desigualdadeseconómicas y sociales ; en discriminaciones culturales de género, de grupos etáreosy religiosos ; en diversidades de oportunidades y de calidades de vida ; en accesos

estratificados a los bienes culturales y científico-técnicos ; en fin, en un sinnúmero

de injusticias y de p rácticas autoritarias que influyen en e l comportamie nto de losindividuos y de los grupos so ciales en un mundo que pretende ser equitativamenteglobalizado. En el contexto del o ptimismo capitalista actual, fome ntado y auspicia-do por los organismos internacionales (ONU, Banco Mundial, Fondo MonetarioInternacional, UNESCO, CEPAL, etc.) a través de sus "recomendaciones" de hacer"reformas" en e l Estado, entre otras la reform a educativa, hablar de una "teoría edu-cativa crítica" y, de una "práctica pedagógica crítica y emancipadora ", no sólo seríaun anacronismo (romanticismo, dicen m uchos), sino que ap arece como un fa ctor dedistorsión para el esfuerzo hegemónico del capitalismo globalizado en m archa.

Las consecuencias intelectuales d e esta invasión "post" y "neos" en AméricaLatina, por ejemplo, son muchas. Entre otra s, nos pa rece importante señalar:

1. Muchos de nuestros intelectuales latinoamericanos asumen como temas propioslos planteamientos etnocentristas. Es curioso reconocer en este sentido cómo,en la década de los 80, sobre todo después que el sociólogo francés A. Tourainedesarrollara sus seminarios sobre modernidad y modernización en París y queculminara con la publicación de su libro, en 1992, sobre Crítica a la Moder-nidad , no hay filósofo social o sociólogo educacional en América Latina queno escriba su propia versión sobre la necesidad de la modernidad. Incluso, los

organismos de Naciones Unidas que actúan en la región, llegan a establecerun verdadero marco doctrinal al respecto con el documento Conocimiento y

2 er Toma z Tadeo DASILVA 1998 "Crítica de la crítica. Análisis de una genealogía fourtiana de laescuela", en Revista DISCURSOS,1998. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, págs. 141 142.

Ver TOURAINE A., 1995, Crítica a la Modernidad,Fondo de Cultura Económica, México.

18

Introducción La necesidad de un currículo crítico para la cdp atinoamericana

Educación, ejes de la transfo rmación productiva con equidad"'. En síntesis, e ltema de la modernida d inva de la discusión intelectual sobre la educación con lallamada racionalidad moderna o il uminativa que, en la práctica, va adquiriend o

a racionalidad instru mental'.

En la década d e los 90, basta la eme rgencia y reva lorización, europea y nor-teamericana, de los planteamientos de Foucault, particularmente a partir de laspublicaciones de S. Ball en Inglaterra 6 y de Hargreaves en Canadá', para que,

de inmediato, en América Latina participemos, subordinadamente, en el debatesobre Modernidad y postmodernidad en la educación° anunciando con ello lanueva crisis de la educación y de la sociedad latinoamericana.

Pareciera, como dice el propio Touraine (op. cit., p. 236), que los timbalesque nos to can desde el centro hegemónico de turno, nos hacen per der nuestraorientación de identidad y problemática regional propia.

2. Muchos de nuestros intelectuales latinoamericanos, que se adscriben a una visióneducativa crítica, "comienzan a represe ntar el pape l de simples consumidorespasivos de teorías construidas y desarrolladas en otra parte" 9 o, a no darle valorteórico-científico a lo que ellos pro ducen y van como d ando "explicaciones" o"señalando datos de la realidad latinoamericana" para que otros elaboren teo-rías y, así, sean legitimados por los centros de poder intelectual europeos o

• CEPAL/UNESCO 1992 Educación y Conocimiento. ejes de la transformación productiva con InformeFinal, Santiago de Chile.

• En relación con esta discusión teórica, hay una significativa bibliografía europea que fundamenta estedeba te. Entre o tros , citam os a HABERMAS J., 1992 Teoría de la Acción Comunicativa,vol. 1 y II, TaurusEditora , Barcelo na, MISTGELD D., 1992 Haciaun nuevo humanismo,Ediciones PITE Santiago de Chile,CASTELLS E., 2000, La era de la información:economía,sociedad y cultura,Alianza Editorial, España.

s Nos refe rimos en particular a dos obras de S. BALLa) La micropolítica de la escuela. Hacia una teorínización escolar,1990 Paidós/MEC Barcelon a ; publicada originalmente en inglés en 1984, y b) Foulcauy la educación,compilación originalmente publicada en inglés en 1989 y cuya traducción la conocemosen 1993, por Morata-Fundación Paideia, Madrid.

' Ver HARGREAVES A , 1992 Cbanging Teachers, CbangingTm es, Toronto, UTO Trad. Castellano, Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado,Morata, Madrid, 1996.

Hay una larga lista que ilustra, en América Latina, la pr eocupación "posmode ma" en la educación, entreotros, destacamos, a) ALBA Alicia, 1997 Educación, currículum y posmodernidad.Editorial Moderna, Méxi-co, Uni ver sida d Nacional Autónoma de México, b) DASILVA T.T. (Coord.,1995), Teoría Educacionaentiemposposmoden ws, Mño y Dávila Ediciones, Buenos Ares, Argentina., d) DÍAZ, Esther, 1999 Posmadensidad,Editori al Biblos, Buenos A res, Argen tina , d) FOLLAR , R., 1992 Modernidad y posmodernieducación: una óptica desde América Latina,Rei Argen tina Edicion es, Buenos Ar es, Argenti na, e) SARLO B.,1994 Escenas de la vida posmoderna,Ariel, Buenos A res, Argentina.

• Ver DASILVA T.T. (1998), "Crítica de la crítica. Análisis de una genealogía fourtiana de la escuela", enRevista Discursos,1998. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, pág. 142.



El currículo critico ato

norteamericanos. Pareciera que asumimos un complejo teórico de inferioridad y

buscamos legitimarnos frente al que nos desprecia por repetidores de lo ajeno.

3. De cualquier manera, nuestros intelectuales latinoamericanos, vinculados a la

educación institucionalizada y/o popular, se transforman en legitimadores subyu-

gados de las teorías o planteamientos producidos en los centros de poder pos y

reos . Lo lamentable de esta actitud epistemológica es que vamos configurando

una estrategia intelectual deslegitimadora de nuestra práctica educativa y del

saber que vamos construyendo de acuerdo a lo que somos y a lo que aspiramos

seguir siendo: latinoamericanos.

Pues bien, como una manera de volver la mirada a lo que producimos como

teoría educativa propia, y con la intención de contribuir, desde lo nuestro, al

debate educativo científico actual, es que elaboramos este texto. Esta elaboración

sobre EL CURRÍCULO CRÍTICO TRANSFORMATIVO PARA LA EDUCA-CIÓN LATINOAMERICANA tiene dos supuestos:

I. Por un lado, desde la revisión del propio desarrollo histórico de la educa-

ción popular latinoamericana, surgen los componentes teóricos que pu-

dieran aproximarnos a la comprensión de lo que sería una teoría crítica

para el currículo en América Latina.

II. Por otro lado, desde la propia visión histórica de América Latina, como rea-

lidad contradictoria y compleja, surgen los indicadores de un pensamiento

epistemológico y socio-cultural sólido, que vale la pena ser confrontado

con el pensamiento más sistemático, de carácter filosófico y sociológico,que está presente en Jürgen Habermas y naturalmente, en todos aquellos

europeos o americanos que otorgan un aporte sustantivo al desarrollo de la

teoría crítica aplicada al ámbito del currículo.

Cuando asumimos en el programa de Doctorado en Ciencias de la Educación

y en el programa de Magíster en Ciencias de la Educación, en la Pontificia Univer-

sidad Católica de Chile, el seminario: 'Innovación y cambio educativo/curricular

en América Latina , nos fueron apareciendo algunas inquietudes que, poco a poco,

se fueron transformando en este texto de carácter posicional y pedagógico, que ha

resultado de esa reflexión-acción de nuestra docencia postgradual.

Parafraseando al economista venezolano Héctor Malavé Mata'°, se nos ocu-

rrió proponer como punto de partida, que lo propio del desarrollo histórico deAmérica Latina es mostrar, constantemente, que las reformas educativas o los pro-

cesos de modernización educativa propuestos por el Banco Mundial y, de alguna

'° er MALAVÉ MATA H , 1975, Formaciónhistóricadel antidesarrollo de Venezuela,Casa de las Américas, LaHabana, Cuba. Premio Ensayo 1974, pág. 5.

20

•

Introducción La necesidad de un currículo crit ico para l a educación latinoamericana

manera, orientadas por publicaciones diversas de los intelectuales vinculados a la

CEPAL y a la UNESCO , no serían más que una situación de metamorfosis super-

ficial del discurso político, más que un cambio de intenciones para la acción. En

efecto, los discursos reformistas y las propias denominaciones conceptuales que

se dan a las realidades de capitalismo subdesarrollado y dependiente, que se han

prolongado desde la Colonia hasta nuestro tiempo, ocultan la continuidad de una

misma realidad estructural. Esta metamorfosis tiende a ocultar el abierto proceso

de dominación, en donde lo propio de la realidad intelectual de América Latina,

se ha ido convirtiendo en fuero de lo extraño, donde la eventual modernizacióno cambio de la educación, no es más que una retórica histórica permanente, que

realizan siempre los grupos intelectuales tradicionales, procurando adecuar las ins-

tituciones educativas para un dominio menos violento y con un dejo de menor

autoritarismo, disfrazado de esto que han llamado la democracia protegida y elmercado social de oportunidades.

La dialéctica de la relación entre la educación y la construcción de la sociedad

en América Latina, se ha centrado, a nuestro juicio, en una doble contradicciónestructural:

Por una parte, la escuela, como un espacio social que reproduce, no solamente

la dimensión de la ideología dominante, o los códigos de la ideología dominante,

sino que, en cuanto a realidad institucional pública, tiende a reproducir también el

conflicto societario que se manifiesta en toda la convivencia social. Esto es, la escue-

la en cuanto institución pública, tiende a mostrar una contradicción entre identidad

propia e identidad ajena, que impone códigos no construidos desde la propia rea-

lidad nacional o latinoamericana, sino que como un remedo de aquello que ocurre

en países desarrollados, o en lógicas del desarrollo distintas a las que se han dado

históricamente en América Latina. En este movimiento de la contradicción, se van

estructurando paradigmas educativos (sustentados en énfasis epistemológicos diver-

sos) que generan dinámicas reformistas diversas: la dialéctica de la pedagogía de la

autonomía o de la práctica de la libertad y, la pedagogía funcional instrumental, que

procura socializar dentro de un modelo dominante, que intenta adaptar al educando

a la llamada sociedad nacional integrada a la globalización.

Por otra parte, estos polos no tienden a integrarse dentro del ámbito de lasreformas educativas, sino que más bien, se desarrollan como esferas independientes,

que interactúan alternativamente en la construcción teórica de la educación.

Entre otr os, ve r: a) BRUNNER J.J., 1998 Educaciónpara la m odernidad,Flacso, Santiago, Chile ; b) OTTO-NE E., 1997, "Modernos y ciudadanos a la vez. Notas acerca de la globalización y la t ransforma cióneducativa", en Revista Docencia,año 2, N ° 3, Colegio de Profes ores de Chile A.G., Santiag o, Chile ; cPUICGROS A., 1995, Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del sigloxx. Ariel Editora,Buenos Ares, Argentina ; d) TEDESCO J.C., I 995, El nuevo pacto educativo: educación, competitivdanía en la sociedad moderna.Alanda Anaya Ediciones, Madrid.

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El currículo crítico /

Así por ejemplo, en el ámbito de la pedagogía de la autonomía, la contradic-

ción pareciera expresarse entre aquellos aportes que plantean una ruptura con lo

que es la escuela y la educación oficial y, por lo tanto, la construcción de una alter-

nativa teórica que plantea el cambio de la función política de la educación, como

crítica a las sociedades de capitalismo dependiente, hasta posiciones, también críti-

cas, que procuran proponer una cierta adaptación pragmática y modernizadora de

la cultura escolar, para integrarla a la diversidad de realidades del capitalismo de

América Latina.

A su vez, la pedagogía instrumental, también muestra un desarrollo dialéctico

en el que la contradicción se manifiesta entre dos vertientes de la construcción curri-

cular y que, en términos generales, podrían expresarse en la tendencia más o menos

descentralizadora que tiene la política educativa. En el primer caso, podría entender-

se como la mera reproducción ideológica de la cultura y de la ideología dominante

hacia las nuevas generaciones. En el segundo caso, un punto próximo a lo que serían

estas tendencias críticas de adaptación pragmática de la cultura escolar, a los nuevos

escenarios de la globalización.

No obstante, desde el punto de vista de la importancia de la construcción de

una teoría educativa propiamente latinoamericana, pareciera que estas contradic-

ciones todavía no emergen con la suficiente fuerza analítica, sino como chispazos

aislados representados en distintos momentos de la historia intelectual y cultural de

América Latina.

Es por esto que, cuando planteamos en el seminario Innovación y cambio edu-

cativo , la posibilidad de pensar en el contexto en el que se debería estudiar la apari-

ción de las pedagogías críticas en la educación latinoamericana, teníamos en mentela hipótesis en la que la inspiración de la teoría crítica, no siempre estaba centrada

en la ruptura, sino que muchas veces, en la buena intención pragmática de ofrecer

al desarrollo de la escuela pública, una cultura más flexible, más pertinente, pero al

mismo tiempo, más funcional al modelo de desarrollo estimado como apropiado e

importante para nuestros países.

Así por ejemplo, desde el inicio de la escuela nueva, de inspiración americana,

en los años 30, hasta la emergencia de la escuela nueva, en los años 80 en Colombia,

pudiera entenderse como un hilo continuador de una misma realidad y función ideo-

lógica de la es cuela ; esto es, una escuela que centra sus cambios en las metodologías

y en el diseño y desarrollo del currículo más funcional a una cultura dependiente ;

pero también, podría entenderse como una escuela más en la línea de una rupturacon lo que es la pedagogía institucional funcionalista y dependiente, y en este sen-

tido, como una propuesta de Pedagogía de la Autonomía. Es decir, todo depende

desde donde nos situamos para leer la realidad del cambio educativo.

Pensar, entonces, en la pedagogía y en el currículo crítico en América Latina,

es introducirse en esta dialéctica de entender las contradicciones que emergen,

22

Inruclu r iunI a nclusuatl (le uncur ic u” critica para la cdm ato FI latinoamericana

tanto desde el movimiento reformista de la educación oficial, como desde los cam-

bios alternativos que se proponen por la llamada pedagogía popular o educación

popular.

También, esta oscilación de ámbitos contradictorios podría entenderse como

una dialéctica construida en la oposición epistemológica, continua, de paradigmas

teóricos sobre la educación. Cabe la sospecha que, desde el punto de vista de la in-

vestigación teórica, la función social de la educación pública no siempre se ha enten-

dido como una adecuación sistémica, sino que desde el punto de vista de la expre-

sión del discurso en la normativa pública de la educación, existen algunos momentos

históricos, concretos y precisos, en que emergen ciertas tendencias reivindicativas,

que van también en la línea de lo que es la génesis del movimiento social, cada vez

más diverso en la realidad latinoamericana. Así se puede entender, por ejemplo,

cómo la lucha por la educación primaria gratuita y obligatoria, sin duda, obedece a

toda una reivindicación popular en la que se quería, en el fondo, ampliar las garantías

democráticas que beneficiaran de alguna manera a los sectores populares emergentes

y, por otro lado, a la feliz coincidencia de grupos de intelectuales de clases medias

emergentes que entendían que el Estado tenía una función eminentemente redistri-

butiva en lo que son los ámbitos del uso de los recursos nacionales. En síntesis, la

inclusión al interior de la educación pública de un elemento de significación popular,

se mantiene como una constante en toda la historia de la educación oficial y, en

cuanto demanda popular atendida, como una vía permanente de democratizaciónde la educación oficial.

En América Latina, se debe recordar la serie de ejemplos y disputas que se dan

en orden a los espacios democratizadores que se imponen al Estado Docente, entre

otros: una educación básica para la formación del ciudadano ; una educación media

para el desarrollo institucional nacional ; una educación técnico-profesional al servi-

cio del desarrollo económico eficiente de nuestros países, etc. Estos son elementos

que, sin duda, se incluyen dentro de la educación oficial. Vienen desde propuestas

políticas diversas y van siendo asumidas como propias por los diferentes sectores

dirigentes que gestionan el Estado.

Más recientemente, con la emergencia de los movimientos sociales y la trans-

formación del Estado autoritario en un Estado subsidiario, de transición democráti-

ca, que abre espacio a un ambiente mucho menos verticalista en la circulación del

poder (fundamentalmente, pensando en el período que se vive con la caída de los

regímenés militares en América Latina) permite, ya sea en la lucha popular contra

éstos o, en la emergencia de los procesos de transición democrática, configurar dos

tipos de reivindicaciones que todavía están presentes y que todavía no se toman

suficientemente en consideración en la política pública de la educación:

a



Invnducun La necesidad de un Lurritul”,rítIco para la educ atIírn latinoamericanaEl currículo crítico / Rolando Pollo Contrera.

Por un lado, las reivindicaciones e intereses señalados por movimientos so-

ciales nuevos y que van adquiriendo una identidad y un perfil diverso a lo que era

tradicionalmente la lucha, o la construcción de la lucha del movimiento popular decarácter más proletario. En concreto, nos referimos a la emergencia de las culturas

de género ; de movimientos de jóvenes, de las culturas étnicas ; de las manifestaciones

ecológicas ; de las culturas de minorías que, en última instancia, van exigiéndole a la

política pública la consideración de sus intereses, necesidades y motivaciones parti-

culares, para ir configurando un país o una región centrada en lo diverso, más que en

lo homogéneo. Por otro lado, desde el punto de vista de la dinámica de las reformaseducativas, comienza a perfilarse una línea de política pública constructivista que

provendría más bien de lo que son las propuestas de aprendizaje o de pedagogías

centradas en el estudiante. Sin duda que estos avances, que se identifican con las

opciones socioconstructivistas o, con los movimientos pedagógicos sociogenéticos,

plantean una idea de cambio educativo que podría ser interesante, no tanto como

desafío de alternativa a lo que es la función de la educación en la sociedad capitalis-

ta, sino que más bien, como un elemento generador de procesos más humanizadores

en una pedagogía de la adaptación/contextualización de la cultura escolar a la rea-

lidad local.

Sin duda que, entre esta pedagogía constructivista y la pedagogía autoritaria,

hay matices que hacen crear espacios diferentes para que el actor en la sala de clases

pueda desarrollar propuestas curriculares, propuestas metodológicas más centradas

en lo que es la generación o construcción de un nuevo sujeto social, mucho más crí-

tico, más creativo, como sería un alumno que aprende en el ámbito de aquello quele interesa o de aquello que se convierte en significativo para su desarrollo personal

y social.

Del conjunto de estas influencias que va sufriendo la educación pública oficial,

comienza a emerger la idea expresada por el sociólogo colombiano Marcos Mejía,

una agenda para la nueva Escuela Pública de América Latina' 2.

Según esta propuesta, se debe entender el espacio escolar como un ámbito de

inclusión de aquellos elementos de la cultura societaria, que no están presentes en

los actuales diseños y constructos curriculares. Se trata de introducir gradualmente

en el currículo clásico de la escuela, una serie de temáticas que tienen que ver con las

diversidades culturales locales, regionales y nacionales.

Diversidades culturales que surgen de los propios desarrollos biopsicosociales

y culturales de cada individuo particular, como también, de las comunidades o rea-

lidades culturales mucho más sistémicas en las que se localiza la escuela. Es decir,

esta nueva agenda de escuela significaría ir estructurando el currículo no como un

proceso exclusivo de transmisión de saberes eruditos, organizados en las asignaturas

12 EJÍA, M.R., 1994, En búsqueda de una escuela para la nueva época,CINEP, Bogotá, Colombia.

escolares clásicas o disciplinas del saber fragmentado, sino que más bien, en una

racionalidad más inclusiva, que tiende a integrar dentro del currículo escolar todas

aquellas manifestaciones que tienen que ver con las propias características del indivi-

duo, de su contexto familiar y comunitario, o de aquellos ámbitos que tienen que ver

con el desarrollo científico-técnico más amplio y más actualizado y que, de alguna

manera, tienden a expresarse a través de los medios de comunicación masiva o de

otras instancias culturales y sociales no escolares.

En resumen, se puede decir que la dinámica de la inclusión en la educaciónpública, de aquellos componentes que van ampliando la posibilidad de la diversi-

dad al interior de la escuela y del currículo oficial, constituye una variable impor-

tante de la construcción de una teoría educativa crítica para el currículo escolarlatinoamericano

La otra variable es la dialéctica de la educación popular crítica, que genera di-

námicas que van por el sentido de una síntesis total de los conocimientos y prácticas

provenientes de la llamada educación social extraescolar, que de alguna manera,

vendría a corresponder al momento de síntesis entre lo que ha sido la experiencia de

una educación popular transformativa, con el contenido de la cultura de la diversi-

dad social, en que se manifiesta la organización política y social de los sectores po-

pulares latinoamericanos. En este sentido, vale la pena entrar a revisar precisamente

las alternativas más actuales, que presentan aquellas que se conocen como propues-

tas de pedagogía crítica, o propuestas de educación alternativa a la cultura escolar

oficial dominante, como contenido en la realidad institucional de la educación enAmérica Latina.

Pues bien, son éstos los temas que van constituyendo la trama de este texto y

que, para ordenarlos en su desarrollo comunicacional, hemos organizado en cuatro

capítulos que a continuación describimos.

Primer capítulo, referido fundamentalmente a entender lo que son los espacios

histórico-culturales en los que se desarrolla la escuela latinoamericana, y que van

delimitando la complejidad del campo educativo-curricular escolar. En este contex-

to, es importante situar exactamente las propuestas de reforma educativa que se van

dando en la actualidad en América Latina y que están presentes en las tendencias

de cambio educativo y curricular que se han vivido en Latinoamérica en los últimostreinta años.

Segundo capítulo, centrado en el análisis de las racionalidades que están pre-

sentes en los procesos de diseño y desarrollo curricular en América Latina, que s bien

es cierto, tienen una raíz explicativa en los procesos de análisis más teóricos, que

se han dado a nivel europeo o norteamericano. La verdad es que se hace necesario

profundizar en esta perspectiva, para lograr identificar exactamente el tipo de racio-

nalidad que se reproduce en la educación latinoamericana. Esta dimensión arquitec-

24



1 ,1

15

El currículo crítico / Rolando Podo I 11i1r111 ,

tónica d e la construcción del currículo, tiene clarame nte ten dencias de racionalidadque va n pe rmitiendo su construcción y des arrollo.

El Tercer capítulo, que adquiere un carácter fundamental y que identifica larelación existencial de este texto, es la revisión de las diferentes te ndencias de pe-dagog ía crítica, que se analizan desde el punto de v ista de su ruptura radical, o deaceptación tolerante o adaptativa, de lo que es la propuesta reformista hegemónicade la e ducación oficial. Es decir, se quiere m ostrar las propuestas más relevan tes de

pedagogía crítica, que se posicionan como posibilidad teórica de influencia en laconstrucción educativa innovadora en América Latina.

Por último, e l Cuarto capítulo está referido a lo que se ha de nomina do "la mi-rada d el futuro" de los pro cesos de inn ovación educativa de América Latina, dondea partir de una v isión de lo que se ha llamado en otr as publicaciones'', las matricesdel cambio cultural de la escuela, se propone un análisis con respecto a lo que im-plica la construcción del sujeto social tra nsform ativo en la Escuela Pública. Pensar e nella como espa cio social, como posibilidad gnoseológica d e construir los nuevos e jesmatriciales para una educación con identidad teórica y práctica latinoamericana.

Esta teoría es una de las reflexiones más sugerentes que parece surgir de los procesosde reformas educativas y que, de alguna manera, tendrían que ser profundizados enun texto como e l que aquí se propo ne.

Sin agotar la reflexión en torno a los temas que acá se reconocen, que se pre-sentan en esta introducción y que serán profundizados e n los cuatro capítulos quese enunciaron, queremos referirnos brevemente al tipo de texto que se propone conesta publicación.

Se trata de un texto que no es un análisis exclusivam ente in telectual y teóricode las racionalidades o de la pedagogía crítica. Sin duda, tal intento es interesante eimportante, pero aquí se ha optado por la construcción de un texto abierto a la dis-cusión con los actores directos del centro educativo, precisamente s obre estos temasque parecen ser tan teóricos y tan alejados de la realidad práctica transformativa dela escuela.

Se requiere entonces, proponer un texto que le sirva al docente para reflexionarsobre su propia práctica y para interactuar con la teoría crítica, en la perspectivade saber cómo puede ir él mismo reflexionando acerca de su práctica, y colocán-

dola en . interacción con las propuestas teóricas que se postulan y se presentan enlos capítulos de este texto . Es decir, se trata d e un texto pensa do pe dagógicamen-

te, para interactuar con el educador situado en el aula, quien tiene que tomar las

Ver PINTO Rolando , 2000, "Pluralidad de procesos en la formación de profesores de América Latinay contradicciones derivadas", en Revista Siglo zzt, Alternativas de la Edu cación,UNAM México ; PINTOR, 2002, Aproximación a los fundamentos filosóficos de una Pedagogía Crítica Latinoamericana",EXTRAMUROS N° 1, Revista de la Universi dad Metropolitana de C encias de la Educación, UMCEpágs. 28 - 41.

Introducción la nucc.n.latl de un currículo critico para la educación latinoamericana

decisiones curriculares diarias, que debe interactuar permanentemente con el edu-cando, precisamente para desarrollar procesos de construcción curricular y cultural,mucho más en una perspectiva de transformación de la escuela y de la propia reali-dad latinoamericana.

Por lo tanto, hay una preocupación por ir sugiriendo, en cada capítulo y en

cada apartado, aquellas referencias bibliográficas y empíricas que parecen necesariaspara que, en el contexto conceptual en el que se mueve el educador del aula, sea

capaz de reflexionar so bre su propia práctica y p ueda compararla con las idea s quese pro ponen en los capítulos correspondiente s. Esta preo cupación pe dagógico-di-dáctica, es lo que hace darle un sentido más formativo a este texto, que el puramentedivulgativo. Lo particular de nuestra vis ión como fo rmadore s se s intetiza entonces,en el conjunto del texto que aquí se sugiere.

Pero también es un texto que tiene el carácter posicional y propositivo de esteautor ante e l debate actual sobre el cambio educativo que necesitam os en AméricaLatina. Esta posición crítica que adoptam os an te los actuales intentos neoliberalesde "mod ernizamos" pa ra no quedar excluidos de la globalización integr al del capi-talismo, no es una ocurrencia oportunista, sino que por el contrario, es una preo cu-pación e pistemológica y política que surgió en el tiempo en que hacíamos nuestroDoctorado e n Educación en Lovaina, Bélgica. Ahí, compro metido s con el tema delos procesos de educación de adultos en Chile, Perú y Venezuela, inmersos en expe-riencias democratizadoras amplias, empezamos a profundizar sobre la relación quetenían esto s procesos de mocratizadores con una posible teoría crítica de la educa-ción latinoamericana'''.

Pues bien, en la búsqueda d e luces para entende r estos aspectos, nos fuimosencontrando dialogadamente en Europa, con los textos y los nuevos planteamientosanalíticos de Pierre Bourdieu, primeramente con su teoría de la educación como

reproducción capitalista' 5, y poster iormente, con su más reciente discurso sobre lateoría de los campos inte lectuales y comunicacionales' 61 con los de Basil Bernstein,quien nos invitaba a entende r la acción educativa como un proceso de clasificacióny enm arcamiento de códigos, que van constituyendo prácticas o estilos ped agógicoscon identidades sociales y culturales diversa s' 7 y, en donde la mayoría de las veces,los discursos oficiales expresa dos en políticas re formistas sobre la educación, llegan

Ver PINTOCONTRERAS Roland o, 1979, La educación de adultos en Am érica Latina. Estudio tres casos nacionales: Chile, Perú y Venezuela.Tesis de Doctorado en C encias de la Educación. Faculteit VanPsychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica.

BOURDIEU, Pie rre y PASSERON J. P., 1967 La reproducción.Editorial Labor, Barcelona, España.

BOURDIEU, P., 1997, Capital cultural, escuela y espacio social.Siglo xxi Edito res S.A, México.

BERNSTEIN Bas il, 1978 Clases, Códigos y Control,AKALEditores, Madri d.

6



/



En este capítulo I, se reúne una cantidad de antecedentes y discusiones que, por lo

general se encuentran dispersos, cuando no fragmentados en distintos momentos

de la investigación académica, y que permiten situar la complejidad de la realidad

educativa y curricular de América Latina. Esta fragmentación conceptual y contex-

tual que muestra aquí la historia de la realidad latinoamericana, allá la historia de la

educación, en otro momento las políticas públicas, más allá las reformas educativas

y así, por delante, es también una forma de fragmentar al sujeto latinoamericano y suposibilidad de actuar transformativamente. Muchas veces hablamos y abogamos por

la interdisciplinariedad de la producción intelectual, sin embargo, a contracorrientese nos viene encima la lógica de la especialización para ser más eficientes en nuestras

propias parcelas de acción.

Pero queremos construir otra mirada, tal vez más hermenéutica y holística, que

nos permita articular e integrar conceptos y realidades, conciencia y acción, y que

lleve al lector de este texto a una comprensión más cultural-transformativa de esa

realidad que se contextualiza.

Una primera aproximación, que podríamos calificar como de plano general,

nos lleva a remontarnos a los comienzos de la historia latinoamericana vinculada

con el mundo occidental, vale decir, al descubrimiento y conquista de pueblos yterritorios de este continente. A través de ese plano general, nos damos cuenta que

ciertos elementos estructurales han marcado nuestras sociedades, constituidas en el

encuentro y el enfrentamiento de tradiciones diversas. Unas veces, generando mes-

tizaje, hibridación y sincretismo ; otras, resistencia, rebeldía y exclusión. La cultura

del mestizaje y la resistencia tuvieron en común un sustrato material: la dependencia

económica y política de un centro imperial ; constante que atraviesa los más de cinco

siglos de historia regional. Tal dependencia económica y política tiene su réplica

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2apitao I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América LatinaEl currículo critico / Rolando Pinto ( owrents

también en las ideas que han circulado por las capas más ilustradas de la sociedad.La educación por ejemplo, ha tenido un rol relevante en este sentido al transferir y,en el mejor de los casos, adaptar ideas pe dagógicas desarrolladas en o tros ámbitosculturales.

Una mirada más reciente nos revela que los estados modernos latinoamerica-nos, es decir los poscoloniales, tuvieron elementos d e continuidad con la adm inistra-ción colonial europea ; la tendencia centralista predominó en nuestros países, inclu-

so, en aquellos que se declararon federales. Además, los grupos sociales dominan tesdesde el siglo mx, mantuvieron la segregación social y racial en los ámbitos de lapolítica, del desarrollo de las instituciones "republicanas" y en la d istribución de losbienes no materiales de las sociedades nacionales. Por su parte, las clases popularessiguieron transitando por los márgenes del discurso modernizador invocado por laselites. Incluso cuando surgen las primera s org anizaciones populares, teóricamenteportadoras de propuestas alternativas, ellas han tendido finalmente a reproducir eldiscurso m odernizador, sin hacerse cargo de las espe cificidades de la cultura híbridaque las constituía como re alidad social. Las e xcepciones s on escasas, pero e s necesa-rio rescatarlas para mejor comprender cuáles han sido las e specificidades d e nuestracultura.

¿De qué nos sirve esto para en tender las refo rmas ed ucativas latinoam erica-nas en los noventa? Es aquí donde cobra importancia una mirada que releve al-gunos temas que son importantes para entender lo que somos como sociedades

nacionales, que construyen sus instituciones y sus relaciones funcionales, siemp recontradictoriamente.

Recoger los antecedentes señalados nos ayuda a reflexionar sobre los caminosprobables por los que pueden transitar las innovaciones y cambios que se pretendenhoy en día. Si tomamos en cuenta los elementos más persistentes en la cultura, la

política y la economía latinoam ericanas, no es ave nturado esperar que los cambiosse produzcan en ritmos más lentos que acelerados. Ya la discusión sociológica de loscincuenta (1950 en adelante), que propugnaba el paso de la sociedad tradicional ala moderna, tuvo que desandar el camino conforme se detectaba lo impredecible delos cambios que se producían e n el continente.

¿No será hora de pensar con ojos propios los cambios deseables y px)sibles?

Si miramos el discurso po lítico, económico y sociológico de los noventa, nosencontramos, nuevamente, con un reiterado optimismo frente a las tramformacio-nes de la aldea global. La solución sería subirse al carro de la modernida d, entendidacomo una tensión, ambiguamente r esuelta, de homogene ización e identidad reg io-nal-local: entre la MacDonafización y la globalización .Para ello es necesario, según esta

23

er DEPUELLES Manuel y URZÚA Raúl, 1996, "Educación, gobem abilid ad de mocrática y go berna -

bilidad de los sistemas educativos", en Revista Iberoamericana de Educación, N°12, pág. 107.

perspectiva, adaptar el Estado y sus distintos componentes en función de las trans-formacione s que ocurren de hecho en el mundo pr oductivo global de la economíaneoliberal". El retardo del cual nos habla la CEPAL, impone la necesidad de tra ns-formar la sociedad en función de la economía: de ahí que la educación sea considera-da el eje fundamental de dicha transformación. El diagnóstico, si nos fijamos bien, seda en términos comparativos, es decir, existirían países exitosos en esta adaptacióno bien, países modelos d e lo que debiéramos llegar a ser algún día. El problema es

precisamente éste, la lógica heteronómica de nuestro pensamiento modernizante.Los ejes de calidad y equidad son la nueva utopía en educación. Sin embargo,

carecen de un análisis crítico de los intentos modernizadores ocurridos en la historialatinoamericana. Los problemas estructurales de las economías de la región, se creenresueltos con la globalización y, por otra parte, la unidireccionalidad de ideas yparadigmas sociales y educativos de origen externo, no es una cuestión por debatir,sino un dogma: la realidad debe calzar en la modernidad neoliberal.

La gran adaptación de la versión dura del neoliberalismo es la idea compensa-toria d e la equidad, es decir, reso lver los problemas que el capitalismo estructural-mente genera p or la vía de la redistribución de los bienes que le sobran o le chorreana los que tienen. Se sanciona así una lógica funcionalista en que la focalización derecursos y esfuerzos des de las p olíticas y las acciones p úblicas no están orientadas ala transformación de las condiciones que gene ran la desigualdad, sino a mitigarlas.

En definitiva, creemos que las reform as educativas de los nove nta, reproducenla misma lógica innovadora que se ha hecho presente a lo largo de nuestra historia,vale de cir, una s ecuencia de: (a) dia gnóstico compa rativo e n que la común conclu-sión es el atraso con relación a otras sociedades ; (b) luego, una p osterior propuestade transform ación más o menos global de los sistemas educativos con miras al ajustede las claves culturales y económicas de la educación, con las de la sociedad moder-na deseada ; y (c) finalmente, una aplicación que ha pasado siempre por e ncima dela propia historia cultural, social y económica que pretendem os e dificar. En g eneral,los resultados son predecibles en tal lógica innovadora: la emergencia porfiada delo que se considera desfasado de la modernidad. Ello es visto como una forma de

resistencia que hay que doblegar, sin embargo, creem os que es precisamente con esaresistencia con la que hay que dialogar y, para ello, hay que comprenderla en profun-didad. No se trata tanto de cambiar eso que nos ha constituido en nuestra identidad

latinoamericana, sino de comprender sus propias lógicas de desenvolvimiento, tantoen su génesis como en su evolución, que como en toda acción innovadora, se susten-ta en las raíces de lo que se pretende cambiar.

14

n PUIGGRÓS Adriana , La Educación popular en América Latina. orígenes, polémicas y perspectivEa. NuevaImagen, México, 1984.

3 4



El corritAilo crtico

una

Para avanzar en esta perspectiva, proponemos profundizar en tres problemas

contextuales de la educación y el currículo escolar latinoamericano:

1.- Las condicionantes estructurales e históricas de la función conservadora de la

educación institucionalizada.

2.- Los nuevos escenarios para la integración, conocimiento y realidad en la educa-

ción latinoamericana.

3.-La agenda temática para la nueva escuela y el currículo latinoamericano.

2. 1 . LA FUNCIÓN CONSERVADORA DE LA EDUCACIÓN

INSTITUCIONALIZADA DE AMÉRICA LATINA

El informe de UNESCO sobre lo que son los desafíos de la educación para el siglo

xxi nos expresa: la educación no cumpliríasu misión si no fuera capaz de formar ciudadanos

arraigados en susrespectivas culturasy no obstante, abiertos a lasdemás culturasy dedicados al

progreso de la sociedad .

La necesidad de comprender este desafío en el contexto latinoamericano,nos hace profundizar sobre las condicionantes que permitirán cumplir o

no, a la educación, tal función articuladora.

211 La educación en el contexto histórico latinoamericano

2.1.1.1 La historia más reciente de América Latina en el Siglo xx, no s ha mostrado alguno s

de los rasgos de la evolución económica, social ypolítica de nuestros países. Son los

elementos más característicos de u na regiónque, contodo, conserva un alto grado

de diversidaden susexperiencias particulares. A continuación señalaremos algunos

aspectos relevantes de la educación latinoamericanasin pretender, por supuesto,

agotar el tema.

Uno de los principales hitos relacionados con la educación a comienzos del sigloxx, fue la Reforma Universitaria generada en 1918 en Córdoba, que entre susobjetivos, buscó ampliar el acceso a la educación superior y promover la participa-

21 EPALJUNESCO Conocimiento y Educación, e es dela transormación productiva con equidad. Informe Final,

1992,Santiago de Chile, p. 4.

36

2 Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

ción activa de los estudiantes en el gobierno de las universidades. Pero como afirmaPuiggrós, hay un elemento que debe tenerse en cuenta y sobre el cual es necesario reflexionvimiento reformista universitario acercó sudiscursoal campo nacional y fue una expresiónparticuld e l sujetopueblo, pero no logró romper definitivamente sus lazos con el liberalismo. Lamotivacliberal democrática fuemásimportante qu e aquella nacional-popular y losreformistasamarraronconcepto de democracia al del discurso liberal, en lugar de vincularlo definitivamente con lnacional-popular y sus prácticas .

Las elites oligárquicas, constructoras del estado nacional durante el siglo mx,seguirán dominando sin contrapeso en la región hasta 1930. A partir de esta fecha

aproximadamente, la emergencia de partidos políticos representantes de los secto-

res medios y populares de la sociedad, harán variar el horizonte ideológico sobre

el que se sustentaban nuestras sociedades latinoamericanas, pero como bien señalaTedesco 27, las bases institucionales fundamentales no se verán modificadas, sino muy

excepcionalmente, hasta la segunda mitad del siglo xx. Lo que primó fue la manu-

tención de un orden que era necesario para alcanzar el progreso, entendido éstecomo aumento de la producción de materia prima para exportar, aunque también

se dieron esfuerzos por levantar el paradigma industrializador, sin resultados muyclaros al respecto.

Con todo, durante este siglo se han dado experiencias innovadoras impor-tantes en algunos países latinoamericanos ; quizás, el caso más emblemático sea elde México, país que tras la revolución de comienzos de siglo (1910), gacilla un

conjunto de iniciativas tendientes a hacer extensiva la educación a los sectores másdesposeídos de la sociedad mexicana ; especialmente el campesinado y los distintosgrupos indígenas. Ellos fueron objeto de una preocupación especial por parte de los

gobiernos posrevolucionarios. Los maestros, en especial los primarios, cumplieron

una función clave en la extensión de la cultura ilustrada hacia los sectores populares.

Con un rol social fundamental en las comunidades en que se desempeñaban, indica-ron un camino a seguir para muchos otros países de la región.

Otro país que ha cumplido, históricamente, un rol de vanguardia en el pla-no latinoamericano es Chile. Con un sistema educativo implementado temprana-

mente, desde la segunda mitad del siglo xix y durante las cuatro priineras décadas

del siglo xx, se caracterizó por destinar importantes esfuerzos para hacer de sueducación primaria una importante herramienta de desarrollo. Empapados por las

ideas pedagógicas de la escuela nueva, se llevaron adelante una serie de iniciativas

reformistas para la educación, llegando a su punto culmine en la breve reforma de

1927-1928, durante la dictadura de Carlos Ibáñez del Campo. Esta reforma, que

su Ver PUIGGRÓS Adriana , 1 990, Imaginación y crisis rn la educación latinoamercana, Alianza edit orial Mexi-cana, CNCA México D.F., p. 116.

C ta do p or BRASLAVSKY Cecili a y CROSSE N. (1997), Las actuales reformas educativas en Amécuatro actores,tres lógicas y ochotensiones,FLACSO, Buenos Aires,Argentina.



2 1 111101110 1Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricula r en América Latinal currículo crítico / P01.1 ,10Muto t olltyvan

luego sería desensamblada por la misma dictadura permitió, sin embargo, el surgi-miento de un selecto grupo de líderes gremiales pedagógicos que, en las décadassiguientes, seguirían proponiendo ideas innovadoras para la educación chilena, y

simultáneamente, influyendo en otro s países de la región como Venezuela y CostaRica, donde prestaron asesorías en la constitución de distintos niv eles de la educa-ción de esos pa íses.

Cabe señalar que el movimiento de escuela nueva es uno de los fenómenos más

notables en Latinoamérica. No hay ningún país de la región que no se haya vistoinfluido, en a lguna m edida, por estas idea s surgidas de Europa y Estados Unidos. Sepuede sostener que esta corriente pedagógica es uno de los Fenómenos ideológicosy sociales más importan tes para nuestra región durante el siglo xx.

A modo de síntesis de lo ocurrido con las idea s peda gógicas en los países lati-noamericanos hasta la década del 30, concordamos con Adriana Puiggrós en lo rela-tivo a su tesis respecto de la lectura selectiva de los modelos pe dagógicos extranjerosen el proceso de conformación de un campo cultural educativo en América Latina.Ella señala que:

'Basta con recorrer la literatura político-pedagógica de las etapas de la emancipación yde la organización de las naciones, para comprobar que los intelectuales hacíanun usoparticular y específico del conjunto de ideas que h abían adquirido en sus lecturas de losiluministas, losfisiócratas, los positivistas,los espiritualistas, y descubrir que tal vez fue elpensamiento ana rquista y socialista, a diferencia del liberal, elmás renuente a transformarseen preámbulo de un pensam iento nacional, y el más proclive a mantener sus característicasdogmáticas .

Sin embargo, esta lectura selectiva de las ideas peda gógicas prove nientes deotros países, no siempre ha sido lo suficientemente diferenciador como para evitaruna suerte de colonialismo ideológico-pedagógico. Durante las décadas del 1950 ydel 1960, por ejemplo, pre dominaro n los en foques técnicos de la enseñanza ; junto aello, la formación de pro fesores, desde m uy temprano y constantemen te, ha estadoinfluenciada por una orientación psicologista de la enseñanza. La confluencia de és-tas y otra s corrientes, incluyendo ta nto las academicistas y las de orienta ción socio-crítica, han dado lugar en los hechos, a una pedago gía latinoamericana fundada enreferentes teóricos que se construyeron a partir de la reflexión en torno a realidadessocioculturales y tradiciones académicas distintas de las existentes e n el lugar d ondese han ap licado, en este caso, Latinoamérica.

A pesar de este escenario predominante, queda aún por investigar y rescatarlas experiencias innovadoras y los intentos de sistematización teórica de diversasexperiencias peda gógicas gene radas e n la región. Es importa nte señalar que, junto alas trayectorias de los sistema s educativos durante el siglo XX, hay que considerar las

31

PUIGGRÓS o p. cit., p. 117.

experiencias alternativas que se han genera do en los distintos lugares, las que no hanestado exentas de influencias, mixturas o hibridaciones con la pedagogía dominantey los contextos p olíticos y socioculturales que no s han ido marcando como campocultural específico.

A pesar de los esfuerzos por d emocratizar la educación en Latinoamérica, engeneral sus resultados han sido magros. La primera oleada de inten tos de transfo r-mación de los sistemas e ducativos se d io principalmente en las tres primeras d écadas

del siglo xx, las que se fueron diluyendo con el tiempo, no sólo por el efecto deéste, sino que también, por las resisten cias que pusieron a ellas los mism os actoresde esas reformas. Una segunda oleada de intentos de transformación de los sistemaseducativos latinoam ericanos ocurrió a pa rtir de la década del 60. La e xplosiva urba-nización de las sociedades latinoamericanas, que se venía dando con fuerza desdela década del 30 aproximadamente, generó la emergencia de nuevos movimientossociales, especialmente movimientos de pobladores, arrendatarios y vecinales, to-dos vinculados a la realidad urbana marginal. El campo en tanto, convulsionadopor el atraso y pobreza de su realidad, promovió el surgimiento de movimientospro reforma agraria. Este conjunto de fenómenos es el que dio lugar, en algunospaíses, a nuevas reformas de los sistemas educativos latinoamericanos, centradas enla educación prima ria, y en otros, en la e xpansión y de mocratización del acceso a laeducación se cundari a.

Paulo Freire, en este contexto, es uno de los líderes pedagógicos más impor-

tantes de e ste pe ríodo. Su propuesta de a lfabetización psicosocial del adulto se hizoconocida en todo el continente y fue seguida por m uchos en esos años. A pesar de lpotencial transformativo de los cambios educativos en la década del 1960 (muchasveces, incluso impulsada por Estados Unidos a través de la Alianza para el Progreso),sus resultados n uevamente fueron exiguos. La instalación de dictaduras militares enLatinoamérica desde m ediados de los años 1960 hasta fines de los ochenta, pro vo-có un gran retroceso en la democratización de la educación. Como veremos másadelante, las dictaduras militares dieron pie a la instalación de un nuevo paradigm aideológico, que echó por tierra uno de los conceptos más fuertes en el imaginariopolítico y pedagógico de nuestros pa íses: el Estado Docente.

Desde el siglo xix, la idea de que el Estado se hiciera cargo de la educación delpueblo no fue cuestionada , a p esar d el carácter liberal de las elites que gobernar onnuestros países, ello debido a que en buena m edida, la ide a del Estado docente fueun instrumento consensuado por los distintos actores sociales, tanto en la línea de

la necesidad de construir los estados nacionales como en la de manten er una ciertaestabilidad social median te el acceso a la educación de los sectores po pulares: erauna forma de integrarlos.

38

1



El currículo critica 201,,,io Pudo ( ortf eras

21/.2 Las reformas educativas lat inoamericanas de los noventa

Junto a los procesos de democratización que se impulsó nuevamente a comienzos de

los ochenta en América Latina, el denominado ajuste estructural del que hiciéramos

alusión en un apartado anterior, provocó en la educación un replanteamiento que es-

tuvo fuertemente influenciado por el Banco Mundial, ejecutor del Consenso de Was-

hington 2 impulsado por el gobierno de USA y por un conjunto de documentos de la

CEPAL. Desde la segunda mitad de la década, se impulsó una serie de estudios dela realidad educativa latinoamericana, a fin de diagnosticar sus falencias después de

casi veinte años de gobiernos autoritarios que, en lo sustancial, habían descuidado

las inversiones en distintos sectores del sector público de sus países ; la educación y la

salud fueron los sectores más afectados. Una vez constatadas las deficiencias, que se

expresaron entre otros indicadores en bajo rendimiento escolar, exclusión, carencia

de materiales didácticos adecuados, falta de capacitación en el magisterio, atraso en

los contenidos curriculares e ineficiencia en la administración de la educación en

general, se dio paso al financiamiento de un conjunto de experiencias reformistas.

Primero, bajo el criterio de la localización de las políticas públicas, es decir, con la

introducción de cambios en sectores específicos de los sistemas educativos y luego,

con el diseño de estrategias de intervención más globales sobre el conjunto de los

componentes del sistema educativo. Los países pioneros en estos cambios han sido

Chile, República Dominicana, Argentina y Brasil.

Quizás, la característica más importante de las recomendaciones internaciona-

les sea el fuerte sesgo economicista que hay detrás, como sostiene Coraggio:

... el Banco Mundial ha hecho una identificación (que esmásque una analogía) entre

sistemaeducativoy sistema de mercado, entre escuela y empresa, entre padre de familia ydemandante de servicios, entre relaciones pedagógicas y relaciones de insumo producto, entreaprendizaje y producto,haciendoabstracción de aspectos esenciales propios de la realidad

educativa"".

Por lo tanto, lo que se desarrolla en nuestros países es un determinado modelo

de transformación de la realidad educativa, marcado por algunos cambios fundamen-

tales en el contexto internacional, tales como el dominio indiscutible del liberalismo

económico y su consecuente impacto sobre las concepciones del rol del Estado en

relación con las políticas sociales.

19 er VILAS Carlos, "Más allá del Consenso de Washington", en Revista Centro Americana de AdministraciónPública,San José, Costa R ca, 1999.

30

EPAL/UNESCO(1992), op. cit .

En: Jos é Luis CORAGGIOy Ros a Marí a TORRES La educación según el Banco Mundial,Mño y Dávila

Editores, Buenos A res, 1997.

40

1 Capítulo I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

El éxito relativo de los cambios llevados a cabo en los países mencionados,

hace que sus experiencias sean exportadas a otros países de la región. Dentro de

este grupo se incluye a Perú, Bolivia, Ecuador, Venezuela y buena parte de Cen-

troamérica. Experiencias un poco más autónomas, pero enmarcadas en un mismo

concepto, son las de Colombia y México.

Las transformaciones de los sistemas educativos en Latinoamérica, indican de

pronto, una intencionalidad muy similar en cada caso, pero también es cierto que

la apropiación de las mencionadas recomendaciones internacionales son asumidas

según las característi cas específicas de cada país . En algunos casos adquiere un con-

notado carácter curricular, en otros, el acento está puesto en la inyección de recursos

materiales, e incluso, en un tercer grupo, existen países que deben realizar esfuerzos

notables por lograr una cobertura plena de su población escolar, en especial los que

tienen un alto porcentaje de población indígena. Sin embargo, en todos los países

es común el problema del magisterio en sus dimensiones más conocidas: los salarios

y su formación profesional.

Como lo señala Marcela Gajardo, tres serían los ámbitos sobre los cuales se haintervenido en los sistemas educativos en la región:

Descentralización de la gestión administrativa.

Autonomía escolar y descentralización pedagógica.

Implementación de sistemas nacionales de medición de la calidad de la

educación.

Según estas intervenciones, aún en desarrollo en varios países de la región,

cada una de estas políticas tendría que impactar en el funcionamiento sistémico de

la educación y debieran influir en el mejoramiento de las prácticas formativas que se

instalan en la realidad institucional de la escuela pública latinoamericana. Sin em-

bargo, ya transcurridas casi dos décadas desde su implementación, al menos en los

países que sí la hicieron, todavía no se obtienen los resultados esperados y todavía

parecieran ser más propuestas teóricas que realidades instaladas en las prácticas ins-

titucionales. Esta situación de lentitud del impacto, pudiera tener dos explicaciones

contextuales: o las políticas no se transforman en acciones asumidas por los actores

escolares o la concepción teórica de ellas mismas está desfasada del sincretismo

cultural e institucional que tiene América Latina.

Creemos que es en torno a la búsqueda de una respuesta, que este texto pue-

de ser un aporte importante para que un eventual lector reflexione acerca de esapropuesta interpretativa, retomando permanentemente los antecedentes expuestos

31 ORAGGIO op. cit., p. 43

33 Ver: GAJARDO Marcela, Reformas educativasrn América Latina. Balance de una década,PREAL Document oN 15, Santiago, Chile, 1999.



El currículo crítico / Rolando P,,,to Contreras

Es importante ver el concepto de calidad educativa también desde lo político,

y no sólo desde lo técnico ; desde la sociedad y no sólo desde lo gerencial ; desde la

crítica y no sólo desde la pragmática. La calidad educativa, entendida técnicamente,

se desarrolla en un vacío social, político e histórico donde se ignoran las circunstan-

cias de los contextos en donde se insertan las escuelas. Por ejemplo, con la teoría

de la calidad total de la empresa aplicada a la escuela, la categoría de ciudadano

queda reducida a los estrechos y fragmentados espacios sociales del consumidor. La

escuela es más una empresa que se presenta a competir en el campo de acción del

libre mercado y que debe ofrecer, idealmente, una determinada calidad de aprendi-

zajes: los que se requieren para competir en el mundo laboral actual. La intención

democratizante que impulsó la expansión de la escuela, donde ella fue posible, pre-

tendía en una larga y contradictoria ruta, formar sujetos capaces de desenvolverse,

tanto en el mundo productivo como en el sociopolítico. Hoy en día, la última de

las dimensiones formativas queda relegada a un pálido reflejo de lo que debiera ser

el protagonismo de la escuela y la comunidad en la construcción de una ciudadanía

activa y participativa.

Por otra parte, la descentralización de la que hoy se habla en casi todos los paí-

ses de Latinoamérica, es una descentralización en vistas a, entre otras cosas, reducir

gastos sociales del Estado, pero también de manera más profunda, a adecuarse a los

nuevos requerimientos de la economía mundia1 37. Descentralizar es adecuarse a la

aparición de nuevos espacios decisionales en los niveles infra y supranacionales, para

lo cual la configuración de un estado centralista se hace objeto de fuertes reestruc-

turaciones . En el plano educacional, la administración central del Estado transfiere

escuelas a los Estados Federales o a los municipios, y abre espacios a la iniciativa

privada con la consiguiente proliferación de establecimientos privados y semipriva-

dos. Esta clase de descentralización en la educación tiende más bien a profundizar

las desigualdades sociales y escasamente, hasta donde se ha visto, a democratizar

la participación de la sociedad, pues finalmente, la imposición de las estructuras y

campos culturales de los sectores que detentan el poder económico simbólico en la

sociedad tienden a permanecer inalterados y más aún, a ser reforzados.

,Para una revisi ón conceptual y contextual acerca de la descentralización en las políticas públicas, ver:Raúl GONZÁLEZ MEYER "Espacio lo cal, socied ad y de sarr ollo: razon es de s u valorización, Prog ram a

de Economía del Trabajo", PET,Santiago, Chile, 1994.

38

a literatura y el tema son mucho más amplios a este respecto ; entre otros, se puede consultar Sergio

BOISIER "El vuelo de un cometa. Una metáfora para una teoría del desarrollo territorial", en RevistaEURE,Vol. XXIII, N° 69, 1997 ; Antonio DAHER "Libre comer cio y regi onali smo subsupran aciona l",

en Revista EURE,Vol. XXIII, N° 69, 1997; Hans D eter EVERS "La globalización y las dimens iones

sociales y culturales de la expansión del mercado, en Revista Mexicana de sociología,Año LIX N° 2,

abril-junio, 1997 Sashia SASSEN "Ciudades en la economía global: enfoques teóricos y metodoló-

gicos", en Revista EURE, VoI.XXIV, N° 71, 1998; José Luis REYNA "América Latin a a fin es de s iglo",

FCE-CNCA México, 1995.

44

3phJ, I 1)elunitación contextual e institucional del campo educativo y calcular en América Latina

Entonces, ¿qué significado tienen hoy los cambios propuestos por las reformaseducativas en Latinoamérica?

1. Se habla de la necesidad de ser competitivos y de dejar librado a l a oferta ydemanda la calidad de la educación, siguiendo las reglas del mercado. Se cree

que la escuela es más democrática si tenemos más capacidad de elegir lo que nos

interesa. Este planteamiento no deja de ser —como lo expresa Contreras—per-verso', porque la oferta no es igual para todos ni la capacidad de elegir es igual,

dadas las diferencias económicas, sociales y culturales. Se refleja un modelo de

ajuste y demanda, pero no un modelo de diálogo social.

2. Se cita a la descentralización como una de las propuestas nuevas. Las escuelas,

frente a ese proceso se convierten en islas y de esa manera, los centros no pueden

generar políticas y recursos adecuados para un desarrollo curricular, que requiere

mucho más que una simple capacidad de decisión sobre la organización de losobjetivos y contenidos escolares.

3. La administración de las escuelas se entrega al mercado, y en algunos casos, a la

comunidad, pero el poder decisorio, en la mayoría de las experiencias, está fuerade los marcos de la participación democrática.

4 Por último, el reimpulso de las políticas de focalización de las políticas públicashacia los sectores más desfavorecidos, tiende más bien a reafirmar la incápacidad

del mercado para lograr resultados equitativos. En educación, esto ha significadooperar de manera urgente sobre aquellos sectores que presentan peores resul-

tados en la evaluación de los aprendizajes, esto en contextos de reforma ya encamino.

Así, la educación pierde cada vez más su sentido político, en cuanto a ser partede un proyecto de modernización de la sociedad por un Estado que había contado

progresivamente con la participación de todos los sectores sociales. Por el contra-

rio, el sentido político de la educación tiende a reducirse a una cuestión meramente

técnica. De esta forma, la autonomía de los centros se reduce a una cuestión ad-ministrativa más que a un proyecto político-educativo. En ellos se convoca a una

participación que, en realidad, se reduce a operar sobre parámetros ya fijados ; primala transmisión y la adaptación antes que la construcción democrática de saberes.

En este sentido, como lo señala Contreras:

Podría pensarse que analizar los actuales cambios desde la teoría de la sospecha esexcesivamente tendencioso, que deja poco espacio para encontrar nuevos significados

39

er CONTRERAS José, 1999, "¿Autonomía por decreto? Paradojas en la redefinición del trabajo del

profesorado", en Education PolicyAnalysis, Archives, vol.7 N 17. (Versión electrónica).

e

•

•



2t.i prtuto 1 Delimitación contextual e instite cc., ampo educativo ,torrar . n America Latina

posibilidades de acción. Puede ser. Pero entonces, lo menos que se puede decir al respecto esque todos esos cambios no tienen una lectura fácil. No son simplemente lo que prometen' .

A lo que nos vemos enfrentados, en definitiva, es a la necesidad de plantear unanálisis crítico, que desde los planos más generales de la historia de nuestro conti-nente in grese a los pliegues más íntimos de la globalización, intentando id entificarsus características y orientaciones. Al respecto, Simón Romero" nos plantea la crisisdel Estado contemporáneo, como crisis de su liderazgo en la construcción de la

modernidad. La comunidad, la sociedad en su conjunto, debería asumir ahora laresponsa bilidad por la educación.

A partir del concepto de sociedad civil, Romero nos expone la necesidad de

otorgar p reemine ncia a los distinto s actores so ciales en la decisión de qué hacer con

la educación ; sin embargo, el énfasis democratizante, presente en las reform as edu-cativas, entra en contradicción con las dinámicas estructurales de la transform aciónproductiva que acarrea la globalización. Esa dinámica tiende más bien a poner comotareas prioritarias la formación de recursos humanos, esencialmente adaptativos ycon escasa capacidad de organización y de crítica al modelo vigente.

En coherencia con lo an terior, la for mación de una ciudadanía activa ya no esuna tarea única y prioritaria de los sistemas educacionales ; en la actualidad, surge

como dem anda esencial la adecuación de l capital humano al d esarrollo científico ytecnológico y a la movilidad del mercado.

Frente a esto, resulta necesario reflexionar sobre cuál es el rol del Estado en esteproceso social y económico en marcha. La m ercantilización d e las re laciones quedan sentido a la sociedad, como lo plantea García Canclini 42, nos lleva a identificar-nos más como consumidores, y no tanto, como ciudadanos, en el sentido político

que le dio a este término la Revolución Francesa. A esto habría que agregar que alcuestionarse la función del Estado en la educación, se cuestiona también el modelode gestión en el que se han cimentado mayoritariamente los sistemas educativos enAmérica Latin a ; es decir, el modelo centralizado. A lo que nos lleva este cuestiona-miento es a preguntarnos por la posibilidad y pertinencia de la descentralización

y a saber cuál es la clave que la inspira: es decir, ¿es posible que el neoliberalismocontenga mejores propuestas de democratización, conservando los ideales de la mo-dernida d ilustrada que se pre ocupó de la emancipación de los ciudadan os de to daforma de opresión?

40 ONTRERAS op. cit., pág. 6.

• I Ver ROMEROLOZANO Simón, "La dis tribución social de respons abilidades y a ctuaciones en eldesarrollo futuro de la educación en América Latina", en Revista Iberoamericana de Educación, N°1, 1993,

págs. 13-33.42 er GARCIA-CANCLINI, Nést or , Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de laglobalización,Gri-

jalbo, México, 1996.

46

Como una res puesta general apro xima::va, podríamos decir que la descentrali-zación financiera y administrativa de la educación ha significado:

1) La continuidad de una orien tación centnlizada de selección y org anización d elcontenido curricular que se imp arte en a escuela.

2) Sus impactos formativos continúan sierdo negativos para el desarrollo de lasculturas populares y para los educandos cobres.

3) Los intentos descentralizadores han aumentado más el desarraigo de la ofertaeducativa oficial respecto de las dema r.das socioeducativas que efectivame nteformulan las mayorías populares.

4) Se trata de modelos de producción curricular que fijan normas educativas que nose cumplen, que son reiterativos y que no s e evalúan ni en sus procesos ni en s usproductos.

5) En sín tesis, son modelos que esta blecen una pr oducción curricular norm ativa yvertical. Es norma tiva, ya que procura orden ar opera cionalmente los pasos pre -visibles de la acción planificada y la prevención de los aportes y recursos de quedispone una determinada institución. organización o s istema, con el fin de gara n-tizar, hasta cierto punto, el cumplimento de ella. Es vertical, porrlue implica unapredeterminación de resultados o metas señaladas como el cumplimento de unproceso racional que se construye homogéneamente, desde loa niveles centrales

de a utoridad política del Estado y hasta las prácticas p edagógicas que se realizanen la sala de clase.

6) Lo anter ior trae como consecuencia, por la fa lta de iden tificacibn de los actoressociales ejecutores con el currículo producido, que las acciones no se cumplanel esfuerzo racionalizador que supuso su p roducción se a obsorre to e inútil, tantopara la institución, organización o sistema que ofre ce la accir5n, como para losgrupos sociales que usufructúan directamente de ella.

El mejoramiento de la calidad de la oferta curricular para la -educación es colarlatinoamericana, requiere identificar las necesidades form ativas di-versas de cada so-ciedad nacional, así como diseñar mode los curriculares que perm in atend er simul-táneamente el desarrollo de las capacidades básicas y las diversas a Nerrxativas viablesde diferenciación formativa. Esto plantea el desafío de investigar dirferentes mode loseducativos-curriculares que consideren, por un lado, la participacifrn de

5‘.0) las prácticas

aque-llos actores ligados al proceso educativo y por el otro, la a daptabilidad,flexibilidad que exige el desarrollo modelo p ara cada uno de los paSe 5P en rt región.

En este contexto es que se hace ind ispensable conocer lo que

reeny.

_ ácticasconservadoras y transformativas en la educación institucional latinoamericana. Paralos efectos de caracterizar las perspectivas actuales de ambas prácrácas. aquí se plan-tea a grandes rasgos, los principales componentes de la práctica cionservadora en su

El currículo crítico / Relamía Pinto entreno



43

•

dimensión de subordinación cultural, política y científica permanente, dejando para

otros capítulos la comprensión y caracterización de las variables latinoamericanas

de la pedagogía crítica. En todo caso, el tema que se plantea como búsqueda, es la

necesidad o posibilidad de generar una Filosofía Crítica para el cambio de la cultura

y del currículo escolar en América Latina.

2. 1.2. Las manifestaciones estructurales de la cultura y la práctica

conservadora

Son muchos los estudios que caracterizan a la cultura latinoamericana como hege-

mónicamente contradictoria e inauténtica. No solamente hay investigaciones aca-

démicas y ensayos de difusión científica que dan cuenta de esta realidad , sino que

también, escritores, cantautores y productores plásticos latinoamericanos muestran

la cultura y la sociedad política oficial como fuertemente etnocentrista y, por conse-

cuencia, dependiente y contradictoria .

No es el propósito de este capítulo repetir los rasgos de dependencia y con-

tradicción que tienen la cultura y la sociedad política oficial de América Latina, con

respecto a los rasgos propios de una matriz cultural emergente y popular. Tampoco

se ve como necesario reiterar los rasgos de la cultura y la sociedad según la matrizantihegemónica. Esto último parece una empresa intelectual más historiográfica que

socioeducativa, situación que escapa al proyecto de este texto. Más bien se quiereaprovechar este espacio para procurar entender con mayor claridad el carácter inte-

ractivo de la subordinación/contradicción de la producción cultural latinoamerica-

na, ahí comprendida la cultura escolar, en la perspectiva de proponer un marco hi-

potético que contribuya a la explicación crítica de la racionalidad cognoscitiva que

se desarrolla en los diversos planes y programas de educación escolarizada pública

en América Latina, o por lo menos, en algunos de los países que se conocen más

próximamente (por ejemplo algunos del CONOSUR de Sudamérica, tres o cuatro

de Centroamérica y México) por parte del autor de este texto.

En términos generales, son varios los ámbitos cognoscitivos y activos en que

se manifiesta esta subordinación/contradicción. En el espacio de esta explicación,

interesa destacar tres:

Ver, entre o tro s, ANSIÓN 1990 AGOSTI, 1970; BELLAMY 1994 ; BORÓN 1991, CALDERÓN1990 CASTELLSy o tro s, 1994 ; CEPAL-UNESCO 1992, FREIRE 1979 ; GENTILLI, 1995 y 1997

GONZÁLEZ, 1990 MARINI, 1992 ; PINTO 1994,

- Entre otros escritores y artistas que revelan la existencia de una cultura oficial dependiente, pero, a suvez, dominante en la sociedad nacional, es decir, que subordina lo popular a lo etnocentrista, citamosaquí a Jorge Amado, Germán Arciniegas, M Arguedas, M Benedetti, Guayasam in, G. García Márquez,Slv io Rodríguez, V Parra, A Yupanqui.

48

1) El origen epistemológico/axiológico del contenido cultural de la escuela y del

currículo, instalados en los Planes y programas de estudio oficiales ;

2) La formulación del marco político-normativo que orienta el desarrollo acadé-

mico e institucional de estos planes y programas ;

3) La gestión institucional de estos programas escolarizados, y en ella, la vincula-

ción de una teoría de la formación con una práctica habilitadora de la misma.

2121 La subordinación epistemológico axiológica

El economista venezolano, Héctor Malavé Mata , al señalar la lógica propia en el

desarrollo del pensamiento político habitual de las clases dirigentes de Venezuela,

afirma que éstas al decidir miran más lo ajeno que lo propio . Cuando se revisan los

fundamentos teóricos que orientan los planes y programas de estudio oficiales, llama

la atención la existencia de esta misma mirada en la educación latinoamericana ;esta mirada se refleja en tres características de los fundamentos teóricos para la edu-

cación institucionalizada:

a) El énfasis erudito-etnocentrista de sus enfoques valóricos, psicosociales y peda-

gógicos elaborados en matrices epistemológicas no latinoamericanas, sino euro-

peas o norteamericanas (estadounidenses y, en el último tiempo, canadienses),

exclusivamente.

b) La persistencia del significado ontológico y valórico de un profesional docente

que se sustenta en una visión funcional-estructuralista de transmisor de saberes o

socializador de valores, conocimientos y competencias socialmente aceptadas y

que se operan por medio de estrategias didáctico-pedagógicas que se concretanen el quehacer del aula.

c) La reducción de la cultura escolar y del proceso formativo a la transmisión de

conocimientos y reproducción de las lógicas racionales deductivas y positivistas

inductivas, en la organización del currículo y del aprendizaje. Estas caracterís-

ticas tienden a privilegiar la posibilidad formativa de un sujeto social centrado

en la repetición/reproducción del conocimiento disciplinario, organizado en sec-

tores del saber, seleccionados y elaborados por los dentistas o especialistas del

conocimiento disciplinario erudito oficial.

Tales características orientan tanto los componentes de la malla curricular

como el proceso de selección de los contenidos en los programas de cada fragmento

del saber pedagógico y disciplinario, que da el sentido y significado a la enseñanza.

• 5 er Héctor MALAVÉ MATA 1975, Formación Histórica del antidesarrollode Venezuela,op. cit., p. 83.

2 IIIiI,110 I Delimitación com.:sitial e institucional del campo educativo y curricular en América LatinaEl currículo crítico / Rolando Poto Contreras



2 elimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América LatinaEl curriculo crítico Rolando Pinto ( °mimas

47

Y estas características son históricas, ya que constituyen la m atriz inalterada,pero permanentemente actualizada, de una función docente inventada en Europa, yque se centra en la conservación-reproducción de la cultura y de la sociedad oficial.Incluso en la persp ectiva más actual del "profesor reflexivo"", se adopta la matrizde la "didáctica crítica" proveniente del mundo e spaño1 47 o del "currículo oculto",

elaborado por el mundo anglosajón. 48 De cualquier manera, se adopta el patrón cul-tural del "instructor consciente" o "iluminista" o "constructivista", de una formaciónreproductiva del apren dizaje significativo para una sociedad instalada y que debe s erconservada.

Es impo rtante en tender que en esta situación gno seológica, siempr e el cono-cimiento o los valores y las competencias profesionales aparecen como códigos osignificaciones socioculturales sobred etermina dos, que ya es tán seleccionados y or-ganizados según un parámetro de realidad cognoscitiva y activa estandarizada, esta-ble y permanente. Es decir, el contexto propio de las sociedades latinoamericanas yel desarrollo de una matriz cultural y epistem ológica, situacionalmente construida,simplemente son ignorados. Más aún, la perspectiva de una docencia crítica quepudiera plantear la necesidad de una enseñanza contextualizada y generadora deautonomía formativa en los educandos, simplemente es desconocida, ignorada oimpedida de ser desarrollada de manera institucional en los centros de formación

escolar y no-escolar latinoamericanos.

Esta falta de pertinen cia y de contextualización de los códigos disciplinarios

y pedagógicos que se enseñan y se aprenden en los diversos planes y programas deestudio oficiales, que se destinan a cualquier nivel o modalidad de la form ación enAmérica Latina, parecieran estar determinados siempre con una mirada centrada másen lo a jeno que en lo propio, m ás en lo etno céntrico que en lo autóctono, más en loprescriptivo que en lo crítico-socioconstructivo.

Tanto los objetivos y contenido s tem áticos como las bibliografías que se utili-zan en los planes y programas de estudio, reflejan esta sobredeterminación etnocen-trista, particularmente la europea y la estadounidense. Tanto es así, que incluso laspropias instituciones formadoras de profesores y sus posteriores evoluciones doctri-narias y normativas, corresponden a este enfoque etnocéntrico. A modo de ejemplo,es ilustrativo referirs e en particular a la historia educativa chilena. El primer centrouniversitario de formación de profesores, el Instituto Pedagógico de la Universidadde Chile, creado en el año 1893, nace inspirad o y tutelado en el modelo del profesorprescriptor o instructor alem án. Las s ucesivas demo cratizaciones o actualizaciones

Los primeros en hablar de este nuevo perfil docente son L. Stenhouse, 1991 y H. Giroux, 1990 y, des-

pués, en España, comienzan a discutir a estos autores: J. Martínez Bonafé, 1995 y I.Contreras, 1997

Ver Mart ín RODRÍGUEZ ROJO 1997 La Didáctica Crítica,Universidad de Valladolid, España. Tam-

bién Imbemon, Flecha y otros, 1999, Alternativas para la Peda gogía Crítica.

Entre otro s, ve r H. GIROUX 1985 y S. GRUNDY 1991.

teóricas y pedagógicas de la formación del profesor, siguen la inspiración de la peda-gogía activa de J. Dewey ; de la racionalidad didáctica de R. Hubert, de la taxonom íatécnico-curricular de R. Tyler y B. Bloom, del constructivismo psicopedagógico deJ. Piaget y C. Con, de los enfoques cognitivos de J. Bruner, etc.

Lo lamentable es que, junto a e sta a dopción-aplicación pedagógica que se dapredom inantem ente en to dos los planes de estudio institucionalizados de AméricaLatina, se importan también los fundamentos y las prácticas reflexivas de la repro-ducción epistemológica y axiológica presentes en el pensamiento social y filosófico-cultural etnocentrista o ccidental y p ositivista. En consecuencia, en v ez de gen erarconciencia crítica o reflexión/acciones tran sformativ as, se rep roducen paradigm asdel hacer pedagógico y disciplinario que son ajeno s, extraños a la búsqueda de unamatriz epistémico-cultural propia para la educación latinoamericana.

Pues bien, a es te proceso de im portación histórica de l pensar ajeno, que buscaadoptarlo y realizarlo como propio en la formación institucionalizada, e s al que se leestá llamando en este texto "subordinación epistemo lógica y axiológica".

2122 La subordinación del marco político de la e ducación al interés normahomogeneización social

Si hay un tema recurrente en las políticas de educación oficial e institucionalizadade América Latina, es el de la "profesionalización docente". Es casi un lugar comúnencontrar en los marcos políticos normativos de los gobiernos de la región, la reite-ración del prota gonismo del docente para la concreción de la política reformista yse apela a la "misión" del educador, o a la valoración social del docente, o a la califi-cación de "profesional". Al avanzar en la comprensión de tales llamados, emerge conmucha claridad la idea de una función instrumental d el educador: enseñar para queel otro aprenda. Se trata, en todos los casos, de entender la acción profesional paracumplir la tarea de pres cribir. Una ta rea do cente que adquiere el carácter norm ativopolítico destinado a enfatizar la form ación del educando como un ciudadano enmar-cado y sumiso ante la norma transmitida por el docente.

Si se analiza esta realidad desde una perspectiva histórica y contextualizada,en relación a la práctica oficial del "pedagogo" latinoam ericano, se o bserva que laevolución de la concepción po lítica de la formación, es el desarro llo de un profe-sional "comprome tido con la en señanza", con el saber hacer pedagógico, que im-plica orientar el aprendizaje y transmitir el saber erudito, transformado en saberenseñable. Es decir, un profesional con una relativa autonomía pedagógica y conun profundo sentido ético-social de respeto a lo establecido, a lo normado, a loinstitucionalizado, donde su competencia reconocida y legitimada socialmente, eshacer funcional la cultura escolar-curricular a los requerimientos de adaptación y de

50



El currículo iritico / R01.111110 P lilo2 (tIPI .fUl0 1 Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

conservación que le hace la sociedad nacional. En síntesis, el docente es quien sabe

uniformizar la conciencia y el comportamiento del niño y del adolescente al reque-

rimiento adaptativo de la sociedad.

Esta función uniformizante del docente, le ha dado y le da su legitimidad pro-

fesional en la sociedad política y en la cultura oficial latinoamericana.

Es claro también que en la perspectiva histórica de la realidad latinoamericana,

los niños y los adolescentes que ingresan a la escuela viviendo las condiciones de la

diversidad y, en muchos casos, viviéndolas conflictivamente con respecto a la hege-

monía formadora, se desmotivan por permanecer en ella y se sienten discriminados

con respecto a los códigos oficiales que se proponen como únicos contenidos legí-

timos de aprender, para ser aceptados por la sociedad nacional. La norma política

en la educación se concretiza entonces, con la práctica docente que procura que los

educandos se apropien del conocimiento, de los valores y de las relaciones adaptati-

vas que requieren las sociedades nacionales.

En contraste con esta realidad de la política oficial de la formación institucio-

nalizada, se ha desarrollado también una práctica educativa que la han realizado los

educadores populares, insertos en el ámbito de la configuración de una cultura y una

educación anti-hegemónica, centrada en la diversidad cultural y social latinoameri-

cana y que, en la actualidad, se continúa desarrollando al margen de la educación

institucionalizada.

2123La subordinación de lo académico a lo administrativo en la gestión de la formación

institucionalizada

Con relación a la gestión de la formación, son muchas las variables que muestran

esta subordinación. Para los efectos de esta reflexión, interesa destacar tres variables

que parecen constituyentes más estructurales de un modelo de gestión de las insti-

tuciones educativas. La primera de estas variables es más sistémica y corresponde a

una práctica administrativa del hacer y del ser de la educación, y tiene que ver con

el ejercicio del poder y del control social del mismo. La segunda variable tiene que

ver con la concepción de gestión de una institución formadora, que se refleja en

Hay muchos educadores y experiencias que podrían citarse al respecto, sin embargo, en una mirada decontinuidad histórica de una búsqueda antihegemónica, podríamos decir que, desde Simón Rodríguez,

maestro de Simón Bolis ar y hasta Paulo Freire, el educador brasilero de más actualidad y vigencia lati-

noamericana, se ha c isisrigurado una tradición pedagógica de un educador con conciencia e identidad

popular, intelectual oilianico que contribuye a la formación de una clase popular y que rescata, de

las prácticas sociales s. sulturales del pueblo, la diversidad de contenidos, problemas y realidades que

van configurando una :altura pedagógica transformativa. Ver S. RODRIGUEZ: Luces yVrtudes Sociales,

1798 ; Educación Repuhlsana, 1802 ; De P. FREIRE Pedagogía del Oprimido,1982 ; Pedagogía de la esperanza,

1993 y Pedagogía de laAutonomía, 1998.

52

indicadores tales como la disposición del tiempo y la distribución de los recursos

materiales y humanos para la formación. La tercera variable que interesa mostrar es

la gestión curricular de la formación.

En términos generales, las tres variables muestran una misma racionalidad: la

centralidad del poder decisional y la concentración del control ideológico y social

de la autonomía del otro. Esta racionalidad administrativa es una característica cultu-

ral de la práctica organizacional social, independientemente del tipo de sistema po-

lítico en el cual se esté inmerso y del tipo de ideología que reflejen o representen las

clases dirigentes que gobiernan. Se podría afirmar incluso, que pareciera que la clase

política se sintiera cómoda en el autoritarismo centralista y verticalista . Por esto

es que cuesta pensar, hacer y sentir la democracia como posibilidad de la diversidad

cultural y social y como organización de la horizontalidad de las relaciones sociales

y políticas. Pareciera que siempre se le tuviera miedo al pensar autónomo del otro,más todavía si es próximo afectivamente al que ejerce el poder.

En términos también generales, estas tres variables traen una práctica cotidiana

de construcción de las relaciones sociales, de los afectos y de las acciones con otros.

Pareciera que la intersubjetividad constructiva que se desarrolla en América Latina se

relaciona más con la manifestación normativa del yo colectivo que con la individua-lidad del yo social 51. Es decir, pareciera más fácil construir relaciones dependientes y

manipuladoras que relaciones de complementariedad y emancipación. Predominan

los sentimientos de desconfianza y competencia con el otro, más que los de confian-za y cooperación solidaria.

La expresión de la subordinación académica a las decisiones administrativas encada una de estas variables en particular se muestra en:

a) Centralidad versus autonomía docente en la formación.

Estructuralmente, las decisiones académicas de la formación tienen una dependenciay limitante administrativa para su autonomía. Por un lado, y esto desde la configu-ración de los sistemas escolares modernos, después de la década de los 1940,se lereconoce al centro educativo su autonomía para la gestión curricular, pero ella se

ha subordinado a las decisiones presupuestarias y financieras determinadas por elEstado y sus expresiones gubernamentales de turno. Siempre la lucha gremial deldocente, particularmen te aquella que ha contado con el apoy o del m ovimiento estu-diantil, fue y es la reivindicación por más presupuesto y mayor preocupación políticadel Estado por la calidad de la educación pública.

50 in querer reducir las características del autoritarismo a las relaciones solamente educativas, pero sícomo ejemplo de la misma , recomenda mos ver Paulo FREIRE Pedagogía de laAutonomía, op. cit.

51quí reconocemos la inspiración teórica sugerida por J. HABERMAS y H. ZEMELMAN, op. cit.



El currículo crítico / Rolando Podo (:ontrems

Por otro lado y, esto ha sido particularmente determinante, desde el momen-to en que se instala en América Latina el modelo neoliberal, cambia el carácter

del Estado. Se pasa de un Estado benefactor e intervento r a un Estado subsidiario,que reconoce y legitima a l mercado como ma rco regulador de la circulación socialde los bienes no materiales, equilibrando la calidad de la oferta por la demanda

privada que paga por ella. En este sentido, la subordinación académica es total,

al ámbito financiero subsidiario y a la administración política centralista, la cual

obliga a los centros educativos a elaborar proyectos de desarrollo institucional

y académico que dependen para su concreción del financiamiento privado o del

subsidio estatal.

Desde el inicio de la década de los años 1990, en América Latina se comienzaa hablar y a d esarrollar políticas de des centralización institucional, y de procesos demode rnización de l Estado", que e n concreto, y aplicado al ámbito de la educación,significan priva tización de las ofertas d e form ación con subsidio del Estado y des-concentración administrativa de las instituciones escolares, pero sin delegar efecti-vamente la responsabilidad, el control social y los recursos suficientes y necesarios

que requeriría tal descentralización.

"La descentralización de la educación latinoamericana no ha cedido la res-ponsabilidad y el control de la decisión política a las instancias de go biernolocal o a las instituciones escolares, sino que delega funciones administra-

tivas d e ejecución de p royectos y de po sibilidades de contextualizaciónlocal/institucional de las políticas y orientaciones académicas nacionales.Tal "descentralización" fragmentada, lleva a la despolitización de la edu-cación, vaciando de contenido crítico a la a cción pedagógica del centro

formativoo ss.

Se trata de una descentralización con elástico, que no gene ra autonom ía polí-tica ni responsabilidad académica en los actores locales e institucionales y que, porel contrario, ha desarrollado una práctica de gestión institucional es colar que in stalasocialmente al docente como funcionario de la reproducción cultural, y no como

actor de la transform ación ed ucativa.

En síntesis, la subordinación sistémica de la formación académica a la cen-

tralidad política y administrativa de las decisiones sobre el uso de los recursos y

52 ara profundizar en una visión institucional de la actual política neoliberal de "modernización" educati-va, recomend amos ver CEPALU NESCO 1992, Conocimiento y Educación, ejes de la producción económica con

equidad,Edicione s OREALC Santia go, Chile.

53

OSANDÓN L. y WILLINER A., 1999, Las reformas educativas actuales en perspectiva histórica: Amerrica Latina

y el Caribe.Documento de Trabajo para el Curso "Innovación y cambio educativo en América Latina".Programa de Magíster en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

2( aPli4101 Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

el currículo, conlleva una p ráctica formativ a de autonomía por d ecreto", es decir,lleva a la pérdida del sentido emancipador científico y reflexivo que debería tener laeducación e n América Latina.

b) Administración burocrática versus gestión formativa.

Llama la ate nción en las instituciones educativas, el escaso desar rollo que tien e lainvestigación educativa y, consecuentemente, la ref lexión y p roducción de cono-cimiento científico en educación y pedag ogía. Por lo gen eral, la distribución de lacarga horaria y del tiempo académico-institucional del docente y de su quehaceracadémico, se intensifica en relación con la función de "impartir do cencia dire cta",esto es, de cara a sus alumnos.

Esta "docencietitis", o esfuerzo de docencia desactualizada y descontextualiza-da, que repite conocimientos elaborados por otros, ha desarrollado una práctica degestión académica en dond e dom inan los criterios norm ativos y burocráticos paraorganizar la carga horaria, tanto en términos de docencia directa o presencial (decara a los alumnos) como de docencia indirecta o tutorial (preparación de clases,

corrección de trabajos de los alumnos, atención individual del alumno, etc.). Locurioso e s que en la lucha docente para o btener el reconocimiento de la autoridadadministrativo/académica para el trabajo de investigación y reflexión de su práctica,éste debe justificar burocráticamente por qué desea liberar carga docente para dedi

carse a otra s acciones de m enos jerarquía académica".Lo curioso tam bién, es que el aumento de respo nsabilidades docentes, asigna -

das para el mismo tiempo académico y en una misma distribución de carga horaria,no restringe la docencia, ni significa un may or reconocimiento salarial. Por lo gene-ral, el mayor esfuerzo académico y p roductivo del docente es por el m ismo sa lario yen la m isma carga docente (33).

Naturalmente, el efecto de esta reducción del quehacer académico, a la organi-zación administrativa de l horario y a l espacio profesional de sólo impa rtir docencia,conlleva una contrad icción institucional respecto al ser de la p ropia universidad, ode cualquier otra organización destinada a la formación de recursos humanos, yaque ello implica una práctica burocrática de desprofesionalización del profesor yde profundización de la brecha epistemológica entre aquellos que "producen" el co-nocimiento y aquellos que "ens eñan" el conocimiento producido. Tal orga nización

r xpre sión fe liz acuñada por Jo sé Contrer as. Ver José CONTRERAS 1999, "¿Autono mía p or Decreto ?Paradojas en la redefinición del trabajo del profesorado", en Education Policy Analysis Archives,Volumen 7,N° 17, Braga, Portugal.

55 l respecto, ver Univ ersida d Metrop olitana de C encias de la Educación, 1995, Reglame nto Docente,Documento Inter no, V cerrectoría Académica, Santiag o, Chile.

4



2 t.spii io / Delimitación contestual e institucional del campo educativo y curricular en América LatinaEl currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

del espacio académico institucional es una señal importante de la subordinación del

quehacer académico, y de la gestión formativa, al criterio burocrático administrativo

de regularizar el trabajo intelectual, según horas presenciales y no presenciales del

docente con sus alumnos.

c) Finalmente, la reducción de la construcción curricular a la adopción del marco

curricular de la instancia directiva nacional.

Son varios los ámbitos de esta subordinación. Entre otros, el predominio de la lógicatécnica instrumental en los procesos de elaboración de los currículos, que centra su

construcción en el ordenamiento de una cultura escolar, a la transmisión de saberes

eruditos, descontextualizados y no históricos ; la continuidad de una visión arqui-

tectónica del diseño curricular, que privilegia la secuenciación de los objetivos y

contenidos unidisciplinarios ; la separación de acciones y de actores entre los que di-

señan y los que desarrollan el currículo, pero donde siempre el segundo debe seguir

la orientación normada por el diseño. En fin, la permanencia de un procedimiento

evaluativo que procura calificar logros, o conductas y resultados programados, e

intenta medir con ello los procesos formativos mismos.

El resultado histórico de estas características curriculares, que han permitido

el desarrollo de una práctica de gestión burocrática, que echa raíces en los centros

educativos y en las instancias técnico-directivas que toman las decisiones curricula-

res, podría resumirse en los siguientes aspectos:

1) Divorcio estructural entre teoría y práctica de la formación.

Esta separación formativa hace que no se conciba la práctica del sujeto en for-mación , ni en el inicio de su programa de estudio, ni en el proceso de puesta

en práctica de los dispositivos educativo-curriculares (cursos, seminarios, acti-

vidades de aprendizaje guiado y de autoaprendizaje, talleres y/o laboratorios,

experimentaciones e indagaciones, etc.). Solamente se valora la práctica como

una actividad posterior a la formación, en donde el sujeto laboral debe mostrar

las recetas y conocimientos que lo habilitan como ciudadano o funcionario, o

profesional de una institucionalidad instalada, pero siempre bajo el modelo del

aplicador de saberes funcionales y enseñables para la sociedad.

2) Inviabilidad del trabajo interdisciplinario.

Es notoria la incapacidad crónica que muestran los centros educativos para inte-

grar los saberes particulares con los ámbitos de saberes disciplinarios. Aquí haymuchos datos que muestran esta realidad, pero es ilustrativo un ejemplo genera-

lizado y reiterado en América Latina para darse cuenta de esta inviabilidad.

Los Planes de Estudio oficiales para el sistema escolar, señalan comúnmen-

te objetivos relacionados con la integración de conocimientos y aplicación de los

mismos a la vida cotidiana del educando. En todos los casos, se utiliza el concepto

interdisciplinariedad como enunciado de estrategia pedagógica de implementa-

ción. No obstante, el Plan de Estudio sigue organizado en la unidisciplinariedad, y

en conocimientos fragmentados y separados de la realidad. En consecuencia, quien

debe concretar la integración es el educando desde una mirada disciplinaria. El tema

es: ¿cuál es la integración posible? La respuesta por lo general es didáctica, pero no

se resuelve en ella la contradicción epistemológica que supone el planteamiento dela interdisciplinariedad.

3) Énfasis en la medición de productos-resultados de la formación.

Es notoria también, la poca consideración evaluativa a los procesos mismos de la

formación, más todavía en la valoración de la evaluación como área integrada al

proceso pedagógico. Simplemente no se contempla. Lo que importa es calificar

resultados y es en torno a ellos que se decide sobre la situación de un sujetoproyectado al futuro. El sujeto en formación es un alumno, y en cuanto tal, suespecificidad ontológica es su oficio de estudiante en un medio reproductor de la

cultura y del conocimiento oficial. Es decir, el educando más que un constructor

de saberes o un contextualizador crítico de conocimientos, es siempre un repro-ductor de lo que se le enseña. Y esto es lo que se fortalece con la evaluación cen-

trada en el producto: se intenta que el sujeto que aprende, muestre su capacidadreproductiva-adaptativa de la cultura oficial.

4) Por último, la descontextualización social del docente.

En la medida en que el currículo no integra la realidad, ni las acciones socialescomo contenido de la enseñanza escolar, y sigue centrado en la pura transmisión

didáctica del contenido teórico de la disciplina, es natural que el profesional que

ejerce en el medio laboral tenga una incapacidad de contextualizar y flexibilizar

críticamente su saber enseñado. De ahí que su esfuerzo innovador dure exac-

tamente el tiempo necesario para que él se dé cuenta del divorcio entre la teoría

aprendida y los problemas reales de la institución escolar. De ahí hacia adelantees absorbido por el medio, desencantado de su profesión y desarticulado de sucontexto social más amplio.

Pues bien, estas características de la gestión curricular de la formación enAmérica Latina, constituyen una expresión práctica de un paradigma fuertemente

arraigado en las instituciones y los actores socio educacionales de la región. Y es

teniendo como contexto y texto esta realidad, que es preciso pensar la teoría crítica

para la educación como autonomía latinoamericana, esto es, comprender la 'teoría

crítica como un nuevo paradigma que comienza a enraizarse en las instituciones y en

las prácticas formativas de los actores socioeducativos de América Latina.

56

•



F , • • : ritico . Roando Muo( onuna.

2 1 a producción/actualización del modelo educativo-curricular vigente

La c onfiguración del campo curricular en el sistema escolar latinoamericano es, tal

vez uno de los problemas técnico-políticos más complejos y contradictorios en

Arn , rica Latina ; ello porque no existe una investigación en profundidad sobre lo que

ha significado la elaboración, producción, circulación y actualización del currículo

en la región, y también, porque no se ha reflexionado suficientemente sobre lo que

ha implicado para la educación latinoamericana, la adopción continua y sistemáticade modelos de elaboración, evaluación y actualización curriculares tomados de otras

realidades culturales.

Un el análisis que a continuación desarrollamos, procuramos poner en eviden-

cia esta situación educativa.

2 1i t E lfuncionamiento del campo curricular

l.as decisiones curriculares son tomadas por actores sociales concretos que operan

en ámbitos institucionales específicos, y que se inspiran en referentes adoptadoso propios, según sea el caso. Sin embargo, estas decisiones no siempre tienen en

cuenta los factores estructurales que contextualizan e influyen en ellos, y menos, en

las i nstituciones educativas a las cuales estas decisiones afectan.

Aquí proponemos un análisis sistémico del campo educativo-curricular latino-americano, ubicándolo en las exigencias que tiene la producción/actualización del

currículo escolar en la región. En el fondo, el esfuerzo es para significar las decisio-

nes curriculares en un contexto más actualizado de su construcción autónoma de

acuerdo al campo institucional y socio-cultural en que se mueven los actores sociales

concretos que toman las decisiones reformistas de la educación y del currículo ac-

tualmente en marcha.

Históricamente, el campo de la producción, evaluación y actualización curri-

cular en América Latina ha estado constituido por dos tipos de actores que cumplenItinciones complementarias, pero con niveles de decisión política y capital intelec-

tual absolutamente antagónicos. Estos actores-funciones son, por una parte los ex-

pertos y especialistas del currículo, que orientan, planifican y evalúan los objetivos

y los contenidos del currículo, y por otra parte quienes lo aplican, organizando las

actividades que los concretizan.Tal organización del campo curricular funciona así porque:

a.- Desde el punto de vista del análisis teórico del currículo, el sistema educativo se

concibe como una red de comunicaciones complejas, de transmisión y respuesta

de ideas contenidas en la proposición curricular que hacen los expertos.

58

2 afalulo 1 Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

b.- Los actores en este sistema de comunicación son múltiples: maestros, administra-

dores, investigadores, académicos, políticos, padres y apoderados, productores

de textos y materiales, editores de los medios de comunicación y, principalmente,

los mismos educandos. Todos con roles sistémicos diversos y ubicados tanto en

la estructura educativa, como en el poder que en ellas efectivamente ejercen,también diversos.

c.- La forma de comunicación puede ser directa (de persona a persona) o indirecta,

a través de los mecanismos mediáticos que, a su vez, pueden ser burocráticos,interactivos o masificadores. La respuesta a la comunicación es, en parte institu-

cional, en parte personal, pero sobre todo, de subordinación.

d El sistema de comunicación educacional apunta a responsabilizar al actor y al

lugar en que el currículo se concretiza y aplica: el maestro en el aula, en unarelación sistémica de subordinación funcionaria.

e.- En el proceso de producción, el significado estratégico relativo al sentido de la

formación y al contenido de la misma, determina el quehacer de los actores y elestilo de transmisión que caracteriza la red de comunicación ; de esta manera, laposibilidad de innovar la práctica educativa adquiere una relevancia decisiva en

la orientación que señala el Estado, en la apertura que deja esta orientación y en

el nivel o capital político que maneja cada actor educacional.

El funcionamiento del campo curricular en la institución educativa, tal cual seha descrito anteriormente, depende de ciertos factores que inciden en el proceso de

producción y actualización social del currículo escolar. Al conjunto de esos factores,

los llamaremos condicionantes estructurales de la práctica curricular.

2.1.3.2 Factores que condicionan el campo curricular

Estos factores se refieren a contextos y situaciones institucionales e individuales que

condicionan la toma de decisiones curriculares del educador y de los demás actores

sistémicos, en la perspectiva de hacer más o menos pertinente el contenido de la ense-

ñanza a los aprendizajes significativos que deban alcanzar los eventuales educandos.

De esta manera, al momento de analizar estos factores, ellos pueden llegar a

configurar un campo de negociación de intereses que, a la vez, pueden ser elementos

que explican la racionalidad teórica e institucional que se impone finalmente, en la

decisión curricular dominante en cada sistema escolar oficial. Así, el campo curricu-

lar en cuanto categoría teórica sociocultural, es un ámbito institucional político-téc-

nico que determina el modelo de proceso de elaboración, evaluación y actualización

curricular que, efectivamente, se impone en la realidad de cada país.

5



En términos selectivos para los efectos de este texto, hemos seleccionado al-gunos de es tos factores, que varían en cada país o en cada campo curricular, segúnsean los inte reses e fectivos que se im ponen e n la negociación de la orie ntación y el

contenido curricular oficial. Entre otros factores, aquí mostramos los siguientes:

La formación in icial del profesor.

El sistema de pe rfeccionamiento profesional.

El nivel de autonomía y responsa bilidad curricular que se decreta o se re conocea los profesores.

La investigación y desarrollo

educacionales.

La gestión curricular efectiva en la institución escolar que efectiviza la estruc-tura y el funcionamien to centralizado o descentralizado, que tiene cada unidadformativa en el sistema educativo. En este sentido, es importante descubrir y

comprender el rol que adopta el Ministerio, los centros de investigación, las

organizaciones profesionales, las sindicales, las instituciones no-formales, y enfin, todas las demás fuerzas y actores que se sienten convocados por la acción

educativa.

Veamos con deten imiento estos factores.

21321 La formaciónpedagó gica inicial

En ella habría que revelar las opciones de sentido que adoptan los aspectos estruc-turales y la gestión de la formación en las instituciones formad oras de p rofesores.

Esquemáticamente se refieren a:

Enfoque teórico-conceptual de la formación, que conlleva la adopción de una

mirada paradigmática de la formación.

Estilo pedag ógico en la gestión form ativa (tradicional, innovado ra o articulada).

Nivel de integración entre fo rmación teórica y p ráctica profesion al, y entre co-

nocimiento disciplinario instrumental y formación pedagógica.

Perfil de la formación, mirando la futura situación laboral del profesional

docente.

Grado y contenido de la relación de la institución formadora con el sistema edu-

cativo, s ocial y cultural contextual.

Cada uno de es tos asp ectos, articulados en una malla curricular de formacióninicial, debería constituir el "Proyecto d e for mación inicial del docente" al que seadscribe el Centro Formativo.

21322 El sistema de perfeccionamientoprofesional

Una v ez que el docente e stá inserto en su práctica de enseñante, tie nde a reproduciraquellas acciones instaladas en el ámbito institucional y en su conciencia profe-sional ; de aquí la importancia que adquiere su perfeccionamiento como estrategia derevisión de su práctica y de su institución. Tal revisión significa descubrir:

Grado de coherencia y racionalización del sistema de perfeccionamiento con eldato "práctica educativa instalada".

'Tipo de institución que pro mueve y organiza el p erfeccionamien to:

- Institución empleadora.

- Instituciones académicas de formación superior.

Centros de investigación y desarrollo curricular.

El punto de in serción del p erfeccionamiento:

En la misma escuela o colegio a través de la relación entre el profesor y los super-

visores o superiores.A través de cursos de perfeccionamiento formales o informales o cursos de postí-tulo o postgrado a nivel local, regional o nacional (centros de perfeccionamiento,colegio de profesores, universidades, etc.) ofrecidos a los docentes en servicio.

Enfoque teórico del perfeccionamiento m ismo, así como espacios p edagógicospara que el docente "reflexione" sobre el contenido de es te enfoque y la relaciónque éste tiene con su práctica.

21323 La autonomía y resp onsabil idad curricular efectiva del profesor

El tema de la "autonomía real" del docente para apropiarse de la selección del con-tenido, y organizarlo según las necesidades e intereses concretos de sus alumnos,

pasa por:a) El espacio institucional que deja la "norma curricular" para que el profesor asuma

un rol "curricular". Aquí no importa cuál es el origen de la innovación, ya quees este profesiona l quien debe hacer efectivas las ideas e n el nivel práctico. Esterol será muy diferente, en la medida en que se considere como profesion al con

4

del pensamiento reflexivo en los actores

El currículo crítico / Rolando Pinto Camorras2 .11.1 -111/0 Delimitación conteztual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

60



El currículo critico 01,11,10

alta responsabilidad, o mero funcionario bajo estrecha supervisión o dirección.

En el primer caso, la expectativa es que coopere con otros agentes de cambio, o

que tome la iniciativa él mismo. En el segundo, se espera que ejecute las medidas

ordenadas por las instancias superiores.

b) Factores que influyen en el mayor o menor grado de libertad del docente:

- Efectividad crítica de su formación inicial.

Oportunidades de ascenso o de reconocimiento sistémico institucional.

- La existencia de un sistema de exámenes externo a la escuela.

La influencia y relación con los padres y apoderados.

El grado de capacitación para interpretar, desarrollar, organizar y evaluar

un currículo a nivel de aula y el grado de coherencia y dominio del cono-

cimiento sobre la disciplina curricular en relación a la intención con la cual

va a seleccionar y organizar el currículo.

- La influencia normativa de materiales didácticos comerciales

El mayor o menor grado de autonomía y profesionalismo de las organiza-

ciones gremiales de los educadores.

- La posibilidad de creerse actor social .

21324 La investigación y el desarrollo del pensamiento reflexivo delprofesor

El problema es determinar marcos teóricos propios y debidamente contextualizados

a los procesos de producción y actualización curricular, que sirvan al docente para

aprender, en la acción, la lógica de elaborar proyectos curriculares.

Sobre la base de la adopción de esos referentes teóricos, las investigaciones

sobre el desarrollo de la producción curricular debieran centrarse en rescatar desde

la práctica, reflexionar e ilustrarse con lecturas iluminadoras sobre variables tales

COMO:

Caracterización y selección de los conceptos constitutivos de cada modelo de

producción y actualización curricular que se usa en la realidad.

Validación de los modelos teóricos usados en la práctica, según la capacidad

reflexivo-argumentativa del colectivo docente.

En el proceso investigativo/reflexivo de determinar y entender estas variables,

se deben considerar los siguientes aspectos:

i .tp imin I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y riccrit alar atina

a) Componentes de la organización interna del currículo (objetivos

metodología, recursos didácticos, evaluación).

b) Los elementos y criterios de la funcionalidad curricular (flexibilidac

coherencia, integración, pertinencia, adaptabilidad, factibilidad y e=t_ cecial.

c) Las estructuras administrativas de la gestión curricular (distribución as acti-

vidades formativas en el tiempo y el espacio escolar, gestión de lo;

formativas y su implementación organizacional en la institución, MCZE725mos de

promoción y evaluación del educando, perfeccionamiento docente

d) Las relaciones de la práctica educativa (operaciones en el aula, rel,azi: -,es ense-

ñanza-aprendizaje, normas y valores, elementos actitudinales), ccr - 11. realidad

educativa contextual que entorna la práctica del colectivo docente

Pues bien, este ejercicio de investigación y reflexión del colee ocente,

es el que va constituyendo pensamiento docente . En consecuencia 1:7 camino

indispensable por recorrer si deseamos desarrollar una Teoría educar.-ea -rica en

América Latin a.

2 .2.5. Estructura yfunciones centralizadas o descentralizadas del sistema

En el análisis de la política reformista actual de la educación escolar latr-r:;a7-.-)ericana,aparece como relevante la participación de los profesores en las decisK.rrtes. curricu-

lares. El problema es saber en cuál escenario sistémico se favorece dita participa-

ción docente. La configuración de escenarios sistémicos, pasa por la de.-:irrrición de

la estructura y la función centralista o situacional que adopta la política educativa.

a) Estructuralmente, un sistema educativo puede ser centralizado o des_enp_alizado,

o una combinación de ambas dimensiones.

El sistema centralizado se caracteriza por una estructura orgarr_p_atn-a clara-

mente estipulada, y por la definición jerárquica de la línea de mando. en que

toda idea nueva debe ser aprobada en el más alto nivel antes de adopción en

los demás niveles.

Las características estructurales de un sistema centralizado, lo . -definen comosistema burocrático cuando existe: subordinación jerárquica de las - tes al todo,

con dirección y coordinación centralizada ; la existencia de funcionz.rivs_que con-trolan la implementación d e po líticas uniformes y la definición e xpl'iklita de roles

y funciones de los actores en los distintos niveles del sistema.

2

•

w

•• 2 1 1'11110 I D li it ió t t l i tit i l d l d ti i l A é i L ti



CONTEXTUALIZACIÓNLOCAL

COMUNICACIÓN

REDISEÑO

REALIDADÁULICA

DISEÑO

ESTIMULACIÓN

ESPECI LIST S

•••••••••••••••••••••••••••

••

El currículo crítico / Rolando ontreras

Por la estrecha estructuración del sistema y por el carácter jerárquico, la difu-sión de la comunicación es relativamente rápida, y se asegura con ella el controlde una cierta homogeneidad formativa.El sistema descentralizado se definiría como democrático, por la existenciade cuerpos autónomos o relativamente autónomos, en qu e la innovación enuno de ellos, no necesariamente afecta a los demás. Las características de unsistema descentralizado serían: diversificación de actividades y programacionesen los distintos niveles; escasa utilización de la línea de mando para el estableci-

miento de relaciones significativas; escaso personal dedicado a la coordinación;supervisiónque apoyay node control, centralidad del proceso de perfecciona-

miento en servicio in sito . El control social se ejerce por sí mismo en el CentroEducativo.

b) Desde el pun to de vista funcional, un sistema puede ser formalmente estructu-rante o informalmente desestructurante y hasta ruptu rista de la cultura escolardominante.Se es formalmente estructurante cuando predomina la formación general homo-geneizante, basada en el interés de manutención de estándares de calidad y unacierta equidad en el aprovechamiento de las oportunidades educativas.

Se trata de una función sistémica, informalmente desestructurante, cuando elcontenido de la educación responde directamente a los intereses y necesidadesdiversas que poseen los actores situados. Se habla de autonomía emergente, quepuede llegar a ser conflictiva con la cultura escolar dominante.

c) La relación entre estructura y funcionamiento en la realidad, no es excluyenteni mecánica, es principalmente dialéctica. Un sistema de estructura centralizadaen el hecho, puede estar animado por el espíritu de libertad de un sistema des-centralizado. Y viceversa, un sistema descentralizado puede caracterizarse porrelaciones de comunicación y funcionamiento altamente autoritarios. En efecto,esto sería lo que, al parecer, quisieran combinar los actuales procesos de reformaeducativa en América Latina.

Desde el punto de vista de la producción y actualización del currículo, el pro-

blema crítico no parece ser tanto el grado de centralización o descentralización,como el ethos que an ima la función estructurante o desestructurante que adoptael sistema. En este contexto, uno de los indicadores más significativos sobre cómofunciona un sistema educativo, cualquiera que fuese la semblanza de su estructura, esel rol que se le asigna al profesor de aula.

64

2 1 1 11110 I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Un modelo de producción curricular actualizado, debería conalternativas de estructuración y desestructuración del fun cionamla unidad escolar. De lo que se trata es de cómo abrirla para generalternativas de mejoramiento de la formación.

En la actualidad reformista de la educación latinoamericanapuesto político que dice que "el cambio de la educación sólo será posibmedida que exista una intervención del Estado . E n este contextosiempre la decisión de una mejor equ idad para que los sectores p

oportunidades de una educación de mayor calidad, depende del delaborado por el gobierno central. Se llama entonces, a los especitas , y son ellos quienes diseñan, capacitan, controlan y evalúan ldores. Sin embargo, estos especialistas reproducen la misma lógicvertical de la política que se quiere superar con la reforma.

Por otro lado, hay varias experiencias que buscan generar unpación del cuerpo docente. Esta leve diferencia en el énfasis ideola existencia de otro modelo de intervención estatal que, a nuestperspectivas democráticas enormes a la política en educación.

Este modelo lo podríamos graficar de la siguiente manera:ESTADO

UNIDAD ESCOLAR

Según este esquema, la reforma educativa, con la plena particse transforma en una experiencia procesal que va perfeccionándoinstalación y apropiación de la misma por la Unidad Escolar y los acse posicionan.

El conjunto de estas interacciones, que configuran opciones tey de procedimiento de la producción, actualización y evaluación cque dan contenido real al campo curricular latinoamericano. Desde situacional específica, se podría evaluar si este campo curricular prrollar una Teoría crítica para la educación latinoamericana, o dejcional para el desarrollo de ésta.

6

• (



El curriculo critico / Polonio Porto Luilora,

Nuestra impresión es que el actual campo curricular que se instaló en AméricaLatina, tanto desde el punto de vista de su estructura como de su funcionamiento,que se articula en la fragm entación del pensar y del quehacer curricular, y en laverticalidad centralista de la política y de la gestión curricular, en cada una de lasvariables que se han apuntado en est e apartado, no contribuye en nad a al desarrollode una teoría crítica y transformativa de la educación latinoamericana. En lo quesigue, procuraremos ilustrar tal situación.

2.1.3.3. La reducción del campocurricular por la acción de las reformas edu cativos actuales

El Banco Mundial y o tros orga nism os internacion ales (UNESCOy CEPALprin ci-palmente), al i nicio de la década de 1990, definiero n el ro l estratégico que cumplela educación en los países de América Latina como apoyo a los procesos de mo-dernización política del Estado, y al aumento del valor agregado de la produccióneconómica. Se configuró, a partir de entonces, un escenario nuevo para el campocurricular, que pri vilegia directamente cuatro variables o factores sist émicos consti-tutivos de este campo social y cultural. Asaber:

El mejoramient o de la profesio nalización del docente en su formación, perfec-cionamiento y condiciones de trabajo, vinculado a un desempeño de transmisorde saberes mínimos obligatorios.

El mejoramiento de la infraestructura y la estructura de funcionamiento de las uni-dades ed ucativas, introduciendo entre ot ros recursos, la tecnología educativa.

La ampliación del tiem po de permanencia escolar de los ed ucandos, con la con-secuente oferta de actividades formativas diversas y el uso de metodologías deaprendizaje activo.

La elaboración de nuevos planes y programas de estudio, para todos los nivelesy modalidades del sistema escolar, en una perspectiva de ir superando ciertosestándares de conocimientos básicos, que permitan elevar la competitividad delos egre sados del sist ema es colar. Se trat a de un cambio curricular que dé másautonomía a la Unidad Educativa para elaborar sus pro puestas curriculares, as íComo una mane ra de ir actualizando el contenido de la forma ción, más orientadaa apoyar el desarrollo de una conciencia democrática y una mayor eficienciaproductiva con los conocimientos y competencias que van adquiriendo los egre-

sados del si stema escolar.Estos procesos de reforma educativa-curricular, han consolidado una lógica de

construcción e implementación de las innov aciones, en que inv ariablemente, se rei-teran los m ismos p rincipios y criterios de diseño, desarro llo y evaluación que siem-pre han t enido los sectores intelectuales o académicos liberales de América Latina.

66

( )eliinicactiín contextual c institucional del campo educativo y curricular en America Latina

Esta lógica se refiere a la distinción de estructuras y funciones d iversas, según sea e lnivel del sistem a educativo y los actores sociales particulares y difere nciales, que seasumen como propios en esa s estructuras y funciones.

De esta manera, se distinguen:

I) Estructuras centrales que realizan las funciones de orientar, diseñar, normar yevaluar el cambio educativo-curricular que se desea para el país o para el sis-tema socio-escolar. Los actores que se han instalado en este nivel macro son

economistas, ingenieros, cientistas s ociales y esp ecialistas de los diversos camposcientíficos. La ausencia de educadores es notable. Los principales productos son:decretos-leyes que producen uniformidad curricular, marcos curriculares nacio-nales que fijan las di rectrices obligatorias míni mas y básicas para las op eracionesfidedignas de lo fundamental en el sentido reformista ; y sugerencias o recomen-daciones metodológicas que aseguren a las unidades escolares elaborar están-dares de calidad educativa que son medidos a nivel na cional.

II) Estructuras de nivel institucional (varían según las división administrativa quetiene el país y las dependencias administrativas a las que se someten los centroseducativos), que realizan las funciones de construir, adaptar y contextualizar, osimplemente, adoptar los planes y programas de estudio de la institución, segúnnormativas y sugerencias del nivel central. Por lo general, estas funciones sondesarrolladas por directivos-docentes ; docentes-técnicos y docentes de aulasque, en su conjunto, pueden llegar a constit uir el equipo ed ucador d el centro o

institución escolar. Los productos de esta estructura son: proyectos curricularesactualizados y pertinentes a la doctrina educativa dominante en la institución,planes y programas de estudio actualizados y organizados según las áreas deexperiencia, de conocimientos o disciplinas, o de sectores de aprendizaje quefijan la norma curricular vigente p ara el nivel na cional ; y planes y programas deestudio actualizados y adaptados según la elaboración rea lizada como sugerenciapor el organismo técnico de nivel central (por lo general, direcciones curriculareso educativas o comisione s técnicas ins taladas en los ministeri os de educación).

III)Estructuras operativas del currículo a nivel de la sala de clase. En general, estasestructuras corresponden a las funciones d ocentes de p riorizar los objetivos cu-rriculares, contextualizar los contenidos curriculares, elaborar las actividades deenseñanza y de aprendizaje, seleccionar los medios tecnológicos y evaluar loslogros escolares de los educandos, seg ún el plan y programa de estudio apro-bados para el ciclo y el curso específico a cargo del profesor. Es el nivel delmicro-planeamie nto curricular y de las decisiones didácticas del profesor. Segúnel grado de centralidad sistémico del currículo, el profesor como protagonista,puede llegar a te ner la posibilidad de adapt ar el programa de estudio a las necesi-dades e intereses pa rticulares y diversos de sus alumnos. En este sentido es que sepuede hablar d e Teoría constructivista del aprendizaje. El principal producto s on

El currículocrítico / kola Jo Pinto(ontra 2 11 11 i I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina



los logros de los aprendizajes mínimos y obligatorios evaluados a nivel nacional,

por pruebas o mediciones elaboradas por las estructuras centrales del sistema

educativo.

Pues bien, el conjunto de estas estructuras y funciones, constituyen el proceso

de construcción y actualización curricular vigente en América Latina. En este con-

texto, los niveles de producción y actualización curricular en América Latina son

complejos, porque son el producto de influencias externas e internas del sistema, que

no siempre se captan en su plenitud.

Los niveles nacionales e institucionales de producción y actualización de cu-rrículo son complementarios y esenciales. El nivel nacional facilita la disponibilidad

de recursos financieros y de investigación, y el local, la adaptación a las necesidades

locales de las escuelas, sus comunidades y sus educandos.

2. 1.3.4. Concepciones subyacentes a los factores de producción curricular

Las características específicas que adopta la producción curricular analizada, con-

ducen a la conclusión de que estos procesos inciden en aspectos prácticos por unaparte y teóricos, por otra. Esto abre el camino para develar las concepciones subya-

centes a los modelos de producción y actualización del currículo que se imponen en

los sistemas educativos nacionales.

La conclusión práctica indica que un modelo de producción necesariamente tie-ne que abarcar, de una forma u otra, los factores en umerados en el análisis que precedea esta sección. Y no sólo en form a sumatoria o yuxtapuesta, sino estructurados d inámi-camente, en relación recíproca alrededor de un eje central o núcleo aglutinador.

Revisando los factores presentados con anterioridad, es muy probable que este

núcleo o eje sea la distribución de la responsabilidad de la toma de decisión curri-

cular y los distintos ámbitos a los que ella pueda referirse. Pero ¿cuáles serían las

conceptualizaciones de producción del currículo que efectivamente se imponen en

la realidad del campo curricular en cada país?

Teórica e hipotéticamente, podríamos distinguir tres tipos de conceptua-

lización:

(i) El enfoque participativo-reflexivo.

La reflexión docente de su práctica, constituye la fuente generadora de la idea de

innovar el currículo. El supuesto de este enfoque, radica en la confianza en que las

ideas pueden cambiar la práctica, siempre y cuando exista un adecuado sistema de

comunicación de las ideas al interior de la unidad educativa. Si bien la innovación

68

incluye ensayos de experimentación pedagógica, los educadores tienden a acentuar

la comunicación de sus hallazgos. Los énfasis de esta estrategia se pueden graficar

como sigue:

El problema radica en que la prueba de validez de las ideas propuestas, requiere

la comprobación en el aula común, y no sólo en el experimento innovador. Por otra

parte, esto plantea la cuestión acerca de cómo pudieran ser adoptados por el profe-

sor de aula común, los resultados de la innovación experimental.

(ii) El enfoque normativo sistematizado.

El esfuerzo de investigar comparativamente las experiencias innovadoras del cu-

rrículo, y de sistematizar sus logros, constituye la fuente generadora de la idea de

innovar. Este enfoque parte del supuesto que señala que ya existe bastante inno-

vación al interior del sistema y que no se aprovecha esta experiencia exitosa. En

segundo lugar, se afirma que las ideas afectarán la práctica, sólo si el profesor de aula

las comprende y hace suyas. En tercer lugar, lo anterior supone la aceptación de las

innovaciones por parte del profesor, lo que implica un cambio en los hábitos adqui-

ridos, algo que no es fácil lograr.

De ahí que el enfoque normativo sistematizado se orienta a la tarea de cambiar

las ideas, habilidades y valores del profesor de aula, de los directores, autoridades loca-les o regionales y de los especialistas de todo tipo que intervienen a nivel docente.

Como corolario de todo lo anterior, este enfoque se plantea como eminente-

mente interactivo, pues la experiencia enseña que un proceso reeducativo es más efec-

tivo en la medida en que los actores participen en el proyecto como colaboradores.

Esto envuelve procesos complejos que sugieren palabras como reconstrucción

o interpretación de la experiencia . En último término, se trata de la asignación de

significado a la propia acción y a las ideas innovadoras propuestas.

(iii) El enfoque de intervención sistémica.

Se parte del supuesto donde, la sabia utilización del poder y la exigencia de acep-

tación en la Unidad Educativa, en una perspectiva de normar la autonomía de la

escuela, puede llegar a ser una buena estrategia para introducir la innovación edu-

cativa. Esta estrategia entiende que el poder puede transformarse en un estimulador

del cambio. Las formas que puede adoptar esta estrategia son:

a) Jurídico-legal (constitucional).

b) El otorgamiento de fondos financieros, sujeto a condiciones.

c) Decreto o mandato de la autoridad administrativa.

El currículo crítico / kola,Jo Pinto ( ontra, 2 .11 11wi t I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

2 .0 1610 / Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina



p y

Este último enfoque pareciera ser el que han adop tado los go biernos naciona-les de América Latina, los que orientan y realizan las actuales reformas educativas ycurriculares en la región. El tema es que la configuración conceptual, política y deprocedimientos del campo curricular en cada país de la región, es otra de las tareaspendientes que nos ayudaría a encontrar pista s teóricas y prácticas para el desa rrollode la teoría educativa crítica en América Latina. En lo que sigue de este texto, procu-raremos desarrollar una aproxim ación conceptual a e ste desa rrollo.

2.2. LOS NUEVOS ESCENARIOS PARA LA INTEGRACIÓNCONOCIMIENTO Y REALIDAD EN LA EDUCACIÓNLATINOAMERICANA

"Estamos todos embarcados en la modernidad, lo que es necesario saberes si lo hacemos como galeotes o como viajeros con bagajes, proyectos ymemorias"".

En las distintas instancias del sistema educativo en que se toman las decisionesque producen currículo, ahí incluidos los organismos técnico-políticos específicosdel Gobierno y los profesores del sistema, comienzan a influir, efectivamente, cier-tos escenarios socioculturales, políticos y económico-productivos que se configuranen la realidad latinoame ricana.

Se trata de escenarios que contextualizan a los actores socio-educativos quetoman las decisiones de p roducir currículos actualizados y que impleme ntan las in-novaciones educativo-curriculares.

Según el ex-director Adjunto de la CEPAL, Sr. Ernesto Ottone, "la emergenciade una situación internacional tremendamente cambiante, marcada por una épocade pr ofunda rev olución científica y te cnológica, por la progre siva globalización delos mercados y de las comunicaciones y por una competitividad basada cada vez

más en la incorporación y la difusión del progreso técnico 57 genera un escenariopara América Latina que, en términos generales, es determinante para su opción dedesarrollo: la MODERNIZACIÓN.

Este escenario, que de alguna manera pareciera impuesto a América Latinapor el proceso de globalización de las relaciones capitalistas, expresadas en un mo-delo neoliberal de organización de las relaciones productivas y reproductivas de la

56

. TOURAINE,Critiquea la modernité,op. cit., p. 236.

57 . OTTONE "Los desa fíos d e la moder nida d y la trans form ación educativa ", en UMCE. AULA XXI,

N° 2, mayo de 1994.

70

sociedad, plantea a nuestros países desafíos que no son unívocos, y riesgos que pro-vienen desde nuestra prop ia rea lidad histórica de evolución del subdesarr ollo. Así,situados en este escenario forzado, la modernización puede producir en nuestros

países un mayor grado de libertad, de democracia, de justicia social ; pero puede tam-bién, implicar una mayor segmento/ fragmentación social, y evidentes procesos demayor opresión y miseria para los sectores populares más pobres de nuestra región.

Todo esto, po rque hay una rea lidad histórica inde smentible y consustancial alfuncionam iento e structural del capitalismo, en cuanto sistem a económico, político

y social dominan te. Con él, en ningún país d e la tierra hasta la hora pr esente, quehaya vivido la evolución del subdesarrollo, se ha re suelto el problema de la p obrezay de la injusticia estructural, sin una acción efectiva de redistribución discriminativade los bienes y servicios con que cuenta cada país.

Teniendo en cuenta n uestra realidad estructural, ¿cómo enfrenta r el escenariode la modernidad desde el punto de vista del conocimiento efectivo y de la educa-ción para la ciudadanía activa?

Para iniciar una re spuesta tentativa a esta pregunta, nos g ustaría contextualizaresta reflexión, planteando los nuevos e scenarios cognitivo/formativos que nos desa-fían en nuestro quehacer pro fesional.

2.2.1. Un primer escenario es lo que reconocemos como la EXPLOSIÓN

DE LOS CONOCIMIENTOS E INFORMACIONES CIENTÍFICO-TÉCNICOS que están recibiendo los niños y los jóvenes educandos, ya los cuales, la escuela ni siquiera tiene un acceso metodológico. Es loque algunos antropólogos comienzan a llamar la adultez cogniti vo-in-formativa del niño .

En efecto, un solo video centrado en cualquier campo del conocimiento, se consti-tuye en una breve y resumida síntesis de miles de textos y de varios procesos vitales.Esto hace que, lo que decían los libros hace cinco años atrás, hoy, esté desactuali-zado por cualquier video o casete que refiera el tema de esos libros.

Las fuentes del conocimiento y la información científico-técnica se han diver-sificado, y sin duda, se han complejizado. Las ventanas que en la actualidad manejael niño para ver el mundo adulto, se han masificado: la televisión y la fuerza de su

imagen-acción ; el video y su facilidad de acceso y producción ; la computadora ysu vari edad de lenguajes y programas de simulación ; en fin, las microfichas de re-súmenes analítico s de temas vario s, representan diversas posibilidades de fuentesinformativas que, mediante su manejo, van formando actitudes, valores y, enseñandoconocimientos complejos.

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El currículo crítico / kolando Pinto ( ontrtras 2( dr11101 Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

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Claro, en el caso de nuestros países, todavía las posibilidades de acceder alconocimiento, a la imaginación y a la simulación sistematizada que nos aportan es-tas modernas fuentes informativo/formativas, son un privilegio de aquellos sectoressociales económicamente pudientes. Los esfuerzos que se realizan por p arte d e losgobiernos para masificar estas oportunidades de progreso, son todavía parciales.

Esta e norme explosión d e in formaciones científico-técnicas m asificadas, quepueden transformarse en conocimientos por la frecuencia e intensidad de su ocu-rrencia, nos está planteando un problema epistemológico para la educación, quequerámoslo o no, ten emos que comprende r y resolver adecuadamente las institucio-nes formadora s, nacionales y/o regionales, si queremos e star vigentes para los próxi-mos años. Se busca que este conocimiento/información masificado genere procesosde producción de nuevos conocimientos e informaciones que tiendan a encontrarsoluciones convenientes a problemas complejos de la v ida social, y si la escuela es-tuviese ausente de tal proceso, sim plemente quedaría o bsoleta.

Es decir, esta exp losión mas ificada de info rmaciones n os lleva a la situaciónactual en la que, aquel que no se perfecciona en el conocimiento de su dominiomediante la producción de n uevas informaciones, simp lemente es un marg inal. Lavida social, entendida como el esfuerzo del hombre por mejorar la calidad de loproductivo, de lo transaccional, de lo cultural, de lo político y de lo pedagógico, porsupuesto, es hoy día un escenario de progreso y dinamismo cognitivo cambiante.

Lo más complicado e s que este escenario es m undial. Las fuentes info rmativasque transm iten saberes y lenguajes son transna cionales.

Este impacto expansivo que adquieren las comunicaciones mundiales, sería inte-resante compararlo con la realidad precaria en que sobreviven miles de escuelas ruralesy periféricas urbanas, alejadas de los centros políticos que toman las decisiones curri-culares. En este escenario, cada vez más impactante, ¿cómo puede procesar curricular-mente esta información el educador, aislado en esa realidad pobre y m arginal?

2.2.2. Un segundo escenario es lo que llamaríamos la PERSISTENCIA DE LAPOBREZA Y EL SUBDESARROLLO ESTRUCTURAL en nuestras

realidades nacionales

¿Cómo es po sible dar viabilidad a la demo cracia en muchos de nuestros pa íses condatos de pobreza que persisten, a pesar del esfuerzo modernizador de la economía?

En Chile por ejemplo, todavía existen más de 4 millones de personas que subsis-ten en la extrema pobreza, y somos un país con 15 millones de habitantes. Aún el siste-ma educativo nacional no logra retener al 32% de los niños que abandonan la escuelaantes d e llegar a 6° básico. Todavía el 48% de la población gana meno s del salariobásico de subsistencia (que se estima en aproximadamente 140 dólares mensuales). El

promedio nacional de rendimiento escolar en la educación básica, sigue sin superar el50% de éxito en las asignaturas principales, y naturalmente, los mayores índices defracaso se acumulan entre los educandos provenientes del medio popular.

De hecho, hay algunos cientistas sociales en Chile que plantean que la pobrezatambién se ha modernizado. Ser pobre en una economía de libre mercado parecierasignificar que, en términos de conten ido de la pobreza, ésta se tran sforma subjeti-vamente en la conciencia individual, sin llegar a m odificar la realidad estructural. Esdecir, no es que el pobre sea objetivamen te meno s pobre, sino que él se imagina, o

se percibe, como un ser individual con posibilidades m ás dignas de vivir su miseria,en oferta s de op ulencia.

Insistimos sobre este aspecto de la subjetividad, ya que ello ilustra la lógicaneoliberal con que se a borda el proceso de m odern ización económica en AméricaLatina. Ella está latente en nuestros escenarios políticos nacionales. Es ingenuo creeren la política del chorreo y en la regulación de la oferta por la dem anda como me-canismos redistributivos en países que, estructuralmente, se han sustentado en unapráctica de la explotación del trabajo para facilitar la acumulación del capital.

El mercado no es una estructura independiente de la voluntad de los sujetossociales que lo sustentan ; se comporta y funciona de acuerdo a los intereses que im-ponen aquellos sectores que tienen el po der y el manejo d e las fuerzas productivas,o transnacionales, o tiene n el conocimiento para actuar .

Por otra parte , en América Latina, continuamos en d euda con la democracia.

Mientras n o apren damos la condición ciudadana, parece difícil encontrar las estra-tegias suficientes para superar la pobreza y la inequidad en nuestras realidades na-cionales. De aquí que combatir y superar el analfabetismo , no sólo es una necesidadfuncional a la condición humana, sino que sobre todo, es un derecho histórico quetiene todo sujeto social para ser re conocido y legitimado como ciudadano.

Ciudadanía, demo cracia y es trategias form ativas y políticas para la superaciónde la pobreza, son condiciones indispen sables que requieren ser desa rrolladas en losactuales escenarios nacionales de América Latina. Y aquí las instituciones de educa-ción ti enen mucho que decir.

2.2.3. Un tercer escenario es lo que la CEPAL llama EL CONOCIMIENTO

COMO VALOR AGREGADO A LA PRODUCCIÓN. Tal vez sea ésteel escenario que con mayor profundidad intelectual se ha caracterizado

en América Latina

Según el planteamiento de la CEPAL, la incorporación de tecnologías a los pro-

cesos productivos, industriales, transaccionales y de se rvicios, lleva a una situación

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e•• E currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

2 Capitulo l Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina



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E currículo crítico /

conocer los factores y estrategias institucionales que permitan dar viabilidad a la

innovación del currículo ; y también, contemplar los contextos o escenarios en que

los actores involucrados toman sus decisiones. Por otro lado, hay que profundizar

sobre los nuevos contenidos culturales que deben ser considerados para la produc-

ción curricular actualizada, así como sobre los diversos modelos teórico-educativos

que organizan los contenidos culturales curriculares, enfatizando ciertos procesos

en la sala de clases.

Lo importante es señalar desde ahora que el desconcierto y la incertidumbre,

que caracterizan la situación actual de los procesos de producción curricular enAmérica Latina, se debe precisamente a que las decisiones curriculares que se impli-

can, tienen que ver con el nuevo papel social y la nueva representatividad históricaque debe adoptar el contenido cultural del currículo, situado en una América Latina

impactada por el desafío de incorporarse a la situación globalizante de la moderni-

dad social, económica, política y científico-técnica del capitalismo que se vive.

El problema está planteado: demasiados elementos nuevos llegan a configurar

lo que sería el cambio del significado de la escuela. Se ha producido un fenómeno

de desterritorialización de sus problemas, en cuanto muchos de ellos que eran de

otros ámbitos, sacuden hoy la institución por excelencia del conocimiento. Sin em-

bargo, comienzan a emerger también, las pistas que nos permiten pensar que va a

ser posible una transformación de la escuela hacia el futuro. Observemos algunos de

esos elementos que se nos plantean como orientaciones o sentidos, para comenzar a

hacer posible una nueva escuela que responda a las nuevas realidades del siglo xxi.

2.3.1. Los sentidos nuevos para la escuela pública

2311 Articular lapalabra escrita con las formas actuales de la imagen

El nuevo espacio electrónico de medios masivos es muy diferente del espacio y

del entorno que se había coristruido desde la lógica del texto escrito. Eso deter-

mina un nuevo tipo de interacción que hace posible el encuentro de los diferentes

lenguajes.

En alguna medida, el libro es un desadaptado en la cultura de la imagen, y esa

nueva cultura construida desde un referente distinto, le hace al libro una serie de

exigencias para que pueda decir algo actualizado en el nuevo contexto.

Para el texto escrito, ésta va a ser la posibilidad de reencontrar una riqueza ca-

paz de trasladarse a través del espacio y del tiempo, para recomponerse en la nueva

época y producir un diálogo inacabado, como el que durante tanto tiempo constru-

yó la cultura oral, pero ahora como memorización interactiva.

A nivel de la educación, se ha venido operando un cambio silencioso pero radi-

cal: el paso de un proceso centrado en memorizar y aprender por transmisión, hacia

la búsqueda de una pedagogía que supere la excesiva enseñanza y el poco aprendi-

zaje significativo. Este cambio va a requerir una gran versatilidad para entender los

desarrollos internos de la actividad específicamente educativa.

Sin duda, se avanza hacia un aprender a pensar y un aprender a aprender.

Y esto nos afirma la existencia de una metamorfosis, ya que si bien el conocimien-

to tiene una estructura interna que lo gobierna, los modos del conocimiento son

históricos, es decir, se gestan en lógicas, en lenguajes, en actividades específicas,en contextos y en condiciones históricas diversas. Esto supone cambiar la mirada y

aprender a diferenciar los procesos de la enseñanza, del aprendizaje, de la investiga-

ción, de la información y la manera en que éstos se relacionan con la producción de

conocimientos significativos para una América Latina incluida en la globalización.

2.3.1.2. Evitar las miradas didactistas de la educación

Para muchos, la introducción del computador en el aula tiende a convertirse en el

instrumento de modernización por el cual la escuela se transformará. La tendencia

es entonces, a convertir los debates educativos en cuestiones de instrumentalización

metodológica, en que los cómo han sustituido a los por qué , planteándose así, el

reto de construir una cultura escolar que da autonomía pedagógica al educando, en

la medida en que reproduce la creatividad de la actividad guiada por el docente, apli-

cando en la búsqueda del saber, requerido por el docente o el programa de estudio,

el uso colaborativo de este tipo de máquinas.

Enfrentar esa mirada, significa encarar la reestructuración neoconservadora del

currículo, que se está produciendo a nivel de la política educativa: la tecnologización

de la escuela, la pérdida de autonomía del trabajo del maestro, la estandarización de

textos y de metodologías, y la automatización de las necesidades de aprendizaje.

Abandonados al mundo de la máquina, perdemos la disposición hacia unacultura crítica, hacia el conocimiento de las tradiciones culturales, intelectuales y

científicas en las que se mueven estos instrumentos, y hacia las posibilidades de usar

el conocimiento y las habilidades científicas para buscar intereses propios y trabajar

por procesos de bienestar común.

Hay un dato que nos muestra cómo, la introducción del computador, puedeseguir dualizando el sistema educativo. En Estados Unidos, el 70% de las escuelas

privadas han introducido el ordenador/computador en su sistema educativo, mientras

sólo el 41% de las escuelas públicas lo han hecho. Se presenta no sólo un desequili-

brio en el acceso a su uso, sino además, un conflicto en el uso mismo del computador,

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El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras2 41101110 Delimitación con textual e institucional del (ampo educativo y curricular en Ameli.n 1 tina



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ya que mientras las escuelas privadas están produciendo programas, en las escuelaspúblicas s ólo se da un a diestramien to y una práctica de uso instrumental".

Estos datos nos dejan ver con claridad cómo las opciones de tecnología eneducación, no son sólo educacionales; se re fieren ta mbién a opciones sobre la cien-cia y sobre el tipo de sociedad que queremos. Esto quiere decir que la opción tec-nológica no es neutra, y por lo tanto, de be ser pensada de man era coherente con elcontexto.

2313 La innovación educativa, centro de la nueva actividad pedagógica

Todos estos elementos que plantean la necesidad de reorganizar y reestructurar unaescuela coherente con estos tiempos, nos proponen también la necesidad de nuevasconstrucciones, que van a tener como característica central, la creación de un am-biente cultural propicio para la innov ación, haciendo que sean la práctica do centey el nuevo tipo de inte racciones, los elementos d esde los cuales esta inno vación seconvierta en una realidad. Esto supone despojarse de la mirada que convierte la ac-tividad innova dora en un ejercicio de individuos aislados.

La innovación deberá asumirse como una modificación institucional, como unaapropiación técnica y como una respuesta a nuevos contextos en los cuales se re-plantean los espacios sociales de distribución de la actividad educativa y pedagógica.

Igualmente, se debe considerar tanto el diseño de los apo yos con los que se movilizay se hace posible la actividad educativa, como la construcción de relaciones socialesdesde la perspectiva del ejercicio del saber y del conocer, sin olvidar las relacionesde poder presentes allí.

La inn ovación buscada exige una nueva política de f ormación, un replantea-miento conceptual y una p rofunda transfo rmación de las p rácticas con las que hastaahora se ha trabajado la relación didáctica.

El reto principal está en la construcción de mate riales para la formación de losdocentes y pa ra la expe rimentación. Puede se r ésta una manera de superar e l discursotradicional, con el cual se ha trabajado hasta a hora en el problema.

2314 Elaborar teoría pedagógica apartir de la reflexión de la práctica docente

Durante mucho tiempo, la pedagogía no ha sido un saber educativo básico. Sucampo ha sido usurpado por distintas ram as de las ciencias sociales, tales como la

- APPEL Mchel W, "Maestros y textos, una economía polít ica de las relaciones de clase y de sexo eneducación", Temas de Educación,Paidós, Barcelona, 1989. págs. 160-171.

filosofía, la teología, la sociología, la política, la e conomía, la antrop ología y, con unamplio predominio, la psicología. La pedagogía ha sido tratada como una derivad

ha permitido aclarar su saber y que, por el contrario, le ha hecho construir sus tér-minos con multitud de significados, contribuyendo a la dispersión y a la confusióndel campo educativo.

Un prime r ejercicio que se plantea para la pedagogía es descubrirse en las nue-vas form as de la educación existentes en este nuevo siglo, y buscar la m anera d e cla-rificar la estructura latente de esos otros mensajes que funcionan como socialización.Esto quiere decir, que debe descubrir lo no sistemático de la educación, o aquellosaspectos en los cuales la peda gogía no ha descubierto su sistematicidad.

Podríamos afirmar que en estos procesos de formación, que generan efectoseducativos aun sin haber estado diseñados como tales, opera una mediatización pe-dagógica de la vida cotidiana en la que a v eces, acontece que lo desconocido es elobjeto mismo de la tarea peda gógica. Será necesario entonces, develar los elementosque, sin haber sido pedagógicamente e structurados, se hacen presen tes en las situa-ciones comunicativas y que, como diálogo de diferentes fuentes del conocimiento,permea n la es tructura socio/educativa.

Estamos tal vez, en la búsqueda de nuevas manife staciones, existentes p ero noreconocidas como peda gógicas, que funcionan como relaciones sociales en el sabery en el conocimiento y que, oper ando como ejercicio de p oder, es tán reestructuran-

do los m ensajes y el uso de los n uevos hechos en este nuevo siglo. Ellas están pre-sentes en lo concreto de la práctica educativa, a través de dispositivos organizadosconscientemente por el movimiento social.

Este abordaje ne cesita una gran capacidad de experimen tación, así como unaobservación detallada, que en ocasiones se hace a tra vés de métodos no convencio-nales de educación, pero que perm iten ver lo no visto. Por eso, hablamos de p edago-gías en cuanto nos e stamos re firiendo a procesos m ás amplios que los escolarizados,pero que afectan la vida de la escuela, en el sentido de Raúl Mejía, quien habla de"pedagogía de interacciones cotidianas, pedagogía de procesos institucionalizados ypedagogía de procesos masivos" 59.

2.3.1.5. Los contenidos provenientes de la vida social corno inclusión curricula

Dos fenómenos plantean a la escuela problemas por resolver de manera urgente,tanto en sus procedimientos como en sus contenidos: el desempleo juvenil, fenó-

59 er Raúl M MEJÍA 1994, En búsqueda de una escuela para la nueva época,CINEP Bog otá, Colom bi a, var ias

páginas.

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras ( apiutio I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina



meno común en los países latinoamericanos, y la falta de personal cualificado en

ciertas áreas. Ambos han llevado, en muchas ocasiones, a que los procesos de cambio

iniciados no se pudieron desarrollar.

Podemos afirmar que dos componentes del tiempo actual han producido esta

situación: la vertiginosa velocidad del cambio, y la permanente transformación de

las nuevas tecnologías. Esto va a exigir sistemas de formación con mecanismos de

autorregulación para que se adecuen a los continuos cambios y, por qué no decirlo,

esos sistemas de formación van a tener que comenzar a producir un fenómeno de

formalización de la educación permanente.

De la misma manera, las otras educaciones que corren por los procesos de la

socialización, van a requerir que la escuela, en su aspecto de formación, plantee las

relaciones entre medios, sociedad y desarrollo de lecturas activas de ellas, de tal ma-

nera que se puedan enfrentar los nuevos fenómenos culturales de la época a través

de la globalización que nos da la imagen. Fenómenos como la lucha de las mujeres,

de los jóvenes y de las minorías culturales, plantean seriamente la necesidad de que

la escuela dé cuenta de estos procesos.

Nos encontramos frente a acontecimientos que no son sólo de actualización,sino de cambio cultural y que van a exigir a todos los educadores, una nueva manera

de enfrentar educativa y curricularmente estos procesos.

En la globalización económica, lograda a través de apertura y ruptura de fronte-

ras, aparece un fenómeno que cuestiona seriamente esa pretendida universalización:

la existencia de identidades y de procesos culturales nacionales y regionales que, enalgunos casos como en Europa, en Medio Oriente, en varias regiones de África y en

la antigua Unión Soviética, están desembocando en agudas guerras internas.

Una de las tareas fundamentales de la escuela va a ser restituir las relaciones

entre lo universal y lo local ; entre lo homogéneo y lo diverso, dándole cabida en su

interior (no sólo para la admisión, sino curricular y metodológicamente) a posicio-

nes que, en este nuevo siglo, representan la heterogeneidad, la diversidad, y en fin,

las múltiples existencias del otro.

Pensar una educación de tolerancia y pluralismo significa que la escuela debe

recontextualizar los elementos universales en las particularidades específicas de cada

cultúra, visible a través de cada centro, de cada docente y de cada alumno, contexto

que nos permitirá hablar de la nueva comunidad educativa.

En la manera cómo la educación resuelva este conflicto, se estarán colocando

las bases para la construcción de una democracia profundamente universal, perolevantada desde lo local y desde lo regional.

80

1 .3.1.6. Por últ imo, una educación de calidad que desarrolle el espíri tu crí t ico y laautonomía de los educandos

Se trata de una educación que, construida desde los procedimientos específicos de

su quehacer educativo y pedagógico, trabaje los contenidos culturales para lograr

procesos de desarrollo endógeno que den respuesta a la construcción de esa nueva

cultura, requerida por los cambios científicos, tecnológicos y culturales. Así, esos

contenidos podrán hacerse universales, dando respuesta a su contexto, empujando

procesos de construcción de democracia radical hacia una ciudadanía más activa, yhaciéndose partícipes de los cambios productivos que forjan una nueva mentalidad,de cara a las condiciones del contexto.

De acuerdo a este contexto, en América Latina, los pobres parecieran no fi-

gurar en la agenda neoliberal. Este sector se asume por parte del Estado como una

población problema que se procura atender asistencialmente, pero sin enfrentarla desintegración que les produce la propia organización elitista que promueve elmercado.

Por eso, podemos afirmar que la educación debe comprometerse en la reor-

ganización de una intelectualidad latinoamericana, que sobre nuevos elementos desolidaridad encuentre que el proyecto de la sociedad regional es global, pero local

a la vez.

Por lo anterior, una de las tareas fundamentales será permitir en la expresión

educativa, la presencia de los excluidos socialmente, construyendo no sólo un espí-ritu crítico que pregunte por las causas y por las posibilidades de transformación deesas condiciones de exclusión, sino también, un conocimiento que, entendiendo el

problema, ayude al cambio de esas condiciones.

Esto significará construir la autonomía como valor básico, en la cual los sec-

tores excluidos entiendan el carácter histórico y cultural de los conocimientos con

los que se encuentren y los relativicen, para construir una cultura propia que evitedeificar esos conocimientos. Así, los sujetos lograrán entender que los problemas del

contexto tienen que ver con su formación individual.

En América Latina, es necesario estar alerta sobre el peligro que entrañan cier-

tas formas de tecnocracia, que nos van a acercar a una especie de gobierno merito-crático, o de los tecnólogos del poder, pero donde nuevamente la democracia tiende

a ser normada por las elites de siempre. Entonces, surge también la tarea de construir

esa democracia integral, en la que el saber y el conocimiento son sólo un aspecto

de ella.

Uno de los grandes riesgos que corre el currículo en esta nueva adecuación,por las exigencias y desafíos del desarrollo, es el retorno a la teoría de formación

del capital humano. Para evitarlo, será necesario construir una pedagogía con

El currículo crítico Rolando Pinto Contreras apindlo I Delimitación contextual e instit ucional del campo educativo y curricular en América Latina



mucha compe tencia técnica, competen cia social y competen cia política, que per -mita entender el hecho cultural del acto educativo, más allá de la mitificación cien-tificista que genera en las escuelas un conformismo científico-técnico. Y esta nuevapedagogía no podría ser otra que la que se inspire en la teoría educativa crítica

latinoamericana".

2.3.2. La necesidad de optar en la construcción curricular

El Estado neoliberal está organizando la escuela pública, y para ello, construye mo-delos que, en alguna medida, corresponden al desarrollo del estado capitalista glo-balizado, fundado en los países de Europa y en Norteamérica. Y como nuestrossistemas nacionales de educación son idénticos, y buscan desarrollarse copiando elmodelo plantead o por el capitalismo neoliberal, entonces se reproduce lo ajeno enla educación.

Cuando hablamos de modelos organizacionales, nos referimos a una concep-ción estructural de la institución educativa que, de manera globalizante, tiene cuatropropósitos comunes:

Una concepción de hombre como consumidor individual.

Una explicación del funcionamiento de la sociedad subordinado a las reglas del

mercado.Un diseño normativo específico que protege la libertad y la propiedadindividual.

Un proceso pedagógico que forma para el éxito efectivo y la competencia

individual.

Aplicados estos propósitos a la política y a la o rganización institucional de laeducación en las sociedades desarrolladas actuales, se pueden distinguir los siguien-tes énfasis ideológico educativos: '

1) La escuela pública es garantía de igualdad para todos los individuos.

En ella se unifican y se organizan las posibilidades y las oportunidades para quecada estudiante viva y ap orte a la demo cracia, primer o escolar y luego, para lasociedad nacional.

Esta escuela, particularmente en su forma ción básica, es la media dora pa ra lahomogeneidad y la integración ciudadana ; y más aún, es ella la que forma a losciudadanos . De aquí la imp ortancia que adquiere la homogeneida d de la forma-ción en torno a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.

82

2) También la escuela pública forma la mano de obra, es decir, el capital humanoestratificado, especializado según las capacidades de cada individuo y la demandacalificada que formula el mercado y la producción económica específica. Segúnesto, la fo rmación básica debe complem entarse con una forma ción tecnológico-productiva que s ea funcional al desarrollo económico modern o.

Esta escuela debe forma r a los ind ividuos funcionales al m ercado de tra bajo. Laeducación es una capacitación par a el mercado de trabajo, y con esa capacita-ción, contribuye a aumentar el va lor agrega do de los procesos pro ductivos.

3) La escuela pública desarrolla las posibilidades cognitivas de los individuos,

estimulando la capacidad y la competencia racional de los educandos, en la

perspectiva de articular (vincular), con m ayor armonía pedagógica, la forma ciónciudadana y la especialización para el mercado de trabajo. De esta manera, se

evita la mar ginalidad d e los niños, ya que la escuela les garantiza al menos, e ldesarro llo de una cultura homogénea, obligatoria y mínima (básica) que, poco apoco, les signifique integrarse en la vida económica y social globalizada.

4) En fin, esta escuela pública debe ser pragmática y tecnológica a la vez. En estesentido, se trata de preparar a los individuos para que manejen los códigos, ins-trumentos telemáticos y procedimientos racionales que les permitan tener éxitoen la vida so cial, esto es, acceso calificado al me rcado de tra bajo. "Quien manejalos códigos del conocimiento y de los instrumentos tecnológicos que los guardany programan, tiene asegurada su inclusión en la modernidad democrática del

capitalismo globalizado" 60.

Pues bien, cada uno de estos énfasis "principistas," se transforma en un criterioselectivo y orga nizador del currículo es colar e n los países capitalistas desarrollados.De esta manera, en el conjunto de su aplicación institucional, se configura un mode-lo de escuela pública, que podría caracterizarse como:

a) Uniformizante en su formación política básica.

b) Homogeneizante en sus objetivos fundamentales y contenidos mínimos, obliga-torios para el aprendizaje de todos los individuos.

c) Promotora del individualismo y del desarrollo preponderante de capacidades in-telecto-cognitivas y de las competencias funcionales a las deman das del m ercadode trabajo.

d) Productivista en su formación del capital humano, en que el individuo reduce sudesarrollo a la adquisición de habilidades y conocimientos científico-técnicos

valorados por la pro ducción e conómica.

no .R.MEJÍA, íbidem, p.36

83

El currículo crítico / Rolando PInto Contreras 111. /11110i Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina



e) Pragmática e instrumental en la capacitación del educando para su inclusión en

códigos del conocimiento tecnológico-económico, dominantes en la sociedad

globalizada.

f) Reduccionista del individuo a la esfera de sus relaciones mercantiles y utilitarias

con la sociedad y la cultura de masas.

g) Generalista en la formación cultural e intelectual, en cuanto a la proyecciónético-social del individuo, primando en la convivencia social, los sentidos de

lugar común y la información masificada superficial.

En fin, se trata de un modelo educativo que monta su proceso organizacional

del currículo como punta de lanza de la economía, y gesta su proceso cultural como

un mayor beneficio para los sectores sociales que manejan y poseen los puestos cla-

ves de la economía de vanguardia, produciendo altas tasas de plusvalía en aquellos

conocimientos que habilitan con mejor eficacia a los egresados del sistema escolar,más útiles para la acumulación del capital.

En este contexto, cada vez que los países de América Latina aplican en sus sis-

temas educativos estas políticas, criterios organizadores y principios (características

orientadoras del modelo educativo curricular dominante y hegemónico en el mundo

capitalista desarrollado) se producen sistemáticamente los mismos problemas socio-

educativos y culturales que siempre ha tenido la educación pública regional. Estos

problemas son:

1) La acumulación por parte de los sectores populares de los mayores índices y tasas

de analfabetismo ; las altas tasas de deserción escolar, particularmente en el cicloterminal de la educación general básica ; los reiterados índices de repitencia y de

bajos resultados académicos ; en fin, la imposibilidad de acceso a los niveles más

avanzados del sistema educativo y la inserción temprana al mercado laboral, enlos puestos de trabajo que requieren menor escolaridad.

2) La desigualdad distributiva de una formación de similar calidad cultural y cien-

tífico-técnica, entre las diversas modalidades escolares que tiene el sistema edu-

cativo nacional. El modelo educativo europeo-norteamericano se reproduce en

los colegios privados de América Latina, en tanto que la escuela pública, acumula

falencias e insuficiencias materiales y pedagógicas que impiden comparar sus

resultados académicos, de calidad regular, con otros que muestra la educación

privada. De esta manera, la realidad de la educación nacional tiende a polarizarse

en dos extremos. Una educación particular pagada para las elites capitalistas lo-

cales, y una educación pública gratuita o subsidiada por el Estado, que capacita

mano de obra barata, sin aportar ningún legado cultural más humanista o críticoal educando.

3) El modelo formativo científico-técnico, que enseña a manejar los códigos de la

inclusión a la modernidad, para nuestros países significa que entre el 10 y 15 %

84

de la población accede a tales beneficios culturales, mientras que los excluidos

continúan siendo las mayorías nacionales.

En este contexto de dificultades y carencias ¿cuál es la opción que nos queda a

los educadores latinoamericanos?

2.3.3. La necesidad de avanzar a una conciencia crítica de la construccióncurricular en América Latina

Lo primero, es saber cómo decodificar algunas ilusiones ideológicas que se tienen

sobre la escuela pública y el proceso de construcción curricular. Entre otras ilu-siones, brevemente las más comunes son:

1) La escuela es estructural y naturalmente una institución reproductora de la ideo-

logía capitalista . Esta ilusión nos hace perder de vista que ella es una condiciónhistórica, construida como aparato de estado por las clases dominantes, pero

que al mismo tiempo impone la quietud de la conciencia y reproduce el silencio

de los dominados.

2) Mediante el lenguaje se legaliza la escuela como una realidad objetivamente

capitalista . Esta ilusión nos hace caer en el fatalismo que señala que la institu-

ción escolar es inmodificable y que, por tanto, hay que abandonarla a su propia

perversidad funcionalista. Olvidamos que el lenguaje es expresión de un tipo de

acción, y por lo tanto, una acción transformativa o emancipadora, requiere de un

lenguaje-saber que se constituya en poder alternativo.

3) Los códigos escolares (la cultura organizada y transmitida) están determinados

por las elites socioculturales y económicas . Aquí nuevamente la sobredetermina-

ción estructural del capitalismo, impide ver en la escuela espacios no reproduc-

tivos de los códigos dominantes.

4) Los niños y jóvenes populares no tienen un desarrollo cognitivo y cultural que

les permita rendir en la escuela pública . En esta ilusión, se justifica perversa-mente el fracaso escolar de los niños y jóvenes populares por su retraso o falencia

en los procesos cognitivos y culturales dominantes en la sociedad moderna del

conocimiento capitalista.

5) En fin, la escuela es un espacio de igualdad de oportunidades formativas para

todos los niños y jóvenes que se incorporan a ella . La pretendida ilusión de la

igualdad universal en las oportunidades formativas que tiene la escuela públicacapitalista, es fácilmente desmentible por los malos resultados estructurales que

tienen las mediciones estandarizadas de los estudiantes que cursan su educación

básica y media, provenientes de la escuela pública. Simplemente no es creíble la

posibilidad de esta homogeneidad de resultados académicos.

El currículo crítico / Rol,rndo Pinto ( ouoera. 2(,rpíhdo I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina



Enseguida, se requiere que los educadores latinoamericanos avancen hacia unareflexión colectiva sobre la realidad de la escuela pública, para lograr que al reflexio-nar, se v ayan d esarrollando como sujetos colectivos de la transforma ción educativa.Para esto es fundamental ente nder la f unción social del docente como una acción dedefensa y res istencia por la calidad de la educación pública.

El esfuerzo de r esistir está de acuerdo con la mane ra de v er la escuela comosistema. Falta afinar e l análisis, en cuanto hay una sobrede terminación económica ypolítica que condiciona a la escuela, pero esta v isión tiene fisuras, basadas en que laescuela tiene su dinámica propia, en la cual el control no es total, y este control queno es total, genera procesos diferenciados.

La escuela ope ra con una e specificidad concreta en su discurso, en s us prácti-cas, en sus lenguajes y en sus códigos, y es allí donde se hace posible generar la luchade planteamientos diferentes.

Si se hace una inve stigación profunda sobre la escuela, se encontra rá que enella existen elementos d e resisten cia al capitalismo. Muy pequeños tal vez, pero esposible generar a l interior de ella los pro cesos de crítica al capitalismo, crítica quese man ifiesta en dos lugares:

- En la crítica a la institución escolar, como reprod uctora de sa beres.

- En el enfrentamiento a la autoridad del maestro.

Además, cuando el educador entien de esto s dos puntos, es él quien comienza

a transformar su quehacer. Cuando esto ocurre, se inicia un proceso en el cual puedeunirse a posiciones críticas socio-políticas, lo que sig nifica que participa no única-mente e n la resistencia específica, sino que también, en otras fo rmas de resistenciamás amplias.

Esa resistencia mayor se expresa en:

a) Estar alerta y ser crítico al modo de producción capitalista , el que se percibecomo diferente en el centro y la periferia, y este hecho, tanto en los países centralescomo en los pa íses de la Periferia, genera prácticas alternativas (entendiendo alter-nativo como proceso ligado al proceso de resistencia ; resistencia que le da consis-tencia e identidad al proceso alternativo). Estas prácticas alternativas son difere ntes,pero en ocasiones, complementarias.

Cuando se origina este proceso de resistencia, el educador participa de unpropósito global de construcción de la resisten cia, como una acción dife rente hoyen día para enfrentar los procesos de transformación capitalista.

La resistencia al mod o de producción capitalista, en las relaciones centro-peri-feria, se muestra de diferentes formas, s egún sea la manera en que se viva y se analiceel capitalismo. Esto implica que las prácticas y modelos del centro no pueden ser

86

copiados y lo decimos tam bién en re lación a la teoría del estado liberal, a las teo-rías reproduccionistas o a cualquier otra producción intelectual etnocentrista. Lo

necesario es en contrar la especificidad de nuestro continente en la escuela. Así porejemplo, el modelo de la escuela activa europea, no puede ser copiado en nuestrarealidad. Esta es la gran lección de haber visto y trabajado sobre estos modelos, quenos dicen que NO SE PUEDEN COPIAR, porque hay un modo de producción delos discursos y d e las prácticas, y esto es mate rial en el sentido que está enraizadoa las condiciones políticas, económicas y sociales, que ges tan la pos ibilidad de queél se dé.

b) Revalorar los movimientos sociales y el sentido histórico de la escuela . Con

ellos se ha ido gestando la historia oral que dice: "la historia no sólo tiene que co-menzar a ser leída de sde los de abajo", sino que plantea que debe ser hecha por losde abajo. Hay un cambio en el quehacer y en el entendimiento del conocimiento,en el sentido de que no basta escribirla, sino que hay que buscarla como actores.Aparece la "historia oral", que nos plantea el problema desde "abajo".

Los de abajo hasta ahora han sido agentes pasivos, exactamente lo que esel niño en la escuela, ganándose desde este aspecto la idea de una escuela hecha

desde los niños, en el sentid o de convertirlos en actores. El "desde" no quiere decirque la escuela cumpla funciones de conocimiento, porque si no, cae en el popu-lismo total.

Quienes toman las decisiones educativas, hasta ahora siempre han interpretado

la historia d esde los sectores "cultos", no o bstante, en el último tiempo se ha desa-rrollado una tenden cia historicista que plantea rescatar los anónimos de la historia.En este proceso aparecen los que nunca son oídos: el maes tro frente al m inisterio delramo, e l niño frente al maestr o, el padre y la comunidad fren te a la escuela. De loque se trata es de hacer de la escuela un lugar de integración de sentidos, que haga decada escuela una organ ización específica, basada en procesos de a utonomía relativa,identificados en la autonomía que tiene el maestro cuando comienza a trabajar todoel día, sin control.

Es la posibilidád de la práctica de cada maestro consciente, la de comenzar a"construir la historia" como fina lidad de la escuela, la educación y la sociedad: éstasería una escuela con sentido.

Este lugar de confrontación de "sentidos históricos", hace que el maestro tengaque preguntarse por la metodología, por el método, por el currículo, por las formas

técnicas y didácticas, y por la evaluación. Es posible que el maestro llene cada unode e stos lugares de sentido histórico, de "fin" de escuela, de e ducación y sociedad.No es que él vaya a hacer dis cursos so bre la necesidad del cambio. Es que, en lascondiciones del niño, piense cada proceso como lo tiene que pensar el educadorpopular. Es que el maes tro piense desde el lugar de l sentido histórico, que le dota el

El currículo crítico / Rolando Ponto ( °nueras



fin político del conocimiento interesado, que puede desarrollar estas posibilidades, y

que el maestro sepa que, frente a un aprestamiento para niños de cuatro años, existen

cinco a seis posibilidades, y cada una tiene su intencionalidad política, tiene un fin

político, y el maestro tiene que buscar que esos procesos de aprestamiento le den

otro sentido a su quehacer educativo.

Es transformar al docente en un intelectual de su quehacer, que piense la peda-

gogía como su instrumento, como su herramienta de lucha que lo libera de hacerle el

juego al sistema. Es volverlo crítico y revolucionario en la calle y en la escuela 6 '.

De esta manera, el educador comienza a conquistar en el espacio escolar, sufunción como curriculista, esto es, como seleccionador, organizador y transmisor de

la cultura y del contenido escolar que le permita a los educandos construir aprendi-

zajes significativos. Tal posibilidad, sin duda es el inicio del desenvolvimiento de una

teoría crítica de la educación, pero con identidad latinoamericana.

La instalación de la teoría críticacomo organizadora del currículo escolar

61

EJÍA, M. R., íbidem, págs.10 8- 109.

88



Construir el currículo significa seleccionar, organizar, transmitir y eva'Aiar conte-

nidos culturales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a ciertos

criterios y procedimientos de validación científica. En esta afirmación hay varios

supuestos y elementos argumentales comprometidos. En primer lugar, & sentido de

construir el currículo, en la literatura especializada sobre lo que es el desarrollo del

currículo , se entiende por construir los procesos de elaborar, diseñar o producir

planes y programas de estudio, y hacerlos operativos a nivel de la sala de clase. Por

tanto, construir es un proceso de elaboración social, o sistémico-social. de un instru-

mento ordenador de la intención y el contenido de una intervención educativa en

la institución escolar.

En segundo lugar, esta construcción opera en torno a los procesos de selec-ción, organización, transmisión y evaluación de contenidos culturales. lo que su-

pone que hay alguien que tiene ciertos criterios que permiten concretar esos pro-

cesos, ciertas instancias o estructuras que los realizan, y actores especír, cos que los

operacionalizan de manera diferenciada o integrada 6 t La literatura especializada

ha señalado con claridad que tal concreción se realiza:

En ciertas instancias de decisión curricular que se ubican en un nivel central, en

una modalidad sistémica institucional más centralizada, o en la Unidad Escolar,

cuando se trata de un sistema institucional más descentralizado.

62

obre algunos referen tes te óricos en est e aspe cto, recome ndamo il. ver- ZABALZA:936- GIMENOSACRISTÁN 1998y 1997; PÉREZ GÓMEZ, 1998 ; STENHOU'- 1. 1984; PRATS :992: POSNER

1998,entre otros.

63

er, entre o tras, COLL 1987; GIMENOSACRISTÁN 1997; ESCUDERO 1999, PASCUAL, 1998

COX, 1999 ; etc.

e

1 apitulo II La instalación de la teoría crítica corno organizadora del currículo escolarEl currículo crítico / Rolando Poda (anuo.



65

Por ciertos actores que deciden según el nivel en que éstos se sitúan y la auto-

nomía sistémico-normativa que ellos tienen en su nivel.

Con ciertos criterios que utilizan estos actores para seleccionar y organizar el

contenido curricular, y que surgen de los particulares ángulos de lectura inter-

pretativa que adopten éstos sobre la cultura y la realidad, explicitándolos o no en

argumentos de validación científica de sus decisiones.

En fin, con ciertos principios organizadores de la transmisión y evaluación de

contenidos culturales, que terminan subordinando los procesos de selección y

organización de los mismos a los paradigmas o racionalidades que suscriben losactores, directivos o no, que deciden al respecto.

En tercer lugar, se entiende por contenidos culturales , y aquí sí que hay cri-terios de validación universal en los especialistas del currículo: los conocimientos

disciplinares organizados en sectores, asignaturas o áreas de aprendizaje ; los valores

y actitudes que constituyen el ámbito normativo-social que atiende o visualiza la

educación ; las relaciones y comportamientos sociales que portan los actores parti-

cipantes del proceso enseñanza-aprendizaje, en fin, los lenguajes particulares sobre

la experiencia de mundo, la realidad de sus necesidades y el movimiento o interés

individual-familiar que aporten los educandos.

Por lo tanto, hay una multiplicidad de sentidos y de factores que se debe teneren cuenta cuando se opta por la construcción curricular. Tal como decíamos en el

capítulo I, la manera como se organizan esos sentidos y factores curriculares, es a lo

que la literatura especializada más reciente le da el carácter de racionalidad o para-

digma teórico del currículo . Ahora, ¿por qué esta licencia gnoseológica de aplicar a

la construcción curricular un concepto complejo y difícil como es el de racionalidad,

proveniente del pensamiento social moderno?

El planteamiento surge al entender que, en la construcción curricular, hay op-

ciones posibles para la selección y la organización del contenido curricular, lo que

supone que al decidir sobre estas opciones, sus actores asumen compromisos con

sentidos de vida y con relaciones de poder y de saber-hacer que configuran verda-

deros campos de fuerzas epistemológicas, éticas y ontológicas, que se disputan la

orientación y la legitimación del acto educativo. O sea, el currículo se configura

como un campo intelectual que se construye según las opciones de poder, de saber y

de hacer educativo que tienen los actores que deciden en esa construcción.

En síntesis, habría muchas racionalidades o maneras de seleccionar, organizar,

transmitir y evaluar los contenidos culturales que se explicitan en el currículo. Tales

maneras son capacidades y lenguajes que imponen sentidos, conciencias y modos deestar y de ser en el mundo para los educandos, pero también, imponen acciones de

Ver, por eemplo, lo que señalan GRUNDY, Sh., 1991 ; TORRES, J., 1994 ; PASCUAL, E., 1998, entre

otros.

92

legitimación social para ciertos comportamientos y de deslegitimación para cualquier

opción de sentidos, conciencias y modos de estar y de ser en el mundo, que sean alter-

nativas o desequilibrantes para el status quo dominante en la sociedad. Según los au-

tores más relevantes sobre el tema de las racionalidades humanas 65, éstas se desarro llanen un doble proceso gnoseológico. Por una parte, en la propia construcción subjetivaque realiza un sujeto, en la medida que él se construye socialmente como individuali-

dad perteneciente a un colectivo sociocultural (Zemelman, 1998) y, por otra parte, en

la legitimación o validación de la acción argumentativa que intersubjetivamente se va

imponiendo como norma social en ese colectivo sociocultural (Habermas, 1987). Es

decir, las racionalidades son acciones históricas que se expresan en el lenguaje, y encuanto tales, orientaciones determinantes para el saber y el hacer de los actores queforman parte de un colectivo sociocultural (Lyotard, 1990).

Pues bien, tales racionalidades se expresan en el currículo y son las orientacio-nes epistemológicas, gnoseológicas, éticas y políticas que se imponen como determi-

nantes de los procesos de elaboración y de conceptualización del currículo mismo.

Éste es el tema que se quiere profundizar en este capítulo II. Sin embargo, nointeresa quedarse sólo en la revisión de las conceptualizaciones teóricas del currículo,

que se derivan de este ángulo de lectura, sino que es importante avanzar a una toma

de posición político-técnica en el campo de la discusión sobre las racionalidades delcurrículo, adoptando la opción por la racionalidad crítico-emancipadora, según la

entendemos como opción necesaria para un análisis del currículo latinoamericano.

Para organizar este capítulo, se proponen tres contenidos temáticos específicos.

En el primer contenido se desarrollan los principales conceptos de la Teoríacrítica comunicativa de.). Habermas, que resituada por nosotros en la lectura inter-pretativa de Paulo Freire y Hugo Zemelman, nos sirve para construir el concepto

de currículo crítico transformativo para la educación en América Latina. Esta cons-trucción teórica, a su vez, nos sirve como referente del cambio educativo y curricular

que sería deseable instalar en la escuela latinoamericana. A este apartado, lo hemos

titulado La hermenéutica crítica como referente teórico para el cambio educativo ycurricular de América Latina .

El segundo contenido profundiza sobre las vertientes latinoamericanas de la

construcción curricular. Él tiene como referente el trabajo teórico elaborado en laUnidad de Currículo de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católi-

ca de Chile, y que hemos sistematizado en varios artículos, entre otros en el que apa-

rece como autor responsable el profesor Enrique Pascual Kelly 66, y que se centra en la

reflexión sobre las racionalidades del currículo en la educación latinoamericana.

HABERMAS, J., 1987 ; LYOTARD, J.F., 1990 ZEMELMAN, H., 1992 y 1998; FERRADA, D., 1998,

entre los más importantes y actuales.66

er Enrique PA SCUA L KEL LY, 'nacionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular ,

en Pensamiento Educativo,vol. 23, Facultad de Educación, PUC , diciembre, 1998.

65

a



El currículo crítico / Rolando Pinfo 1 ontrent, cp/iii/o II La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar



Habermas nos plantea que el sujeto se construye en la interacción con losotros, el sujeto no puede pensarse sin otro que lo contiene, de ahí que en el sujeto

se establece una relación entre su yo y su mi , lo cual obedece a una relación

dialéctica. Por lo tanto, para Habermas el sujeto siempre está en un movimiento de

doble articulación, ser conciencia de sí, de su individuación, de su subjetividad, y a

la vez, voluntad de inter-subjetividad, de expresar su yo, de trascender los límites de

su determinación y tener voluntad de mostrarse, de objetivarse. En la acción comu-

nicativa, los sujetos se van construyendo, y van articulando tanto su propio pensa-

miento como sus experiencias. Esta práctica comunicativa permite al sujeto, desde su

racionalidad, dar cuenta de sus potencialidades cognitivas, morales, sociales, emoti-vas y expresivas, en la dialéctica del yo-mundo-otros. Este proceso de construcción

reflexiva que realiza el sujeto a través de la razón, le permite expresar su integralidad,

e instalarse en el mundo de la vida de manera indeterminada. En la medida que el

sujeto es capaz de externalizar su yo y orientar sus acciones a los otros, en pro del

entendimiento a partir del horizonte de su mundo de la vida, se va trasformando en

actor, las estructuras de mundo de la vida fijan las formas de la intersubjetividad del

entendimiento posible .

A nuestro entender, el sujeto en su relación intersubjetiva, no se reduce nise instrumentaliza en el argumento del otro, o en la lucidez de la acción efectiva

o experta del otro, como sería el caso en una relación educativa subordinante del

educando en relación al educador, sino que por el contrario, se potencia en sus dife-

rentes contenidos y facultades, en su cognición, su emocionalidad y su acción parala transformación. El conocimiento de sí, es a la vez conciencia y voluntad. El sujeto

está , lo que alude a su instalación en el mundo (cognición y pensar). No obstante,su estar deviene en ser , lo que supone acción de apropiación de su estar en el mun-

do (del horizonte de lo posible, deviniendo en lo determinado/indeterminado del

ser en el mundo). Esta existencia, planteada como necesidad, experiencia y potencia,

se expresa en la relación del sujeto con los otros y lo otro. Este con representa la

primera expresión de colocarse en el mundo. De esta forma, en la propia existencia

del sujeto, que está constituida del otro y lo otro, ser y estar implican necesariamen-

te, un ser y estar en y con el mundo ; de allí que la conciencia es, a la vez, personale histórico -social.

c) La comunicación como dimensión globalizadora.

"Hablo, en cambio, de acciones comunicativas, cuando los planes de acciónde los actores implicados no se coordina a través del cálculo egocéntrico deresultados, sino mediante actos de entendimiento" 71.

70 ed. HABERMAS (1988). Op. cit., pág. 196

71 laidem, pág. 172.

e

El lenguaje, para Habermas, es el medio a través del cual los sujetos son capaces

de establecer comunicación. Ahora bien, el lenguaje no está reducido a cuestiones

de orden sintáctico o semántico, sino que se operacional iza en tanto uso y acción, es

decir, en actos de habla que procuran una comunidad intersubjetiva con voluntad de

entendimiento. En estos actos de habla, como manifestación concreta del lenguaje,

los sujetos dan cuenta del mundo objetivo (como totalidad de enunciados verdade-

ros), del mundo social (mundo de relaciones interpersonales) y del mundo subjetivo

(como totalidad de las propias vivencias), y buscan el entendimiento, es decir, que

dos sujetos como mínimo, lingüística e interactivamente se refieren a algo, vinculan-

do pretensiones de validez susceptible de crítica. La acción comunicativa coordinala participación reflexiva de los sujetos en pro de interpretaciones compartidas, que

permitan negociar, llegar a acuerdos y construir un mundo de la vida compartido

y consensuado. La orientación que se da a los actos comunicativos se encamina a

la relación con los otros, superando los deseos de éxito personal, para instalar una

capacidad de transformar la realidad.

En este sentido, el lenguaje no se agota en el diálogo oral, sino es, sobre todo,

un campo infinito de potencialidades de sentidos. Se trata entonces de resignificar

la realidad como significante, en tanto ésta constituye una multiplicidad de signi-

ficados posibles y construibles. Por eso, es vital incorporar formas pensamientos

que permitan esta operación y no se encierre en los límites de lo constituido. Del

mismo modo, el desafío consiste en construir lenguajes que permitan la expansión

del pensamiento. De ahí que la colocación y apropiación suponen una permanente

necesidad de mundo y el decir mismo de esa necesidad 72.

d) El mundo de la vida como posibilidad de autonomía.

"Las estructuras del mundo de la vida fijan las formas de la intersubjeti-vidad del entendimiento posible... Hablante y oyente se entienden desde

y a partir del mundo de la vida, que les es común, sobre algo que en elmundo objetivo, en el mundo s ocial y en el mundo subjetivo les posibilita lacomunicación" 7 3.

El mundo de la vida es el contexto, el trasfondo desde donde es posible la

interacción comunicativa, no nos podemos abstraer de él, está siempre presente.

Podríamos señalar que es un continente constituido por la cultura y el lenguaje,

contiene los otros mundos (objetivo, subjetivo y social), no obstante, no se redu-

ce a ellos. El mundo de la vida es intersubjetivo, es común y potencia la accióncomunicativa orientada al entendimiento. Pero el mundo de la vida en tanto contex-

71 aidem, pág. 367 y reiterado en la pág. 391.

73 er J. HABERMAS(1988), Teoría de la A cción Comunicativa,Tomo II, pág. 179.

7

96

s apaiiio II La instalación de la teoría critica como organizadora del currículo escolarEl currículo Crítico / Rolando Pinto Contreras



to, no d etermina la tematización de la neg ociación, sino que es un espacio para laacción, por lo tanto no e s sabido, es posibilidad. En el mundo de la vid a, la acciónes al m ismo tie mpo conservadora (tradición cultural) y transform ativa. El sujeto nopuede prescindir de su mundo, de la vida, porque se expresa en su subjetividad y enlos diferentes escenarios de la vida social y cultural. De lo que se trata es de construirun mundo de la vida integrado y no fragmentado.

¿Cómo abordar el mundo de la vida como posibilidad de que el s ujeto se puedaemancipar de su fragmentación y de su unidimensionalidad?

Para responder a esta pregunta, nos apoyamos en H. Zemelman, quien si-guiendo a Habermas lo discute y, a nuestro juicio, lo complementa. Para esteautor, la realidad constituye un horizonte de posibilidades en tanto es historia,actualidad y constr ucción. Es transforma ción de la historia e n exper iencia y ape r-tura a lo inédito, entonces el mundo de la vida sería la actualidad del hombre entanto conciencia de sí, de la trayectoria de su vida y de su necesidad de horizon-tes. Esta relación entre cierre y apertura, entre conciencia y voluntad, permite la

instalación del hombre en el mundo y potencia su aventura, su apropiación hacia

otras realidades, espacios, mundos y lenguajes. Es decir, se trata de un recorridoantropológico en tanto la transformación del conocimiento es existencial, por-que en la búsqueda de un lenguaje que amplíe la capacidad de pensar, ese mismo

pensar se desparametriza en la necesidad de repensarse y abrirse a nuevas lecturasde la realidad. Así, la construcción de este discurso fundamenta la conciencia y

la experiencia del sujeto en las maneras como se apropia y significa la realidad,tanto objetiva ( contenidos constatables ), como realidad potencial (abierta a las

posibilidades), o como horizontes (incertidumbre y apertura). Nos referim os a unsujeto instalado, situado, que está en el mundo y es en ese estar. No se trata de

tener por sabido y dado un mundo de la vida, sino que para poder objetivarlo, hayque volver a él insistentemente, y reformularlo (desde sus componentes volitivos,afectivos axiológicos y cognitivos), desentrañarlo para trascender sus propios lí-

mites y pasar de lo conocido a lo desconocido .

Como podemos advertir, tanto Habermas como Zemelman, utilizan la catego-ría de m undo de la vida. No obstante, sus contenidos y significaciones se encarnande m anera d istinta. En Habermas es e l trasfondo de la acción comunicativa, es uncontexto de comunicación. Para Zemelman, represe nta la posibilidad del sujeto deexistencia, conciencia y conocimiento, de colocarse ante el m undo, abriéndose a losmúltiples contenido s que desafían la a propiación de la rea lidad, la búsqueda de lo

inédito, en fin, a la po sibilidad de su autonomía.Pues bien, estas cuatro categorías re ferenciales orientan nuestra m irada ana -

lítica. No obstante, reconocemos que la mirada habermasiana en la educación no

74 ZEMELMAN op. cit., pág. 123,I 988

98

nos es original. Hay varios autores que aplican estos plantea mient os a la educación,entre otros Grundy (1991), Kemmis (1988), Mitsgeld (1993), Magendzo (1991),Ruz (1996), Ferr ada (1998). Todos valoran la dim ensión p arad igmática que asumiríala Teoría crítica en el currículo y en la gestión educativa. De esta manera, ellos pos-tulan una práctica pedagógica que:

Valora la ruptura pedagógica con las relaciones verticalistas y pre scriptoras delconocimiento e n la sala d e clases.

Legitima una construcción educativa que privilegia la integralidad del quehacer

formativo, centrado en el aprendizaje del alumno.Desarrolla una pedago gía institucional autogestionaria que priv ilegie la creati-vidad d e los actores socioeducativos.

Promueva la interacción curricular entre la intención cultural que orienta la vi-sión de escuela crítica y las o peraciones pe dagógicas que generan la emancipa-ción s ociocultural del e ducando.

Privilegia el diálogo y la intersubjetividad educador-educando, como m edio idio-sincrático de integrar utopía con realidad currículo-cultural.

El conjunto de es tos plantea mientos configuran la propuesta de una educacióny de un currículo crítico comunicativo que, sin embargo, todavía no tiene unaconsecuencia práctica para seleccionar, organizar y realizar la cultura escolar trans-formativa que estratégicamente se necesita. En términos teóricos, las dimension estransformativas para la práctica educativa que se pudiesen derivar de esta propuesta

curricular, muestran todavía que:Son insuficientes para superar el dualismo moderno entre conciencia crítica yacción transformativa. Así, su crítica a la racionalidad instrumental se trans formaen una expresión intelectual de la crítica a esta racionalidad, m antenien do a laconciencia como g eneradora del conocimiento que orienta la acción. Es decir, secontinúa con el d ualismo epistem ológico: el conocer por un lado y e l ser a cciónpor el otro.

Su mirada g lobalizante, sin fundamentación práctica-histórica, es más una in -tención crítica a los efectos de la racionalidad instrumental que un cambio deparadigm a episte mológico y político sobre el currículo. De esta man era, lo ho-lístico crítico no pasa de ser una nueva manifestación de la razón intelectual,que siempre ha sustentado las posturas idealistas en la historia del pensam ientomoderno.

Sus pro puestas para el desarro llo curricular/pedagógico no so n rep licables, nihan sido suficientemente evaluadas en sus dimens iones idiosincráticas, pero tam-

75 er D. FERRADA,2001 Currículum crítico comunicativo Colección Apertura, El Louvre Editorial S.A.,Barcelona, cap. 3, págs.53-112.

El currículo crítico / Roando Pullo 1 onitrta, II La instalación de la teoría critica como organizadora del currículo escolar



poco se plantean el tema de su eventual articulación política y cultural, para

ofrecer a la educación latinoamericana una posibilidad de racionalidad crítica

transformativa.

3.2. VERTIENTES LATINOAMERICANAS DE LA CO NSTRUCCIÓNCURRICULAR

Si bien es cierto, la teoría científica sobre los paradigmas científicos sirvió a la

tradición curriculista anglosajona (Grundy, Giroux, Kemmis, Stenhouse, Mclaren)

para extrapolar este concepto en la delimitación y la caracterización de los diversos

modos de conceptualizar, producir y actualizar el currículo. En el caso de América

Latina, particularmente en las últimas décadas y en el contexto de los procesos de

reforma educativa que se implementan en diversos países de la región, se comienzan

a desarrollar múltiples investigaciones, evaluaciones y planteamientos teóricos sobre

el currículo, que ubican el tema de los paradigmas o racionalidades en una discusión

teórica entre el posicionamiento crítico de los pedagogos , o de tradición curricular

universitaria, y el de los cientistas sociales, que se comienzan a ocupar de una temá-

tica pedagógica desde una perspectiva más psicosocial y sociocultural.

En términos sintéticos, T.T. Da Silva 7 6y después, F .Cisternas 7 7, señalan que la

posición de los curriculistas o pedagogos que se ocupan del currículo, reproducen

adaptativamente los conceptos provenientes de los teóricos del currículo, casi todos

de origen anglosajón, y a los cuales se les agregan algunos españoles, tales como J.

Gimeno Sacristán, J. Torres, M. A. Sabarza, etc. En términos conceptuales, tal re-

producción significa centrar el análisis teórico del currículo en el ámbito sistémico

de la institución educativa, considerando el tema de los paradigmas como enfoques

opcionales, que tienen niveles similares de desarrollo teórico y práctico sobre la

producción y actualización del currículo escolar , y frente a los cuales el docente

de aula, independiente de su formación y de su experiencia profesional, tendría la

posibilidad de optar para la elaboración de los proyectos curriculares del Centro

76

ecomendamos ver dos artículos de Da Silva en que, en distintos momentos de su trayectoria analítica,

establece esta r elación de "subordinación" teórica a las visiones del currículum anglosajón. El primerode es tos a rtículos es : T.T. DASILVA El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total,queaparece recopilado por P. Gentilli, Cultura, política y currículum en Am érica latina. Ensayos sobre lacriss de la

educaciónpública,Editorial Losada, S.A, Buenos A res, 1997 ; y de l mism o T.T. DASILVA Espacios de iden-tidad. Nuevas visiones sobre el currículum,Editorial Octaedro, Barcelona, 2001, particularmente su capítulo II,De las teorías tradicionales a las teoríascríticas,págs. 21 - 100.

77

os referi mos a la Tesis de Doctorado en Educación: Currículum oculto e ideología en la enseñanza de la historia,

elaborada por Francisco C sternas, en la Universidad de Valladolid, 1999.

Escolar . Sin duda que tal opción pedagogista del currículo tiene mucho de volun-

tarista, y en la reconstrucción del campo curricular en América Latina, siempre se ha

mostrado como una práctica reproductiva de la racionalidad técnico-instrumental,

envuelta en un discurso crítico-constructivista.

En relación a la posición curricular de algunos cientistas sociales o filósofos

sociales que se ocupan de la educación , tienen en común su opción crítica y de de-

nuncia política del paradigma social en la educación dominante en América Latina,

pero muy poco de comprensión del currículo como realidad sistémico-técnico, pro-

poniendo como opción la ruptura paradigmática de una teoría educativa, valorando

aspectos tales como:

a) Develar el ocultamiento de las diferencias sociales, económicas y culturales que

hace la cultura hegemónica.

b) Valorar las diversas necesidades y manifestaciones culturales y científico-téc-

nicas que surgen del ámbito popular.

c) Organizar la educación con una visión interpretativa e histórica crítica de la

sociedad capitalista y dependiente.

d) Criticar la ciencia como única forma posible de conocimiento, valorando el

aporte de otras manifestaciones culturales de la práctica social.

e) Construir el contenido cultural de la escuela como una síntesis multicultural y

una visión de futuro que permita potenciar al educando como un constructor de

saber y de hacer pedagógico indeterminados.

f) En fin, rescatar la educación como posibilidad dialéctica de transformar el cono-

cimiento en conciencia y en voluntad de acción de cambio de la realidad domi-

nante en América Latina.

Pero ¿cómo se expresan estos elementos en la construcción de un currículo

crítico transformativo? Hasta el momento, es poco lo que se ha avanzado.

Sin embargo, es en este campo intelectual crítico donde debe configurarse

la tensión de la construcción paradigmática de un currículo crítico transformativo.

Por un lado, las adaptativas de los paradigmas curriculares generados en el mundo

anglosajón y español y por otro lado, la visión constructivista social de ruptura y

producción de una identidad cultural latinoamericana para el currículo y la cultura

Ver, entre otros a utores y trabajos, los sig uientes: OTEÍZAy MONTERO, 1994; MAGENDZO

MEZAy PINTO 19 91, BOLAÑOS y MOLINA 1990, DAVINI, 1992, SOTOGUZMÁN 1995,PASCUAL E., 1998 DE ALBA 1991.

Nos refer imos en particular a autores tales como MEJÍA M R., 1994 ; COX, C., 1997 ; DÍAZ, M., 1996

BRASLAVSKYy COROSSE 1997 GENTILLI, P., 1997 DASILVA T.T., 2001 ; PINTO, R., 199

PUIGGROS A, 1999.

re

79

/00

•



El currículo crítico / Roando Pinto ( onru r C apitulo II La instalación de la teoría crítica cuino organizadora del currículo escolar

seconvierteenuncampode luchay/onegociacióndonde deacuerdoa lavisión marco teórico crítico para repensar la escuela y para concebir el currículo como una



se convierte en un campo de lucha y/o negociación donde, de acuerdo a la visión

educativa que tiene el profesor, pueden ir generándose distintos proyectos cultura-

les. Esto lleva a entender que la perspectiva sociológica comprensiva, supone una

ruptura del concepto sistémico de la educación, para transformarse en un concepto

organizativo e institucional del cambio del contenido del currículo, haciendo lo más

próximo a la resignificación o reproducción argumentativa de la razón científica

moderna.

En efecto, tanto la sociología comprensiva inglesa ' como la teoría de la repro-

ducción simbólica , coinciden en valorar el tipo de contenido que se selecciona y

se organiza en el currículo, como el elemento simbólico que mediatiza el desarrollo

cognoscitivo del educando. La posibilidad de que el sujeto social construya su con-

ciencia crítica, depende entonces de la calidad o el peso cultural argumentativo que

valida el currículo. Es decir, el educando se construye en el acto cognoscitivo, y no

en la acción transformativa. Se construye en la resignificación-contextualización de

lo que se le enseña, más que en la práctica de irse constituyendo intersubjetivamente

como sujeto transformador.

En síntesis, el currículo es un mecanismo de integración intelectual de la reali-

dad sociocultural y de las políticas con el conocimiento/información seleccionado y

organizado como contenido del mismo. En este sentido, comprensión es siempre una

acción lógico-intelectual que tiene legitimidad y se valoriza en sí misma como acto

de concreción del pensamiento teórico y por tanto, como resultado separable de la

acción transformativa del sujeto y de la realidad histórica situacional específico.

312 La vertiente del currículo crítico transformativo

Se señalaba en la introducción general de este texto, que en la tradición latinoameri-

cana de la educación popular, muchos educadores y cientistas sociales habían apren-

dido en la reflexión de esa práctica, algunos conceptos educativo-culturales que lle-

vaban necesariamente a plantearse el tema de la construcción del currículo escolar

como un proceso de resignificación psicosocial y sociocultural de la escuela. En tal

sentido, el currículo se concibe como un dispositivo de la formación para la ruptura

con la 'tradición cognoscitivo-prescriptiva de la cultura, y a la vez, como medio pe-

dagógico para el entendimiento y la integración de la diversidad multicultural que

portan o poseen los actores educacionales. Algunos de estos conceptos, que en el

capítulo 1 se analizaron como factores curriculares y como temas que constituyen

una nueva agenda formativa para l a escuela pública en América Latina, configuran un

.1 esta camos part icularme nte a M YOUNG B. BERSTEIN A. MCINTYRE.

Particularmente reconocemos a P. BOURDIEU y D. HARGREAVES.

104

marco teórico crítico para repensar la escuela y para concebir el currículo como una

ruptura gnoseológica con la tradición crítica intelectual moderna.

Estos factores situacionales aprendidos y que constituyen los ejes en que debe

centrarse esta ruptura gnoseológica y este repensar la escuela, tienen que ver con los

siguientes procesos:

a) El currículo no es sólo transmisión de conocimientos, ni tampoco un simplemodelo de construcción categorial de un sujeto social crítico moderno, esto es un

sujeto o educando productor de conocimientos científicos o lógico-intelectuales

argumentativos. Tal como señala H. Zemelman: El planteamiento lleva consigola necesidad de una estructura particular del razonamiento que asegure la libertad

del pensamiento, un pensamiento cuya naturaleza, más que en sus logros o en su

mayor amplitud de funciones, se exprese en su renovación incansable , como pide

Adorno a la filosofía. Renovación que concibe al pensamiento como un permanente

ejercicio de apertura que no se refiere a la organización de contenidos, sino que a

las posibilidades de horizontes. Hacer de la utopía una modalidad de conocimiento,

afianzar una capacidad de vastedad que no acomode lo nuevo a lo viejo, desarrollar

la potencia misma para abrirse a la realidad y colocarse en ella antes que entrar por

la puerta estrecha de los conceptos claros, muchas veces obstáculos insuperables

para ver aquello a lo que no llegan y así alcanzar lo todavía oscuro y huidizo, pero

que hace a nuestras circunstancias tanto como la propia verdad que se esgrime como

símbolo de fuerza y avance .

En esta línea de pensamiento, lo que preocupa es una doble situación curricu-

lar. Por un lado ¿qué horizontes culturales y científicos le están abriendo a la niñezy a los jóvenes latinoamericanos con la continuidad de una lógica comprensiva inte-

lectual, que sigue centrada en la vía o manera académica y socializante, de reprodu-

cir conocimientos cristalizados en el currículo escolar? Y por otro lado ¿qué ganan,en su capacidad profesional, los educadores latinoamericanos cuando organizan el

currículo escolar como una selección de contenidos casi exclusivamente cognosciti-

vos, procurando desarrollar en los educandos competencias argumentativas casi to-

talmente intelectuales, olvidándose de lo que son esos educandos como corporeidad

física y sentimientos en su convivencia social cotidiana?

De acuerdo a lo que hemos vivido como educadores populares, principalmenteen trabajo formativo con productores campesinos en varios países de América Latina,

se comprueba que existe un conflicto de lógicas y de códigos entre el contenido del

currículo que se transmite en la escuela y la racionalidad que estructura y organiza

los sistemas productivos campesinos. Mientras que en el currículo escolar, en todos

los niveles y modalidades del sistema educativo (desde el nivel pre-escolar hasta el

nivel universitario superior) se reproduce una lógica argumentativa positivista y en

H. ZEMELMAN 1998, op . cit ., p ág 53.

II la instalación de la teoría crítica cono, organizadora del currículo escolarEl currículo crítico / Rolando Pinto l onl tad

f d é d f d é é



algunos estudios sociales, la hermenéutica crítica moderna en el mejor de los casos.

En los proyectos de capacitación rural se genera un pensamiento centrado en los ac-

tos del habla y en la lógica vital de los sistemas productivos, es decir, el lenguaje que

se produce es el del saber-hacer y el de la identidad afectiva con la práctica produc-

tiva y con los recursos productivos que se usan. En el choque de ambas lógicas, es

difícil encontrar el entendimiento o la comunicación consensual. Lo curioso es que

la escuela sigue centrada en el currículo academicista, mientras la vida del pueblo, en

sus mayorías poblacionales, sigue abriéndose horizontes en la cultura y en la razón

de lo concreto y lo afectivo.

En el inicio del siglo xxi, tal vez esta línea de pensamiento, y las experiencias

reflexionadas acerca de la historia de la educación popular de América Latina, pu-

diesen servir como apoyo teórico crítico para repensar y construir currículo, dismi-

nuyendo el peso cognoscitivo intelectual y abstracto que tienen los actuales conte-

nidos escolares, para avanzar a una escuela pública culturalmente más cerca de sus

mayorías populares que de sus elites dominantes.

b) Un segundo proceso se refiere a la acción comunicativa, gnoseológica y on-

tológica que debería desarrollar el currículo en la educación pública latinoame-

ricana. El problema está en entender el lenguaje, no solamente como expresión

argumentativa de la constitución de la razón científica moderna, sino que sobretodo, como una acción transformativa, que re-posiciona como actor al sujeto en

formación. En palabras de Paulo Freire: El mundo no es. El mundo está siendo.

Mi papel en el mundo como subjetividad curiosa, inteligente, que interfiere en la

objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata

lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias.No soy sólo objeto de la historia, sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo

de la historia, de la cultura, de la política, compruebo no para adaptarme, sinopara cambiar. En el propio mundo físico, mi comprobación no me lleva a la impo-

tencia... Al comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea

incomparablemente más compleja y generadora de un nuevo saber (y hacer) que

el de simplemente adaptarnos a ella. Es por eso también por lo que no me parece

posible ni aceptable, la posición ingenua, o peor, astutamente neutral de quien

estudia, como el físico, el biólogo, el sociólogo, el matemático o el pensador dela educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros demanera neutral. No puede estar en el mundo con las manos enguantadas, sola-mente comprobando. En mí la adaptación es sólo el camino para la inserción, que

implica decisión, elección e intervención en la realidad. Hay preguntas que de-bemos formular insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar

por estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente

no tuviéramos nada que ver con el mundo, un externo y distante mundo, ajeno a

nosotros como nosotros a él.

¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contraquién estudio?

De esta posición comunicacional, se desprenden tres dimensiones que deberían

caracterizar la organización del currículo escolar en América Latina. En primer lugar,

la comunicación escolar es acción transformativa, ya que siempre el educando y el

educador son sujetos que se constituyen en un mundo que cambia continuamente.

En segundo lugar, la acción comunicativa construye realidades posibles. En efecto,

la realidad se constituye como significativa, con sentidos para el hombre, cuando

colectivamente libera su razón interpretativa y crítica sobre lo que ha aprendido, y

esto es indeterminado. Y en tercer lugar, el acto de pronunciar y comunicar el mun-

do aprendido, es siempre un compromiso de acción. El sujeto en el mundo no está

ni solo ni es neutro en su estar, siempre es y está con otros, y siempre está haciendo,

actuando en el mundo. Entender esto es salirse de la lógica argumentativa del len-

guaje, como puro acto iluminador de la razón moderna, como acción de validación

lógico-científica del conocimiento de la realidad, para pasar al plano de la acción

transformativa, acción que siempre es reflexión de la práctica vivida, de la forma de

vida que prueba el conocimiento y su validez en el hacer cotidiano. Pero en esto,

sin duda, cabe el sentimiento y lo valórico principalmente, ya que lo que impulsa

a actuar al sujeto no es sólo una curiosidad intelectual , sino que esencialmente es

un efecto, un sentimiento que también se construye y se instala en la práctica social

como constitución de la comunicación intersubjetiva.

Detrás de este planteamiento de Freire, surge una mirada gnoseológica donde

el hacer no es sólo saber, sino que principalmente es sentir, y esto es particularmenteválido en el accionar transformador de América Latina.

c) Relacionando los dos procesos anteriores, el currículo en América Latina debe

ser un mecanismo de negociación y articulación de la multiculturalidad. Pero habría

que entender que las expresiones de esta multiculturalidad en Latinoamérica, tienen

génesis estructurales e históricas diversas, y en lo posible, varias de ellas deberían

estar presentes en el contenido cultural que se seleccione y organice para la escuela

pública. Entre otras expresiones, señalamos aquellas que parecen imprescindibles de

incluir en el currículo escolar:

i) Los saberes, haceres y sentires provenientes del mundo de los pueblos origina-

rios, ahí incluidos sus lenguajes y las cosmovisiones organizadoras de la vida

autóctona.

ii) Los saberes, haceres y sentires provenientes del mundo local, que representan

lenguajes, costumbres y tradiciones fundadas en procesos histórico-sociales par-

ticulares, y que marcan la convivencia comunitaria.

84

er P. FREIRE,La pedagogía de la autonomía,1998, págs.75 - 76

106 1

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras41111, , II La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

iii) Los saberes haceres y sentires universales con sus respectivos énfasis epocales EltercerinterésesloqueHabermasllamaelinterésemancipadorodeauto-



iii) Los saberes, haceres y sentires universales, con sus respectivos énfasis epocales

y disciplinarios que a nivel escolar, se cristalizan en las asignaturas o sectores de

aprendizajes de la ciencia, la tecnología y la práctica sociocultural dominante en

la sociedad globalizada.

iv) Los saberes, haceres y sentires elaborados por cada sujeto en interacción fami-

liar y que se expresan en habilidades, intereses y motivaciones personales por el

aprendizaje escolar.

y) Los saberes, haceres y sentires provenientes de la dinámica social, que expresan

intereses y reivindicaciones particulares de movimientos socioculturales de cadaépoca y de cada sociedad. En la actualidad, adquieren especial relevancia los len-

guajes provenientes de la cultura de género y los de las generaciones jóvenes.

vi) Los saberes y haceres científicos y tecnológicos actuales, y que tienden a expre-

sarse en códigos de informaciones dinámicas, que por lo demás, llegan al edu-

cando en lenguajes digitales y computarizados, masivos y de fácil manejo, casi

lúdico por parte de ellos.

Del conjunto de estas expresiones se desprende el concepto de que la cultura,

en cuanto acción humana, es siempre un acto de construcción social. Y esta cons-

trucción se realiza en acción con otros. Lo mismo ocurre con cada expresión de

ésta, así la educación se construye en interacción con otros, y por lo tanto, este acto

de construirse no es ni unidimensional ni unilateral, sino que es multidimensional,

porque son diferentes las opciones de acción del hombre. En términos genéricos,

son los intereses de la acción del hombre los que permiten constituir activamentela cultura.

Son los intereses del actor social los que llegan a construir su propia multidi-

mensionalidad. El problema consiste en saber cuáles son esos intereses y cómo se

construyen a su vez. Habermas dice que existen tres tipos de intereses humanos que

orientan la construcción de la razón . El primer interés es el interés práctico. El que

permite buscar la solución de problemas vitales y que tiene que ver con lo que es

la vida cotidiana. Esa capacidad resolutiva tiene un afán de utilidad práctica que se

construye en la esfera del hacer práctico, y también en ella se desarrolla y fortalece.

El segundo interés es la aspiración por lo técnico, y tiene que ver más bien, con el

aspecto imaginativo, con la capacidad de crear y el manejo de códigos creativos

aplicados al hacer. El interés técnico va a tender a ser fundamentalmente el de las

posibilidades artísticas, físicas y expresivas. Es como el interés lúdico, el interés de

generar especificidades más allá de la vida cotidiana. El interés técnico lleva a for-

mar hombres comprometidos con una sociedad diversa, una sociedad pluralista, que

debe organizarse para lograr su sana convivencia.

. HABERMAS, Conocimiento e interés humano,1986

108

El tercer interés es lo que Habermas llama el interés emancipador o de auto

nomía, lo que lleva al hombre a construir socialmente una cultura transformativa

crítica. También supone un compromiso, pero este compromiso tiene mucho más

que ver con la posibilidad de perfeccionamiento social y humano, tiene que ver con

el perfeccionamiento del mundo de la vida, la vida de los seres humanos con historia

y en situación. No el ser humano como entelequia antropológica.

La emancipación significa autonomía del sujeto para construir su razón crítica,

independientemente del contexto en que esa construcción se asuma. El individuo no

está condicionado a ser obrero o intelectual, todos tienen la posibilidad de eman-

ciparse. Lo que define el interés emancipador, lo que define la constitución de la

racionalidad crítica, es la capacidad de la autorreflexión, que no es aislada, sino quees socialmente intencional, esto es, intersubjetivo. Una reflexión con otros es inter-

reflexión, es siempre colectiva, es siempre con referencia a algo y a alguien. Es unlenguaje socialmente construido.

Pues bien, en la orientación de la multiculturalidad como construcción social de

un nuevo contenido para el currículo y la escuela latinoamericana, tiene sentido este

discurso de los intereses humanos. Se quiere que la educación se asuma como un desa-

fío histórico-cultural impostergable, se trata de instalar en la escuela pública múltiples

recortes de espacio-tiempo en los que se puedan distinguir posibilidades de prácticasculturales concretas, que vayan permitiendo la construcción de sujetos latinoamerica-

nos con visión de futuro, con identidad fundada en lo propio y no en lo ajeno.

d) Entonces, el currículo escolar latinoamericano debe ser un proceso de reorganiza-

ción del poder en el microclima organizacional y cultural de la institución educativa.

Este último proceso es fundamental para entender que no es el conocimiento el que

va a hacer cambiar el mundo, sino que es exactamente el camino inverso, es decir,

es desde la realidad mundana que el sujeto se motiva para cambiar y para producir

los nuevos conocimientos que requiere ese cambio. Es la vida concreta la que abre

el horizonte de sentidos y de posibilidades de pensar nuevos esquemas de organi-

zación social. Pero para llegar a ello, se tiene que entender que hay que romper con

ciertas prácticas de ejercer el poder, donde siempre el pensar diferente, o el hacer

del otro, o el sentir diverso al propio, es mirado con desconfianza, es discriminado

o simplemente, se impide que se formule en el espacio-tiempo seudo democrático

que se vive actualmente en la sociedad y en las instituciones latinoamericanas, entreellas, la escuela pública.

Esta ruptura con el clima organizacional escolar tiene un triple significado para

el currículo.

1) En primer lugar, la exigencia de romper con los criterios academicistas y tanalejados del mundo real del educando, que se usan para producir, seleccionar, or-

ganizar y transmitir el contenido curricular escolar. En este sentido, compartimo -


conD Ferradasupreocupaciónporlasdecisionescurricularesquesólotienen

H La instalación de la teoria crítica c uneo organizadora del curriculo escolar

d lid dd di j d l l d d d á



con D. Ferrada su preocupación por las decisiones curriculares que sólo tienen

en cuenta, de manera representativa, los contenidos provenientes de las esferas

disciplinares universales: la trascendencia de esta cuestión no sólo radica en el

reconocimiento, valoración y legitimidad de las culturas locales, diversidad de

poblaciones, intereses personales, etc., sino que además, la relación entre lo local

y lo universal involucra también la conformación de la identidad del yo de cada

sujeto, a la vez que implica la reconstrucción del universo social del mismo.

2) Por otro lado, hay que romper con las prácticas autoritarias y elitistas de que

quienes seleccionan, organizan y evalúan los contenidos culturales del currículo

escolar, son los especialistas, y quienes los transmiten u operan son los docentes.

Por lo general, esta división significa idealizar las propuestas curriculares, yaque pretenden aplicarse homogéneamente a todo tipo de educando, lo que con-

sagra la desigualdad de oportunidades de una educación de calidad para cada

sujeto social ; pero también, tal práctica elaborativa es continuar en la política de

desprofesionalizar la acción docente. A este respecto, se comparte con alegría

lo señalado por Paulo Freire, en relación a la situación del educador brasileño,

y que en este texto, se considera válida para todos los educadores latinoameri-canos. Freire señala: Si hay algo que los brasileños necesitan saber, desde la más

tierna edad, es que la lucha a favor del respeto a los educadores y a la educación

significa que la pelea por salarios menos inmorales es un deber irrecusable, y no

sólo un derecho. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su

dignidad profesional, debe ser entendida como un momento importante de su

práctica docente, en cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividad

docente, sino que algo intrínseco a ella. El combate a favor de la dignidad de lapráctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe

tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser .

Esta práctica discriminatoria hacia la función curricular del educador, es tal

vez uno de los mayores atentados a la dignidad profesional del docente en América

Latina.

3) En fin, hay que romper con las prácticas normativas y la validación de paráme-

tros puramente cognoscitivos en los procesos educativo-curriculares que se de-

sarrollan en la escuela pública. Hay varios indicadores que muestran este poder

excesivo, casi tiránico, de los parámetros académico-intelectuales: el peso en

los Planes y Programas de las asignaturas lógico-científicas, en desmedro de las

destinadas al hacer y al sentir de los educandos ; el carácter dominante de las

modalidades de ofertas escolares científico-humanistas, frente a lo disminuido y

poco valorado de lo técnico-manual ; el carácter academicista de las mediciones

86 er D FERRADA El currí culum críti co comunicativo,Tesis de Doctorado, Universidad de Valladolid, 1998,pág. 174.

87 er: P. FREIRE op. cit., pág. 65.

de calidad de aprendizajes y de logros escolares, en desmedro de aspectos más

vinculados al ámbito de las actitudes y aptitudes del educando. Todo lo anterior

discrimina positivamente al educando que tiene éxito intelectual, esto es, que

reproduce el lenguaje denotativo o asertivo del iluminismo moderno. A su vez,

tales parámetros discriminan negativamente al educando que, teniendo otros

intereses de aprendizaje, o tal vez otras motivaciones de identidad social y per-

sonal, no obtiene los resultados promocionales exigidos por el sistema escolar.

Así, las prácticas normativo cognoscitivas deshumanizan el acto educativo y lo

hacen funcionar como un proceso selectivo del educando, de acuerdo a paráme-tros instrumentales de validar la acción educativa como un proceso de apren-

dizaje efectivo de logros intelecto-cognitivos, alejados de su vida concreta y,

muchas veces, como significaciones opuestas al mundo vital que los sustenta.

Las consecuencias socioculturales y humanas de no haber sabido calibrar lo

anterior en los procesos formativos escolares, son que el currículo no puede ser una

organización que permite el desarrollo de los intereses emancipadores de los diver-

sos sujetos que actúan en el saber, el hacer y el sentir escolar, o es derechamente el

impedimento de tal perspectiva. Y esto tiene que ver directamente con las relaciones

de poder que se instalan en la Unidad Escolar. Por lo tanto, si no hay cambios en las

relaciones de poder dentro de la organización curricular, no hay una concretización

de la propuesta emancipadora.

Por eso es que Freire habla de la relación educando-educador, educador-edu-

cando ; orientando con ello a la formación de sujetos que indagan, sujetos críticos.Es decir, el interés emancipador es el que va a permitir a la escuela construir una

comunidad de hombres libres, comprometidos con su perfeccionamiento humano y

el cambio sociocultural.

Si la organización de la escuela se orienta por el interés emancipador o de au-

tonomía, el tipo de relaciones de poder abrirán la posibilidad de tal autonomía y el

crecimiento de cada sujeto que la constituye.

La base del poder y el propósito del poder van a ser distintos. En este caso, el

poder autoritario desaparece y se construye una relación de complementariedad de

funciones que delega en cada sujeto autonómico, para que este sujeto, en la cons-

trucción de su racionalidad crítica, vaya permitiendo la liberación del otro. Nadie

ejerce poder sobre el otro, sino que todos tienen la posibilidad de que cada uno sea

libre, intersubjetivamente. Por ello, Freire expresa que nadie será un hombre libera-

do, en la medida en que exista en el mundo alguien que sea oprimido. Él es de una

radicalidad tremenda, porque va a llevar a pensar que, en la medida en que exista

una sola relación de opresión, no hay plena autonomía, no hay seres autonómicos

en la convivencia social.

1 1 0

( tpihJo II 1.a instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

Por eso, el tema de la relación opresor-oprimido, en que ambos se legitiman es normal que sea ese saber cristalizado el que dé fundamentalmente el carácter de

El currículo crítico / Rolando Porto f onlrera,



en tal relación, tiene que, pedagógicamente, romperse, de tal modo que el oprimido

deja de serio al mismo momento que el opresor se libera de su carácter de tal.

Puede pensarse que eso es imposible, sin embargo en la historia de la humani-

dad, éste ha sido el único camino que ha permitido el cambio y mejoramiento de la

vida social y humana. Si cada sujeto comienza a construir una relación con el otro,

que no es una relación vertical, la construcción emancipadora es posible en el hori-

zonte real. Se trata, simplemente de una opción de vida.

Se trata de la perfectibilidad humana, esto es, que en el ámbito de la trascen-

dencia de la autonomía, en el fondo lo que se quiere es que se llegue a generar un

tipo de relación humana en la que no exista posibilidad ninguna, que impida ser

humano y comunicarse como tal con el otro.

Ahora, ¿qué significa establecer una relación de poder emancipador en el cu-

rrículo? La única manera es plantear el currículo como un acto del aula, como un

acto que se construye entre el educando y el educador. Es lo que los curriculistas

van a llamar el currículo emergente. . Es decir, un proceso de develamiento de la

relación conocimiento-realidad y teoría-práctica: Lo que estoy diciendo es porque

lo estoy haciendo.

Se ha planteado permanentemente en este texto que la acción comunicacional

transformativa o gestadora del cambio , como diría Zemelman, para que sea viable

históricamente en América Latina, debe expresar la diversidad de formas de vida y

las diferentes posibilidades de construirse la razón , desde la realidad situacional

concreta de los sujetos latinoamericanos. Tal posibilidad permite que una opción del

pensamiento sea la razón argumentativa científica, pero también, hay otras que son

tan válidas como ésta, y una de ellas podría ser la razón emancipadora.

En general, lo que esta posición plantea es la relación de equilibrio entre poder,

hacer, pensar y saber. Esto es, en qué medida lo que ha sido la norma moderna del

poder, que se expresa en el saber, puede ser el parámetro de legitimidad del hacer,

el pensar y el sentir de la organización del currículo escolar en América Latina. El

tema es a qué dimensión del saber social se te va a dar el poder de legitimización.

La mayoría de los educadores creen que los saberes intelectuales están dando le-

gitimidad al poder de la sociedad, o al poder de la organización. Es lo que se ha

llamado el conocimiento positivo, o el conocimiento centrado en la asignatura, o el

conocimiento centrado en la disciplina universal. Y entonces, para todo curriculista

obre los elementos conceptuales y organizacionales de este tipo de currículo, hay varios autores quese refi eren al mism o, a quí consider amos, principalmente , los a portes de GIMENOSACRISTÁN 1998,

PASCUAL 1998 ; STENHOUSE 1986

er R. PINTO. El currículo en la formación deprofesoresde Educación Media en elCONOSUR/MERCOSUR.

UMCE 1996 varias páginas.

1 12

•

q q

legitimado al currículo escolar. Por lo tanto, la relación organizacional del currículo

tiene que ver con la relación de equilibrio entre saber y poder. La escolaridad for-

mal, en cualquier sociedad de cualquier estado moderno, ha estado centrada en la

función de reproducir el saber: las habilidades y las formas de interacción social que

legitiman la organización del saber capitalista.

Las relaciones sociales que se establecen en el interior de la escolaridad, tienen

que ver fundamentalmente con el aprendizaje del saber reproducido, es decir, rela-

ciones que se constituyen socialmente a partir del aprendizaje del saber reproduci-

do, o de la estructura del saber reproducido.

Dentro de este esquema, el volver a una relación en la que el acto del habla

muestre la diversidad de intereses o posibilidades de construirse socialmente, se ten-

dría que admitir que el currículo puede ser el develamiento de lo oculto. Puede ser

el elemento de ruptura con toda una racionalidad instrumental y técnica. Ésta es la

profundidad del planteamiento, la organización crítica de la estructura formal del

currículo, se puede convertir en el elemento de ruptura con esa racionalidad.

De aquí que no asumamos una posición de negar la existencia de programas

de estudio, sino de valorizarlos como referentes culturales que deben ser contextua-

lizados por los docentes, según las características de sus educandos y los sentidos

socioculturales que éstos portan. En este sentido, no creemos que los programas de

estudios sean depósitos inalterados de la cultura, sino que referentes que permiten

el desarrollo de la reflexión crítica y la incorporación de otros ámbitos del ser y del

saber-hacer de los educandos. Postulamos entonces, la posibilidad de develar la es-tructura de poder que está en cada programa de estudio.

Todo acto de formalización de la cultura es un acto humano, un acto social. Es

un acto de construcción ínter subjetiva y que debe ser debidamente contextualizadoy resignificado.

Entonces, no es que no se acepte la enseñanza de la historia, hay que enseñarle

al alumno que devele los significados que tiene la historia. Hay que enseñarle a que

se atreva a criticar y no mitificar al héroe, a que vea al hombre como un constructor

social de realidads en un momento histórico dado, en un espacio y en un tiempo

determinado. Por lo tanto, el conocimiento crítico no es solamente una relaciónintelectual, sino que es una relación práctica integral, que compromete a todo el ser

del educando. El tema es cómo llevar esta práctica del currículo crítico, en que el

educando construye sus propios procesos cognoscitivos, afectivos y activos en una

interacción pedagógico-cultural, en que educador y educandos constituyen su visión

de mundo y establecen relaciones emancipadoras, comprometidas con el cambio desí mismos y de la vida que los enmarca. Es decir, se busca elaborar un currículo que

rompa con la institución educativa marcada a fuego por el intelectualismo academi-

cista y por la racionalidad técnico instrumental del currículo.



El currículo crítico Rolando P nto <mura. 1 apitulo II La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

Como consecuencia asociada a esta for ma d e diseñar y desarrollar currículo, es el diseño articulador de la propuesta curricular básica o fundamental o



está "la escasa actualización de los contenidos culturales que se imparten en la escue-la y por ello, hay una de svinculación con los enorme s avan ces de la ciencia y la tec-nología mode rna, además de los malos resultados en el aprendizaje de los alumnos(particularmente los provenientes de los sectores populares), y la falta de profesiona-lización (desapropiación de la función curricular del educador) de los profesores, alconsiderarlos m eros técnicos aplicadores del currículo e laborado por otros.""

Esta situación, no sólo vista en Chile, sino en todo el mundo, configura elobjeto de la crítica a la "racionalidad técnica del currículo", y en consecuencia, la

búsqueda de alternativas para su superación teórica y práctica.

En el panorama de la discusión teórica curricular más actual, en lo que implicanlos procesos de diseño y desarrollo curricular, al inicio de la década de los 80 comen-zaron a apare cer los primeros tra bajos teóricos que orienta ron hacia un parad igma ouna racionalidad curricular diferente. Tanto Stenhouse (1984) y Elliot (1981) en In-glaterr a, como Apple (1979), Giroux (1983) y Kemmis (1988), en EE.UU. Gimen oSacristán (1985), Pérez, (1985), Martíne z Bonafé (1993) y otro s, e n España, Frei re(1973), Gadotti (1983) y otros en América Latina, proponen una nueva forma deconcebir la construcción curricular y van conformando una nueva ra cionalidad parael diseño y el desarro llo curricular, que orienta y organiza los diverso s procesos d ereforma educativa que se inician en Europa (Inglaterra y España, principalmente) yen América Latina, casi una década más tarde (Argentina, Chile, Colombia, CostaRica, México, República Dominicana y Brasil).

Esta nueva perspectiva configura una concepción sociocultural para la cons-trucción y actualización del currículo, donde se les asigna el rol protagónico a laescuela y a los profesores.

"El currículo e s conceptualizado como una construcción so cial de losactores educativos: directivos, profesores, alumnos, padres y o tros agentesde la comunidad en un proceso de inte racción y negociación al interiorde un proye cto consensuado po r la comunidad escolar, como expresiónde la identidad institucional del Centro Educativo"". En esta construcciónparticipativa del proyecto educativo-curricular del centro, no se excluye lapresencia curricular del poder sistémico central o macro. En los procesos yeo las decisiones curriculares que adoptan los actores del centro se tiene encuenta la pro puesta básica o mínima, proveniente del nivel central, y se pro-cura art icularla con la cultura escolar sistem ática, y con las decision es cul-turales emergentes y pon deradas desde la realidad curricular y ped agógicade cada centro escolar. En consecuencia, el proyecto curricular de centro

93 er Informe final de investigación, Descripción de Proyectos Curriculares y su implementación en diversos CentrosEducativos de la Región Metropolitana,coordinad o p or E. Pascual, 1998.

95

bidem, pág. 6.

118

mínima nacional, que refleja el consenso social y político del país, así comola expresión de un proyecto político educativo de nivel estatal, con las iden-tidades sociocultural y pedagógica propias de cada Centro Educativo'''.

En esta nueva racionalidad de construcción del currículo "existe ya unamplio consenso que el Proyecto Curricular de Centro es el conjunto dedecisiones articuladas, compartidas po r el equipo docente de un CentroEducativo, tendiente a dotar de m ayor coherencia a s u actuación, concre-tando la p ropuesta curricular base, elaborada en el Ministerio, en interv en-ciones didácticas adecuadas a un contexto específico, agregando los rasgossocioculturales propios d el entorno en el que se sitúa el Centro" 96.

De este nuevo enfoque, surge la concepción de un currículo idiosincrático,histórico, contextualizado e inte grado, d onde más que un mo delo rep licable, se va -lora su carácter de proyecto por construir, siempre abierto al examen crítico delos actores que e stán en la práctica p edagógica, constituyéndose su elaboración ydesarrollo en el principal ejercicio de la profesionalización del docente. En este sen-tido, el PCC sirve más como orien tación y guía pa ra el me joramiento de la prácticapedagógica en la escuela y del docente en e l aula, que como diseño que profundiceen la "arquitectura técnica" del mejor currículo posible".

Con ese carácter y este sentido de la construcción social del currículo, queintegra en el equipo docente (directivos, profesores , alumnos y padre s) los procesosde diseño, desarrollo, aplicación y evaluación curricular, es posible considerar unanueva racionalidad teórica para la construcción curricular, esto es, una teoría críticadel currículo mínimo.

3.3.2. La posibilidad del avance al currículo crítico desde la teoría delcurrículo mínimo

El sentido de lo crítico está dado por la pretensión paradigmática de innovar losprocesos de producción y actualización curricular, al mismo tiempo que romper conla racionalidad técnica, proponiendo en su reemplazo, una racionalidad centrada en

95

obre la conceptualización y la realización del Proyecto Curricular de Centro, aquí sólo señalamos al-

gunos autore s que nos parecen los más d ocumentados: LOVELACE 1993 ; GAIRÍN 1997 DELCAR-

MENy ZABALA 1991 ; PASCUALy MEZA 2002 ; etc.

Ver: L DEL CARMENy M A ZABALA Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de PCurri-

cularesde Centro,p. 34, 1991.

97 er A. MAGENDZO 'Elabora ción de Plane s y Progra mas d esd e la Reform a Curricular". Artículo apa -recido en la Revista Educacióndel MINEDUC p. 45, octubre de 1998.

a



El currículo crítico / Rolando Ponlo Controral

En el caso de España, se concibe la reforma educativa como: "Adecuación de la

, Mua 11 La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

De ambos discursos, expresados con énfasis políticos diferentes, se derivani ifi i i d i il t t t d t



educación como un derecho social básico para todos los ciudadanos".

"Perspectiva dinámica y de cambio permanente que incorpore de maneraactualizada los cambios culturales, te cnológicos, cien tíficos y económicosque se producen en la sociedad moderna".

"Modificar la actividad cotidiana del Centro Escolar y experimentar nuevosmodelos pedagógicos que transformen las prácticas formativas en el aula".

"La ne cesidad sistémica del cambio y actualización de la educación hallevado a la i dea del Proyecto Curricular de Centro (PCC), en el que cadacomunidad escolar define sus intenciones educativas, y las concreta en unitinerario pedagógico y curricular propio , de su absoluta respo nsabilidad yautonomíaa' 10 1.

En el caso de Chile, se concibe la reforma educativa como "Un proceso gra-dual, incrementado y producido desde la base del sistem a social... Esta mo dalidad seaparta de la idea de una reforma diseñada de arriba hacia abajo, que se produce deuna vez para siempre . Tras ello hay una concepción de la transform ación y adecua-ción de los sistema s educativos a las cambiantes condiciones de la s ociedad..."

"Es una Reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas lasdimensiones del sistema: las formas de en señar y aprender, los contenidosde la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos, tanto demateriales educativos (bibliotecas, informática educativa) como de infra-estructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramientosostenido d e las condiciones de trabajo de los docentes, principales artíficesy prota gonistas de la Reforma..."

"Establece un programa común de formación personal que ofrezca a todoslos chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potenciali-dades y su capacidad para aprend er a lo largo de la vida, dotándolos de uncarácter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad ; en la con-ciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales queemanan de la naturaleza del ser humano ; en el sentido d e la trascendenciapersonal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto a lanaturaleza ; en el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza ; en el sentidode convivencia democrática, el espíritu emprendedor y el sentimiento de la

nación y de la patria, de su identidad y tradiciones"».101 er M LOVELACE "Proy ecto Curri cular: 2° nivel de concreción", artículo publicado por el M nisterio

de Educación y Cen cia de España, 1993, págs. 13-15.

102 er A. MAGENDZO o p. cit ., p ág. 44.

122

significaciones innov adoras sim ilares que, entre otros aspe ctos, destacamos:

La reforma educativa es sistémica y procesal.

Es una acción que enfatiza las relaciones éticas y que comprende el cambio de lacultura escolar.

La reforma curricular se entiende como un proceso descentralizado y pa rticipa-tivo, don de el prota gonista p rincipal es el Centro Educativo, y a l interior de él,el profesor.

Es una adecuación de la oferta educativo-curricular a los cambios científicos,económicos, tecnológicos y políticos que vive la sociedad nacional.

Lo que queda en evidencia en la comparación que se pueda realizar entre losprocesos de reforma curricular de Europa (en n uestro ejemplo en la de España) conlas opciones que se adoptan en América Latina (en nuestro caso con la reforma curri-cular de Chile), es que mientras en España las opciones teóricas curriculares van porel lado de fortalecer la práctica docente y la autonomía curricular del Centro Educa-tivo, en Chile se tiene un do ble estándar: en el plano de las concepciones te óricas,hay coincidencia argumentativa con España, pero en la medida en que se avanza alos niveles de concreción del PC en el Centro Educativo, emerge con todo su realis-mo el modelo prescriptivo, que sustenta la racionalidad técnica del currículo.

Una lectura comparativa más analítica de las variables que implican el PCC,lleva a distinguir sin embargo, ciertos rasgos comunes de ambos procesos reformis-tas en la perspectiva de caracterizar una eventual teoría del currículo mínim o.

En primer lugar, en re lación con los componentes d e am bas propuestas teóricas,visualizamos tres componentes básicos comunes:

a) El marco p rescriptivo curricular básico elaborado en la esfera central de la ad-ministración educativa. En el caso de España, este ma rco adopta e l nombre de"Enseñanza mínima por áreas y etapas del proceso escolarizado". En el caso deChile, se llama "objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios parala educación general básica y la enseñanza media".

En ambos casos, este marco es concebido con el carácter de propuesta básica,flexible y generadora de sa beres contextualizados y m ás complejos.

b) Los refe rentes de rea lidad contextual situacional que perm iten al equipo docentedel centro elaborar planes y programas de estudio más pertinentes y relevantespara un apre ndizaje más significativo de los alumnos. Estos referentes se expli-citan en el concepto de Fuentes de Proyecto Curricular de Centro , y se reco-nocen como tales: el Proyecto educativo de l centro escolar, las características

123

El currículo crítico / UoLu i,lo

específicas de los alumnos situados en el centro escolar y la propia experiencia

pedagógica y curricular del equipo docente del centro.

arioilo II La instalación de la teoría crítica corno organizadora del currículo escolar

ilustra sobre esta red de actores y funciones curriculares que intervienen o parti-cipan en la construcción del PCC.



c) Los planes y programas de estudio o de acción formativa, donde el equipo do-

cente actúa como el articulador de saberes negociados e integrados, en el espacio

único y diverso de cada centro formativo. La intencionalidad sistémica en Es-

paña, es la autonomía plena del equipo docente. En el caso de Chile, se trata de

una autonomía relativa, que procura un equilibrio entre un currículo pertinente

con otro de exigencia de calidad académica estandarizada.

En segundo lugar, la estrategia de construcción social del Proyecto curricular del

centro educativo.

En términos de los componentes de la estrategia de construcción social del

PCC, distinguimos cuatro aspectos relevantes: cómo se conciben el espacio y la

organización escolar ; cómo se percibe y se concretiza el proceso de construcción

curricular ; quiénes son los actores que construyen, y cuáles son las acciones que

implican la construcción curricular.

Veamos estos aspectos en particular:

a) La concepción de escuela. En ambas realidades, la unidad escolar se concibe

como el espacio social en que se renuevan las prácticas pedagógicas y se diseñan

y desarrollan los Planes y Programas de Estudio innovados. En consecuencia, la

escuela se organiza como un espacio de negociación de saberes y de articulación

entre la prescripción curricular sistémica y los significados culturales emergentes

del contexto situacional en que ella está inmersa.

Desde el punto de vista teórico, el Centro Escolar es el espacio natural de

producción del nuevo currículo para la educación española o chilena.

b) La concepción del proceso curricular. En ambas experiencias reformistas, la

construcción se entiende como una interacción entre la prescripción curricular

del nivel central , caracterizada como básica, mínima y flexible, y la contextua-

lización/adecuación de la misma, para transformarla en una propuesta curricular

pertinente, relevante y significativa para los educandos situados, y propia y ori-

ginal, para el entorno en el que está ubicada la escuela.

Desde el punto de vista teórico, la construcción curricular en el Centro Es-

colar es una acción procesal de negociación e integración de saberes, para me-

jorar la práctica docente.

c) La identificación de los actores curriculares. El colectivo docente del CentroEscolar es una representación social que integra varios actores, con funciones

y responsabilidades curriculares diversas, y que se organizan en una red de re-laciones políticas, técnicas y de prácticas docentes. El siguiente esquema nos

124

•

Gobierno Central del

PaísMarco curricular

prescriptivoExpertos o especialistas

curriculares4

Gobiernos Regionales

y/o Provinciales(Gestión intermedia)

Currículo Básico o

Mnimo oficial

PRIMERNIVELDE

CONCRECIÓN(Supervisores Educ.)

4--

Equipo de Profesores ,organizados por sectores

y niveles de formación

Proyecto Curricularde Centro

SEGUNDONIVELDECONCRECIÓN

(Drectivos, Profesores.Padres y alumnos)

4—

Profesores de Aula Programa de Estudioadaptado paracada curso

TERCERNIVEL DECONCRECIÓN

(Profesor y alumnos)4—

En este esquema aparecen claras, la identidad de los actores curriculares, el

tipo de función y de decisiones que les compete y las interacciones espaciales yorganizacionales que se establecen, cuando debe concretarse la construcción social

del Proyecto curricular del centro escolar. No se trata de actores aislados, sino que

de niveles de concreción de construcción interdependientes, que tienen movimientode reciprocidad de unos con otros y que interactúan procesalmente.

d) Las acciones que concretizan la construcción del PCC. En términos generales,estas acciones son de dos tipos: acciones de diseño curricular y acciones de desa-

rrollo curricular.

Las primeras comienzan con el diagnóstico del contexto y continúan con el

análisis del marco curricular básico, desarticulando la arquitectura lógica, episte-

mológica, sociocultural y psicosocial que ésta trae. Como acción de apoyo a lasde diagnóstico y análisis, es la organización democrática y participativa del equipodocente del Centro.

Las acciones de desarrollo curricular se refieren a las respuestas colectivas queel equipo docente da a las preguntas siguientes: ¿Qué y para qué enseñar? ¿Cuándoenseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Dónde enseñar? ¿Con qué enseñar? ¿Qué, cómo y cuán-

do evaluar? Es decir, son las acciones de programación, organización, transmisión y

12

evaluación de los contenidos y objetivos curriculares pertinentes, relevantes y signi-

ficativos para elaprendizaje de los alumnos situados.sino que realizan meras adaptaciones metodológicas de las propuestas curriculares

fi i l d l i i t i d l

El currículo crítico / Roando Ripio l on brr,n 31.11 I La instalación de la teoría crítica Lomo organizadora del currículo escolar



ficativos para el aprendizaje de los alumnos situados.

- Por último, los impactos innovadores del PCC en la práctica docente de la unidad

escolar.

Tal vez, una investigación empírica sobre la aplicación de los productos curri-

culares, resultantes de los procesos de construcción social de los PCC, podría mos-

trarnos con mayor propiedad y precisión sus impactos innovadores. No obstante, a

nivel de la proyección teórica de las interacciones reformistas del currículo, puedenderivarse algunas consecuencias esperadas.

a) Una primera consecuencia es el hecho que el equipo docente del Centro Es-

colar coloca su práctica como articuladora de la construcción del currículo,y de negociación de su saber experimental y reflexivo, con el prescriptivo

proveniente del nivel técnico central. El equipo docente gana legitimidad deactor curricular y valida la propuesta prescriptiva en su contextualización y ade-

cuación a la realidad pedagógica del Centro Escolar. Es decir, la arquitectura del

currículo , por muy de excelencia técnica e intelectual que sea, no tiene validez

social si no es aplicable y mejorable por la práctica docente del colectivo deprofesores del Centro Escolar.

b) Una segunda consecuencia es que la nueva arquitectura del currículo , cons-

truida con la participación protagónica del equipo docente del Centro Es-

colar, tiene pertinencia y eficacia cuando el profesor de aula se comprometecon sus decisiones curriculares y las programa en su tiempo y espacio escolar.

Mientras no sea una arquitectura internalizada como propia por el profesor, no

hay compromiso reformista ni mejoramiento de la calidad educativa del país.

c) Finalmente, desarrollar, revisar, analizar y evaluar productos curriculares,

construidos o elaborados colectivamente en el Centro Escolar, sin duda es una

práctica de mejoramiento docente, lo que implica iniciar una nueva racionalidad

teórica del currículo como proceso docente continuo, inacabado y perfectible ;

cuestión esta última, que tiene que ver directamente con lasignificación de la

profesión docente, y en un sentido más trascendental, con el humanismo crítico,

tan necesario para nuestra sociedad nacional.

- A modo de una breve conclusión.

Nos queda dando vueltas en esta reflexión, una tentación política centralista de los

organismos técnicos del Estado, cuando constatan que en la elaboración de planes

y programas de estudio por parte de los docentes, éstos no son muy innovadores,

oficiales del ministerio del ramo.

Nos parece peligroso el argumento de que hay que centralizar esta decisión cu-

rricular porque los docentes no poseen la capacidad de elaborar planes y programas

de estudio, según las exigencias de arquitectura curricular determinada por una eh-

te ilustrada. Lo vemos como peligroso, ya que esa falta de competencia curricular del

docente, es producto de un proceso histórico de desprofesionalización de la práctica

pedagógica. Todos conocemos lo que ha sido este proceso histórico, lo hemos vivi-

do y lo hemos sufrido durante los largos períodos autoritarios de América Latina.

Tal vez, el enfoque teórico del currículo mínimo o básico, vinculado al apren-

dizaje participativo en la construcción de proyectos curriculares del centro escolar,

debió ser el necesario proceso democratizador del saber que requiere una reforma

curricular como las que hemos visto en este apartado.

Ojalá que nuestra preocupación sólo sea una mala lectura de un discurso y de

varios textos que insisten sobre la neoliberalidad de la construcción curricular. Tal

vez, aún estamos a tiempo de alertar a las comunidades educativas nacionales sobre

lo antidemocrático que resulta la continuidad ortodoxa de la aplicación al campo

curricular de las estrategias neoliberales.

En efecto, uno de los principales objetivos y efectos de la aplicación de las

estrategias neoliberales en el campo educativo, ha sido un control más rígido del

trabajo y de la profesión docente. 11i3 Tal control, que en el fondo es político, tiene

como principal efecto la disminución del compromiso innovador del profesor, loque en última instancia, siempre repercute en la calidad del acto educativo.

La retórica de la descentralización curricular, vinculada a una estrategia cen-

tralizada de definir planes y programas de estudio de alta exigencia técnica y/o aca-

démica, borra de plano la posibilidad de mejorar la calidad de la educación: no hay

mejoramiento de la calidad educativa sin compromiso docente con el perfecciona-

miento de su práctica.

Pues bien, una perspectiva sustantiva para tal compromiso, lo constituye la

construcción participativa del proyecto curricular del centro educativo, con el li-

derazgo democrático del equipo docente, y es en esta deriva que proponemos esta

reflexión crítica de la construcción curricular en América Latina.

103

er: T.T.DA SILVA,El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total ,op. cit., p. 162.

126



( \II I [II

Las opciones actuales de la pedagogía críticaen América Latina: hacia el currículo transformade la escuela

•



El currículo crítico / E alar da T'lltio Contreras

transmisión de conocimientos y enfatiza, casi exclusivamente, el contenido como

eje articulador de la relación Enseñar/Aprender.

apindo III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela

relación adecuada entre la razón y la realidad ' y que, al mismo tiempo, propongan

una alternativa pedagógica que organice el acto formativo como una posibilidad



Por otro lado, adoptamos una mirada de sospecha frente al propósito inno-

vador que puedan tener estas propuestas de pedagogía crítica, precisamente por

el hecho que son experiencias teórico-prácticas aún en desarrollo y en búsqueda

de identidad curricular. Como inicio de las relaciones comunicativas con estos

autores y sus respectivos discursos pedagógicos, nuestra sospecha se sitúa en el

acento que ellos ponen al proceso de aprendizaje del alumno, reduciéndolo a la

creación de dispositivos pedagógicos problematizadores en el aula, para que el

sujeto en formación reproduzca saberes significativos, sin alterar la organizaciónde las relaciones espaciales y situacionales de poder que se establecen en la cul-

tura escolar.

Es decir, en última instancia, siempre la práctica innovadora se integra estruc-

turalmente al poder organizador que tiene el docente para adecuar su discurso que

prescribe y enseña a ser y estar en el mundo al educando y no a constituirlo como

sujeto que se construye intersubjetivamente en el proceso pedagógico.

En consecuencia:

I ) ¿Cómo avanzar hacia una educación de calidad con el alumno, generando pro-

cesos problematizadores de producción de conocimientos, sin democratizar al

mismo tiempo el poder en el aula?

2) ¿Dónde encontrar los fundamentos teóricos que sustenten miradas transforma-

doras de la práctica pedagógica centrada en el contenido, si no es al mismotiempo, rescatada la reflexión crítica de dichas prácticas?

3) ¿Cuál sería el sentido de reposicionamiento pedagógico que debe adoptar la co-

municabilidad educativa, en la perspectiva de la crítica al discurso y a la práctica

prescriptiva, sin avanzar al mismo tiempo en un proceso de cambio de la relación

educativa?

En la búsqueda de respuestas a estas interrogantes, nos surge la hipótesis de

retomar la práctica educativa como una forma de re-establecer lazos comunicativos

transformadores entre educador/educando y educandos/educador, que sea aceptada

como práctica formativa consensual por cada uno de ellos.

En esta perspectiva, interesa descubrir las diversas dimensiones críticas de la

pedagogía y del currículo que surgen de estos planteamientos, entendiendo que

éstas, de un modo general, plantean como propósito común: abordar la práctica

educativa vigente y dominante, poniendo en duda o, cuestionando abiertamente, su

concepción racionalista, que coloca a la razón como el instrumento correcto para el

conocer y al método científico positivista, como el único camino que garantiza una

epistemológica para el rediseño de la práctica curricular que se ha instalado en la

educación latinoamericana.

Y esto porque histórica y estructuralmente, la educación escolarizada de Amé-

rica Latina se ha desarrollado como una realidad situacionalmente contradictoria

que, de una manera sucinta, tiende a expresarse al menos en cuatro ámbitos tensio-

nales de la acción formativa de los diversos sujetos sociales de la región:

1) Un primer ámbito tiene que ver con la intencionalidad de la educación. O setrata, por una parte, de mantener la educación escolar como una intencionalidad

funcional al modelo de desarrollo económico, social y político dominante y que

históricamente, ha tenido como actores dirigentes a aquellos intelectuales y po-

líticos que se adscriben al paradigma de la socialización/interiorización de los

estados intelectuales, morales, sociales y religiosos homologantes para las nuevas

generaciones sociales ; o en su defecto, se trata de hacer avanzar a la educación

como función crítica y transformativa de la sociedad dominante, intencionando

la emergencia de un movimiento sociocultural y político, con identidad latinoa-

mericana, que plantee la posibilidad de articular un modelo de desarrollo econó-

mico, social y político vinculado a las aspiraciones democratizadoras, humaniza-

doras y de justicia social de los sectores populares.

2) Un segundo ámbito tiene que ver con la orientación pedagógica que se le da

a la educación. O el énfasis se sigue poniendo en la selección de contenidoseruditos y en la enseñanza prescriptiva de los mismos, procurando organizar el

aprendizaje como procesos de simulación/adaptación de conductas institucio-

nalmente determinadas, o se avanza en la posibilidad de centrar la formación

en los procesos y relaciones constructivas del sujeto social, tanto en sus ámbitos

cognoscitivos, afectivos, activos y volitivos, de carácter personal, como en su

proyección efectivamente transformadora del entorno social.

3) Un tercer ámbito se refiere a la tensión pedagógica de la práctica , que se im-

pone en la acción educativa efectiva. Dominantes son las relaciones pedagógicas

autoritarias y verticalistas, particularmente por la acción de control social que

ejerce el docente y que determina el tipo de conductas y actitudes sociales que

se van estructurando desde la sala de clases: las relaciones de legitimidad de la

dominación.

loa er : D. MITSGELD (1993), Hacia un nuevo humanismo. Modernidad, Derechos Humanos y EducPITE San-

tiago, Chile, pág. 28. Nos parece oportuno citar a Mitsgeld quien es discípulo de Habermas, filósofo

alemán, el mismo y prodigioso conocedor de la educación chilena y de los actores socioeducacionales

del país.

32

El currículo crítico / Rolando Ponto C moreno

Sin embargo, de sde las p rácticas pedagógicas desarrolladas en la educaciónpopular, se articulan relaciones dialógicas horizontales, de respeto a la legiti-

o (4oOolo IIILas opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela

opciones te órico-educativas que ad optan en América Latina una postura de críticaa las prácticas educativas dominantes y que, al mismo tiempo, procuran proponer



midad d el otro, y como acciones complementarias en tre aquellos que aprend eneducando y aquellos que en señan-educándose colectivamente . En este sentido,el clima formativo es una práctica pedagógica libertaria y democrática, en la cualel poder se construye socialmente. Esta pedagogía para la autonomía efectiva,poco a poco entra a la educación escolarizada, como una expresión de "moder-nidad auténtica", como diría Alain Touraine 1 0 5, generando opciones y tensionespedagógicas y e pistemológicas a l interior de la institución escolar.

4) Por último, una cuarta dimensión tiene que ver con las consecuencias episte-mológicas, axiológicas y políticas" que se derivan de las s ituaciones te nsionalesanteriormente señaladas. Estas consecuencias permean todos los componentesdel currículo: sus fundamentos teóricos, las prácticas pedagógicas, la gestión yorganización de las relaciones e nseñanza/aprendizaje, los énfasis comunicacio-nales la utilización de los medios educativos, la operacionalización evaluativa, enfin, la cultura que o rganiza el currículo es colar.

El conjunto d e estas consecuencias configuran un problema in dagativo com-plejo sobre la ed ucación y el currículo latinoamer icanos, y que en términos g ene-rales, se podría enunciar como una contradicción estructural entre racionalidades

teórico-prácticas que luchan por orientar su desarrollo. En efecto, se tra ta de con-tinuar con una racionalidad conservadora instrumental, que ha dominado el desa-rrollo educacional y curricular oficial, o bien, de o peracionalizar una racionalidadcrítico—transform ativa, que ha intentado siempre innovar las prácticas socio-edu-cacionales dominantes u oficiales y que, hasta el momento, se siguen reconociendocomo prácticas curriculares alternativas.

Pues bien, estas cuatro dime nsiones te nsionales que aquí se destacan, son el m ar-co referencia) que ha orientado nuestra preocupación académico-indagativa sobre elcurrículo y la educación chilena y latinoamericana. La mirada indagativa ha sido siem-pre de sospecha y de crítica hacia toda la elaboración/propuesta de nuevas teorías edu-cativas que comienzan a emerger en América Latina, a partir del momento en que sonreconocidas o auto-atribuibles como alternativas críticas ante la educación oficial.

Interesa p articularmente, aplicar las principales categorías concepto-analíticasde la teoría d e la acción comunicativa de Habermas, resignif icadas desde una m i-rada m ás latinoam ericana que nos aportan H. Zemelman y P. Freire, a las diver sas

105

a expresión: "Modernidad auténtica" la refiere el sociólogo A Touraine, a l proyecto nacional de asumir

la modernización económico -productiva, científico-técnica, cultural y política de las organizaciones einstituciones nacionales, teniendo como fundamento activo la propia identidad y racionalidad consti-tutivas de los respectivos pueblos que la adoptan y realizan.

Ver: A. TOURAINE Crí tica a la Modosidad,Fondo de Cultura Económica, México, 1995 ; págs.iniciales.

134

un espacio innov ador-transfo rmativo para éstas. Es decir, en este capítulo en quese re visan algunas posturas críticas f rente a la educación y el currículo de AméricaLatina, se quiere analizar las diversas concepciones de la educación latinoamericanao de resignificación teórica de esta educación, que ponen en duda o cuestionanabiertamente la concepción racionalista técnica de la educación.

Aquí toma mos posición ante la racionalidad instrumental mod erna que se pos-tula para la educación. Esto es , criticamo s un parad igma educativo que en tiende e l

acto formativo como:La uniformidad de la lógica de la reproducción del conocimiento como la únicaracionalidad orientadora del "sentido de la existencia humana social".

El modelo de racionalidad pedagógica que continúa entendiendo la inteligenciaseparada de la acción y del afecto, y/o cuando se llegan a integrar, la primera lohace como el comando de las otras dos.

La norma de inclusión y legitimidad social de los individuos por su nivel de logroen el p ensamie nto lógico y e n la explicación causal de la realidad.

La comprensión del lenguaje como una expresión comunicacional de la con-ciencia, y por tan to, como códigos restring idos a l ámbito intelectual.

En fin, el desconocimiento del otro y de su alteridad en el poder, por el sólohecho de tener otra racionalidad, p ropia de su diversidad semántico-situacional.

En síntesis, e l propósito de este capítulo es "conversar" con las diversas y prin-cipales manifestaciones innovadoras de la teoría educativa, en la perspectiva de irarticulando los dive rsos es labones-significados que le dan ide ntidad a esas prácticasformativas, de tal manera de ir construyendo en comunicabilidad y diálogo con losvirtuales lectores, las coordinaciones consensuales que constituirán la cultura escolartransformativa que deseamos para América Latina.

Procurando encontrar propuestas teóricas y prácticas que superen estas limitan-tes y que intenten concretar, en la práctica educativa, los principios de la teoría críti-ca que analizamos p reviamente, n os proponem os revisar las s iguientes alternativas:

1) La dialéctica del conocimiento material del mundo en la educación (M. Gadotti

2) La deconstrucción sociogenética del constructivismo (T. Tadeu Da Silva ; PabloGentilli) y

3) La educación como praxis liberadora (P. Freire).

En lo que s igue a e sta breve introducción a l Capítulo III, que resume bie n nues-tra m irada teórica, la hermenéutica crítica y que nos sirve como sustento analítico



17•••••El currículo crítico / Rolando Pinto ( ontrera.

que pueden quedar del todo no per cibidas par a el conjunto de la produc-ción mercantil""".

( aPaulo 111Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina hacia el currículo transiormativo de la escuela

y para mantener una unidad de nivel superior a las masas, sino para forjar un bloque

intelectual-moral que torne políticamente posible un progreso intelectual de las ma-

sas y no apenas de pequeños grupos intelectuales ' ' 2. Lo mismo enfatiza Gadotti en



111

111

•••••••••••••••••••••••••••••

Ambas tesis han sido ampliamente re-diseñadas por los pensadores y educado-

res vinculados a la tradición educativa marxista. Particularmente en América Latina,

y más concretamente en Brasil, los educadores Moacir Gadotti y Dermeval Saviani

han evolucionado su pensamiento educativo desde la visión reproductivista de la

educación, como crítica a la ideología dominante, pasando por el sentido eman-

cipador que tiene la práctica pedagógica y hasta el posicionamiento más reciente

de entender la educación como un proceso de producción pedagógica, en el que el

producto de la educación escolar y la naturaleza del saber involucrado en el procesoeducativo escolar, son consumidos por el educando según sean las relaciones de

poder que reproduce el educador en el aula.

Algunas de sus ideas fuerza son: la educación como configuración social ; su-

jeto, ciudadanía y organización colectiva ; el desarrollo científico y los fines de la

universidad pública.

a) La educación como configuración social.

Hay un eje temático que atraviesa la obra de ambos intelectuales. Es la relación Es-

tado-organizaciones colectivas de la sociedad civil.

A lo largo de algunos de sus textos, ya se refieran al rol del Estado en ma-

teria educativa ', o al análisis que realizan acerca de las funciones que desempe-

ñan las organizaciones e instituciones en la sociedad civil, como por ejemplo lasde la Universidad, así como cuando hacen referencia al papel de la educaciónen la producción de un sujeto ciudadano o de un sujeto productor-consumidor,

siempre estos autores reivindican la importancia de la participación ciudadana en

tales organizaciones colectivas. Ello, siempre pensando que la participación ciu-

dadana potencia la superación de los problemas que puede presentar el proceso

educativo.

Para explicitar su propuesta, ambos recurren a citas de Antonio Gramsci y de

Karl Marx en reiteradas oportunidades.

En uno de sus textos, Saviani transcribe un párrafo de Antonio Gramsci con el

que intenta representar la importancia de las organizaciones colectivas: La filosofía

de la praxis no busca mantener lo simple en la filosofía primitiva del sentido común,

busca conducirnos a una concepción de vida superior. Si ella afirma la exigencia de

contacto entre los intelectuales y los simples, no es para limitar la actividad científica

110 ARX K, íbidem, p. 79.

111 AVIANI, 1987 CADOTTI, 1993.

14

varios de sus libros 3.

Desde la mirada Gramsciana, particularmente, Saviani invita a posicionarse

críticamente ante el tema del Estado y su papel referido a la educación. Para ello,

enumera una serie de equívocos conceptuales sobre la educación que frecuentemen-

te se aceptan como correctos (tal vez, contaminados por el pensamiento liberal).

Como ejemplo de estos equívocos, nos señala: los niveles de análisis referidos a la

antinomia escuela pública-escuela privada, o centrando la atención preferente delEstado en la regulación de los problemas de la educación superior, o exigiendo al

Estado una fuerte presencia en el aparato administrativo del sistema escolar, entreotros problemas .

Como superación de estos equívocos, Saviani insiste en quitarle al Estado el

papel tutelar, y para ello, se apoya en Marx: Una cosa es determinar por medio de

una ley general los recursos para la escuela pública... y otra muy distinta designar al

Estado como educador del pueblo ' .

Ahora bien, ese rechazo al tutelaje del Estado se refiere al Estado como aparato

gubernamental, lo que no exime a éste de la responsabilidad que le compete en ma-

teria de organizar la educación como función social gratuita y obligatoria.

En relación a la antinomia escuela pública v/s escuela privada, ella debe ser revi-

sada, debido a que incluso, se constituye en una discusión arcaica, dado que hoy lasinstituciones educativas privadas reivindican su derecho a asociarse con el Estado para

legitimarse como colaboradores de la prestación de un servicio de interés público.

En este contexto, pareciera importante prestarle atención a la discusión escue-

las de elite v/s escuelas populares, dado que con las nuevas reformas educativas en

América Latina, se intenta mantener la calidad por sobre la cantidad, lo que lleva a

pensar que algunas instituciones educativas terminarán por convertirse en pura cali-

dad y otras, sólo en pura cantidad.

Para estos problemas así planteados, tanto Gadotti como Saviani, reivindican

la posibilidad de establecer mecanismos de acción para sensibilizar a la gente, sin

esperar que actúe el Estado.

La articulación de núcleos de base, como por ejemplo partidos políticos, aso-

ciaciones de padres, centros de alumnos, etc., son una necesidad para superar estos

Ver D SAVIANI, (1988), Polaica e educa¡ao noBrasil.Cortez Editora, Sao Paulo, 25' edición, p. 6 I.

Particularmente en el libro de este autor: GADOTTI, M. (1996), Pedagogía de la praxis,Mño y Dávila_

Editores, Buenos A res.

114

er K. MARX op . cit., vol. 2, capítulo VI, p. 187

problemas, recordando que lo público no es el Estado como aparato (Estado Docen-

te), sino la acción de servicio del Estado en beneficio popular.vidual y sus relaciones, organiza sus propias fuerzas, como fuerza social ; (liando yano separa la fuerza social de la fuerza política, solamente entonces se puede hablar

deemancipaciónhumana'''''

El currículo crítico / Rolando outrerd. I apittilo III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currícul o transformativi I de la escuela



Las organizaciones colectivas de base son una posibilidad para producir cam-

bios en la actual institucionalidad educativa.

b) El sujeto ciudadano, el productor consumidor y las organizaciones colectivas.

En el siglo mx, en pleno proceso de consolidación de los estados nacionales, enmanos de una burguesía floreciente, la escolarización universal y obligatoria se pre-

senta como un requisito para el orden democrático.

Comienza también en ese momento histórico, la necesidad de integrar a los

trabajadores a una sociedad compleja, que establece funciones múltiples y estratifi-

cadas. El sujeto comienza a ser ajustado a las funciones requeridas por la sociedad

y se origina una dicotonomía nefasta para el desarrollo de la educación, porque

comienza a disociarse la idea de trabajo de la idea de ciudadanía.

Entonces, surgen los establecimientos dedicados a la preparación de la futura diri-gencia política y los establecimientos dedicados a la formación del trabajador manual.

El sujeto formado para ser dirigente es el burgués que concibe a la democraciacomo consenso, adaptación y mecanismo de preservación de su poder. A su vez, el

trabajador manual es el que acata el orden establecido, o si no debe entrar en con-

flicto con la sociedad política dominante.

En el proceso de tecnocracia profunda al que se está asistiendo, la brecha socialy cultural parece ahondarse: la sociedad del conocimiento por un lado, y por otro,

los que operan, los que aplican.

Tal instalación tecnocrática va acompañada de un proceso educativo despoli-

tizado y masificado para el medio social popular. Perseguidos por la necesidad de

encontrar trabajo algunos, y otros por la desesperación de mantenerse en un sistema

que los explota, pero que al mismo tiempo los integra, aunque sea marginalmente, el

sujeto termina siendo medido por su eficiencia productiva, clasificado por su eficacia

laboral y conformando una pieza más del sistema de producción-consumo, donde

sólo tienen lugar los que poseen poder y dinero.

De ahí se explica la coherencia que presenta una educación cada vez más tec-

nocrática, que busca conformar excelentes paquetes pedagógicos que puedan ser

aplicados a unos alumnos que deben ser preparados para integrarlos al sistema pro-

ductivo, y con eficacia laboral.

Procurando superar esta educación tecnocrática, estos autores vuelven su mira-

da a Marx, y desde su libro, La cuestión judía , extraen el texto que les inspira en su

salida teórica: Solamente cuando el hombre individual, real, desde su trabajo indi-

de emancipación humana .

Es decir, para ambos intelectuales, la educación es siempre una acción política,

y que depende entonces, del actor social que la intencione y la organice, lo que ga-

rantizará o no la universalización de una escuela pública de calidad. De este modo,

la decisión política sobre el carácter democrático de la educación implica:

Posibilitar a todos el acceso a un saber sistematizado que permita el ejercicio dela ciudadanía.

Posibilitar la efectiva participación del pueblo políticamente organizado, a través

de organizaciones colectivas, de manera tal que éstas sean las organizaciones que

definan los rumbos de la sociedad, y de la escuela en particular, de modo que esas

decisiones no queden en manos del poder hegemónico instalado en el Estado.

Para avanzar en tal perspectiva, recuerdan que las decisiones en educación serefieren a:

Recuperar el currículo como espacio cultural de la Escuela.

Desarrollar una actitud crítica en los docentes y educandos.

Reivindicar el trabajo de la educación como acto de producción no material,

pero donde el producto está ligado al mismo acto de producir.

Universalizar la escuela como oportunidad de formación de calidad para todos.

Estimular la participación de la población políticamente organizada en la gestiónescolar.

Esta última es una función reservada, entre otros, a los centros de producción

de conocimiento y desarrollo de la enseñanza, como son las universidades, a través

de lo que debería darse la tarea de extensión universitaria hacia la sociedad.

c) La Universidad y sus fines.

La Universidad actual, tiene fundamentalmente tres fines: investigar, enseñar y realizaractividades de extensión. Su democratización implica revisar críticamente sus fun-

ciones, nucleándose en torno a la tarea de extensión, el debate sobre los demás fines.

En la lucha por establecer cuál de las actividades debe preponderar hoy, en

las universidades latinoamericanas, en su gran mayoría, presentan un proceso de

empobrecimiento de la enseñanza y la investigación, ya que ambas no constituyenel centro nucleador de la vinculación del conocimiento con la sociedad real.

113

er: D. SAVIANI 198 4),op. cit., p. 53.

42

El currículo crítico / Rolando Pinta Contreras

Mientras tanto , la tarea de extensión se conv ierte en una acti vidad de solidari-dad esporádica, de algunos grupos de estudiantes universitarios.

Desde Gramsci lo anterior podría si gnificar que la enseñanza sería la actividad

I ( II Las opciones actuales de la pedagogía crítica en Amér ica 1,1111, haí la el currícu o transfornutivo de la escuela

Se tiene entonces que realizar el esfuerzo de rearticular la teoría y la práctica

y viceversa, operación que debería ser natural a todo comportamiento humano.

Por tanto, el intelectual orgánico de la nueva hegemonía popular es aquel que,



Desde Gramsci, lo anterior podría si gnificar que la enseñanza sería la actividadnucleadora de la Escuela. Se trata de difundir crít icamente verdades ya descubi ertas,socializadas, por así decirlo, transformadas, en b ase de acciones vitales, en elemen-tos de coordinación y de orden intelectual y oral.. . . En este sentido, enseñanza e

investigac ión se articulan en la extensión. Enseñanza e investigación se con stitu yenen las fuentes del saber que debe ser difundido al medio social. Explícitamente,

Gramsci dice que los espacios , los objetivos, los discurso s de ambas actividades sondiferentes, ya que el enunci ado científico n o bu sca que el interlocu tor s e identifiquecon la materia que enuncia, el investigador asegura su personalidad situándose per-manentemente en puntos que se oponen a otros análisis, buscando su mayor legiti-mación en la aceptación que su posi ción adquiere en la s ociedad' 16

No obstante, las dos actividades necesariamente tienen que articularle, pues

todo profesor universitario debe estar actualizado en las investigaciones que se rea-lizan, para enseñar también en forma actualizada. En la medida que se trata de unsaber social actualizado, su difusión extra institución significa la vinculación de launiversidad a la soci edad.

La idea establecida acerca de que a la un iversidad conc urren lo s que tienen di-nero y los que saben, lleva a con siderar que estos sujetos pu eden asistir a quienes notienen y no saben. Sin caer en la visión asistencialista que se oculta en este conceptode extensión, se pu ede ver que la enseñanza sup erior es pr ivilegio de unos po cos yque, si las universidades son sostenidas por el Estado, es el pueblo el que contribuyecon sus impuestos al sostenimiento de un sector privilegiado que se está educando.Por lo tanto , la extensión debiera con vertirse en una o bligaci ón destinada a quienessoportan el aparato productivo.

Detrás de la idea de extensión asistencialista, subyace siempre el supuesto queel pueblo es igno rante y desorg anizado, sin co nsiderar que el saber deriva del trabajoy de la práctica y el saber erudito lo toma, reelaborándolo, explicando cómo se da

ese proceso en un si stema de producción capit alista.

Y aquí, tanto Gadotti como Saviani, recurren al concepto de intelectual or-

gánico de Antonio Gramsci 7 . No obstante, advierten de revisar el concepto de

intelectual, que todos llevan dentro, c uando se repro duce el discur so del liberalismo:el obrero es el que opera y el int electual es el que piensa, desartic ulando de raíz lateoría de la práctica.

116

er A. GRAMSCI, Los intelectuales y la organización de la cultura,Nueva Vs ión editora, Buenos Ares, Argen-

tina, 1997

117 er Antonio GRAMSCI (1970), "La form ación de los intelectuales", en Antología, selección organizadapor Manuel Sacristán, Siglo xxi Editores , México, dición.

144

situado en el mundo del trabajo manual, logra transformar el saber-hacer común

en un conocimiento científico. El trabajador —por ejemplo el artesano—se iden-

tifica con su obra, está el sujeto mismo presente en esa obra producida y es, apartir de ese dato, que él puede teorizar sobre el proceso y el producto elaborado.No obstante, la Revolución Industrial se apropia de ese saber y devuelve en formaparcelada ese dominio al trab ajador, haciendo a éste un operador, cada vez más efi-ciente o no, cumpliendo rutinas, pero desprofesional izándolo cada vez más como

ser intelectual

Transfiérase este ejemplo a la profesión docente y al rol que las reformas edu-

cativas latinoamericanas pretenden hacer cumplir al profesor, como transmisor de

saberes efectivos que signifiquen aprendizajes instrumentales de parte del educan-do'''. Tal perspectiva educativa ¿a quién favorece en América Latina? ¿favorece a

los dominados o a los dominadores? En la medida que el docente piense, reflexionesobre esta actuación de funcionario y comience a reconstruir su rol de seleccionadorde la cultura y organizador del saber escolar, de acuerdo a una visión transformativade la relación educativa, se estaría posibilitando la emergencia de una organización

educativa más propia de América Latina. En esta perspectiva, Saviani y Gadotti vuel-

ven a reiterar la importancia de la presencia de las organizaciones colectivas de baseen el proceso formativo.

Cuando los docentes logran entrever que lo que tienen que hacer es ayudarre-elabor ar el sab er que el pueblo tiene, la extensión educativ a deja de ser una p rimapobre y se convierte, junto con la investigación y la enseñanza, en las tres líneas de

acción in herentes a to da acción académica, articulándose entre ellas de tal forma quelos pr oblemas que se investigarán y enseñarán, estarán acor des co n el co ntexto de cadasoci edad en que la Unidad Educativa desarro lle su p roceso de enseñanza intelectual.

En este sentido, es la práctica pedagógica la que determina el carácter de mer-cancía o de acto liberador que puede adoptar la acción educativa en la i nstitución

formadora. Ahora, como la educación no es una acción independiente del tipo de re-laciones que dominan en la sociedad nacional, una educación emancipadora es sóloposib le en una práctic a socio -polític a de transformación de las relaciones materialesde producción, que constituyen la base del poder en la sociedad nacional.

Pero... ¿qué sign ifica esta pedagogía de la práctica histórica en el planteamien-to de estos intelectuales br asileños n eo-marxistas?

116

odas las citas t extuales que reproducimos de Saviani en este apartado, las hemos tomado del texto: D.

SAVIANI. "Desafío s actuales de la pedagog ía histórico-crítica", en Revista Argentina de Educación,año XIII,N° 23. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. Buenos Aires, 1995. La primera cita está

en p. 36.

•

El currículo crítico ntrcra,

4.1.2. Desafíos actuales de la pedagogía histórico-crítica

Partiendodelhechodereconstituirlaprácticahistóricadeldesarrollodelaeduca-

artulo //I Las opciones actuales de la pedagogía crítica e n América La ti na : hacia el currículo translortnativo de la escuela

derla, a formular los problemas con claridad teórica y a buscar los mecanismos para

la transformación efectiva de esas condiciones. Es en este momento que me gustaría

hacer el abordaje, procurando presentar tres grandes problemas que son tres grandes



Partiendo del hecho de reconstituir la práctica histórica del desarrollo de la educa

ción brasileña, Saviani se propone el desafío de construir una definición de lo que

sería la Pedagogía histórico-crítica.

En este contexto voy a tratar un tema general que podría denominar la

materialidad de la acción pedagógica. Lo enuncio intencionalmente en

estos términos —aunque a primera vista pueda sonar extraño—porque a lo

largo del debate teórico se enfatiza, precisamente, lo opuesto: el carácter

de la educación como perteneciente al orden de la producción no-ma-terial. Obviamente, esto no significa negar el carácter no-material de la

producción educativa, es decir, el trabajo educativo, y la consideración de

su producto, su finalidad, que no es m aterial. Pero sabemos que la acciónque se d esarrolla es una acción visible, que se realiza a partir de un soportematerial y en un contexto de materialidad. Cuando Marx analiza la pro-

ducción no material, distingue dos modalidades: aquella en la que el pro-

ducto se separa del productor y aquella en la que el producto no se separa

de él. Al ejemplificar la primera, habla de los libros, de objetos artísticosen general, que contienen un valor material y uno simbólico. En el casode la producción no material, cuyo producto no se separa del productor,

Marx cita los ejemplos de la enseñanza y de la me dicina. Sin em bargo, suejercicio implica una materialidad que condiciona su desarrollo. La accióneducativa se desarrolla a partir de condiciones materiales y en condiciones

materiales que configuran la práctica. La práctica se ejerce en el ámbito

de la materialidad y esta idea es uno de los fundamentos de la concepciónhistórico-crítica: la teoría tiene su fundamento, su criterio de verdad y su

finalida d en la práctica". (p. 37-38).

Entendemos, sin embargo con Gadotti, que la práctica será coherente, con-

sistente y de mayor calidad, cuanto más consistente y desarrollada sea la teoría en

que se basa, y que la práctica podrá ser transformada en la medida en que exista una

elaboración teórica que justifique la necesidad de su transformación y que proponga

las formas de hacerlo. Pero es preciso también hacer el movimiento inverso, pensarla teoría a partir de la práctica 19.

Volviendo a Saviani, la precariedad de las condiciones en las que se desarrolla

la práctica genera obstáculos, pero también desafíos para el desarrollo de la teoría.

Y si la práctica que fundamenta la teoría, y que opera como su criterio de verdad y

como su finalidad, tiene un desarrollo precario y debe enfrentar complejos obstácu-

los materiales, se interponen límites al avance de la teoría. El desafío consiste en quelas condiciones precarias de la práctica provocan a encontrar la forma de compren-

1 1 9

•

Ver M GADOTTI, Pedagogía de lapraxis, 1994, op. cit., p. 18.

6

desafíos materiales para la pedagogía histórico-crítica.

El primer gran problema que me parece un obstáculo para el avance de lateoría, es el hecho de que no disponemos de un sistema de educación en el ámbito

nacional. Si la práctica es el criterio de verdad de la teoría, cuando formulo determi-

nados conceptos, determinadas hipótesis, para probar su validez, debo llevarlos a la

práctica. Ello permitirá saber en qué grado responden a las necesidades en función

de las cuales se propusieron. Si la práctica tiene tal grado de precariedad que se torna

inviable la comprobación de hipótesis, las proposiciones teóricas que se formulan

quedan sin efectividad, y por tanto, esto dificulta el avance teórico.

Un segundo desafío que me propongo examinar, es la situación de que la prác-

tica tiene incorporados organizacionalmente determinados supuestos teóricos, y

que al proponernos transformar la práctica, formulamos una nueva teoría, pero no

siempre registramos que, para ponerla en acción, debemos cambiar la organización

objetiva, que está articulada en función de otra teoría. Desde esta perspectiva, lo

que pretendo examinar es la contradicción representada por el hecho de que, en una

estructura educacional organizada a partir de determinados ingredientes teóricos,

solemos incorporar otro tipo de teoría y pretendemos que pueda resultar viable.

El tercer desafío es el de la discontinuidad. Nuestras iniciativas en educación

pecan de una extrema discontinuidad, y esto en mi opinión, entra en contradicción

con una de las características propias de la actividad educativa inserta en la naturale-

za y especificidad de la educación: la exigencia de un trabajo que tenga continuidad,

que dure un tiempo suficiente como para provocar un resultado irreversible, sin el

cual los objetivos de la educación no pueden considerarse alcanzados . (p. 40).

Veamos cómo Saviani profundiza en estos tres problemas que mostraría la

educación pública en Brasil y que, sin duda, son extrapolables a toda la educación

pública latinoamericana.

4.1.3. La realidad de la educación pública brasilera

En este diagnóstico, Saviani remarca:

1) La falta de un sistema de educación propiamente tal.

Cabe observar que la falta de un sistema de educación es una cuestión que viene

desde fines del siglo pasado. A fines del siglo xix, los países latinoamericanos se em-



El currículo crítico / /Zeanda Muto ( ontrerds

"El sentido común sep ara teoría y práctica, a tal punto que entre los pro-fesores y entre los alumnos es muy común la reivindicación de la prácticacontra la teoría. Los alumnos frecuentemente objetan a s us profesores que

t ó i d b í á á ti L f

4 1 .apaulo 111Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transtormativo de la escuela

en la elaboración de propuestas. Por otra parte, aunque la propuesta hubierasido elaborada al nivel de secretaría para ser sometida a consulta, cabe con-siderar que la respuesta dep ende de ciertas condiciones. Si la red funcionaen condiciones tales que la respuesta a la consulta queda muy dificultada,



sus cursos son muy teóricos y que deberían ser más prácticos. Los profe-sores —especialmente cuando s e encaran pro puestas de reorganizaciónde la enseñanza, de reforma de la organización escolar, de los procesoscurriculares—tienden también a responder: esto es teoría, no cambia nada.Sin embargo, objetivamente, intencionalmente o no, la relación entre teo ríay práctica es estrecha. Es costumbre ilustrar esto con las dos propuestas másdifundidas: la de la pedagogía tradicional y la de la nueva.

La pedagogía tradicional gana visibilidad, se realiza, se encarna en lapráctica ; está pensada de tal manera que aun el propio aspecto físico delas escuelas tiene una conformación prop ia. Cuando es confrontada con lapedagogía nueva, ésta cambia enteramente de fo rma. Si pensamos un aulatípica de la pedagogía tradicional sabemos que está programada físicamentepara que los alumnos presten atención a las explicaciones del profesor:pupitres fijos, es critorio del docente al frente, protección contra estím ulosexternos. Un aula típica de la pedagogía nueva, es completamente distinta.Se parte de la idea de que cuanto más se estimula al alumno, m ejor aprende.

En nuestras redes de enseñanza también constatamos estos pro blemas. Lasredes están orga nizadas según determin ada concepción, que normalmentese instituye a través de la legislación, aunque contiene tam bién de formacontradictoria, elementos implícitos derivado s de concepciones que pene-

traron en lo cotidiano de las e scuelas, constituyendo aquello que podríam osllamar el sentido común educativo. Las redes de prim aria y secundaria,están organizadas según las disposiciones de la Ley 5692. Si observamoscualquier institución de enseñanza superior, veremos que está organizadasegún las disposiciones de la Ley 5540. Y en los dos casos esta legislaciónincorpora determ inada concepción que, de algún mod o, orienta la org ani-zación práctica de las escuelas. En los últimos años las hemos discutido yhemos efectuado propuestas alternativas, p ero me par ece que no nos hemosorientado suficientemente hacia el mod o en que las escuelas están organi-zadas". (p. 43 y 44).

"La democracia consultiva es cuestionable. En primer lugar, la propuestafue concebida en un gabinete. Si bien se criticaba el enfoque técnicista—una de cuyas características es planificar al nivel de gabinete sin consultaa los docentes—e l gobierno no m odificó esos procedimientos. En la visión

tecnocrática actual se considera importante la consulta, ya que los expertos,que entienden sobre la educación y el currículo, deben proponer lo que esnecesario implantar. La consulta se centra entonces en la implantación. Perocabe pensa r en que podría haber un cierto grado de participación también

no hay respuesta, no p orque el profesora do no ten ga algo que decir alrespecto, sino po rque en las condiciones en que la red opera, es muy difícilque esa respuesta pueda ser formulada y que pueda haber retorno". (p. 44).

Estas son cuestiones organizacionales que derivan de la concepción presente

en las Leyes N° 5540-5692' 2 ', que implican una visión fragmentada del conocimien-

to, del saber, que multiplican las actividades al crear un exceso de organismos y

comisiones, en los cuales tienen que participar los profesores discutiendo los proble-mas en forma fragmentada y aleatoria. Todo eso aumenta la dispersión, la carga deactividades exigidas a los docentes, sin revertir en mejorar los resultados, en el logro

de las finalidades que dan sentido a las instituciones de enseñanza superior.

La tan difundida exigencia de evaluación del trabajo docente, en general, no

tiene en cuenta esas condiciones organizacionales que dificultan el mejoramiento de

la calidad de la participación efectiva, tanto de alumnos como de profesores en el

proceso pedagógico y en el propio proceso de evaluación preconizada. Se ve pues

que en el nivel superior, estas cuestiones organizacionales, colocan también a la

pedagogía histórico-crítica ante un doble desafío: dificultan por una parte el avance

de la teoría, por los límites que la organización institucional impone ; por otro lado,suponen también el desafío de movernos en esta situación, de modificar esas formas.

Al presentar propuestas no podemos pensar sólo en las concepciones, sino tambiénen los cambios organizacionales exigidos por la nueva propuesta teórica . (p. 43).

Pues esta burocratización de la participación docente, que es un mecanismo

de desfuncionalizar la teoría con la práctica educativa, es una realidad en todos losdemás países de América Latina, e incluso en el caso de Chile, ni siquiera se consulta

a los profesores para implementar los cambios curriculares que se diseñan en el ga-

binete técnico-político del Ministerio correspondiente.

3) La discontinuidad de las acciones educativas.

El tercer tipo de desafío que señaló Saviani es el problema de la discontinuidad del

tiempo escolar. Recordemos que la continuidad es una característica de la educa-

ción. El trabajo educativo tiene que desarrollarse en un tiempo suficiente para que

las habilidades, los conceptos que se pretende sean asimilados por los alumnos, y

de hecho, se conviertan en una especie de segunda naturaleza para ellos. Esto exige

tiempo, y el fracaso en la escuela básica, en buena parte se explica por eso. Es por

121 a Ley N° 5692 organiza la red pública de educación primaria y enseñanza secundaria, dictada en 1990.

La Ley N° 5540 organiza la educación superior del Brasil y fue dictada en 1991.

15150

•

El currículo crítico / Rolando Meto( ontrr a.

ello que los sistemas de enseñanza, en general, tienden a fijar el tiempo mínimo

medio de duración de la escolaridad primaria en cuatro años, dado que éste es el

tiempo necesario para que esas habilidades básicas se adquieran.

Lacontinuidadespuesnecesaria yesaesprobablemente unadelascausas

.:pilo 111 Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela

Brasil, y perfectamente extrapolable a cualquier otro país de la región, es oportuna,

necesaria y verdadera. También, la comprensión histórica del funcionamiento de

la educación como aparato de un Estado de clases , es acertada. El tema es cómo,

desde el sistema dominante, introducir el principio educativo de la pedagogía como



La continuidad es pues necesaria, y esa es probablemente, una de las causas

del fracaso de las campañas de alfabetización, ya que son esporádicas, discontinuas,

con duración insuficiente para conseguir el punto de irreversibilidad. En general, los

alfabetizandos, después de siete u ocho meses, llegan a redactar mensajes simples,

llegan a escribir pequeños textos, y ahí se celebra el hecho de que, en siete meses,

se alfabetizó. Se da el certificado, se hace una fiesta, y después de un año, todos los

diplomados regresan a la condición de analfabetos. En verdad, la forma apropiada

de resolver ese problema es la universalización de la escuela elemental. No surgiótodavía un mecanismo más adecuado. Es claro que eso no implica desconocer lasdistorsiones y los desvíos en la escuela primaria, ni nos exime del compromiso y del

empeño por mejorar sus condiciones internas. Pero me parece fundamental consi-

derar que ese elemento de continuidad, de un tiempo necesario para fijar las habili-

dades básicas, es algo que corresponde a los sistemas de enseñanza y a la educación

organizada en la escuela.

Este problema de la discontinuidad se evidencia significativamente en las polí-

ticas educacionales. Se detecta así un grado de discontinuidad que inviabiliza cual-

quier avance en el campo de la educación. Parece que cada gobierno, cada secretario

de educación o cada ministro quisieran imprimir su propio sello, dejando de lado

los programas implementados en gestiones anteriores. Con este grado de discon-

tinuidad, no se puede intentar resolver estas cuestiones específicamente educacio-

nales. Sería necesario que al adoptar decisiones políticas, se tuviera en cuenta esa

peculiaridad de la educación y se formularan metas, no sólo a corto, sino también a

medio y a largo plazo, que instituyeran propuestas que pudieran ser implementadas

y evaluadas en sus resultados, corrigiéndolas cuando fuere necesario, pero que hu-

biera una secuencia de acciones que permitiera crear situaciones irreversibles, de tal

modo que los cambios de gobierno no desmantelen lo que se empezó a construir .

(p. 44 y 45).

4.1.4. Análisis interpretativo del planteamiento de la pedagogía

histórico-crítica

Sin duda que los planteamientos político-educativos de Saviani, que podrían genera-

lizarse hacia una mirada materialista histórica contemporánea, son sugerentes como

crítica política al funcionamiento reproductivo de la educación en las sociedades decapitalismo dependiente y subdesarrollado. Desde el punto de vista ideológico, la

denuncia a la falsa visión democrática que tiene actualmente la educación pública en

práctica histórico-crítica, no tan sólo como denuncia de lo mal que lo hacen los

otros, sino que como propuesta de alternancia de acción. Y aquí ya no vemos tan

oportuno, ni tan operativo el planteamiento de Saviani. Más bien nos parece con-

tradictorio y ambiguo, sobre todo cuando no muestra que las insuficiencias en el

funcionamiento y la organización de la educación pública sean el resultado lógico

de la operación política y sociocultural de sociedades de capitalismo periférico. En

este contexto, el establecimiento práctico de ese principio educativo determina la

radicalidad utópica que tiene para la educación la propuesta materialista histórica

pero, al mismo tiempo, hace dudar de su capacidad de acción transformadora de

la cultura escolar. Considerando la realidad actual en que se mueven las sociedades

nacionales, que muestran la situación estructural del capitalismo subdesarrollado y

dependiente, sobre las cuales se imponen las relaciones de poder del modernismo

neoliberal, pareciera difícil encontrar espacios para el desarrollo de una educación

humanista, que se sustenta sólo en la crítica política general al funcionamiento de la

educación en la sociedad global, ya que ello desmoviliza y descompromete al edu-

cador con su práctica formativa.

La pedagogía de la pregunta y la pedagogía de la frontera, que se derivan de

los planteamientos educativo-curriculares de M. Gadotti y D. Saviani, constituyen

un aporte innovador para la manutención institucional de la educación en el ámbito

de lo público, pero no suficiente para construir saber pedagógico alternativo. De

repente, las propuestas de ambos nos parecen ideologicamente muy reduccionistaspara llegar a ser un nuevo contenido que reemplace al que actualmente tienen los

currículos escolares oficiales, pero sin alterar ni la estructura organizativa, ni las re-

laciones de poder del sistema escolar público.

No obstante, y considerando el contexto actual ¿Qué hacer para salir del in-

movilismo pedagógico en que se cae con esta concepción reconceptualista de la

educación? ¿Qué papel puede realizar el docente crítico en la escuela actual? ¿Cómo

avanzar en una utopía tan general para la práctica pedagógica actual, sin caer nueva-

mente en la sobredeterminación de la conciencia, que significaron las experiencias

reales del socialismo autoritario?

Ahora, la vigencia de este planteamiento hace enfrentarnos a otra forma de

subordinación del pensamiento crítico: quedarnos pegados a enfoques teórico-edu-

cativos que no permiten constituir colectivamente un actor transformativo de la

actual realidad de la educación y la cultura latinoamericanas.

Por otro lado, está el tema de la defensa de la educación y la escuela pública -

que realizan estos autores. Este discurso reivindicativo adquiere una connotación

152

•

muy importante en la América Latina actual. En primer lugar, es un discurso que sevincula fuertemente a los gremios docentes, y que surge como rea ctivo a los intentosdescentralizadores y privatizadores que hacen los gobiernos nacionales, demasiadoalineados con el esfuerzo modernizador de la institución educativa y del Estado que

dolos en preceptos y cogniciones' 1 2 1, le otorga al constructivismo una legitimidadalternativa al positivismo como método cognoscitivo, pero extrapolar es ta tesis a unadimensión paradigmática sociocultural, que reinterpreta la función del hombre en la

lid d ól i g ió t ó i i b t d b h

E currículo crítico / Rolando Ponto ( ostrera, 4 CIP111110 IIIlas opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo t ransformativo de la escuela



alineados con el esfuerzo modernizador de la institución educativa y del Estado, querecomiendan los organism os intern acionales y el Banco Mundial.

En seg undo lugar, es un discurso conservador de ciertos intelectuales vincu-lados a las izquierdas clásicas de América Latina, que coloca el acento en la vueltaal Estado Docente, y que satan iza todo lo que sea acción privada en la e ducación,sin discriminar en un doble dato de realidad que requiere ser reflexionado en pro-

fundidad: se trata que la educación y la escuela pública funcionan, cada vez más,como una forma ción de mala calidad, que acumulan frustraciones y fracasos para lossectores populares de América Latina.

La cuestión entonces, se transform a en un doble desafío: cómo constituir mo-vimiento social antihegemónico, al m ismo tiempo que se reivindique una e ducacióny una es cuela pública de calidad. Las respuestas que nos sugieren Saviani y Gadottia este do ble accionar transformad or, nos parecen bien como denuncia antihegemó-nica del capitalismo, pero cómo como propuesta práctica para la transformación

capitalista de la es cuela, todabía un planteam iento m uy ideológico gene ral.

4.2. LA DESCONSTRUCCIÓN EDUCATIVA DEL CONSTRUCTIVISMO.

La exa geración cognitiva teórica de la ps icopedagogía

4.2.1. Los propósitos teóricos de la crítica al constructivismo

psicopedagógico

La utilización recurrente del término constructivismo en las.actuales propuestas dereforma educativa y curricular en América Latina, pa rticularmente desde la décadade los 80 y, con m ayor f uerza en los últimos años, le da un esta tus epistemológicoinnovador a ciertas tesis antropológicas y sicogenético-culturales, aplicadas a la edu-cación. Es preo cupante este estatuto e pistemológico pa ra el campo de las cienciassociales y humanas que algunos psicólogos europeos, le dan a esta serie de tesis

aisladas y contradictorias que configuran esto que se autocalifica como el "Construc-

tivismo en Educación".

La tesis que señala que el sujeto cognoscente no es sólo un mero receptor

sensorial, sino que analiza e integra, activamente, los datos sensoriales, convirtién-

realidad, no sólo pareciera una exageración teórica, sino que sobre todo, un abuso ho-lístico de la psicología cognitiva. En efecto, la aceptación de que la construcción delconocimiento sobre un objeto cognoscible determinado es sólo un proceso internoy activo person al y que, en tal sentido , todo sujeto tiene la posibilidad de o rganizarlos datos d e la realidad y construir con ellos un conocimiento significativo, n o sóloes un reduccionismo epistemo lógico, sino que también, una visión fragm entada d elo que es la construcción humana. La elaboración del conocimiento entendida comouna representación significativa acerca de cómo funciona e l mundo, es un dato sobreel papel activo que juega el sujeto en la construcción personal de una idea (preceptoy cognición significativa), pero no es la realidad de éste, ni tampoco la realidad histó-rica y contextual que lo sitúa y condiciona en su construcción como tal.

En esta p erspectiva, y como una posibilidad de en tender el apo rte teórico crí-tico del constructivismo educacional, es que se p iensa necesario introducir en estetexto un proceso indagativo que sign ifique de construir epistémica y ontológicamen-te, el constructivismo psicogenético, basándonos en el aporte ref lexivo que al res-pecto pro pone el sociólogo y filósofo brasilero Tomás Tadeo Da Silva. Este autoranaliza el constructivismo desde una perspectiva socioeducativa. Centra su análisiscrítico en el papel que le corresponde a la escuela como factor que facilita o dificultalos procesos de producción y reproducción del conocimiento social. Es decir, cómola escuela contribuye a producir y repro ducir una sociedad de clases, dond e el co-nocimiento puede ser un medio para manipular y moldear las con ciencias sociales,o por el contrario, un medio para emancipar y autonomizar la conciencia crítico-transforma tiva de los sujetos socialmente construidos.

De acuerdo a la nueva sociología de la educación que postula Da Silva, el cen-tro de análisis de esa capacidad reproductiva de la conciencia de clases e n la escuela,es el currículo escolar. Su preocupación central es la estratificación del conocimien-to escolar, de modo que se desarrolle un tipo u otro de conciencia de clases. Estoimplica responder a la preg unta: qué procesos de negociación cognitiva hay de pormedio en la es tratificación del conocimiento escolar Al estudiar los procesos de in-teracción en el aula, Tadeo Da Silva reconoce el hecho que existe una realidad quese reproduce (mantenimiento de las relaciones sociales asimétricas) y otra que seconstruye (generación de los nuevos elementos y nuevas relaciones de resistencia ycambio). Ambas re alidades interaccionan en el currículo y se negocia, de acuerdo ala significación cognitiva que se construye en el aula.

A partir de este marco referencial dialéctico, entre reproducción y produc-ción cognitiva del currículo, él avanza en su indagación crítica del constructivismo,

22 er M.P. AZNAR,Constructivismo y Educación,1992, p. 14.

154

( .411011i0 niLas opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo translormativo de la escuelaEl currículo crítico / Roando Pnto Contrcr,

señalando que esta visión desconoce el carácter histórico y situacional del cono-cimiento por un lado, y el carácter social del mismo, por otro. Así, dentro de eseesquema, las relaciones entre conocimiento y cultura están sobre la base de unaconcepción estática de la realidad social, es decir, la cultura en cuanto construcción

de significantes, es decir, la cultura es vista como un texto que tcon-textos sociales.

Desde un punto de vista analítico, al aproximarse a la culturse puede destacar y tornar visibles los artificios de su construcción



concepción estática de la realidad social, es decir, la cultura en cuanto construcciónhistórica y social, se vuelve una cosa cristalizada que no se transforma por la acciónhumana, sino que tiene un significado fijo, inmóvil, que se resignifica como una se-miótica personal y cerrada en el sujeto individual.

De esta concepción, de carácter estático de la cultura, Da Silva deriva la re-lación con u na concepción realista del conocimiento, cuya epistemología concibeel conocimiento sólo como reflejo de una realidad a la que se puede acceder direc-tamente, en la cual existe una absoluta desconsideración de las relaciones de poderjerarquizadas y asimétricas, que determina roles e instalaciones laborales estáticas,según sea la calidad de formación que el individuo recibió en su vida concreta.

Se puede decir entonces que, bajo esa concepción, la cultura es concebidacomo un producto terminado, sólo visible a partir de una obra material finalizada,situación que pone en duda la posibilidad de ser resignificada por el receptor.

Como contraste a la visión anterior, es posible encontrar una visión cultural al-ternativa, basada en una noción dinámica de la producción cultural, en donde la cul-tura es menos vista como producto que como construcción, creación, como trabajo.En vez de un carácter finalista que fija patrones, una concepción que deconstruyey reconstruye constantemente en un contexto de relaciones sociales en las que seasumen negociaciones, conflictos y nuevas relaciones de poder.

Bajo esta perspectiva, el currículo en tanto cultura, puede ser comprendidocomo:

Una práctica de significación.Una práctica productiva.

- Una relación social.- Una relación de poder.- Una práctica que produce identidades sociales.

Aun cuando la vida social no puede ser reducida sólo a las prácticas de signi-ficación, ella no puede ser considerada sin la existencia de éstas. En este sentido,las prácticas de significación son elementos esenciales del proceso de producción yreproducción de la vida social. Esto, porque los significados no son producidos enforma aislada, como unidades independientes, los significados y los sentidos tam-poco existen como idea pura, fuera del acto de en unciación, independiente de lamateria significante, de su acto material como lenguaje. Las prácticas de significadose organizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Esos sistemas, estructuras yrelaciones se organizan como marcas lingüísticas materiales, como tramas y redes

se puede destacar y tornar visibles los artificios de su construcción, descifrar sus códigos, las condiciones por las cuales algunos signifiducidos; se puede también ver los discursos como actos de una práctse puede, sin duda, verificar las estructuras contradictorias que tientre sí.

Concibiendo la cultura como práctica de significación, ésta n

ser vista como una relación social. Como práctica resulta aún más eter relacional y social. Producir significados es procurar obtener rior de los grupos sociales, ya sea en relación con otros individuoProducir significados y sentidos que se quiere que prevalezcan sosignificados de otros individuos.

Al igual que con la cultura, Da Silva asume que el currículo puecomo práctica de significación, en tanto trama de significados que pel que puede ser analizado, a su vez, como una práctica de significproducida. En cuanto tal, en el currículo se genera un espacio ensentido y significado sobre varios campos y actividades sociales, trsentidos y significados recibidos, sobre materiales culturalmente ex

El currículo, aún como producto acabado, concluido, no puvelar las marcas de relaciones sociales de su producción. D esde macrotexto de política curricular, hasta su transformación en micva fijando los trazos de diversas tensiones por predominio cultural, en torno a las representaciones de diferentes tradiciones culturaleel saber oficial, por un lado, y los saberes subordinados y margineste sentido, también el currículo es un espacio de negociación yrelaciones de poder.

Reconocer que el currículo es una práctica social de seleccióde significados, implica aceptar además del carácter cultural, que lono están ubicados en forma simétrica en el proceso de producción ccir, se asume que hay un vínculo estrecho entre significación y relaaquellos que deciden sobre el contenido del currículo.

Lo anterior es producto de que la asignación de sentido, impsignificados particulares, propios de un grupo social, sobre los signgrupos, lo que supone una diferencia entre ellos. En síntesis, las reson al mismo tiempo, resultado y fu ente de un proceso de significacson parte de una unidad, en la cual los significados están en funciónpecíficas de poder, y que a la vez, promueven posiciones particulare

156

El currículo crítico / Rolando Pinto ~as

Concebir las prácticas curriculares como relaciones de poder implica ver uncampo de producción de significado no ajeno a la disputa y a la lucha socio-culturaly política ; lucha por el significado, por el predominio, en donde el significado es, almismo tiempo objeto y medio objetivo e instrumento factibles de ser transmitidos

rodillo III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela

En esa perspectiva, la identidad no está constituida sobre un núcleo de una

"experien cia cultural única que, a su ve z, define las dif erente s culturas". Aquí la def i-nición de identidad tiene un carácter histórico situado que puede ser transform ada.

D t d l í l l t d d f ió d



mismo tiempo objeto y medio, objetivo e instrumento, factibles de ser transmitidosen la realidad escolar.

El currículo no puede dejar de ser visto como discurso inmerso en un espaciode relaciones de poder, situación trabajada ampliamente por la línea crítica en

educación ; de ahí que, pensar en el currículo como acto político, consiste pre-

cisamente en destacar su vinculación con las diferentes relaciones de poder. Da

Silva reconoce que, al interior de la tradición crítica, existen diversas maneras devincular currículo y p oder. Así, la tradición neo -marxista, de largo pred ominio enla sociología de la educación, concibe el poder ligado a las relaciones sociales de

producción, las relaciones económicas asumidas como responsables po r intro duciruna visión fundamentalmente de clase social, no de contenido curricular neutro.

Desde una mirada más próxima al post-estructuralismo, el poder no es externo a

las prácticas de significación que constituyen el currículo.

Uno de los efectos más importantes de las prácticas curriculares es la pro-

ducción de identidad es sociales. En gene ral, se tiende a naturalizar las identidad essociales, las formas por las cuales los diferentes grupos sociales se definen a sí mis-mos y por las que son definidos por otros grupos. Las identidades sólo se definena través de un proceso de d iferencia, el que es fundame ntalmente cultural y social.Entonces, la diferencia no es un producto de la naturaleza, la diferencia es producida

al interior d e las prácticas de significación en las que los significados son ne gociadosy trans formad os. Da Silva men ciona a Joan Scott, quien afirm a que "la discrimina -ción no es un resultado de la diferencia, es la diferencia que es un resultado de la

discriminación" 1 23.

123

er DASILVATomaz T Cultura y currículo como prácticas de significación,1997 p. 28.

124

er T.T. DASILVA(1997), "Currículo e cultura como prati cas de sign ifica cao". Informe d e trabajo .

Facultade da Educacao, Universi dade Fed eral do Rio Grande d o Sul, Brasil, pág. 14. Todas las citastextuales que siguen se toman de este mismo documento. Se señalará en nota al piede página cuandocambie la refere ncia bibliográfica.

158

Dentro de ese esquema, el currículo es el centro de un proceso de formación deidentidad e n la e scuela, ya que como un espacio de s ignificación, está estrechamentevinculado al pro ceso de form ación de identidade s sociales. Desde una persp ectivacrítica, se concibe que el currículo produce formas particulares de conocimiento ysaber, lo que prod uce "dolorosas div isiones sociales, identidad es dividid as, clasessociales antagónicas y m ás actualmente el currículo produce y organ iza identidadesculturales, de género, identidades raciales, sexuales" (p. 18). En síntesis, el currículono puede ser visto simplemente como un espacio de construcción de conocimientos.En tanto que práctica social que produce sentidos culturales, y en ella a la vez, seproduce el sujeto social (sujetos sociales integrales que reflejan relaciones sociales yde po der, pro venientes de la historia y la cultura original), el currículo es construc-ción de identidades culturales.

Ahora, ¿en qué escenarios sería posible rea lizar una práctica curricular de cons-trucción social del sujeto integral?

Esta pre gunta resitúa la ruta indagativa que tiene es te capítulo, lo que en otrostérminos, significa desconstruir el constructivismo curricular que, hasta ahora, domi-na en la reflexión educativa y curricular de América Latina.

Pero... ¿cuál es la propuesta de concreción curricular y pedagógica de TomazTadeu Da Silva? Veamo s su res puesta desd e una selección de te xtos que delimitan,conceptual y operativa mente, la propuesta de este inte lectual brasilero.

422 El currículo como práctica pedagógica de significación crítica.

"...Vivimos en un mundo social donde emergen y se afirman las nuevasidentidades sociales y culturales, transgrediendo prohibiciones y tabúesde identidad , en un tiempo, en fin, de'deliciosos cruces de fronteras, de unfascinante proceso de hibridación de las identidades. Es un privilegio, unverdadero regalo y una alegría vivir en una época como esta. Paradójica-mente, también vivimos en medio de una época en la que vemos aumentar anuestro alrededor el perímetro y el espacio de la des titución, la exclusión yla privación, de la explotación del otro y de la tierra, en la que las posibili-dades de gozo, disfrute, fruición de los placeres y alegrías de la vida y del

mundo se ven intensamente ampliadas para una parte de la humanidad, almismo tiempo que se les niegan definitiva y despiadadamente a otras, a los_"condenados de la tierra" (Fanon). Vivimos una época de afirmación de laidentidad hegemónica del sujeto optimizador del mercado, en un mundo

La identidad, al igual que la cultura, no puede ser concebida como un productofinal acabado. Ella es o bjeto de una pe rmane nte construcción, en la que los resulta-dos de dicha construcción son siempre inciertos, indeterminados e imprevisibles, aligual que las prácticas d e s ignificación a las que e stá vinculada.

Da Silva se refiere a dicha situación como una "producción que no está nun-ca completa, que está siempre en proceso, constituida desde el interior, desde la

representación" 1 2 4.

El currículo crítico / Rolando [ atto (ostreras

en el que celosos guardias fronterizos tratan de contener el surgimientode nuevas y renovadas identidades y de prohibir la libre circulación entrelos territorios, tanto geográficos como simbólicos. Es una desgracia y unairritación, una tristeza vivir en una época como ésta". (p. 19)

•

•

,t :;:lo III las op, iones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transhirmativo de la escuela

Por otro lado, es desde este contexto y enmarcados en los nuevos escenarios

que también, hay que ampliar y renovar el proyecto educativo crítico, el proyecto

alternativo de educación.

"Contrariamente a lo que afirman los funcionarios de la ed ucación en



"Una época en la que los educadores y educadoras (post)críticos/as, nosvemos moralmente obligados a hacernos, m ás que nunca, preguntascruciales, vitales sobre nuestro oficio y nuestro papel, nuestro trabajo yresponsabilidad. La opinión triunfante, el pensamiento único, el consensofabricado obturan el campo del significado, res tringen las alternativas,apagan la memoria, niegan el pasado, cosifican el presente y secuestran elfuturo. El trabajo de significación sufre un cortocircuito, se encierra en unatrayectoria circular, para repetir incesante, indefinidamente, que no haysalvación fuera del movimiento de la mercancía, que el funcionamientode la buena sociedad es homólogo al buen funcionamiento del mercado,que la identidad pública de la esfera de la ciudadanía se confunde con laidentidad privada de la esfera del consumo. El trabajo de educación por suparte, se reduce, en ese proceso de fijación y naturalización del sentido, auna proyección idealizada, al de la producción dualista de dos tipos de su-jetos. Por un lado, una producción del sujeto optimizador del mercado, delindividuo triunfante y depredad or del nuevo orden mundial. Por otro lado,la producción de la gran masa que sufre el presente con desesperación y quecontempla sin esperanza de futuro los esfuerzos monótonos y repetitivos delas cadenas de comida rápida o las filas del desempleo. (p. 62).

Entre tan to, lo social, lo político, lo educativo p ueden adquirir otrossignificados y otros sentidos ; podemos tratar de encontrar otras respuestasa las preguntas, y tal vez, hacer otras p reguntas, definir los problemas deotra form a. Nuestra tarea y nuestro trabajo como educadores y educadorascríticos/as, consiste en abrir el campo de lo social y de lo político a laproductividad y a la polisemia, a la ambigüedad y la indeterminación, lamultiplicidad y la diseminación del proceso de significado y de producciónde sentido. Los grand es pensado res de la metafísica económica quierenreducir el espacio de lo político y de lo social a las escuelas permitidas porel mercado. Nosotros queremos en cambio, am pliar el espacio público yde debate colectivo sobre lo que significa una buena sociedad, y cuálesson las mejores maneras de alcanzarla. Los grandes pensadores de la nuevametafísica educativa, los educadores y educadoras del poder, los de s iemprey los convertidos, quieren circunscribir el conocimiento y el currículum avalores míticos del pasado o a imperativos económicos modernos ; nosotros

queremos, por el contrario, cuestionar esos v alores e imp erativos"'".

123 er T.T. DASILVA O sujeito da educalao. Estudos Focaultianos,Editora Vozes, 1998, pág. 62.

160

Contrariamente a lo que afirman los funcionarios de la ed ucación enel poder, tenem os un proyecto que en realidad, es una multiplicidad deproyectos que afrontan p roblemas concretos relativos a las dificultadescotidianas de la escuela y d e la educación. No po demos permitir que lospedagogos y las pedagogas oficiales descalifiquen ese proyecto, esa tradi-ción. El pensamiento crítico, la práctica crítica en la educación no empezóprecisamente ay er. Constituyen una tradición que se inició en el pensa-

miento educativo socialista y anarquista, pasando por Gramsci, Freinet yPaulo Freire, para desembocar en la teorización y en la práctica pedagó-gica profundamente revolucionaria de los llamados nuevos mo vimientossociales. Es cierto sin embargo, que esa tradición, ese pro yecto, tienen queser dis cutidos, per feccionados, renovados. Esa reno vación tiene que basarseen principios éticos y políticos que no coinciden en modo alguno con los

principios de los educadores y educadoras del mercado' .

Esta renovación, también debe contemplar al currículo escolar y Da Silvanos señala: "No es ninguna coincidencia que el currículo sea también unode los elementos centrales de las reestructuraciones y refor mas educativasque se están proponien do en divers os países, en nombre de la eficienciaeconómica. Ocupa una p osición estra tégica en esas r eformas precisamenteporque el currículo es el espacio dond e se concentran y des doblan lasluchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político.Los diferentes grupos sociales, y especialmente los dominantes, expres an suvisión del mundo, su proyecto social, su verdad, precisamente a través delcurrículum, concebido como elemento discursivo de la política educativa.Aunque no tuvieran ningún otro efecto al nivel de la escuela y del aula, laspolíticas curriculares constituyen, al m enos como texto, como discurso,un importante elemento simbólico del proyecto social de los grupos en elpoder. En ese nivel, la política curricular tiene que ser concebida, al menosen parte, como representación de otra cosa, como un mito, en el sentido de

Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, como un significante.

Las políticas curriculares sanas son, entre tanto, más que un signo, aunqueeso no sea po co. Las po líticas curriculares tien en también otros efectos.Autorizan a ciertos gr upos de especialistas, al mismo tiempo que desau-torizan a o tros. Fabrican los objetos epistemo lógicos de los que hablan,a través de un léxico propio, con una jerga que no debe verse como unamoda, sino como un mecanismo m uy eficiente de inst itucionalización

' quí volvemos al texto de 1997 de este autor, p. 12.

•

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

y constitución de lo real, que supuestamente le sirve de referen te. Laspolíticas curriculares inter pelan a los individuos en los diferentes nivelesinstitucionales hacia los que se dirig en, atribuyéndoles acciones y pap elesespecíficos: burócratas, delegados, supervisores, directores, profesores. En-

t. aparolu HlLas opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo trandormativo de la escuela

resalta tanto el carácter histórico (variable, mutable) como el carácter social(construido) del conocimiento escolar. Esta problematización inicial, quizácon la excepción del trabajo de Basil Bernstein, permanece excesivamenteprisionera de las determin aciones externas del currículo (sobre todo de laeconomía) así como de las nociones realistas del conocimiento y del currí



162

gendran una ser ie de textos diferentes y variados: dir ectrices, guías curricu-lares, normas , grados , libros didácticos, prod uciendo efe ctos que amp lificanlos de los textos maestros. Las políticas culturales ponen en movimiento , enfin, toda una industria cultural montada en torno a la escuela y la educación:libros didácticos, material paradidáctico, material audiovisual (llamadoahora multimed ia)". (p. 64).

"Para em pezar a pen sar una nueva form a de v er el currículum, de revisa r lateorización curricular, puede sernos útil revisar cuáles han sido las formasmediante las que se puede pensar el currículum. Tenemos, de forma breve ysimplificada, las siguientes visiones del currículum y de la teoría curricular:1) una visión tradicional humanista, basada en una visión conservadora dela cultura (fija, estable, heredada) y del conocimiento (como dato, comoinformación), basada por su parte en una visión conservadora de la funciónsocial y cultural de la escuela y de la educación ; 2) una visión tecnicista, si-milar en muchos aspectos a la tradicional, aunque resaltando las dimensionesinstrumentales, utilitarias y económicas de la educación ; 3) una visión crítica,de orientación neomarxista, basada en un análisis de la escuela y de la educa-ción como instituciones orientadas hacia la reproducción de las estructurasde clase de la sociedad capitalista, en la que el currículum refleja y reproduceesa estructura ; 4) una visión post-estructuralista, que retorna y reformulaalgunos de los análisis de la tradición crítica neo-marxista, resaltando elcurrículum como práctica cultural y como práctica de s ignif icado(...).

En la visión tradicional, el currículum se concibe como un conjunto dedatos, acontecimientos e informaciones, seleccionados del stock cultural másamplio de la sociedad, destinados a ser transmitidos a los niños y jóvenesen las escuelas. En la visión convencional, como en la del sentido común, setrata de un proceso nad a problemático. Supone: 1) establecer un consensoen torno al conocimiento que se debe seleccionar ; 2) una coincidenciaentre la n aturaleza del conocimiento y la cultura fuente, por un lado, y lanaturaleza del conocimiento y la cultura escolar, por el otro, ad mitiéndoseapenas una diferen cia de gradación y cantidad ; 3) una relación pasiva entrequien conoce y el conocimiento ; 4) un carácter estático e inercial de lacultura y del conocimiento. En la historia de la educación occidental, estaconcepción es compartida por ideologías educativas tan diversas como elhumanismo tradicional y el tecnicismo.

Esta visión del currículum sufre sus primeras conmociones con los cuestio-namientos de la llamada nueva sociología de la educación y, en gener al,con la teorización crítica inicial en la educación. En tal cuestionamiento, se

economía), así como de las nociones realistas del conocimiento y del currí-culum, res ultantes de la ad opción del concepto m arxista d e ideología.

Esas concepciones iniciales se vieron m odificadas radicalmente por el impactode las teorizaciones posm odernistas y post-estructuralistas, tal como vienenrepresentad as sobre to do po r los Estudios Culturales, y sintetizada en elllamado giro lingüístico. En las nuevas concepciones, adquiere im portancia

central el papel d e la lengua y del discurso en constitución de lo social.Consecuentemente, la cultura, entendida principalmente como práctica designificado, asume un papel constituyente, no simplemente determinado, su-perestructural, epifenom enal. Esas renovadas concepciones de lo cultural y losocial han tenido y tend rán un impacto considerable sobre la teoría curricular.

El debate post-estructuralista, con su presupuesto de la primicia del discursoy de las prácticas lingüísticas, altera radicalmente las concepciones de lacultura. La perspectiva post-estructuralista amplía por un lado los abordajessociológicos (como los de orientación m arxistas o la te orización de Bour-dieu, por ejemplo), centrados en una visión de la cultura como campo deconflicto y de lucha, pero por el otro los modifica, al alejar el énfasis de unaevaluación epistemológica (falso/verdadero) basada en la posición estruc-tural del actor social para los efectos de verdad inherentes a las prácticasdiscursivas. Dentro de esta visión, la cultura es un campo de lucha acerca de

la construcción e imposición de significados sobre el mundo social"'".

"Las concepciones estática y esencialistas de la cultura y las concepcionesrealistas del conocimiento que componen el entendimiento más difundidosobre el currículum, se hallan estrechamente vinculadas con su desconsi-deración de las relaciones de poder. Dejan de considerar que la cultura y elconocimiento, p roducidas como relaciones sociales, son ver daderamenterelaciones sociales jerárquicas, asimétricas ; son relaciones de poder. Elcurrículo, como el conocimiento y la cultura, no puede pensarse fuera de lasrelaciones de poder.

En resumen, la concepción actual de la cultura, en la que se basa la con-cepción dominante del currículo, es fundamentalmente estática. En estaconcepción, la cultura es vista apenas a través de s u aspecto como producto,acabado, finalizado. Como consecuencia de ello, en esta p erspectiva, lacultura sólo puede ser dada, transmitida, recibida. Me gustaría resaltar

127 .T. DASILVA "Crítica a la pe dagog ía críti ca", en: Revista Argentina de Educación N°32, año XVIII, agosto

2000, págs. 140 y 141.

E currículo crítico / Roldmio Pu do ( °mirenas 1 1 mildo 1/1las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currícu lo transformativo de la escuel

como contraste, una concepción del currículum que estuviera basada enuna noción esencialmente dinámica de la cultura. En esta otra perspectiva,la cultura es vista menos como producto y más como producción, comocreación, como trabajo. En lugar de su carácter final, concluido, lo que deberesaltarse es su productividad, su capacidad para trabajar los materiales

como tejidos de signos en fin, como textos. Desde el punto de vista analítico,cuando nos aproximamos a estos textos para destacar precisamente su dimen-

sión de práctica de significación, para averiguar las marcas de sus condicionesde producción, para hacer visibles los artificios de su construcción, paradescifrar los códigos l os convencionalismos para los que se produjeron esos



119

164

p p p jrecibidos, en una actividad constante de des montaje y d e construcción porun lado, y de rem ontaje y reconstrucción por el otro. En esta perspectiva,ese trabajo de producción de la cultura se da en un contexto de relacionessociales, en un contexto de relaciones de negociación, conflicto y poder .

"Aunque la cultura pueda ser otras muchas cosas (modo de vida, práctica

material, etc.), es fundamentalmente práctica de significación. Desde estaperspectiva, la cultura está constituida de formas de comprender el mundosocial, de hacerlo inteligible. Se halla centralmente implicada en la produc-ción de formas de inteligibilidad. La cultura hace referencia sobre todo a laproducción de sentido.

Aunque la vida social no se puede reducir a la cultura, entendida comopráctica de significación, tampoco se la puede concebir sin la existencia deprácticas de producción de sentido. Parece obvio que el sentido y las prác-ticas de su producción son elementos e senciales del proceso de produccióny reproducción de la vida social. En esta dirección no es apenas la cultura,entendida de form a estricta, la que aparece implicada en la pro ducción desentido. Los diversos campos y aspectos de la vida social pueden enten-derse completamente a través de su dim ensión de p ráctica de sign ificación.Campos y actividades tan diversas como la ciencia, la economía, la política,

las instituciones, la salud, la alimentación, y sin duda alguna, la educación yel currículum, son todos culturales, en la medida en que las prácticas de sig-nificación constituyen una práctica fundamental de su existencia y funcio-namiento. Desde este punto de v ista, resulta difícil ver la cultura como partede la superestructura, dentro del conocido esquema m arxista de estructuray superestructura. Tampoco tiene sentido ver la cultura como resultado dealgún proceso de determinación o de algún proceso causal.

Por otra parte, el sentido y el significado no s e producen de forma aislada,circulando como átomos, como unidades indepen dientes. El significado y elsentido tampoco existen como idea pura, como pensamiento puro, al margendel acto de su enunciación, de su desdoblamiento en enunciados, indepen-dientemente de la materia significante, de su marca material como lengua.Los sign ificados se org anizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Estossistemas, estructuras y relaciones se presentan, se organizan a su vez como

marcas lingüísticas materiales, como tramas, como redes de significantes,

T.T. DA SILVA,1998, op. cit., p. 6.

descifrar los códigos, l os convencionalismos para los que se produjeron esossignificados particulares, para describir sus efectos de sentido, podemos pasara considerarlos como discurso, y los actos, las actividades y el trabajo de su

producción como práctica discursiva.

No se puede concebir una cultura y un currículum como prácticas de signi-ficación sin destacar su carácter fundamentalmente productivo, creativo. Encontraste con concepciones más tradicionales y conservadoras, la cultura nose ve aquí principalmente como producto final, concluido, sino sobre todo,como actividad, como práctica de producción, de creación. Ignorar o dejaren segundo plano la dimensión productiva de la cultura significa cosificarla,cristal izarla, inmovilizarla, abstraerla del proceso de su creación ' .

Aunque el currículo no coincida con la cultura, aunque se halle sometido arecias, restricci ones, convencionalismos, reglamentos propios de la insti-tución educativa, también puede verse como un texto y analizarse comoun discurso. El currículo también es un espacio, un campo de produccióny creación de significado. En el currículo se produce sentido y significadosobre los diversos c ampos y acti vidades sociales, en el curr ículum se trabajasobre sentidos y significados recibidos, sobre materiales cult urales exis-tentes. El currículo lo mismo que la cultura, es una zona de productividad.

Esa productividad, por su parte, no puede quedar desvinculada del caráctersocial y de las prácticas de significación. Cultura y currículum son, sobretodo, relaciones sociales 13 0. (67)

Ahora, ¿cómo Da Silva concibe y articula la cult ura y el curr ículo c omo rela-ción social?

Ya veíamos, en el apartado relacionado con la pedagogía histórico-crítica que,en la tradición neo-marxista, se ven las relaciones sociales sólo como relaciones deproducción. Desde esta perspectiva, la cultura y el currículo son fenómenos deri-vados, determinados por tales relaciones productivas, sin ser vistos explícitamente,como si fueran ellas mismas relaciones sociales. Desde una perspectiva menos reduc-

tivista, menos segmentada de la dinámica social, se debería ver también la cultura y

el currículo como relaciones sociales. Y esto es lo que se propone revisar Da Silva:

129

.T. DA SILVA Escuela, conocimientoy currículo. Ensayoscríticos, Mño y Dávila Ediciones, 1994, pág

15-28.

130 bidem p. 95.

a. Calnblo III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuelaEl currículo crítico / Rolando Nao Contreras

"Vista como práctica de significación, la cultura no puede dejar de ser enten-dida como relación social. Vista como práctica, será fácil ver también sucarácter relacional y so cial. Producimos significados, procuramos obtenerefectos de sentid o en el interior de los grupos sociales, en relación conotros individ uos y con otros grupos sociales Através del proceso de signi

existe, en parte, e n la medida en que las relaciones de po der no so n simple-mente relaciones de fuerza (física), sino también resultado de prácticas designificación"'".

"Concebir las prácticas culturales como relaciones de poder implica por lo



otros individ uos y con otros grupos sociales. A través del proceso de signi-ficación, construimos nuestra posición de sujeto y nuestra posición social,la identidad cultural y so cial de nuestro grupo, y procuramos constituir lasposiciones e identidades de otros individuos y de otros grupos. Producimossignificados y sentidos que queremos que prevalezcan relativamente so brelos significados y sentidos de otros individuos y grupos.

Es más difícil ver la cultura como relación social cuando la abordamos comoproducto, como material, como texto, como discurso. No siendo conside-

rada de esa forma, al igual que sucede con la mercancía en la teorizaciónmarxista, la cultura se fetichiza, se cosifica, tiende a borrar el rastro de lasrelaciones sociales que la produjeron.

Por las mismas razones, tam poco podem os dejar de ver el currículum comouna relación social. El currículum visto como producto acabado, concluido,no puede dejar de reve lar las marcas de las relaciones sociales de su pro-ducción. Desde su génesis como macrotexto de política curricular hasta sutransformación en microtexto en el aula, pasando por sus diversos avataresintermediarios (guías, directrices, libros didácticos), en el currículum vanquedando registrados los restos de las d isputas por el predom inio cultural, lasnegociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y lasdiferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los sa beres oficiales y do -minantes, por un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados,por el otro. Esas marcas no dejan olvidar que el currículum es relación social.Pero su existencia como relación social no termina ahí. Aunque aparecieraante nosotros como producto acabado, como materia inerte, el currículum,como materia significante, se ve sometido a un nuevo trabajo de significaciónque sólo puede ser realizado otra vez en el contexto d e las relaciones so ciales.Esas relaciones so ciales son, necesariamente, relaciones de p oder"'".

"Los diferentes grupos sociales no están situados de forma s imétrica en el-proceso de producción cultural entendido aquí como proceso de produc-ción de sentido. Existe un vínculo estrecho e inseparable entre significacióny relaciones de poder. En último término, significar implica hacer valersignificados particulares, propio s de un grupo social, sobre los significadosde otros grupos, lo que presupone un gradie nte, un diferencial de poderentre ellos. Ese diferencial de poder no sólo permite en verdad que lossignificados de un grupo p revalezcan sobre los de otros, sino que el mismo

T.T. DA SILVA (Coordinador),Te o n a e d u c a c i o n a l e n t i e m p o sposmodenn. Mño y Dávila Ediciones, 1995, p. 81.

Concebir las prácticas culturales como relaciones de poder implica, por lotanto, ver el campo de la producción de sig nificado y de se ntido como con-testado, disputado y conflictivo. La lucha por el significado es una lucha porla hegemonía, por el predominio, donde el significado es al mismo tiempoobjeto y medio, objetivo e instrumento. El carácter incierto, indeterm inado,incontenido del proceso de significación hace a su vez que el resultado deesa lucha no esté nunca garantizado ni sea previsible. Las relaciones depoder dirigen , por tanto, el proceso de s ignificación, sin agotarlo ni reali-zarlo plenamente.

El currículo, visto como texto, como discurso, como materia significante,tampoco puede separars e de las relaciones de pod er. Vincular las relacionesde poder con la educación y particularmente con el currículum, ha sido cen-tral para el proyecto educacional crítico. Pensar en el currículo como actopolítico consiste precisamente en destacar su imp licación con las relacionesde poder".

"Desde la perspectiva que intento desarrollar aquí, más ligada a los enfo-ques llamados po stestructuralistas, el p oder no es externo a las p rácticasde significado que constituyen el currículum, un elemento extraño del quepodríamos librarnos y em anciparnos. Tal como sucede con otra s prácticasculturales, las relaciones de poder s on insep arables de las pr ácticas de sign i-ficación que forman el currículum .

"Uno de los efectos más importantes de las prácticas culturales es el dela producción de identidades sociales. En general, se tiende a naturalizarlas identidades sociales, las formas mediante las que los diferentes grupossociales se definen a sí mismos, y mediante las que son definidas por otrosgrupos. Las identidades sólo se definen pues, a través de un proceso deproducción de la diferencia, de un proceso que es fundamentalmente culturaly social. La diferencia y, por tanto, la identidad no es un producto de la na-turaleza, sino que son producidas en el interior de prácticas de significaciónen las que los significados son contestados, negociados, transformados". (...)

"La identidad, al igual que la cultura, tampoco es un producto final, aca-bado, no se trata de una cosa. Es objeto de una construcción incesante. Losresultados de esa construcción, lo mismo que las prácticas de significación a

T.T. DASILVA(1997), op. cit., p. 12.

133 T DASILVA 2000, op. cit., págs. 138 139.

El currículo crítico / Rolando Pudo ( ontIrra, apingla IIILas opciones actuales de la pedagogía crítica en America latina: hacia el currículo translormativo de la escuela

las que está v inculada, son siempre inciertos, indeterminados, imprevisibles.Tal como dice Stuart Hall, debe pens arse en la identidad como una "pro-ducción que no está nunca completa, que está siempre en proceso, cons-tituida en el interior y no fuera de la represen tación". Así pues, el procesode form ación de la identid ad está siempre referido a un otro. Soy lo que

dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales anta-gónicas. Las perspectivas más recientes amplían esa visión: el currículumtambién produce y orga niza identidades culturales, de género, identida desraciales, sexuales. Desde esta perspectiva, el currículum no puede verse sim-plemente como un espacio de transmis ión de conocimientos. El currículo



otro no es, no soy lo que otro es. La identidad y la alteridad son, por tanto,procesos insepara bles.

Por su parte, las relaciones de alteridad son fundame ntalmente relaciones depoder. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e indepe n-diente. Depende de los p rocesos de exclusión, de v igilancia de las fronteras,

de las estrategias de la división. La diferencia nunca es simple y p uramentediferencia, sino ta mbién es fundamentalmente jerarquía, valoración y catego-rización. Por otro lado, esa jerarquización, que permite afirmar lo que es supe-rior y lo que es inferior, viene establecida a partir de posiciones de poder. Lasrelaciones de diferencia cultural no son nunca simétricas. Las relaciones dediferencia son, ya desde el principio, relaciones de poder construidas, comodice Hall, en el interior de los procesos d e represen tación. Las identidad esson categorías in herentemente sociales y políticas.La identidad, más que una esencia, es una relación y un posicionamiento.La sociedad no e stá pues formada simplemente p or la suma de las identidadesculturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen".

"La cuestión d e la id entidad social adquiere im portancia creciente debido alsurgimiento y la visibilidad de diferentes g rupos y movimien tos que reivin-dican voz y voto e n el juego de la política de la identidad. La política de la

identidad se encuentra en el centro mismo de las disputas por la represen-tación y por la distribución de recursos materiales y simbólicos. Las nuevasidentidades sociales emergen, las identidades reprimidas se revelan, seafirman cuestionando, desplazando a una identidad unificada y centrada en elindividuo moderno: macho, blanco, heterosexual... Los cambios estructuralesalteran radicalmente el paisaje cultural donde esa iden tidad reinaba so berana,asentada en una localización aparentemente firme y segura. Esa localizaciónse ve estremecida, esa ide ntidad hegemónica entra claramente en crisis".

"No es preciso decir que la educación institucionalizada y el currículum,oficial o no, se encuentran a su vez en el centro del proceso de formaciónde la identidad. El currículum, como un espacio de significación, estáestrechamente v inculado con el proceso de formación de las identida dessociales. Es aquí, entre otros lugares, en medio de procesos de representa-ción, de inclusión y exclusión, de relaciones d e poder, donde e n parte sedefinen, se construyen las identid ades sociales que dividen el mundo social.La tradición crítica en la educación no s en señó que el currículum prod uceformas particulares de conocimiento y de saber, que el currículum produce

está centralmente implicado en aquello que somos , en aquello en que nosconvertiremos. El currículum produce, el currículum nos produce"'".

"El currículo es un espacio de lucha en torn o de la sign ificación. La culturaes un cambio de producción de significados en el cual los difer entes gr upos,situados en posiciones diferen tes de poder , luchan por im poner sus signifi-cados en la sociedad ' .

"El currículo es lugar, espacio, territorio. El currículo es relación de poder.El currículo es trayectoria, viaje, recorrido. Es autobiografía, nuestra vida,(...) se forja nuestra identidad. El currículo es texto, discurso, documento.El currículo es documento de identidad ' .

"Seleccionar contenidos objetivos es una operación de pod er. Privilegiarun tipo de conocimiento es una operación de pod er. Destacar, entre lasmúltiples posibilidades, una identid ad o subjetividad como ideal es unaoperación de poder. Las teorías del currículo se sitúan en la actividad degarantizar un consenso , de obtener la hegemonía. Las teo rías d el currículáestán situadas en un campo epistemológico social. Las teorías del currículoestán en el centro de un territorio en disputa ' .

"El currículum es uno de los esp acios centra les de esa construcción. Aquíse entrecruzan prácticas de significación, identidad social y poder. Por elloel currículo se encuentra en el centro d e los actuales proy ectos de refo rmasocial y educativa. Aquí se entablan luchas decisivas por la hegemonía, elpredomin io, la definición y el dominio del proceso de significación. Comopolítica curricular, como macro discurso, el currículo expresa tanto las vi-siones y los sig nificados del proyecto dominante como ayuda a ref orzarlos,a darles legitimidad y autoridad. Como micro texto, como práctica de sig-nificación en el aula, el currículum expresa tanto esas visiones significadoscuanto que contribuye a formar las identidades sociales que le sean conve-nientes. En el currículum se juega un juego decisivo"'".

133

.T. DA SILVA,1997 op. cit., p. 12.

133

.T. DA SILVA,1998, op. cit., pp. 70 73 y 74.

T.T. DA SILVA,2001, Espacios de Identidad. Nuevas Visiones sobre elCurrículo, Ediciones Octaedro, p167.

137 .T. DA SILVA,2000, op. cit., p. 139.

133

.T. DA SILVA,2001, op. cit., p. 17.

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El currículo crítico / Rolando Pnaa (

En este punto, creemos que T.T. Da Silva logra articular un discurso rupturista, pero noalcanza un nivel propositivo transformacional, ya que no sabemos de su compromiso

social activo en la r ealidad política brasileña, ni a nivel de América Latina.

c) ¿Cuál es entonces su vinculación histórica ? En tanto se pregunta por el ca-

rácter construido e histórico de las relaciones de poder (poderconocimiento ; poder

I ( alnitdo III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currít tilo transformativo de la escuela

poder en una realidad capitalista desarrollada? ¿o bien, desde una configuración teó-

rica que surge de la práctica de las relaciones de poder en realidades de capitalismo

subdesarrollado y dependiente? Es decir, ¿desde dónde se construye la mirada críti-

ca, con qué intención y con quiénes se construye? Tal pregunta no es banal cuando

se trata de repensar la propuesta educativa y curricular de T.T. Da Silva. Por ejemplo,



rácter construido e histórico de las relaciones de poder (poder-conocimiento ; poder-

cultura, poder-educación y currículo) y cómo se ha ido transformando la estructura

de clase y otras formas de dominación, por ejemplo las relaciones de género, raza,edad, se podría reconocer en su propuesta una recuperación teórica de la histori-

cidad latinoamericana.

Sin embargo, esta misma perspectiva histórica que él asume, permite dar cuenta

de dos distintos desplazamientos de su discurso educativo, en particular del discurso

curricular. De lo que se trataría es de argumentar que las distintas miradas de la realidadvan permeando las concepciones sobre educación y esto obedece especialmente a la

transmisión de los bienes simbólicos entre generaciones. Es decir, para T.T. Da Silva, elcambio curricular se reduciría a un cambio del contenido del que enseña, pero ello no

cambia la relación histórica que siempre ha tenido la escuela latinoamericana.

En definitiva, la construcción relacional entre la política y la historia, potencian

un análisis dialéctico intelectual de los procesos sociales y de las esferas de lo educa-

tivo y lo curricular, donde sin duda, el análisis es lúcido para identificar y denunciarel eje sostenedor de las tensiones, las contradicciones y las resistencias que genera

el sistema capitalista o neoliberal dominante, pero de este análisis, no se deriva una

práctica que irrumpa en los espacios de dominación, y que eventualmente, pudiera

subvertir el orden social, potenciando la capacidad transformadora de algún tipo deactor social vinculado con la educación.

En consecuencia, desde la propia perspectiva hermenéutico-histórica en que

se sitúa T.T. Da Silva, es comprensible y compartible la crítica que hace al cons-

tructivismo psicopedagógico. Pensamos que hay sobrados fundamentos teóricos y

analíticos para situar en su perspectiva cognoscitiva tal teoría del aprendizaje. Pero

derivar de tal fundamentación una crítica a la pedagogía crítica, situándose en una

perspectiva post-crítica, y valorando una configuración de realidad socio-cultural y

política para América Latina, la educación y el currículo, desde las significacionespost-modernistas, no sólo nos parece una especulación ideológica etnocentrista,

sino que una postura crítica insuficiente a la acción transformativa que requiere laeducación y el currículo en Latinoamérica.

Por esto es que, en el ámbito de estudios que se podrían denominar, la apli-cación de la teoría crítica en la educación obliga a levantar la mirada de sospecha

epistemológica ante aquello que se postula como postcrítico, sobre todo cuando ese

planteamiento se tiñe de subjetividad focaultiana . El punto es: ¿desde dónde sesitúa el sujeto para formular su crítica? ¿desde una configuración analógica concep-

tual que se marca en una mirada crítica, por ejemplo, en lo que es la concepción del

¿cómo concibe la práctica educativa este autor? Tanto en los fragmentos textuales

que hemos seleccionado precedentemente como en el desarrollo de todo su plantea-

miento teórico, aparecen dos tipos de argumentaciones reiteradas: 1) la visión empí-

rica de la práctica, esto es como realización concreta, como operación de una idea o

un principio y, 2 ) el campo de conexión del conocimiento y el poder, es decir, como

campo de lucha para transformar las disposiciones estructurales que configuran una

realidad determinada. Aparentemente, entre estas argumentaciones habría una com-

plementariedad. Sin embargo, esto sería hasta saludable, teóricamente hablando. Lo

paradójico es que la deconstrucción de la categoría práctica educativa , es siempre

un constructo abstracto , basado en principios teóricos o principios esenciales de-

rivados de una lógica intelectual iluminista. En tal perspectiva, sospechamos que

el planteamiento crítico de T.T. Da Silva es como un neo-estructuralismo, pero...

¿cuál, dónde y con quiénes sería aplicable su propuesta transformativa de la acción

pedagógica y curricular de la realidad escolar de América Latina?

Es preocupante esta perspectiva iluminista de algunos intelectuales críticos de

América Latina, ya que ello ha significado siempre diferenciar en la práctica social

y política de la educación Latinoamericana, entre aquellos que piensan y elaboran

y, los otros que aplican y operan las transformaciones ideadas desde la academia.

Por lo demás, tal práctica de producir teoría crítica es una manera de introducir

mecanismos de colonización interna entre los actores socio-educativos de la región,como también, una manera de ir deconstruyendo la legitimidad popular y científica

de la teoría crítica de la educación.

4.3. LAEDUCACIÓN UNAPRAXIS LIBERADORA

4.3.1. Algunos principios y supuestos teóricos de Paulo Freire

¿Qué representa Paulo Freire para el desarrollo de la educación crítica en América

Latina?

Para muchos educadores latinoamericanos, es fundamentalmente una propues-ta de educación liberadora y transformadora en construcción, cuyo aporte funda la

Pedagogía Crítica en América Latina.

a



El currículo crítico / Rolando P.to ( ontrtras

Esta es una constante en todo el pensamiento de Freire .

Se podría por tanto, vincular la dimensión educativa en la pedagogía del opri-

mido, a la pedagogía de la esperanza y a la pedagogía de la autonomía.

Estos tres momentos de la pedagogía como práctica de la libertad, van a co-

(dp,LJn III las opciones a, males de la pedagogía crítica en América Latina. hacia el currículo transforonativo de la escuela

procesos democratizadores, se diría que la inteligencia o los intelectuales orgánicos

de las dictaduras militares, se dan cuenta que había que probar que la conciencia

crítica se podía detener, y dialectizar su retroceso histórico. Y esto es, precisamente,

lo que muestran los procesos dictatoriales que se desarrollan en América Latina.

Cuando los sujetos sociales pierden su capacidad de diálogo y de unidad en la red

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rresponder a un mismo sentido histórico, enunciados en momentos, situacional o

históricamente distintos.

La Pedagogía del Oprimido es elaborada en un momento de optimización

teórica, un momento en que era posible pensar que, a través de los procesos dedemocratización en América Latina, se podía generar una pedagogía distinta a la

pedagogía bancaria, a través de procesos transformativos del Estado. Se hablaba delos procesos de reforma social y económica y se hablaba de un Estado reformista. En

consecuencia, se vislumbraba la posibilidad que la educación pudiera cumplir una

función liberadora.

Creíamos que los propios procesos de reforma que introducíamos en el sis-

tema económico y social y en el sistema político, iban generando espacios dedemocratización.

La pedagogía del oprimido era una pedagogía posible en condiciones de un

desarrollo democrático. Era evidente que Paulo Freire, cuando escribe la Pedagogía

del Oprimido , está dotado de optimismo revolucionario. Pero era el optimismo de

la época que teníamos todos los jóvenes de los años 1960 en América Latina.

El contexto histórico presentaba una revolución cubana triunfante, procesos de

reformas económico-sociales expandidas en toda América Latina, en plenos períodos

de reforma agraria, en plenos procesos de reforma tributaría, de reforma política, de

reforma del Estado, de renovación del movimiento social rural y urbano popular.

Vivíamos en América Latina, momentos de optimización. Por eso, Freire llega

a plantear en la Pedagogía del Oprimido , una de nuestras primeras ilusiones: pen-

sar que cuando el hombre desarrollaba el nivel de su conciencia crítica, este hombre

se convertía en un actor transformador y que ninguna acción, por represiva y fuerte

que fuese, lo retrotraía en su conciencia o lo hacía retroceder en su condición de

sujeto. La ilusión la expresábamos en la visión de conciencia crítica como situación

humana irreversible, lo que significaba fijarla como un punto de no retorno en el

proceso, o en el movimiento de su construcción histórica.

Pero, qué es lo que sucedió. Precisamente cuando se agotan los procesos de-

mocráticos, cuando los procesos de transformación social no avanzan en la profun-

dización de la democracia, esto es, no llegan a presentar alternativas de organización

colectiva del Estado y la sociedad en relaciones que reflejen los nuevos términosdel poder popular, y por el contrario, comienzan a emerger las fuerzas de reacción

a la liberación popular, articulándose las fuerzas en términos de cerrar el paso a los

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organizacional de acción de cambio, el hombre tiene miedo y el miedo paraliza el

movimiento de construcción de la conciencia crítica.

Esto es lo que sucede ¿cuándo la conciencia se construye? Cuando el sujeto

está en diálogo con los otros, cuando está en interacción con los otros, cuando sien-

te el potencial de la organización social. Pero si al sujeto se le cortan las posibilida-

des de la inter-subjetividad, si se le cortan las posibilidades de diálogo, si se le cortanlas posibilidades de una concertación, le fragmentan su mundo social y se aísla. En

ese momento, el sujeto tiene miedo a decir su palabra, o sea, no es que retroceda su

conciencia, sino que lo que hace es ocultarla, silenciarla. Es generar las condiciones

de la cultura del silencio.

¿Cuándo la cultura del silencio se convierte en una manifestación social? Cuan-

do el sujeto no tiene la posibilidad del diálogo, cuando no tiene la posibilidad de

interacción, no tiene la posibilidad de la inter-subjetividad.

Piénsese en el sujeto aislado, debilitado en su composición colectiva, debilita-do en su posibilidad de diálogo. Entonces, es natural que se encierre en el espacio

privado, se transforme en un ser doméstico y que lo privado se convierta en el ele-

mento de su propio encarcelamiento crítico.

Éste, que es un tema complicado, es también tratado por el fenomenólogo y

filósofo chileno, Humberto Giannini. En su libro La reflexión cotidiana (1988),hace exactamente el análisis de por qué, todo este empuje revolucionario que tenía

un pueblo mayoritariamente organizado, como el caso chileno, como el caso argen-tino o brasileño, e incluso más recientemente el caso nicaragüense, a partir de las

condiciones en las cuales se inicia la construcción de la conciencia revolucionaria ysurge con fuerza el reflujo contrarrevolucionario, la conciencia se hace doméstica, se

hace un pensar íntimo, se silencia como posibilidad social contestataria.•

Esta comprobación histórica de que la conciencia crítica puede ser silenciada y

fragmentada, es lo que le hace a Freire repensar su propuesta pedagógica.

Y allí surge La Pedagogía de la esperanza . Pero ya no lo hace con el optimis-

mo revolucionario, sino que lo hace desde el realismo praxiológico, y entonces, ya

no va a inspirarse en la fenomenología, sino que va a mirar a la teoría central del

materialismo dialéctico.

La Pedagogía de la esperanza es, para muchos educadores latinoamericanos,

el reposicionamiento de Freire en el tema de las contradicciones, es decir, en el tema

de la dialéctica como movimiento de la historia. Es el redescubrimiento del materia-

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lismo dia léctico como posibilidad me todológica de construir teoría social, educativa

y curricular.

¿En qué momento se desa rrolla la pedagogía de la esp eranza?

Se desarrolla justamente en m omento s de tra nsición histórica y social, donde

t attatolo Hl Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela

Con su propuesta sobre la pedagogía de la esperanza, Freire se inserta en la

búsqueda teológico-política latinoamericana. Con ella, él busca incorporar su lema,democraticemos la escuela, en la perspectiva de pensarla como una realidad diver-sa, abriéndola a la multiculturalidad, generando en ella un currículo pertinente, uncurrículo comprensivo, que no se quede solamente en la mera transmisión del saber,sino que se genere como espa cio de construcción de un conocimiento so cial demo-



j yes indispensable la re-construcción de l mov imiento democrático p opular. Comienzaen los momentos en que, a nivel del tejido social, se manifiesta la posibilidad de lademocracia, pero de una democracia que no llega a ser plena, sino que es una demo-cracia restringida.

Freire habla de retejer las redes sociales que permitan reconfigurar las situacio-nes de fuerza de los sectores oprimidos. Por lo tanto, la esperanza no es una meta deinactividad, sino que es un espacio social por conquistar. La esperanza es posible enla medida que el sujeto se sienta nuevamente capaz de retejer el movimiento social,de expre sar de nuevo su palabra colectiva.

Ahora bien, cuando comienzan los procesos de transición a la democracia,Paulo Freire ocupa en Brasil el cargo de Secretario de Educación de la Municipalidadde Sao Paulo. Desde ahí, él desarrolla una experiencia inédita d entro de lo que erasu propia propuesta peda gógica. Tratar de meterse en la escuela y comenzar a mirarla escuela no como un espacio acabado, sino como un espacio por conquistar. Yconquistar po r los prop ios actores que comienzan su interacción educativa den trode la pers pectiva de apertura social.

Freire comienza a hablar entonces, de una pedagogía para la democracia. Unapedago gía pa ra la pa rticipación. Y señala que solam ente e n una participación acti-va, se puede plantear la posibilidad democrática de desarrollar una pedagogía de laesperanza. La esperanza es algo por conquistar, no es algo que esté rega lado social-mente , no e s una utopía, sino que es acción. Y en cuanto tal, acción para concretarel espacio para pe nsar y construir la esperanza.

Este tema de la esperanza como acción, no es exclusivo de Freire. Ya estaba enla Teología de la liberación, y los primeros que la desarrollan en América Latina, sonjustamente los intelectuales v inculados al Departame nto Ecuménico de Investiga-ciones —DEI—teólogos que desarrollan su pensamiento en América Central.

Qué dicen los teólogos del DEI (1983-1984).

La esperanza no es una utopía, la espe ranza es una acción organ izada. Es unaposibilidad pop ular. Así, la dem ocracia se convierte en la po sibilidad que se con-crete históricamente, en la medid a en que se genere un actor social que reclame susderechos y el respe to a sus dere chos ; que comience a organizarse para defender susderechos. Es decir, la dem ocracia se convierte en una espe ranza de vida, en la m edi-da e n que se permita que los sujetos pop ulares p articipen de su construcción socialy política en la s ociedad.

sino que se genere como espa cio de construcción de un conocimiento so cial demo-crático, de apertura a la democracia.

Sin embargo, su propia experiencia como Secretario de Educación en un apa-rato de Estado, le m uestra que tal posibilidad dem ocratizante dep ende de l rol prota-gónico que debe jugar, en es e pro yecto espera nzador, el ed ucador. Lo dramático es

que ese rol fundamental en esta nueva emergencia, la tiene que cumplir un educadorque tiene miedo y que no se ha construido como sujeto transformador, sino que se haconstituido en función de la cultura dominante, como un funcionario del status quo.

Entonces, Freire se hace allí otra pregunta v aliosa: ¿cómo hacer para que elprofesor se transforme en un pedagogo de la autonomía?

Esta es la respuesta que comienza a desarrollar cuando se retira de la Secretaríade Educación, e n 1994.

Apartir de ahí, se dedica fundamentalmente a la formación y perfe ccionamien-to del pr ofesor en la Un iversidad Católica de Sao Paulo, hasta el día de s u muerteen m ayo d e 1997.

Lo que Freire comienza a plantearse es que la esperanza como acción, pasa porque el propio sujeto llamado educador se asuma como sujeto en acción.

Ahí comienza a surgir la "Pedagogía de la Autonomía", centrada en el educador,porque po r m ucho que cambien las condiciones po líticas, s ociales y e conómicas, sino hay a ctor que sea capaz de articular el cambio, n o es posible el cambio.

Y el único actor que está en condiciones de a sumir ese rol, de a rticulador delconocimiento para el cambio, es el educador. Por lo tanto, el educador funcionariodebe reconstruirse como el pedagogo de la autonomía.

La riqueza teórica de Freire está en el descubrimiento de lo que Habermas llamala construcción del sujeto social. Esto es un tema que no aparece en la obra anteriorde Freire, o no apare ce tan claramente como en la "Pedagogía de la Autonomía".

Pero esta construcción del sujeto social, tiene una doble dimensión que con-curre a ella:

Por un lado, el imper ativo sistémico social o im perativo categórico institucio-

nal que nor ma al educador como un funcionario de la cultura oficial. Por otro lado,la propia capacidad creativa del educador, para entender su rol de articulador de lacultura y que tiene que ver mucho más con su práctica pedagógica.

178 •

•

El currículo crítico Rolando Pinto ( onfrerasI (,1p/i111,1 III 1,1% opciones actuales de b pedagogía crítica en América latina: hacia el currí< 110 tran,lorinaiivo de la escuela

El educador no es actor si no decide, si no es capaz de seleccionar cuáles obje-

tivos, cuáles contenidos, cuáles actividades, qué ámbitos de la relación pedagógica

él es capaz de cambiar o innovar, ya que se atreve.

Esa particularidad que tiene Freire para plantear el tema de la autonomía, como

es la relación intersubjetiva entre individualidad e individuación, entre el imperativo

categórico social y la posibilidad de ser en cuanto sujeto imprevisible único e irre

decir que la reflexión sobre la visión autonómica de Freire se construye socialmente,

a lo largo de toda su reflexión-acción. Pero es a partir del momento en que se en-

frenta al desafío de democratizar la escuela y al educador institucionalizado, que su

planteamiento teórico se hace más sistemático.

Es justamente cuando Freire asume la Secretaría de Educación de Sao Paulo, y



categórico social y la posibilidad de ser, en cuanto sujeto imprevisible, único e irre-petible, es lo que da la posibilidad de la autonomía. Y esto es evidente en el texto

Pedagogía de la autonomía .

La distinción entre individualidad e individuación que nos introduce Haber-

mas' , lo asume Freire como un proceso de construcción del sujeto en dialogo. En

lenguaje habermasiano, podría decirse, en una acción comunicativa.Otro elemento, que en Freire es significativo y que constituye un salto cualita-

tivo en su formulación teórica, es que sin ser gramsciano, lo encuentra y lo resignifi-

ca en el contexto latinoamericano.

La fuerza de Gramsci reside en el concepto del intelectual orgánico, aquelintelectual que es capaz de construir una hegemonía desde una postura de clase, y

por lo tanto, no es él quien la construye, sino que interactuando con los sujetos desu clase, va co-construyendo de a poco el pensar colectivo.

Esta idea gramsciana, Freire comienza a captarla cuando regresa a Brasil, y

cuando se da cuenta del rol de articulador de la hegemonía que puede cumplir elpartido político.

Hasta 1982, Freire no confiaba en la política militante, y consideraba que los

partidos políticos eran una especie de cárcel que capturaba la autonomía del sujeto.

Sin embargo, después de su experiencia en África, se da cuenta que los partidos

políticos, los intelectuales, no solamente no son alienantes o manipuladores, sino

que pueden llegar a ser dinamizadores y articuladores, y aquí adquiere fuerza la idea

del intelectual orgánico.

En la Pedagogía de la Autonomía , va a adquirir consistencia la idea de la

construcción del sujeto social a partir de Habermas, pero también, esta idea grams-ciana del intelectual orgánico. El intelectual orgánico, junto con la clase popular,

deben buscar el principio educativo que oriente la acción de clase, pero ello es sóloposible en una interacción comunicacional.

Ahora bien, en qué momento, Freire comienza a desarrollar su propuesta de

educación para la libertad como práctica pedagógica de la autonomía. Se puede

' n la propuesta habermasiana, el "yo" se identifica con la individuación, esto es, el rol social de la iden-

tidad del sujeto y, el "mr, con la individualidad íntima de la propia dramaturgia del sujeto ; sin embargo,ambas dimen siones se equilibran en la realida d social de l sujeto. Ver: J. HABERMAS, 1992 Teoría de laAccón Comunicativa,op. cit., tomo I, "Racionalidad de la acción y racionalidad social".

se enfrenta al discurso de la modernidad educativa, cuando él comienza a entender

que este tema no es sólo una cuestión del discurso, sino de una posibilidad ontoló-

gica del ser social y cultural moderno, en Brasil y América Latina. Esto es, la moder-

nidad no es acción unívoca y sobredeterminada, sino que es una posibilidad de darle

sentido propio a la identidad y al desarrollo latinoamericanos, es decir, se trata de

una construcción ontológica de un sujeto histórico distinto, que está situado en unarealidad latinoamericana pluralista, diversa y contradictoria.

En su formulación recursiva, afirma que no se debe estar en contra de la mo-dernidad como principio organizador de la vida. El punto es, a favor de qué y en

contra de qué se forma este hombre moderno. Entonces, el campo en disputa tiene

que ser el del espacio social en el que se debe construir esa intencionalidad y no el

de la conciencia del sujeto. En la medida que, en el espacio social de construcción,

se dé la posibilidad de una construcción colectiva distinta, se va a tener el desarrollo

de una pedagogía de la autonomía. Y este espacio sin duda, es la escuela. Es decir, el

tema no es modernidad versus post-modernidad, sino qué sentido adopta la acción

moderna en la América Latina actual.

Pues bien, la evolución teórica del pensamiento dialéctico de Paulo Freire, se

construye entonces en el diálogo entre un educador orgánico y la realidad situada

de su pueblo latinoamericano o tercermundista. En esta revisión sucinta que he-mos realizado, queda en claro esta interacción dialéctica central de su pensamien-

to educativo. En primer lugar, su continua relación a la práctica y al contexto que

la escenifica, siempre centrada en la realidad latinoamericana ; luego, su perma-

nente búsqueda de respuestas más acertadas, recogiendo el pensamiento teórico

más hermenéutico crítico ; en tercer lugar, su creciente profundización teórica ypráctica sobre un problema originario en su ser y hacer de educador. En fin, ensu evolución conceptual, que alcanza un mayor rigor filosófico partiendo de unaconcepción fenomenológica cristiana, hasta una dimensión materialista dialéctica,

centrada en su reflexión crítica histórica a su propia obra sociopedagógica.

4.3.2. Las dimensiones conceptuales permanentes de la praxis educativa

El conjunto de estos elementos constituyen el rigor dialéctico de Paulo Freire. En talsentido, parece relevante referirse brevemente a las cuatro dimensiones o compo-

nentes dialécticos centrales de su pensamiento educativo:

180

El currículo crítico / Rolando Pinia ( murra.

1 ) La construcción social de la conciencia. El sujeto social se construye conjun-

tamente con su conciencia, por lo tanto, es en relación a una práctica histórica que

es social y cultural a la vez, lo que va a constituir el elemento de desarrollo o des-

envolvimiento de la conciencia. El hombre comienza a ser sujeto social en contacto

con otros hombres, y en un contexto de realidad que lo sitúa geográfica, histórica

o (araodo III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina. hacia el currículo transloonativo de la escuela

La conciencia de clase es un estado de la conciencia transformativa, pero para

su movimiento y vigencia histórica, requiere ser continuamente agitada.

2) El conocimiento crítico del mundo como acción de su cambio material: el

conocimientocomoaccióntransformativa



y culturalmente. Lo interesante es que este hombre situado, adquiere conciencia de

la construcción de su conciencia en cuanto comienza a comunicarse con los otros y

comienza a significar, con los otros, su contexto. Es decir, la construcción y constitu-

ción de la conciencia crítica es una relación material entre el yo, los otros y el mundo

concreto, de tal modo que la conciencia adquiere un contenido material a través de

la acción transformativa.

Este es un primer componente dialéctico fuerte. La conciencia se constituye en

una totalidad con la existencia social del sujeto, pero el movimiento es iniciado des-

de el sujeto en acción. Pero este proceso es indeterminado, ya que la evolución de la

constitución de la conciencia puede ser abiertamente contradictoria en relación a la

posición y situación de clase social que tiene el sujeto.

De repente, una conciencia que se pudiera suponer una conciencia obrera,deviene en una conciencia de opresor, y es por ello que se tiende a reproducir, en

las relaciones de dominación, la conciencia del opresor y no la conciencia de laliberación.

Lo anterior, a su vez permitiría explicar el fenómeno del por qué la opresión

se mantiene, por qué tiende a repetirse la conciencia del opresor en el sujeto que es

liberado en algún sentido o acción vital.

Esto clarifica otro elemento que es sustantivo, la función agitadora de la edu-

cación. Algo que no visualizó Marx, y que no visualizaron los marxistas, es que la

conciencia tiene su autonomía, independiente de las condiciones materiales de la

producción. Por lo tanto, para que la conciencia mantenga su desenvolvimiento, tie-

ne que ser permanentemente subvertida, intervenida, problematizada y, socialmentecuestionada.

Este es el mérito de Freire cuando dice que la conciencia crítica es un desarro-llo ; por lo tanto, requiere de la intervención educativa (concientización). Esto hace

que el sujeto no pueda construirse solo, éste es el elemento poderoso de la acción

educativa: la conciencia requiere ser subvertida, cuestionada, problematizada en eldiálogo, en la acción comunicativa.

Para concluir con este primer elemento, se podría decir que la conciencia crí-

tica es un proceso de transformación constante del propio sujeto social, por tanto,para que sea históricamente viable, requiere ser agitada, y sólo puede ser agitada enla acción comunicacional, en la acción transformativa.

conocimiento como acción transformativa.

Según Freire, el mundo tiene una realidad natural y cultural a la vez. Natural porque

es una realidad fáctica, que existe independientemente de la conciencia y de la cons-

trucción de la conciencia ; más todavía, la naturaleza tiene una dinámica que le es

propia, tiene leyes que le son propias. El hombre como ser natural, puede asimilarse

a las condiciones de las leyes naturales, o actuar culturalmente sobre esas leyes.

Cuando el individuo se cosi fica en la naturaleza, detiene el proceso de cons-

trucción de su conciencia.

Recuérdese que el individuo, en Freire, no es el yo individual , sino que siem-

pre es el yo con otro , con el mundo, siempre en esta triple dimensión.

El hombre es el único ser que tiene conciencia de su existencia, y además, de la

existencia del mundo como algo distinto a él. Es el único que históricamente puede

colocar entre paréntesis la naturaleza.

De ahí la necesidad que tiene el hombre de ordenar la naturaleza, no de acuerdo

a las leyes propias de la naturaleza, sino a las leyes de su propia conciencia. La nece-

sidad de acomodar significativamente la naturaleza, la necesidad de transformarla.

Es lo que permite decir: la naturaleza se transforma en vida social cuando se le

significa, cuando se le da sentido, cuando se le humaniza, cuando se le da significa-do humanista, cuando se le da sentido de uso. Por lo tanto, el conocimiento no es

sólo movimiento de las conciencias, y en cuanto tal, un producto de ella, sino que

gnoseológicamente hablando, el conocimiento es el funcionamiento de la propia

conciencia, pero en interacción con los otros y el mundo.

El conocimiento es lo que presentifica la conciencia, por eso es que se tiene

niveles de conocimiento diversos, y por eso es que la misma realidad provoca cono-

cimientos diversos, porque cada sujeto es capaz de significarla de manera distinta, de

acuerdo a lo que cada uno es en su historia, en su práctica.

Por lo tanto, el conocimiento es una capacidad de entender y usar humana-mente la naturaleza, es transformar la naturaleza en un producto social y cultural a

la vez.

Lo social y lo cultural son valores humanos agregados a la naturaleza.

El hombre es naturaleza social, por lo tanto, siempre está agregando a la natu-raleza un componente que solamente él le puede otorgar. La cultura y lo social son

construcciones reales, materiales, producto de interacciones concretas, y en conse-

82

••••••••

El currículo crítico / Rolando PItto ( atltra

cuencia, son siempre un acto material. El significado cultural es siempre material, es

significado de la realidad, significado de la naturaleza, significado interpretativo de

las leyes de la naturaleza, producto de la materialidad del hombre.

El temor de Freire es el siguiente: impedir que en la construcción social del

conocimiento se manifiesten las significaciones propias, manifestaciones de la di-

id dd i i ibl l j i l Abi F i

111 Las opciones actuales de la pedagogía crítica un América Latina, hacia el currículo transformativo de la escuela

Algunos ejemplos se tienen en el movimiento mapuche en Chile, o en las co-

munidades de Chiapas en México ¿Cómo está respondiendo a la opresión y a la

destrucción de su medio? Queman la maquinaria, queman los bosques, queman vi-

viendas, o simplemente generan movimientos de ruptura y de intolerancia.

Puede pensarse que la violencia llama a la violencia. El tema es que, si no hay

espaciodediálogo laúnicaposibilidadesponerelprocesoderebeliónenevidencia



•••••••••

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184

q

versidad de interacciones posibles entre los sujetos sociales. Abiertamente, Freire

se opone aquí a la idea de vanguardias revolucionarias o políticas. Para él, esta idea

está siempre ligada a la idea de iluminismo, de significado correcto, de orientación

normativa para la acción. El conocimiento como materialización de una práctica so-

cioproductiva, no es sólo un momento o un resultado, un producto de significación

de la realidad, sino que el conocimiento es una práctica transformativa, es decir, seaprende en la medida que se transforma, si no, carece de sentido hablar de construc-

ción colectiva.

En esta perspectiva, Freire no busca aplicar el producto, sino que en la me-

dida que se va produciendo el producto , se va aplicando el conocimiento. Es

en la dinámica de la acción donde se va construyendo el significado práctico delconocimiento.

El conocimiento sirve aquí para transformar la relación con los otros y para

transformar el mundo, y de ahí derivar la propia transformación del yo.

"Yo puedo trans formarme en el conocimiento, en la relación con los otros yen la relación con el mundo, pero a su vez, yo puedo trans formar a l otro yal mundo, transformándome a mí mis mo""".

Por eso es que nadie debe ignorar lo que cada uno puede aportar al desarrollodel conocimiento.

Por otro lado, con esta visión desde la práctica no se está desechando la impor-

tancia de tomar conceptos de otros filósofos o pedagogos, pero siempre buscando si

es significativo en la propia vida del que la toma, elaborando sus propias conclusio-

nes en la contextualización vital que de ellos haga. Actuar de otro modo sería negarla posibilidad del yo.

Ea situación del impedimento del yo es una práctica vanguardista nefasta.

¿Cuáles son las posibles consecuencias? ¿Cómo luchar contra las formas autoritariasque impiden el yo?

No hay otra forma que la transgresión, es decir, si no se tiene un espacio para

decir la palabra propia, necesariamente el sujeto se transforma en un rupturista.

Ver R. PINTO El pensamiento educativo de Paulo Freire ante el debate sobre la modernidad de laeducación", en Aula XXI, N° 3, 1994, p. 12.

espacio de diálogo, la única posibilidad es poner el proceso de rebelión en evidencia.

Es como volver con la fuerza a la razón.

El tema es ¿cómo romper el círculo del autoritarismo, de la descalificación y

de la discriminación? ¿qué otra manera de romper el círculo que el manifestar en la

palabra y en la acción que no se quiere más esa relación?

3) El diálogo como acción comunicativa en la que se comunica la transformación

real. Por eso se destaca la importancia de la comunicación, porque en el fondo, el su-

jeto se legitima en su capacidad transformativa cuando se comunica con el otro y elotro acepta o no su propia legitimidad. Se trata entonces, de compartir la experiencia

de ser hombre en transformación, con otro que, al mismo tiempo, se transforma.

Siempre para Freire, la comunicación va a ser un acto de reflexión-acción. Porlo tanto, no hay reflexión sin acción, ni acción sin reflexión: es una unidad. Tal vez,

metodológicamente, se podría separar la acción-reflexión, pero en la práctica son

dos elementos de una misma acción.

Por eso es que, para Freire, siempre el diálogo va a ser una experiencia totali-

zadora en la que el yo se muestra en su totalidad frente al otro. Por lo demás, si el

yo está siempre mediatizado con el mundo, se podría decir que el efecto de la me-diatización es la acción transformadora, y por lo tanto, la mediatización de la acción

transformadora es el diálogo. Mundo, conocimiento y comunicación son compo-

nentes de un solo tipo de acción. La reflexión o el concepto marxista de praxis.

Aquí, Freire se aproxima a la connotación más materialista de praxis, y también

es aquí donde él es más riguroso al decir que la categoría de praxis es una unidad del

sujeto, que es ahí donde se integra como totalidad de ser.

4) Pedagogía de la liberación.

Precisamente, la pedagogía de la liberación es la integración de contradicciones,

porque la pedagogía en sí es una acción integradora. Pero ¿qué integra? Contradic-

ciones o significados contradictorios u orientaciones contradictorias, pero que se

complementan en lo pedagógico y ahí está el sentido integrador, lo complemen-tario, lo sinérgico. O sea, la capacidad de potenciación de la acción transformatíva, la

suma de fuerzas complementarias, la integración de fuerzas complementarias.

El currículo crítico / Ro/ando forro ( on reías

La pedagogía de la liberación es un reconocimiento de la diversidad de aportes

que se complementan y que se integran ¿Cómo se integran? A través de lo que se

llama consenso y, a través de lo que se llama discrepancia .

Pero los dos conceptos tienen connotaciones temporales, no son situaciones

definitivas.

apiflo III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transforrnativo de la escuela

En efecto, si se considera que la modernidad educativa, para que sea auténtica

en sociedades como las de América Latina, debe impulsar la convivencia democráti-

ca y la participación más activa de todos los sectores sociales en la producción, dis-

tribución y usufructo de los bienes materiales, culturales y sociales que necesita cada

país para su desarrollo equitativo, entonces, la propuesta educativa de la pedagogía

críticadePauloFreireesconsustancialallogrodeesamodernidadauténticaparalas



141

El que un sujeto no esté de acuerdo con lo que opina otro, no suprime la acción

comunicativa. Exactamente, la existencia de la discrepancia es la que permite seguir

en comunicación, porque ahí aparece el sentido constructivo, porque desde el mo-

mento en que decimos: no converso más contigo, porque tenemos puntos de vista

diferentes, negamos la posibilidad del movimiento en la comunicación. Entonces, sepodría conversar sólo con los que piensan u opinan igual.

Si se discrimina, no se permite el movimiento de la construcción del consenso

ni de la continuidad de la conversación.

La pedagogía de la liberación significa la continuidad del diálogo y de la co-

municación hasta que la discrepancia pueda superarse. Lo que no es un ejercicio

semántico, sino de acción transformativa, de relación productiva.

El silencio supone someterse. Se renuncia a la palabra, por ejemplo en las rela-

ciones afectivas, por miedo a la discrepancia con el otro.

El silencio anula al yo, éste empieza a tener una disfuncionalidad paranoica al

pensar cómo elimina al otro, que lo silencia.

No hay peor acto humano que cuando se silencia al otro o se silencia a sí mismo.

En ambos casos, se está eliminando a alguien dentro de la acción comunicativa.

¿Qué sucede en una relación afectiva en donde permanentemente se silencia

a alguno de los actores, porque se tiene miedo a generar discrepancia o la ruptura?

¿Cómo se puede ser libre en una relación afectiva que silencia?

Habría que evitar dos grandes pecados en la re lación de amor : la dominación cul-tural y la sumisión cultural. En ambos casos, se está i -ompiendo la construcción afectiva.

Si se somete uno de los miembros de la relación al mandato del otro, se mata la

construcción dialéctica. A su vez, quien domina, legitima la anulación del dominado.

Estos cuatro componentes de la pedagogía de Freire constituyen su dialéctica.

No es una dialéctica histórico-materialista, sino histórico-cultural o social. Siempre

en una perspectiva de intersubjetividad, de construcción social del ser humano.

Se trata, entonces, de una dialéctica crítica humanizadora. En el tiempo actualde América Latina, la humanización freiriana es darle un contenido crítico a la pro-pia modernidad educativa.

186

crítica de Paulo Freire es consustancial al logro de esa modernidad auténtica para las

propuestas reformistas de la educación'''.

Así, humanizar sería:

a) Construcción de la conciencia crítica en los sujetos sociales que participan de la

producción, distribución y usufructo de los bienes nacionales.

b) Desarrollo de conocimientos y de actitudes reflexivas que contribuyan al cambio

del sujeto social y de su entorno.

c) Interacción cohesionada de los sujetos sociales que comunican sus experiencias

de transformación de sí mismos y de su entorno.

d) Dialogicidad y capacidad persuasiva como actitud y vocación humana de bús-

queda de la armonía social, del acuerdo crítico.

e) Reconocimiento de la legitimidad del otro en cuanto expresión de una heteroge-

neidad que complementa la convivencia social democrática.

f) En fin, liberación de la creatividad y de la capacidad de asumir la crítica y la bús-

queda de soluciones a los problemas colectivos que afectan la calidad de vida de

los sujetos sociales, en interacción dialogante.

4.3.3. Análisis crítico-interpretativo de la pedagogía de la autonomía en

América Latina

La necesidad de avanzar en una reflexión profunda sobre el status antropológico e

histórico de lo latinoamericano, como una posibilidad para proyectar el aporte de

identidad regional al proceso de globalización económica, científica, técnica y po-

lítica, conlleva una actitud epistemológica de ruptura y destrucción de lo que hasta

ahora se ha entendido como contenido del pensar filosófico en América Latina.

A América Latina le urge pensarse desde otros lenguajes, desde otros contextos,

rebelarse ante los paradigmas de la dominación, la reproducción y el control, de lo

dado por las estructuras conceptuales que formalizan contenidos homogéneos. Hay

Ver, sobre el tema de la Modernidad auténtica en la educación, el texto de E. OTTONE Los desa-

fíos de la modernidad y la transformación educativa en Aula XXI, N° 2, mayo de 1994,UMCE varia s

páginas.

•

El currículo crítico / talando l' ntoi i aplilla III Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina. hacia el currículo transformativo de la escuela

que pensarla como continente que puede tener contenidos significantes abiertos a

la multiplicidad ; como horizonte posible para un nuevo movimiento gnoseológico,

que reflexione en sí mismo, en un pensar no paramétrico. ¿Qué significa entonces el

ser y estar de nuestra América?, ¿cómo descentrar los discursos para dar cuenta de la

matriz cultural e histórica que subyace en cada espacio territorial? ¿Cómo desentra-

ñar su subjetividad más profunda, aquélla silenciada por la dominación, aquélla que

la condición humana de los actos cotidianos asimétricos, también se reproduce en

el ámbito informal.

Pues bien, la tarea de encontrar esas contradicciones, debe estar íntimamente

ligada con la concientización, como camino único para el logro de la liberación. El

acto pedagógico es entonces, antes que nada, una praxis liberadora que ha tomado

conciencia de la situación a través del descubrimiento de su trama, y que potencia al



es potencia y posibilidad, aventura y apertura? Creemos que lo primero es hacernos

cargo de la necesidad de un pensar auténtico, lo que supone construir nuevas catego-

rías que dialoguen con la diversidad, la ambigüedad, la contradicción. Instalarnos en

una zona fronteriza nos lleva a la posibilidad de ruptura y transformación. Situarnos

en la otra cara de la modernidad, en la naturaleza salvaje, en la perspectiva mítica,

en los ritos ancestrales, en las creencias populares, en lo dicho y lo negado, en loexpuesto y lo oculto, en la belleza morena de nuestra tierra, en el aroma local denuestras tradiciones.

"No desconociendo la lectura que hacen del mundo los oprimidos...buscando un diálogo, encuentra condicionamiento s del m edio... encuentracontradicción entre libertad y opresión '.

La diferenciación histórica y la diferenciación espacial, que configura y cons-

tituye la trama de los individuos, es esencialmente visible en la realidad concreta.

Sin embargo, la reflexión sobre la realidad no se puede hacer desde un piso que no

sustenta, desde un contexto que no representa, desde un paisaje que no es propio.El discurso, la práctica, la praxis, cambia en la media que la opresión ofrece distintos

grados de concreción. Desde los oprimidos se debe, en palabras de Freire, rescatarla lectura particular que ellos hacen de su realidad.

El diálogo lo mantienen ellos con su situación, ellos con su trama, ellos con

su existencia y potencia. Sin embargo, dicho diálogo se ve influido por aquellascondiciones que emanan desde el medio. El aire, el agua y la tierra se vuelven poten-

ciadores de ciertas pautas que rigen los comportamientos individuales. Sin embargo,

en la auto mirada que anhela el descubrimiento de estas condicionantes, aparece in-soslayablemente la dicotomía, la dialéctica y la contradicción, no como sinónimos,

sino como perspectivas distintas de un fenómenó concreto: la libertad escondida opotenciada, según sea la situación de opresión.

¿Qué hay, sin embargo, más allá de la situación de opresión? Para Freire, sim-

plemente una falta de conciencia. La búsqueda de la trama no era sino la toma de

posición de lo que se es en un momento y en un espacio determinado. Desde lapedagogía, las potenciales acciones tendientes al logro de la toma de conciencia son

muchas, y casi no operan en la lógica de un currículo. En el ámbito formal, la lógica

de un sistema socio-económico capitalista es explícito y homogéneo, e incluso por

142 . FREIRE Pedagogía delOprimido, ICIRA Santiago, 1996, p. 38.

sujeto hacia el logro de mayores grados de felicidad.

"El discurso neoliberal no tiene la fuerza para acabar con las clases sociales...la lucha no nieg a la po sibilidad de a cuerdo en pro del todo social... aunqueno le asigna a estos una calidad metafísica..."'".

El discurso neoliberal está cargado de intencionalidad, responde a una opciónde algunos con relación a otros. Manifiesta de modo cruel, la aplicación del poder, el

ocultamiento de lo diverso y la posibilidad de ser, sólo en lo individual. Representa

el triunfo sobre los desposeídos y sobre quienes, día a día, nacen cien metros antes

del lugar de la partida... Freire lo reconoce y lo denuncia...

El neoliberalismo es causa primordial de las injusticias, de la opresión, de la

pérdida de dignidad, de la pérdida de la libertad... es también posibilidad de lucha,

porque su propia naturaleza es contraria a ella. No acaba con las fuerzas sociales,

más bien las silencia, acrecentando y fortaleciendo sus límites. El desafío es lograr

la concientización de esas fronteras opresoras y configuradoras de una realidad que

funciona en la exclusión del otro, más que en su inclusión social.

Freire es optimista, cree que el sujeto es capaz de transformar esta realidad encomunión con otros, que incluso pueden ser contradictorios, aunque no contrarios.

Confía en que las cualidades ontológicas no desaparecen, pero que en sus distincio-nes, pueden congeniar. Su esperanza está puesta en la pedagogía y asume la pedago-

gía como un acto de esperanza.

No hay otro camino que el de asumir el momento del educando... partir

del aquí y de su ahora para superar con él su ingenuidad... hay que traerlo aldiálogo, al círculo de cultura"'".

No se puede desconocer la vivencia de los protagonistas de un acto educativo.

Ni las del educando, ni las del educador. No se puede además, dirigir el acto educa-tivo como praxis liberadora con sólo los oprimidos, sino también, debe estar dirigida

a los opresores. En ambos casos, la situación de opresión opera como un control

avasallante, necrófilo, que se alimenta, como señala Freire, del amor a la muerte y

no del amor a la vida. La historia no es un dato más, es más bien el gran dato. Esta

141 . FREIRE,Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía delOprimido, S glo xxi Editores, 1994, p. 121

144 . FREIRE 1969, op. cit., p. 2.

188

El currículo crítico / Rolando Podo Contreras

historicidad del sujeto permite superar las situaciones d e control del pensamiento yde inhibición del poder de creación y de acción.

El diálogo debe estar nutrido de esperanza, en que es posible convencersede las posibilidades de lucha que tienen los oprimidos y sobre el deber para condicha situación, que no nace de procesos a simétricos, de liderazgos carism áticos, nitampoco de liderazgos intelectuales. Es resultado de un proceso de concientización

o ( II Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela

riesgo, asunción de lo nuevo y r echazo de cualquier forma de discrimin ación,reflexión crítica sobre la práctica, el reconocimiento y asunción de la identidadcultural popular.

Enseñar nos exige: conciencia del inacabamiento, el reconocimiento de ser con-dicionado, re speto a la autonomía del ser del educando, buen juicio, humildad,

f



p g pque libera y que permite plantearse críticamente frente a un mundo que necesita sertransformado.

Freire sostiene que la práctica educativa esperanzadora no tiene como objetivocrear intelectuales, sino m ás bien, sujetos transform adores que sean capaces de re-

flexionar críticamente sobre su ser, su hacer, su estar y su deve nir.La pedag ogía de la e speranza deja entreve r, en su máxima hondura, la potencia

del sujeto como generador de cambios a partir de la conciencia crítica expresada enacción. El pedagogo tiene como misión ayudar a que el educando descubra su propiaingenuidad, frente a una s ituación que le pareció que debió ser, pero que no expresasino las injusticias y la fa lta de libertad.

Por lo tanto, Paulo Freire nos dice que debemos hacer una reflexión críticasobre la práctica que estamos realizando. Frente a esto, él plantea que se torna unaexigencia la relación teo ría/práctica para lograr la concientización, la transform a-ción de esta sociedad que oprime a los oprimidos. Si nosotros nos transformamos enactores sólo de la teoría, ésta puede convertirse en simple palabrería, y si nos trans-formamos sólo en actores de la práctica, nos convertimos en activistas de esa so-ciedad, nos convertimos en hacedores de cosas, pero donde no se sabe qué sentido

tiene hacerlas. Lo que implica seguir reproduciendo lo que existe en esta sociedad, yno ser capaces de construir una trama diferente en ella.

"Saber qué enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibili-dades para su propia producción y construcción. Cuando entro en un salónde clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad,a las preguntas de los alumnos y a sus inhibiciones, un ser crítico e inda-gador, inquieto ante la tarea que tengo de ense ñar y no la de transferirconocimiento"' 5

.Para alcanzar esta propuesta, tanto con los educadores como con las educadorasprogresistas, y donde podamos ser capaces de lograr en cada uno, la autonomía deser críticos de sus propias prácticas educativas, es indispensable cumplir con algunasexigencias que debem os tener con nosotros m ismos, como educadores colectivos:

- Enseñar nos exige: rigor metodológico, investigación, respeto a los saberes de los

educandos, crítica, estética y ética, corporificación de las palabras por el ejemplo,1411 . FREIREPedagogía de la Autonomía,Sglo xxi Editores, 1997, p. 47.

tolerancia, lucha en defensa de los d erechos de los educadores, la aprehensiónde la realidad, a legría y esper anza, la convicción de que el cambio es po sible ycuriosidad epistemológica.

Enseñar nos exige seguridad, competencia profesional y generosidad, compro-

miso, compren der que la educación es una forma de intervención en el mundo,libertad y autoridad, una tom a consciente de d ecisiones, saber escuchar, reco-nocer que la educación es ideológica, disponibilidad para el diálogo y querer

bien a los educandos.

En el contexto de una propuesta pedagógica tan potente y consecuente, nosllama la atención que existan educadores e intelectuales latinoamericanos, que porsu vinculación a los actuales procesos de reforma educativa impulsadas y financiadaspor el Banco Mundial, formulen como críticas re currentes al planteamiento de Frei-re, las sig uientes:

a) La inviabilidad, para el sistema escolar que atiende niños y jóvenes, de una peda-gogía de la Autonomía. Los argumentos oscilan entre los que afirman que su plan-teamiento es válido para ad ultos, pero no para educandos que requieren se r másorientados en sus a prendizajes, hasta la simple descalificación por ignorancia.

b) La teñida ideología radical de la pedagogía del oprimido, que postula una nociónde cambio insostenible en el actual equilibrio neo-liberal y globalizante dom i-nante. Aquí hay un acuerdo general de calificar como idealista o romántico talplanteamie nto p edagógico, rechazándolo como no a plicable en el actual con-texto histórico latinoamericano.

c) Por último, y desde una p erspectiva teórica más rigurosa, sustentada en el po -sitivismo científico, se r echaza la postura epistem ológica de P. Freire, diciendoque los constructos sobre conocimiento , pode r y campo de la práctica, son in-sostenibles por los datos e mpíricos que los sustentan y por s u base en principioshipotéticos abstractos. Por tanto, su planteamiento epistemológico es fútil yesencialista, pero no legitimado en la inve stigación científica positivista.

Se trata de argumentar a quí sobre la relevancia de estos planteam ientos crí-ticos. Para esto hay que entender que la educación es siempre una intervención

política en el mundo de la vida, y si esto es así, no podem os dudar que la prácticade la educación crítica es una forma de estar con y en el mundo latinoamericano_Si está con y en el m undo, enton ces ella no e s neutra, como tam poco lo son los _críticos de la pedagogía crítica. En todos los casos ellos, Freire y todos los otros - qu

190



INTRODUCCIÓN

Sin duda que plantearse el tema de la innovación educativa y curricular de la edu-cación oficial en América Latina, supone entender lo que J.M. Escudero'" llama la"Cultura de Cambio", y naturalmente, la organización que facilitaría el desarrollo deesta cultura. Pero la comprensión se complejiza cuando se trata de revisar e sta inno-vación de sde una p erspectiva teórico-crítica, con raíz y sabor latinoa mericanos. Ental perspectiva, no toda innova ción puede entenderse como cambio en las relacionessociales de poder, ni todo cambio sería necesariamente innovador. Esta dialéctica designificaciones contradictorias, e s la que hace que la investigación sobre la inno va-ción educativa y curricular en América Latina, necesariamente implique estar parti-cularmente a tento al tem a de las orientaciones y e nfoques teóricos y metodológicosque adop tan los a ctores que imp ulsan e stas inno vaciones.

La mirada a las intenciones p olíticas y científicas que tienen los actores que"lenguajean" 41 y practican la innovación, es una exige ncia de rigurosidad reflexiva,cuando s e trata de e ntender la innovación ed ucativa y curricular. De esta manera, sepuede descubrir en qué medida, la práctica innovadora tendrá como consecuencia elcambio, o simplemente, ella procura acomodar los componentes sistémicos de la rea-lidad que se busca innovar para hacerla más flexible, más pertinente y más adaptadaa la mantención de las relaciones sociales de poder, en el capitalismo dominante.

Ver). M. ESCUDERO (editor ), Ds eño, desarrollo e inwración delcurrículum Proyecto editorial Síntesis Educación

Colección Ddáctica y Organización Escolar, Madrid, 1999. Particularmente el texto de este autor: El

ambio en educación las reformas y la renovación pedagógicapágs. 67 - 98.147 t i lizamos aqu í la exp resión p ropu esta po rH. Maturana en varios de sus libros para referirse al uso del

lenguaje como diálogo y manifestación de la reflexión teórica.

tEl currículo crítico nurada de futuro para la pedagogía s. el corrí< rítico de la ciclo, ac ion latinoamericana

Aquí, en esta disyuntiva, es que emerge el sentido y la dimensión espacial y

temporal de este cuarto capítulo. Se trata de explicitar las intenciones filosóficas

e ideológicas del cambio ; los niveles y ámbitos sistémicos escolares en los que la

innovación es cambio, o simplemente adaptación, o acomodación, o actualización

de lo dominante.

Cuando se trata de encontrar referentes teóricos y metodológicos que susten-

t ió d bi i i l d lt ti id dd á ti t f

nucleares de las prácticas indagativas y reflexivas donde se encontrarían respuestas

al ser y al estar en y con América Latina. Estos ámbitos serían:

5. 1 .1 .La presencia del cuerpo como producción del pensamiento teórico



ten una acción de cambio comunicacional y de alternatividad de práctica transfor-

mativa para la cultura escolar, aparte de la orientación excepcional de P. Freire, no

hay un cuerpo filosófico que se haya construido desde el pensar latinoamericano.

Para esto es que comienza a tener sentido la reflexión que se sugiere en este texto

sobre la identificación de los ejes matriciales que deberían nuclear un reflexionarfilosófico auténtico y genuino para la educación latinoamericana.

Sólo como precisión metodológica de este capítulo cuarto y final, se señalan

las unidades temáticas que se desarrollaran en su cuerpo fundamental.

Unidad Temática N 1.

Configuración general de los posibles ámbitos matriciales de una filosofía crítica

para el cambio educativo/curricular .

Unidad Temática N 2:

Comunicación intercultural como estrategia de integración multicultural del cu-

rrículo escolar para América Latina .

Unidad Temática N .3,

A modo de síntesis: la pedagogía crítica y el currículo transformativo, un nuevo

desafío organizativo-intelectual del educador latinoamericano .

5.1. CONFIGURACIÓN GENERAL DE LOS POSIBLES ÁMBITOS

MATRICIALES DE UNA FILOSOFÍA CRÍTICA PARA EL CAMBIO

EDUCATIVO/CURRICULAR

La necesidad de avanzar en una reflexión profunda sobre el estatus antropológico e his-tórico de lo latinoamericano, como una posibilidad de proyectar el aporte de identidad

regional al proceso de globalización económica, científica, técnica y política mundial,

conlleva una actitud epistemológica de ruptura y resignificación de lo que, hasta ahora,se ha entendido como contenido del pensar filosófico en América Latina.

En una primera aproximación interpretativa de la realidad histórica y antropo-

lógica sobre esta búsqueda de identidad colectiva, podrían distinguirse seis ámbitos

Sumergiéndose en la sustancia histórica de las comunidades originales de Latino-

américa, surge la identidad del cuerpo social comunitario , como idea fundante del

pensar auténticamente latinoamericano.

Pero ¿qué sería este cuerpo social comunitario? ¿Sería lo étnico-cultural origi-

nario o la hibridación social y cognoscitiva que se produce en un acontecer históricoy político contradictorio?

En términos generales, se podría afirmar que tal realidad sería tener conciencia

colectiva e individual de tres dimensiones corporales, y reconocerse como poseedor

personal de ellas: a) lo físico-fisiológico (altura, volumen, color y fortaleza) ; b) latransitoriedad-movimiento (sexo, nivel de madurez, expresividad y funcionalidad

social), y c) lo espacial-geográfico o ambiental (ubicación, clima, disponibilidad de

recursos naturales y sus correspondientes usos humanos).

A partir de esta toma de conciencia y reconocimiento personal, es que comienza

a entenderse la esencia de la realidad corporal. Esta realidad de pueblos o de indivi-

duos, significa identificarse con raíces físicas, temporales y espaciales que van consti-

tuyendo estructuras y relaciones o maneras de ser y estar en y con el mundo. De esta

manera, e l "cuerpo social de las comunidades originales latinoameri canas", es un modo

determinado de asumirse y de vivir la raza, la cultura y las tradiciones comunitarias.

La raza, en relación a reconocerse en los rasgos físicos: de un tamaño, un volu-

men, un color y una fortaleza física particular que le da sentido de cuerpo colectivo

al común de sus integrantes.

La cultura, en cuanto poseer un ritmo y unos códigos comunes que se expresan

en el movimiento lúdico, el lenguaje, lo religioso, lo militar y lo productivo, que los

hace unirse como comunidad cultural coordinada y cerrada, siempre como transiti-

vidad temporal.

La tradición comunitaria, en relación a asumir la memoria y la cosmovisión

histórica que se transmite a las nuevas generaciones, y que espacialmente, expresan

una constitución colectiva e individual para cada uno de sus miembros.

En fin, raza, cultura y tradición constituyen los elementos corporales que ge-

neran las posibilidades de la creación y el pensar intelectual, el accionar social y

afectivo, la proyección intuitiva y racional para ordenar el futuro. Esta corporeidad

social es la que debe ser comprendida por la tradición filosófica latinoamericana,

5 CaPílido IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latino.onericana

naturalmente en lo que es también, su evolución histórica y en sus expresiones hí-bridas actuales.

Pues bien, la comprensión y vivencia del cuerpo, como contenido de la re-

flexión teórica y la constatación en las prácticas socioculturales de la expresión mór-fica, como mane ras de comunicación cognoscitiva, afectiva y volitiva entre los suje-tos y pueblos div ersos d e Latinoamérica, constituyen un contenido cultural propio,

donde la corporalidad del docente y las de los alumnos, pueden llegar a ser una mo-tivación o un desánimo para desarrollar o construir aprendizajes significativos.

En síntesis, una reflexión sobre las características del cuerpo social e individualde las diversa s realidades po pulares latinoame ricanas, configura un campo de inves-tigación educativa y sociocultural potente para e l futuro dise ño y desarr ollo de laescuela y el currículo en la región.

El currículo crítico / Rolando Podo onlreras



que no ha sido suficientemente re flexionado po r los llamados filósofos de AméricaLatina'".

En este este sentido, el movimiento corporal colectivo, expresado en lo lúdicoy lo afectivo, podría ampliarse a la comprensión de algunos movimientos sociales deculturas o intereses específicos, incluso con mo vimientos sociales antiglobalización.Lo importante de esta v inculación en la realidad actual de los pueblos dive rsos deAmérica Latina, pareciera tener como rasgos comunes: un saber-hacer que se expresaactitudinalmente en el movimiento y la estructura corporal ; una producción manual(artesanal) que expre sa haceres complejos, sustentados e n conceptos combinatoriosdel color y el diseño o dibujo, propios de culturas aborígenes y que se heredan en

el mundo moderno como prácticas de aprendizaje en el hacer ; en fin, maneras desituar y mov er el cuerpo en v isiones combinatorias de lo lúdico, lo místico y lo éticoen espacios y tiempos comunitariamente muy delimitados, algunos de los cuales

llegan a constituir la base de la construcción de movim ientos sociales autóctonos.Los an tropólogos hablan de espacios cotidianos con contenido utópico'" y espaciospúblicos, en contraposición con espacios domésticos'".

Todos estos contenidos, que caracterizan la existe ncia antropológica cotidiana

de los "latinoamericanos", debieran ser rescatados por una reflexión filosófica profun-da, que sirva para resituar la educación en los espacios públicos y privados existentesen los diversos países de la región, así como en los tiempos colectivos e individualesdonde acontece el cuerpo s ocial popular.

Esta re -mirada, de re flexión y significación del cuerpo social e individual y susmovimientos, tiene una impo rtancia vital para la configuración de una nueva cultura es-colar. Se trata de valorar las expres iones (actitudes, posicionamientos y movim ientos)mórficas como un factor organizador del esp acio para la ense ñanza y el ap rendizaje,

En términos de revisar los temas que han preocupado a los llamados filósofos de América Latina, re-comen dam os ver : Augusto SALAZARBONDY ¿Es posi ble un pensa r filosófico en América? Siglo xxiEditores, 1980, México.

Particularmente interesante, para la comprensión de la expresión corporal en los espacios utópicos, nosparecen los estudios de los antro pólogos brasileros R. ORTIZ, I 984, y R. DAMATTA 1980, refer ido s

a las vivencias utópicas del pueblo brasilero en las fiestas de carnavales y en los estadios, cuando juega _fútbol la selección del país o el club de mayor identidad popular.

Ver: H. GIANINI, 1983, op. cit. Introducción.

5.1.2 Las relaciones mandonistas como comprensión de la organización social

e institucional

Hay muchos antropólogos ' y educadores' latinoamericanos que señalan que el

mandonismo es una práctica autoritaria que goza del poder mandar o imponer

al otro una dete rminada concepción de verda d. "Mandonism o sería e l término quedefine exactamente el gozo irrefrena ble y desmed ido por el mando"'".

Podría decirse que e l mand onismo constituye una tradición autoritaria e n Lati-noamérica, particularmente por las actitudes y relaciones que generan los que ma n-dan. La arrogancia, la rigidez, el determinismo, la discriminación y la desconfianzaen el otro, son algunas manifestaciones de las prácticas y relaciones que han apren-dido los pueblos latinoamericanos de los se ctores dirigentes que los han gobernado .Pareciera que fuese normal que la autoridad, n ecesariamente debe ser autoritaria ydebe ejercer el mando que le ha sido conferido o conquistado. Y esto, como diríaMaturana'", constituye una forma de establecer coordinaciones conductuales con-sensuales y cerradas, en la tradición cultural patriarcal.

Ahora... ¿cómo surge, se instala y desarrolla esta tradición mandonista? Si separte de la relación de equilibrio entre autoridad y libertad o autonomía d el sujetosocial, que existía en el ámbito de la conviven cia social indígena, esto es, una co-ordinación de prácticas sociales y emo cionales centrada en la complemen tariedady la reciprocidad valórica entre los miembros más próximos de las comunidades

originales pr e-hispánicas, lo más norm al sería pensa r que es con la llegada de los

151 ntre los antro pólogos indige nistas, no s permit imos recome ndar: BERRUECOS Luis, 1976, El comdrazgo en Am érica Latina: análisis antropológico de/06 casos,México ; GARCÍA Eduardo, 1979, GODENZZI,Juan Carlos, La organización social de los Incas,1994, Perú ; RIBEIRO Darcy, 1988, Indianidades y VenutEcuador.

2

ntre ed ucadores que colocan el tema de l mandon ismo en la escuela, recom enda mos: EDWARDS Veró-

nica (1994-coordina dora), El Liceo por dentro,Chile ; FREIRE P., 1993 y 1998, op. cit. ; IZQUIERDO Ana

Luisa, 1998, La educación Maya,México ; ROJAS Luis, 1982, El educador y la comunidad campesina,Perú.

' . FREIRE 1998, Pedagogía de la Autonomía,op. cit. p. 89.

' . MATURANÁ, 1997, Amor y juego, op.cit. págs. 31-52.

149

.0

198

El currículo crítico / RolandoPorto ( animas

españoles que comienza a cambiar el uso del poder y su correspondiente circulaciónen la deriva de lo que sería el proceso colonial en adelante.

En efecto, con los españoles se instala en la relaciones sociales de poder, la

concepción de una división del espacio público y privado, lo que hace circular lascomunicaciones y las instituciones e ntre lo oficial y lo subalterno, en tre lo dom inan-te y lo sometible. La manera como se dan las relaciones autoritarias y como éstas sei t l l i i tidi fig á bit t lógi i t t

1 ,,pirulo IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

su tradición del saber hacer , conduce a su pueblo y lo organiza para su mejor

desarrollo potenciador' 57.

513 La visión humanista materialista de lo divino

E difí il h bl d l í ú A é i L i á difí il



200

114

157

instalan en la convivencia cotidiana, configuran un ámbito antropológico interesa ntepara comprender el sentido contradictorio de la tradición mandonista. Mientras queen el mundo comunitario de base, lo que domina son las relaciones fam iliares y laorganización de pares matriciales'", en la dimensión cupular de las jerarquías incas

y aztecas, parecieran dominar las relaciones mand onistas ver ticalistas, sustentadasen una visión orga nizativa imperialista. En tal sentido, ¿en qué medida la instalaciónmandonista del español no encuentra un campo legitimador en la práctica verticalis-ta de las jerarquías incas y aztecas?

Por otra parte, en la visión antropológica desde la "América Profunda", comodiría Rodolfo Kusch'", el mando nismo pareciera cumplir una función o rganizadorade la unidad, la armonía y la potencia del sujeto comunitario, para generar una vidacotidiana más plena. Cualquiera sea la razón histórica que pudiese esgrimirse paraargumentar en una visión u otra, lo importante es que la actitud mandonista es uncomponente de la vida organizacional de la sociedad y de las instituciones sociales yculturales, y en cuanto tal, configura otro eje importan te para comprender y reflexio-nar sobre la manera de ser y estar en la realidad latinoamericana.

En relación con la orga nización escolar, el mando nismo se convierte e n una

práctica de ejercicio y circulación del poder, donde el que m anda no siem pre e s elque sabe articular diversidades de ser y de estar en y con el mundo, y de ese modo,asegurar la continuidad de una organización académica potenciadora de los apor-tes de cada uno de sus integrantes, sino que por lo general, es alguien que posee

capital político externo a la escuela, y po r tanto, que influye discriminatoriamen teen la circulación del poder. Ahora, ¿qué pasaría si el mandonismo fuese una prác-tica legitimadora d e los que saben, como o curre efectivam ente en la tradición co-munitaria de los pueblos indíge nas origin ales de América Latina? Probablemente,la organ ización de la cultura y de la p ráctica escolar sería o tra m uy distinta. Puesbien, la reflexión del mandonismo entonces, no sólo debería connotar una miradanegativa al autoritarismo que de él se desprende, sino que también, valorar su

significación de apreciar a la autoridad como algo y alguien que, sustentado en

155l senti do "mat ricial" lo ado ptam os de H. MATURANA 1997 op. cit. y queremos señalar con ello

la coordinación de conocimientos y emociones, basadas en la complementariedad y en el amor y que- desarrollan un consenso cultural de armonía social.

Ver R. KUSCH Andrca Profunda, op. cit.

a

Es difícil hablar de una te ología común en América Latina, per o es más difícil to-davía, hablar de una teología pop ular. Por tanto, al inten tar globalizar toda s las ex-plicaciones e spirituales, teológicas o mágicas, en una visión unitaria de lo divino, loque se hace es un esfuerzo interpretativo que preten de compren der lo común en lo

diverso, pero al mismo tiempo, ver en la evolución histórica de los grandes ciclosreligiosos de América Latina, la visión concreta de la divin idad. Se trata enton ces,de comprender la cosmogonía religiosa como fuente inspiradora de una relación

ontológica del sujeto latinoamericano, con su visión comunitaria de lo divino. En

este sentido , la reflexión filosófica que se propon e no es teológica, sino que funda-mentalmente , antropo lógica y cultural, donde lo divin o es uno de los compo nentesexplicativos de una práctica social que se construye simultáneamente con otros com-ponentes de la misma.

Recogiendo una serie de e studios y reflexiones interpretativas recientes sobre laespiritualidad y las teologías de los pueblos latinoam ericanos'", que rompen con lavisión hegemónica de una religiosidad ortodoxa, in stalada institucionalmente comoesquema cosmogónico, y que hasta hace poco tiempo, rechazaba cualquier mani-

festación heterodoxa, se pod ría afirm ar como hipótesis, que no es posible entenderla diversida d y concreción de la hibridación religiosa pop ular actual sin conocer y

entender lo que es la práctica y la evolución de la espiritualidad y la religiosidad delos pueblos originales autóctonos de América Latina.

En la persp ectiva y el cuidado analítico así entendido, se podría afirmar tam-bién hipotéticamente, que los procesos re ligiosos pre -hispánicos tuvieron un d esa-rrollo histórico contrad ictorio, y que enfatizaron ciertas r elaciones concretas entrela función social de la divinidad y la vivencia del sujeto indígena con la natura:leza. De esta manera, mientras los pueblos tuvieron una relación de recolectores

de frutos y especies vegetales y animales disponibles en la naturaleza, es decir,eran comunidades nómadas que vivían para comer, el énfasis religioso marcaba una

En esta visi ón más antropológica cultural del "mandonism o", como expre sión de la conducción del que"sabe" y como autoridad que articula el aporte específico de cada miembro de la comunidad, recomen-da mos v er: W.M GEARTy K. ONEALSG., 1996 Las tribus del bombee,4 volúmenes ; A.L. IZQUIERDO1983, La educación Maya en los tiemposprehispánicos; J. ESTERMAN 1998, La Filosofía Andina,op. DRIBEIRO 1988, "Indianidades y Venutopías.

1 5 1 1 ntrentre o tros r ecomen damo s ver J. ESTERMANN 1998, Eleazar LÓPEZ H., 1999; Tercer Encuentro-

Taller Latinoamericano de Teología India, 1998 Manuel MARZAL 1985.



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El currículo crítico / RolanJo Nao orilrerds

no van precedidas de discurso, son actitudes que se hacen en la convivencia y se

construyen sobre la base de la aceptación del otro, pero siem pre, en la convivenciafamiliar y comunitaria.

Esta mane ra de vivir los valores en el ámbito familiar y comunitario, y no tantoen la visión más normativa de la sociedad institucionalizada en la ley y en la iglesia,conlleva a lgunas características conservadora s que se expresan en ciertas prácticaspopulares que ya constituyen costumbres arraiga das e n Latinoamérica. Entre otras ,

5 ( 'titulo IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

e) El hecho que toda actuación individual debe estar guiada por una concienciasocial colectiva y d esarrollarse den tro d e ella, en una práctica social que cons-tituye tradición po pular en América latina, g enera un pensam iento ético en quela sociedad se concibe, en su conjunto, como un orden a la medida de las nece-sidades colectivas, integrada en forma armónica por individuos que tienen fun-ciones específicas estables y con una sólida cohesión interna. Un a sociedad asíconcebida no necesita transformaciones, sino que perfeccionarse, mejorarse oajustarse Ésta pareciera ser la explicación axiológica de la actitud conserva dora



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p p q y y gse relevan:

a) Tanto lo bueno como lo ma lo se unen a ma nifestaciones físicas, interpretadas porlos más ancianos (o ancianas) de la familia o la comunidad. Es común observar

la carga de culpabilidad p ersonal que tiene la no concepción de un hijo en unapareja en condiciones de hacerlo o en una mujer en edad de lograrlo.

b) Las reglas de conducta para las nuevas generaciones están basadas en los pa-trones culturales experimentados por los padres o mayores de la comunidad. Eneste sentido, la experiencia vivida se constituye en un mecanismo regulador de laconvivencia cotidiana.

c) Por lo genera l, la conducta individual se vincula a la predicción de su destino enel mundo familiar y cristiano comunitario. Es común observar el fatalismo que in-culcan los adultos como explicación a ciertos fra casos de los jóvenes: problemassociales, fracasos escolares, drog adicción o depend encia, etc. Son situacionesque se aceptan como el destino del pobre.

d) Es noto ria la disp osición po pular hacia la conservación del orden comunitarioy el predom inio del inter és colectivo por sobre el ind ividual. Algunos estudios

sobre los "campamentos urbanos" 1 6 1y sobre los "asentamientos campesinos" 1 6 1,muestran con claridad esta tradición organizacional y ética. Incluso, el colec-

tivo puede estar contra el Estado Nacional, y en su lucha, postular hasta ladestrucción del mismo, pero al interior del colectivo hay un orden y una dis-

ciplina solidaria fundamental. Lo mism o se puede observar en las actuales ma-nifestaciones étnicas que reivindican tratamientos diferenciales como puebloscon posesione s ma teriales-ancestrales, en va rios paíse s de América Latina. Aquíla lucha por la pr opiedad de la tierra pre domina por sobre el interés económicoproductivo del país o por el propio modelo de desarrollo que se implementapara el país' 63.

Sobre la significación cultural, social y política de los "campamentos urbanos" recomendamos ver:E. CASTELLS 1982, La cuestión urbana en América Latina,Fondo de Cultura Económica, México.

Algunos excelentes es tudios que se refieren a la función cultural de los "asentam ientos camp esinos" son:Solo n BARRACLOUGH y M FERNÁNDEZ, 1974 ; Llia na BARRÍAy otro s, 1988 ; Bori s FALHA 1996.

Sobre el tema de las luchas "indígenas" en América latina, re comendamos revisar J. BENGOA 1997 ;Congreso de indigenismo y políticaen América Latina I996.

ajustarse. Ésta pareciera ser la explicación axiológica de la actitud conserva doraque tienen los pueblos latinoamericanos. Comprender esta dimensión ética yllevarla al ámbito escolar, pareciera ser un desafío epistemológico y axiológicoimportante para e sta filosofía educativa crítica.

Sin embargo esta connotación ética, que tiene mucho más que ver con unaracionalidad práctica e intuitiva, que con la racionalidad argumentativa o lógicotécnica, que funda una ética más positiva, es un indicador de realidad que debieraser rescatado por el pensar educativo que quisiere avanzar en una perspectiva inno-vadora de la cultura y el currículo escolar. Tal posibilidad se inserta en la compren-sión ética de los factores que influyen en la resistencia al cambio, y lógicamente,

su consideración abre posibilidades reales que algunos cambios educativos puedenviabilizarse, abriendo la gestión académico-curricular de la escuela a la participaciónde las organizaciones comunitarias contextuales.

5.1.5. El equilibrio entre lo diverso y lo común en la identidad

latinoamericana

Es una idea reiterada por los antropólogos y filósofos de la cultura latinoamericanos' 6

turación , queriendo explicar con ello el proceso histórico de dominación de las"formas externas" de la construcción cultural, de acuerdo a los modelos occidentales

"aculturación" europea oculta la existencia de varias manifes taciones idiosin crásicasque van estructurando posiciones, tensiones, contradicciones, dualidades, en fin,diversidades de ser y de estar en y con el mundo latinoamericano. Ahora bien, la

identidad de la región, difícilmente se obtenga por la sumatoria de las diversidades,hasta construir una totalidad basada en un "acuerdo" de mestizaje social y cultural.

Por el contrario, en la diversidad popular hay "sentidos culturales profundos"que marcan formas de pensar, sentir y hacer diferentes, y que sólo podrían tener

Tenemos presen te aquí, ent re muchos otros a: Leopoldo ZEA 1970, 1971 y 1979 ; Francisco LARRO-

YO 1958 Eduard o GARCÍATAMAYO 1979 ; Luis VILLORO 1950 Darcy RIBEIRO 1978; Gonzalo

AGUIRRE 1972.

164

El currículo critico / Rolando P,nlo ( onlreras

sentido de totalidad en un diálogo intercultural que genere unidad, consensuando

en lo posible, el significado de aceptar y resp etar al otro e n su propio "hedor y pul-critud"'". El reconocimiento que la pluralidad de sentidos culturales no se alumbracon acuerdos superficiales o formales, sino que desde la unidad que los conjuga, losalterna y los construye en su dive rsidad y en sus consensos, construyendo colecti-vamen te su realidad orga nizacional común. Se trata entonces, de una n egociaciónde sentidos organizacionales, de ordenar jerarquías, de hacer circular el poder en el

5 (apihdn IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

El problema, es siempre la institucionalidad y organización de la escuela actual:¿tiene apertura para concretar la interculturalidad? En la medida que siga centradasólo en la tra nsmisión de saberes y haceres organizados en las disciplinas escolares,es difícil integrar la interculturalidad.

Se trata entonces de que exista la de cisión, por parte de l Estado, de abrirse aldiálogo in tercultural y e n es to, sin duda, puede contribuir la reflexión sobre la rela-ió d l di l ú A é i L ti



ámbito comunitario.

A propósito del diálogo intercultural, habría que aceptar que él constituye unproceso din ámico de negociación social, que a par tir de una realidad fuertementemarcada por el conflicto y las relaciones sociales asimétricas, busca construir rela-ciones más justas entre los actores sociales pertene cientes a universos culturales di-ferentes, sobre la base del reconocimiento a su diversidad. "Esta noción de intercul-turalidad abarca la s ociedad global en su conjunto y nos a yuda a superar dicotomías,en espe cial, la que se da entre lo indígena versus lo no indígena 1 66

Es d ecir, el diálogo intercultural se constituye en una estrateg ia org anizacionalque es necesario estudiar y profundizar de acuerdo a la reflexión filosófica latinoa-mericana, ya que él no sólo alcanza a los contenidos que debe contemplar la cultura,sino que atraviesa, entera y transversalmente, toda la actividad social, religiosa ycientífica d e las realidades latinoame ricanas.

Desde el punto de vista de la educación crítica, el diálogo intercultural signi-fica ver la formación como un enfoque en construcción "que orienta a una prácticapedag ógica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural ; la partici-pación e interacción en la gestión escolar y curricular ; la toma de conciencia y lareflexión crítica sobre lo propio y lo ajeno ; la apertura y articulación curricular deconocimientos de diferentes universos culturales ; la satisfacción de las necesidadesbásicas del aprendizaje, a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida

de los actores socio educacionales ; en fin, impregne a las actitudes de las personasen relaciones d e tolerancia y respeto. En síntesis, la educación inte rcultural persi-gue el objetivo de que los niños aprendan a desenv olverse con soltura y seguridaden dife rentes universo s culturales de la sociedad latinoam ericana, en cada n aciónespecífica" 1 6 7.

' er G. GONZÁLEZ GAZQUÉS, "Cultura y sujeto cultural en el pensamiento de Rodolfo Kusch",en Eduardo Azcuy (compilador), Kuscby el pensar desde América,Centro de Estudios Latinoamericanos,Buenos A res, 1989,págs. 16 18.

' er Juan Carlos GODENZZI, Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educación e interculturalidad en los Andesy la Antazonía,en Julio Calvo Pérez y Juan Carlos Godenzzi (compiladores), Multilingüismo y educaciónbilingüe en América y España,Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolome d e las Casas. Cuzco, Perú,1997,p. 29.

' ' .C. GODENZZI, op. cit., p. 27 y 30.

206

ción de lo diverso y lo común en América Latina.

5. I .6. La visión epistemológica que surge del cruce de la razón intuitiva con

la razón positivista

Tanto el concepto de ciencia como el de razón son inven ciones de la cultura etno-centrista occidental. Ambas corresponden a categorías que se construyen social-

mente y se validan mediante su uso cotidiano en el lenguaje dominante, así comoen las prácticas socioculturales que le continúan dando sentido en la convivenciasocial. La ciencia así, es una estructura ima ginaria de saberes que, en la tradiciónoccidental, se ha instalado como el "modo de pensar, clasificar y argumentar" lógica-mente sobre el criterio de verdad de la realidad, mediante un proceso cognitivo. Talproceso se sustenta en la visión empírica y en la re flexión instrumental que sobre larealidad hace el sujeto cognoscente. Es decir, en la tradición occidental, la cienciaes una expresión de la racionalidad "inherente a una cierta estructura socio-cultural,dentro de ciertas coorde nadas espacio-temporales"'". Esto es, una lógica cognosci-tiva que transforma la realidad mediante la abstracción. Pero... ¿qué relación tienetal concepción con el modo de pensar intuitivo y materialista de ser junto, en y conla realidad? ¿Cómo accede a la realidad el sujeto situado? ¿Qué sentido tiene para elconocimiento científico latinoam ericano estar co-presente con la realidad?

En efecto, en la tradición popular latinoamericana, el acceso a la realidad no espuramente cogn oscitivo, sino que es mito, re ligión, sentim iento, celebración, artey actividad productiva. De esta manera, se desarrolla una visión de ciencia como elconjunto de saberes, que se obtiene al ser y estar con la realidad. A este saber organ i-zado se le llama "sabiduría". En ella se acumulan saberes/haceres, que quienes saben,transmiten a las nuevas generaciones. Este saber no es el resultado de un esfuerzointelectual, sino el producto de una experiencia vivida amplia y colectivamente. Es unsaber-hacer que adquiere legitimidad social cuando sirve para mejorar la naturaleza yal hombre en ella ; se trata de "saberes útiles, necesarios, propios del uso de la cabeza,de las manos y del corazón del pueblo", como dice la tradición quechua' 69.

16. er J. ESTERMANN 1998,op. cit., p. 91.

169

er J. CALVOy J. C. GODENZZI, 1997, o p. cit ., p . 326.



l aptlulo II' La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

2. La visión de la cultura como expresión del conocimiento humano , es decir,

como el significado social de los símbolos construidos por los hombres que

orientan la acción que éstos desarrollan"'".

3. La identificación del conocimiento científico como la "manifestación ontológicay epistemológica superior de la razón moderna .

4. La aceptación de la diversidad cultural como expresiones asimétricas de posesiónde capitales sociales y que se relacionan en términos de d ominación/subordina-

El currículo crítico / Rolando Pinto Contrera,

b) Las reformas educativas y curriculares orientan la autonomía de la unidad educa-tiva y del docente, de acuerdo a una opción cultural que realizan los que ejercenel poder.

c) Las maneras de implementar e stas orientaciones culturales sistémicas, esto e s, deconcretar la posibilidad del cambio educativo-curricular en la unidad educativa,son m odelares, ta nto pa ra la organización de l clima interaccional y socioculturalque tiene la unidad, así como para el interés, la motivación y el esfuerzo del



de capitales sociales y que se relacionan en términos de d ominación/subordinación o cualquier o tra m anera de explicar la existen cia estructural discriminatoriade la humanid ad'".

5. En fin, la determ inación de la construcción multicultural sobre la base d el con-senso argumental de minorías o elites iluministas'".

La sola posibilidad teórica de reflexionar en América Latina so bre esta rup-tura, en la perspectiva de descodificar los sentidos dependientes que generan losparámetros conceptuales y meto dológicos construidos en otros contextos históri-co-sociales, y para explicar/intervenir en otras realidades, que están en otro estadode de sarrollo humano, económico, político, científico y técnico, ya ser ía una granesperanza pro yectiva para la sociedad y la educación en la región.

Pero ello no sería suficiente. Para transformar la ruptura paramétrica en acciónde cambio, habría que iniciar un d iálogo cultural que tuviera como eje los diver sosintereses, saberes, sentires y haceres de los actores, movimientos sociales, institucio-nes y comunidades de base o locales que se identifiquen, aunque sea intuitivamente,o por simple r echazo a lo dom inante, con la perspe ctiva teórico crítica en AméricaLatina. Tal convergencia, que de biera ser entendida como un proceso de re articula-

ción histórica de las fuerzas sociales que luchan por una vida emancipadora y una li-beración de la desigualdad, la injusticia y la servidumbre/dominación, en cualquierade sus concreciones sociales e intersubjetivas, es una tarea pendiente pero no impo-sible en América Latina.

Para avanzar e n tal pe rspectiva, habría que en tender que la cultura, en cuantoacción humana, es siempre un acto de construcción social. La cultura no se cons-truye sola, sino que en acción con otros. Lo mismo ocurre con cada expresión deésta, así la educación se construye en intera cción con otros, y por lo tanto, este actode construirse no es ni unidimensional ni unilateral, sino que es multidimensional,porque son diferentes las opciones de ser y estar en el mundo que tiene el hombre.

177

ntre otros: FERRADA 1998 ; HABERLAS 1992 ; MATURANA 1997 PÉREZ GÓMEZ, 1998.

176

ntr e ot ros: BERNSTEIN 1998 BUNGE 1991 ; FLORES 2000.

177

ntre otros: FLECHA 1997 RIBEIRO 1988 Zea, 1979 ; ZEMELMAN 1998.

171 sta dimensión tan violenta es sugerida por HABERMAS (1992, vol. 1) pero en América Latina ha

inspir ado a to dos los in telectuales vinculados a la propuest a de CEPAL/UNESCO(1992).

q , p , ydocente.

d) En fin, que si se quiere cambiar la escuela y el currículo, se precisan enfoquesteóricos que rompan con los estilos ped agógicos y organizacionales que tienen

las unidades educativas y las prácticas formativas de los docentes.

En la perspectiva de caracterizar tales enfoques, pareciera que sus fundamentosy supuestos no prov inieran d el campo intelectual de hacer me jorable el capitalismoo hacer más funcional la educación al modelo ne oliberal imperante, o desde el enfo-que modernizante de la globalización económica, política, científica y tecnológicadel capitalismo universal. En lo que res pecta a América Latina, tal como se ve ía enel tema anterior, habría que descubrir y caracterizar las matrices del pensar filosóficoprofundo de ser y estar, en y con Latinoamérica, por un lado, y por otro, encontraruna estrategia que teórica y metodológicamente, integre la diversidad cultural deAmérica Latina pa ra ofrecer una m irada y un aporte auténtico y orig inal al procesode globalización mundial.

Ambas pers pectivas deberían ofre cer los nuevos parámetros conceptuales, paraelaborar una posibilidad o alternativa de cambio para la sociedad y la educación,

actualmente hegemónicas.En este segundo tema, se propone analizar y caracterizar la integración in-

tercultural" de lo diverso, de lo multicultural, pero ¿cómo concebir y caracterizar lainterculturalidad como un mecanismo de integración d e lo multicultural, sin romperal mismo tiempo con los parámetros conceptuales y m etodológicos que organizanla cultura escolar? ¿Cómo concebir 14 interculturalidad, no como otro énfasis paramodelar las prácticas escolares, sino como una estrategia so cioconstructiva de lasmismas?

Para avanzar en esta perspectiva, en primer lugar habría que romper con elconcepto y la visión etn ocentrista de la multiculturalidad, esto es , como:

1. La expresión de saberes y formas de pens ar de grupos étnicos diversos , y m uchas

174

veces antagónicos'".

En distinto gra do y con diferen tes énfasis, esta vis ión "étnica" de la multiculturalidad es tá en BER-NSTEIN 1989 ; ELLIOT 1997 GIMENOSACRISTÁN 1997 GEERTZ, 1994 ; JACKSON 1991 ;

POSNER 1998 MAGENDZO 1986 PERALTA 1996.

2.0



El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras ( attattlo IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

comunicación so cial, etc.) y que van cond icionando el desarrollo de las nuevasgeneraciones en sus formas de pensar, sentir, expresarse y actuar..."'" y que vandándole nuevos de safíos a la tarea s ocializadora de la e scuela.

d) Un cuarto aspecto por repensar en el currículo es el tem a de su gestión. Es im-posible hoy día, seguir pensa ndo en un currículo definido exclusivamente por losactores interno s de la escuela, más aún por los actores que manejan el procesode trans misión del saber e rudito. La escuela debería constituirse en un elemento

escuela que sigue seleccionando, organizando y transmitiendo conocimientos y sen-tidos sustentados en una sola variable cultural, el saber erudito, se va constituyendonaturalmente en una fuente de desmotivación y de acumulación de frustraciones

afectivas, cognoscitivas y valóricas para sus educandos.

La necesidad de considerar al estudiante como una nueva fuente para mirar laorganización de la cultura y el currículo escolar, es una variable que debe ser consi-derada en la mirada de la multiculturalidad.



aglutinador y articulador de otros sujetos sociales que están interesados en lafunción educativo-social que debe cumplir la escuela. En un sentido estrecho,están los estudiantes y sus familias, pero también están los actores, instituciones

y agencias sociales que reciben y deben utilizar los recursos humanos preparadospor la escuela. La diversidad de m iradas e intereses que conllevan las Iglesias, lasempresas, la cultura de género, los movimientos ecológicos, las agrupaciones

sociales más diversas, los partidos políticos, obligan al Centro Educativo a abrirsea la comunidad, a entender sus demandas y ofrecerle alternativas formativas quecambien la estructura org anizacional y la tom a de decisiones curriculares a suinterior. La gestión de la escuela, cada vez más, debe ser la de una comunidadeducativa.

Pero este cambio en la gestión debiera ser un espacio para que la escuela de-sarrolle su autonomía, y un primer factor facilitador, debiera ser que no se normarasobre la constitución e incorporación de representan tes reconocidos en la comuni-dad educativa. Tal instancia debiera generarse de acuerdo al contexto específico enque la escuela desa rrolla su función socioeducativa.

e) Por último, un quinto aspecto por considerar pa ra la re definición de la escuela yel currículo público en América Latina, es la presencia de un educando problema-tizado, angustiado y en busca de sentidos para su vida. La invasión informativo/formativa actual, que lo lleva desde su más temprana edad a aprender formas depensar, se ntir, actuar y expresar re alidades adultas, ocultándole su propia dim en-sión biosicosocial de niño y de joven, y la propia desestructuración valórica queconlleva el capitalismo con re specto a sus referentes sociales y culturales, buscaen el Centro Educativo los afectos perdid os, las identida des ocultas y los espa -cios de expresión generacional propios, y son pre cisamente tales sentidos, lo queel currículo y la cultura escolar oficial les niega.

Todas las teorías d el aprendizaje actual' 82 señalan que el educando aprendesólo aquello que tiene significado para su vida, para su existencia. Por tanto, una

¡SI .I. PÉREZ GÓMEZ, 1997,Socialización y Educación en la Época Postmodensa,p. 46.

Nos referimos principalmente y, a grandes rasgos, a: 1) Los psicoconstructivistas: PIAG ET,1978,C. COLL1990 AZNAR 1992 ; entre otros ; 2) Los socioconstructivistas:VIGOTSKY 1984 ; T.T. DASILVA 1 995 ;entre otros ; y 3) Los cognoscitivistas: J.BRUNNER 1990 AUSUBEL 1982 ; entre otros.

Son pues, estos cinco aspectos los que deben ser valorados y los que deben

integrarse en la multiculturalidad de la escuela, y es ella la que debe orientar la trans-forma ción del a ctual currículo es colar.

Y es a propósito de esta práctica integradora de los diversos factores cultu-

rales, que el currículo no se puede reducir al ámbito de los programas de estudio

que se realizan en la institución educativa, ni menos a la arquitectura lógica deun currículo determinado desde una racionalidad centralista y técnica. Más bien,

se trata de ir generando los espacios, al interior del centro escolar, para la inte-gración y sín tesis de visiones socioculturales, situacionales y sistémicas diversas,de realidades sociales homogéneas y heterogéneas complementarias. Es en estesentido que se puede decir que el currículo es siempre, un desafío de construcciónmulticultural.

522 Los contenidos de la multiculturalidad para el currículo escolar

Los elementos de realidad multicultural son aquellos situados en lo que es la historialatinoamericana, lo que hace pen sar que las preguntas sobre in novación educativadeben ne cesariamente plantearse el cambio de función de su currículo es colar.

Es en este sentido que la selección y la organización de la cultura curricularplantea el desafío d e un estilo pedagógico distinto, donde y a no se puede seguir pen-sando exclusivamente en una socialización escolar como adaptación de las nuevasgenera ciones al s istema social, sino que también es una construcción o produccióndel cambio que se requiere, en el ámbito subjetivo e intersubjetivo del ser social

latinoamericano. La perspectiva del cambio social se comienza a construir en unapedagog ía de la autonomía, que contextualiza el quehacer forma tivo del in dividuo,en la construcción de un individuo colectivo o un sujeto social transformador de

sí mismo, transformador de la relación con el otro, y a través de estos procesos detransform ación inter subjetiva, comenzar a transfor mar la re alidad sociocultural y

productiva en la que ellos están situados'".

1.3 . ZEMELMAN 1998, Sujeto: existencia y potencia,op. cit., varias páginas.

214



El currículo crítico / Rolando Palo (

económico, social, político, lingüístico y cultural. Esto genera una situación de con-flictos cuyos efectos so n la intolerancia, la marg inación, la d iscriminación social, ladominación ideológica, la usurpación de derechos (lengua, tierras, educación, ser-vicios) y la desigualdad económica, susceptibles de expresarse, por ejemp lo, en lasrelaciones de m ercado"". Se podría asimilar inte rculturalidad a una realidad políticade la dominación.

Tanto la dimen sión utópica, como la realidad política de la interculturalidad,le dan el carácter de una oposición no antagónica en que mediante una "interacción

s ( apiado IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

en un ámbito democrático ; articular conocimientos, valores e instrumentos que ex-presen diferentes universos culturales y sociales ; satisfacer las necesidades básicas deaprendizaje de cada educando en el ámbito de su interés y motivación al desarrollo,así como en la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida ; en fin, autonomizar a niños y jóvenes pa ra que aprenda n a des envolverse, con soltura y se guridad, endiferentes universos culturales d e la sociedad local, regional y global.

En síntesis, es imp ortante ten er claro que la prop uesta de la interculturalidad,es también un aprendizaje social en "lo que atañe a la negociación, política y técni-



le dan el carácter de una oposición no antagónica, en que mediante una interaccióndramática, como una especie de dialéctica que llamaremos mestizaje o hibridacióncultural, procura integrar las pulcras cosas de occidente con las profundas raícesde amerindia, como un modo de equilibrio y reintegración de lo humano en estas

tierras latinoamericanas"''".

Pues bien, tal como dice Kusch, Ribeiro, Estermann, Godenzzi, Villoro y mu-chos o tros, la interculturalidad es una construcción so cial de la pr opia experienciade convivir democráticamente, los actores que representan e n América Latina lascosmovisiones indígen as y las no-indígenas. Las relaciones comunicacionales y a cti-vas que surjan entre ambos actores, sin duda que fundarían una nueva sociedad, y apartir de allí, la implementación de políticas culturales, lingüísticas, educativas e ins-titucionales que re spondan a la diversidad pluricultural de la población, constituidapor el citadino (ciudadano de la ciudad) y el campesino (ciudadano del campo) 19 2,

propiamente latinoamericana.

En la pers pectiva de esta inte rculturalidad así entend ida, la educación inter-cultural adquiere el carácter de ser una acción formativa fundamental que habilita alniño, al joven y al ad ulto para el desarrollo de competencias dem ocráticas y comu-

nicativas fundacionales de una nueva sociedad y cultura latinoamericanas. En efecto,más allá del manejo de contenidos culturales provenientes de am bos sistemas de viday del entrena miento y habilitación en e l uso correcto de va rios instrumen tos o he-rramienta s lingüísticas, científicas y tecnológicas, lo que imp orta e interesa es hacerde la educación intercultural una práctica y un enfoque pedagógico que reorganicela cultura y el currículo escolar, y a partir de ahí, se funde una nueva sociedad demo -crática que exprese, en condiciones de igualdad, el pensar, el sentir y el hacer de ladiversidad étnico-cultural y sociocultural popular de América Latina.

De esta manera, la educación intercultural constituye un enfoque o estilo pe-dagógico que imp lica: construir una teoría y una práctica formativa centrada en ladiversidad sociocultural ; desarrollar un proceso de participación e interacción deactores socioculturales que seleccionen y organicen el currículo y el espacio escolar

fbidem, p. 22.

rn . KUSCH op . cit., p. 67.

RIBEIRO D, 1988, Indianidades y V enutopías,op. cit.

220

•

p j q g p yca, de las propuestas alternativas a la educación oficial. Así, la negociación a favorde una educación intercultural implica preguntarse sobre ¿quiénes deben negociar?,¿estarán incluidas las organizaciones de base, las instituciones públicas y privadas, al

mismo tiempo que los expertos?, ¿a favor de quién y contra quién se negocia?, ¿quése negocia? Y si hubiera que negociar propuestas ¿quién las elabora?" 1 9 3

Definidas estas cuestiones fundamentales, s in duda que se facilitan las decisio-nes más operativas o concretamente curriculares: contenido curricular, interaccionesen el aula, estrategias metodológicas, adopción de técnicas y recursos didácticos,materiales educativos que se utilizarán, enfoques y procedimientos evaluativos, etc.

Como puede verse, son muchos aún los cabos que hay que seguir atando paradar cuerpo a esta alternativa que se llama interculturalidad, pero parece que vale lapena hacerlo, pues ya desde ahora se siente que este camino conduce a borrar fron-teras mentales y emocionales, y abre nuevos espacios para construir solidariamentela convivencia humana, sobre la base de la e quidad, el re speto m utuo, la creatividadcrítica y el auténtico diálogo que construye perspectivas de futuro. Justamente loque m ás se n ecesita e n la América Latina Profunda actual. Se tra ta de construir colec-tivamente una identidad étnico-cultural y sociocultural popular para América Latina.Para ello la educación intercultural puede ser una estrategia adecuada.

En la persp ectiva integrativa ante rior, es que comienzan a adquirir importanciaen América Latina, las experiencias e investigaciones epistemológicas y curricularesque, con una orientación intercultural, comienzan a de sarrollarse en diferentes espa-cios institucionales de la región 19 4.

' STERMANN 1998, "Filosofía andina...", op. cit.

19• in el ánimo de ampliar una información que sería útil para este apartado, creemos de interés seña-lar que actualmente en América Latina, hay un total de 30 Centros Académicos independi6tes ovinculados a algunas Universidades Nacionales, que están realizando investigaciones y proyectosde acción-extensión formativa en temas de la multiculturalidad o de la interculturalidad o del bilin-güismo ; de los m ás importantes, destacamos: 2 en la Argentina, ubicados en el Noroeste Andino deese pa ís (Salta y Jujuy) ; 2 en Bolivia, ubicados en La Paz y Cochabamba ; I en Colombia, ubicado enAntioquia ; 2 en Chile, ubicados en Temuco y en lquique ; I en Ecuador , localizado en Quito ; 2

México, el Centro de Investigaciones Hst óricas y Antropológicas de la UNAMy otro en Cuernava-ca ; vari os en Perú, el Centro de Cuzco, el grupo TAREAd e Lima ; otros tantos eloCuaterna a, CostaRca, Honduras y El Salvador .

a

1

. t Illes / Roando PI/1/0 (olitrow

5 .1. A MODO DE SÍNTESIS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, UN NUEVOI )1:SA FÍO ORGANIZATIVO-INTELECTUAL PARA EL EDUCADORI FI N )AMERICAN O

I justa aquí se ha procurado mostrar el contenido y la estrategia pedagógica queposibilitaría un redise ño del currículo y de la cultura escolar latinoa mericanas, sinduda dos compon entes estructurales de una pedago gía crítica, situada en y con estaAmérica Profunda Ambos compo nentes dibujan el tram ado te xtual de insoslayables

s a/nodo IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

ambos casos hay un bloqueo, un silencio, una a usencia de la palabra crítica o alter-nativa a la educación establecida. En am bas manifesta ciones analfabetas, es comodecir "yo haré lo mismo que los operadores de una máquina... yo haré lo que otraspersonas piensan y deciden. Otras person as harán el trabajo intelectual, yo sólo lopondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica" .

Esta pérdida, impuesta o asumida, de la condición de intelectual del educadores un proceso extremad amente p eligroso. El cuerpo social docente no puede dejar

l l d l d í d



América Profunda. Ambos compo nentes dibujan el tram ado te xtual de insoslayablestrazos sociales, pero hasta ahora no se ha profundizado en los actores y sus alianzas,que perm itirían realizar y concretar este tramado textual. En la acción imaginaria delcambio educativo y cultural de la institución escolar oficial, se configura e l compro-miso di' ecto que asume el cuerpo social docente con la construcción de un espa ciopolítico en disp uta.

La escuela se convierte pues, en campo de combate cultural, de desafío dearticulación de fuerzas, de provocación al status quo capitalista y de resistencia alos embates hegemónicos del neoliberalismo. Pero ello, no sólo por una cuestiónideológica, sino porque el modelo económico y político dominante, no resuelve

i crea las condiciones culturales para que la escuela sea un espacio crítico antela agudización de la pobreza, que estructural e históricamente, instaló en América

Latina e l capitalismo. Más bien, las posiciones neo liberales, neoconserv adoras y depopulismo autoritario y tecnocrático, instauran los sistemas escolares y sus refor-mas curriculares como mecanismo s funcionales a la obtención de un capital humanodócil, servil y útil al proceso d e g lobalización económica mundial del capitalismo .Peno en donde siempre, los principales productos de esa relación socioproductiva

benefician al centro imperial y no a sus periferias populares.Este nuevo intento poderoso y avasallador del capitalismo moderno exige

que el cuerpo social docente latinoamericano, de todos y cada uno de los nivelesy mod alidades educativas, establezca sus referentes teóricos y po líticos, gene re lascomunidades educativas y organizacionales necesarias para su acción crítica y sea

reconocido como los nuevos intelectuales orgánicos del cambio educativo.

Es obvio que existen obstáculos y presiones para que el trabajo docente y suProyección político-cultural, llegue a ser una acción intelectual para el cambio. Portanladti, están los intentos permane ntes del sistema político de desprofesion alizarlo.Contradictoriamente, en este intento coinciden los liberales que lo quieren convertiren 'funcionario de la nueva hegemonía", y los autocalificados como socialistas, quelo quen "proletarizar", esto e s, desin telectualizarlos e n su acción o rientador a de leducando y dejarlos como trabajadores o servidores públicos que reivindican sólo

mejoras sa lariales o condiciones laborales estables. Por otro lado, están los prop iosanalfabetismos del cuerpo do cente, que nacen de los miedos a ser protago nistas. Poruna Parte,el miedo a ser castigado, por otra el miedo a lo incierto del cambio. En

222

que las instituciones escolares sean despolitizadas y cínicamente organizadas comoentidade s culturales des contextualizadas con respecto a una re alidad tan contradic-toria, tan materialmente injusta, como la que se vive en América Latina. Este cuerpo

colectivo de bería re-intelectualizarse, y a través de su trabajo docente, interre lacio-narse con otros m ovimiento s sociales que luchan en toda la extensión del territoriolatinoamericano p or una existencia más libre, más justa y de mejor calidad para elpueblo.

Lo que no pueden olvidar los profe sores y las profesora s de América Latina esque la Escuela Pública es una expresión de las clases sociales y los grupos étnicosdiversos que conforma n al pueblo, y es en torn o a la socialización curricular que enella se re aliza, que las relaciones de producción capitalista y el consumo ind ividua-lista se s iguen desarrollando. En este se ntido, la discusión sobre el conocimiento quedebe incluirse en el currículo ; de los valores que deben internalizarse en las inte-

rrelaciones escolares del lenguaje o lenguajes que deben viabilizar la comunicaciónpedagógica ; la organización de las relaciones de poder y del cómo éste debe circulardesde la sala de clase para el resto del sistema escolar ; en fin, la manera como se con-sideran el cuerpo, las creencias, los a fectos y las racionalidade s en la configuración

intercultural de la institución educativa, debieran ser las preocupaciones y accionesintelectuales que tendría que desarro llar el colectivo docente latinoamericano. Perotambién, y en la m edida que su valoración y legitimación social sea la de un inte-lectual orgánico del cambio educativo, reivindicar por mejores salarios y nuevascondiciones laborales que d ignifiquen su vida profesiona l.

La discusión/reflexión sobre el conocimiento y los valores que habría que in-troducir al currículo, hace volver la mirada hacia algunas intuiciones de Freire, y enun contexto histórico diferen te, hacia las de Gramsci' 96, en relación a la necesidadde pos eer conocimiento s para a vanzar en la concientización del sujeto educando.Ambos coinciden con Apple en que "...es muy importante que la gente tenga accesoal conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea esponer so bre la mesa las destrezas y e l conocimiento o ficial existente, deconstruirlo,

195 chael W. APPLE "El trasfon do i deológico de la educación", en Investigación en la escuela. Cuaderno

de Pedagogía N°42, Madrid, 1998. Entrevista de Jurjo Torres Santomé, p. 5.196 ecomendamos ver, particularmente A. GRAMSCI, L o s i n t e l e c t u a l e s y l a o rg a n i z a c i ó nd e l a c u l t u r a Ediciones

Nueva Vsión, Buenos A res, 1997

El currículo crítico / Rolando Pe( nirems I.a mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

reconstruirlo en torno a principios democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aun-

que es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas, y

sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales ' 97 .

Porque ese conocimiento es importante para la formación de la capacidad in-

telectual del pueblo, es que la escuela pública debe ser entendida como un espacio

político en disputa. Es la escuela el instrumento para formar los intelectuales de

diverso grado. La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados

se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su

proyectarse como protagonista latinoamericano en el contexto de la globalización

científico-técnica, cultural y comunicacional del mundo social actual.

Pero ¿cómo avanzar, de un colectivo docente que se configura y ha sido mode-

lado como funcionario técnico de la reproducción cultural oficial, hacia un profesio-

nal o intelectual colectivo del cambio educativo?

5.3.1. Una primera aproximación de respuesta: el profesor y la profesora



101

101

203

10

205

p j p p yp

jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar y cuanto numerosos son los

grados verticales de la escuela, tan más complejo es el mundo cultural, la civilización

de un determinado Estado ' .

Sin duda, la intelectualidad de la escuela es una realidad en todo momento his-

tórico, pero lo que no se puede confundir es el carácter político y contextual de sus

decisiones educativas. Si se toma linealmente la cita de Gramsci, la especialización y

jerarquización del desarrollo intelectual/curricular de la escuela aparecería como una

organización puramente administrativa y pedagógica que responde al qué y al cómo

formar intelectuales, y cómo el profesor asume su condición de formador de inte-

lectuales. Naturalmente, el análisis dialéctico de la escuela, situada en un contexto

histórico y social como el de América Latina, obliga a que el profesor y la profesora

tendrán autonomía política cuando decidan sobre los qué, los para qué y los hacia

dónde se deben formar los intelectuales. En palabras de Freire ...entender con cla-

ridad a favor de qué y quién se educa, y también contra qué y quién se educa ' 99.

Es decir, la escuela y los profesores y/o profesoras, formarán intelectuales para

el cambio en la medida que desarrollen la capacidad de intervenir en las decisiones

políticas que vinculan el currículo, en cuanto instrumento organizado del transcurrirescolar, con la realidad social y con el interés de lograr una sociedad democráticaque apunte al bien común de su pueblo. Esto significa no sólo una comprensión

sociológica de cómo la escuela contribuye o puede contribuir a la igualdad o a la

desigualdad social, sino que también una comprensión de cómo la enseñanza debe

procurar dotar a todo el alumnado de recursos culturales e intelectuales socialmente

equivalentes e internamente plurales. Esto es, una escuela y un cuerpo social docen-

te con clara conciencia de cuáles son las bases culturales que debe proporcionar la

escuela m, procurando garantizar que en la organización del currículo escolar se

dé la representación equilibrada de la interculturalidad étnico-cultural y de lo po-

pular social, al mismo tiempo que los conocimientos significativos para entender y

197

. APPLE, op. cit., p.7

1911 . GRAMSCI, op. cit., p. 15.199

. FREIRE,1998, Pedagogía de la Autonomía, op. cit., p. 75.

le« . APPLE,El trasfondo ideológico de la educación,op. cit., p. 10.

•

reflexivos

Desde la publicación del libro de L. Stenhouse sobre El Proyecto del Currículo

Humanista en 1970, y que relata la experiencia australiana de la escuela media, en

la que el colectivo docente asume una función investigativo/reflexiva de su práctica

de enseñanza y en el proceso reflexivo va cambiando el currículo escolar, existe

una verdadera explosión literaria explicativa sobre: las características del profesorreflexivo 20 ; la formación del profesor reflexivo 20 2; las representaciones o el pensa-miento reflexivo del profesor 20 3; el contenido de la reflexión de la práctica 23 4, entreotras posibilidades.

Sinceramente, pareciera que sobre el tema, es poco lo que queda por saber

flexivo, es una reiteración mitológica, ya que con tanta literatura, tanta palabrería,

tanta reflexión y argumentación sobre el profesor reflexivo, tendrían que haber des-

aparecido de los sistemas escolares los docentes reproductores y prescriptores del

conocimiento oficial. No obstante, como dice B. Bernstein, la patología de las ins-

tituciones educativas actuales es que siguen modelando una pedagogía reproductivadel conocimiento oficial 5.

Dejando de lado esta sobreproducción intelectual, aquí se entiende por pro-

fesor y profesora reflexivos, a aquellos que perciben y entienden que su práctica

Entre ot ros : J. GIMENOSACRISTÁN El currículum: u na relexión sobre la práctica, 1998 ; Daniel FELD-MAN, Currículum, maestros yespecialistas, 1994; Marí a Teresa GONZÁLEZ y J. M ESCUDERO Profesoy Escuelas,1997.

Entre otros: Roberto BAROCIOQ., La formación docente para la innovación educativa,1993, DP. LISTONK.M ZEICHNER Formación del profesorado y con diciones sociales de la escolarización,1993 ; José MARCELO1992, Aprendera enseñanunestudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes.

Entre otros: Jorge CATALÁNAHUMADA 1997, La profesión de profesor según las teorías subjFormadores,Tesis de Doctorado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, C MARCELO1987,El pensamiento del profesor.

En 99ireo3tros: Fernando HERNÁNDEZ y Juana María SANCHO Para enseñar no basta consaberla asgnatu -

ra,B. BERNSTEIN, 1997,Conocimiento oficialr identidades pedagógicas,op. cit., pág. 24.

24

E currículo crítico / Rolando Podo Contreras

profesional no es neutra, sino que siempre es una toma de posición ante: 1 1 la rea-lidad social y política que contextualiza la institución educativa ; 2) las relaciones alinterior de la escuela entre pares y 3) el aprendizaje de mundo que debe empre nderel educando. Se trata de una decisión para romper con el status quo, o para servir

conscientemente al mismo, ello ...exige de mí escoger entre esto y aquello. Nopuedo ser profes or a fav or de quienquiera y a favo r de no importa qué. No puedo serprofesor a favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vague-dad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa. Soy profesor af d l d i t l f lt d d f d l lib t d t l t it

• I apolillo II' La merada de ludan' para la pedagogía y el currículo critico de la educación latinoamericana

de e ste libro. Aquí se r esitúan y pro fundizan cuatro que delinean m ás claram ente a ldocente como intelectual, y que además, se estiman como los más a rticuladores de lareflexión-acción docente. Ellos son: 1) análisis del encuadramiento teórico y políticode la acción docente en el sistema educativo ; 2) comprensión de la acción educativacomo desa fío m ulticultural e interd isciplinario, que per mita el d esarrollo de p rácti-cas formativas colaborativas; 3) concepción de la práctica socio-educativa como unaacción personal que se asume colectivamente ; y 4) vislumbrar la innovación edu-

cativadelaprácticadocentecomounaposibilidaddecomunicación/construcción



favor de la decencia contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autorita-rismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura dederecha o de izquierda. Soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier

forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o delas clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó estaaberración: la miseria en la abundancia. Soy profesor a favor de la esperanza queme anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y memoviliza. Soy pro fesor en favor de la belleza de mi p ropia p ráctica, belleza que sepierde s i no cuido del saber que debo e nseñar, si no peleo por este sa ber, si no luchopor las condiciones m ateriales ne cesarias sin las cuales mi cuerpo, de scuidado, correel riesgo de debilitarse y de ya n o ser el testim onio que debe ser de luchador perti-naz, que se cansa pero no des iste. Belleza que se esfuma de mi práctica si, soberbio,arrogante y desdeñoso con los alumnos, no me canso de admirarme. De la mismamanera en que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar los con-tenidos de mi disciplina, así como mi testimonio ético al enseñarlos" 20 6.

Este discurso de Paulo Freire ejemplifica el sentido ontológico, ético y epis-

temológico de lo que es ser un profesor o una profesora reflexivos en esta América

Profunda.

5.3.2. Una segunda aproximación: el desarrollo de la capacidad reflexiva enlos profesores y las profesoras del sistema educativo

La necesidad de un mayor compromiso colectivo de los educadores para influiren el cambio de la escuela y de las relaciones sociales, que permitirían iniciar lomismo en la sociedad, es un desafío fundamental para el desarrollo de la capacidadreflexiva d e éstos. Se trata de una perspe ctiva y de una búsqueda que debe pro curarinstalar, en cualquier instan cia de encuentro docente, algunos dispo sitivos rea les ysimbólicos claves que e stimulen, faciliten, e incluso, obliguen a reflexionar y a ctuara las profes oras y los profesores del sistema educativo latinoam ericano. Son muchoslos dispositivos, algunos de ellos ya se mostraron en el Tema N° 1 del Capítulo I

. FREIRE,Pedagogía de laAutonomía,op. cit., págs. 98 - 99.

cativa de la práctica docente como una posibilidad de comunicación/construcción

colectiva del proyecto cultural y curricular de la Unidad Escolar.

Se trata en consecuencia, de org anizar la acción do cente como una a ctividad

de reflexión y creación ped agógica continua, y en esta pe rspectiva, como un procesode esp ecialización cognoscitiva en un ámbito que le es propio a su ser p rofesional:saber educar,y así se legitimen como intelectuales orgánicos para la pedagogía crí-tica latinoamericana.

Para ilustrar los sentidos más actuales de estos dispositivos reflexivos, se deta-llan algunos rasgos de su hacer:

5.3.3. Encuadramiento sistémico de la acción docente

A lo largo de los últimos diez años de Reforma Educativa en América Latina, se haproducido un campo contradictorio p ara el docente. Por un lado, la compulsión detener que aceptar el sig nificado de un cambio político y teórico de la educación, entorno a l proceso de hacer funcional la educación al m odelo de mode rnización capi-talista, en cuya definición él no ha participado, y que lo enmarca en un estilo peda-gógico de pensa r y hacer la reform a ed ucativa y curricular se gún la conducción de lmercado. Esto es, una cierta identidad educativa de lo innovado r, según el modeloimpuesto a la escuela por la mo dernización capitalista. Por otro lado, una crecienteilusión del docente por una autonomía regulada, que inse rta la acción pe dagógicaen una escuela totalizante, que no integra lo diverso, s ino que homogen iza o subor-dina lo local, lo micro, el aula, a las orientaciones y normas curriculares establecidaspor los niveles de autoridades centrales de la Educación Nacional. Esto es, "(...) elestablecimiento escolar ya no es solame nte el es labón de una cadena burocrática:está obligado a construir una política que ajusta las prácticas de los docentes y delos alumnos, imponiéndoles una tarea de adoptar y contextualizar lo normativo alámbito del entorno local. La escuela, en cuanto identidad pedagógica emergente,

se encierra e n una realidad sistémica de lo re-definible, de lo re -construible, de lore-significable, pero jamás de la autonomía de lo definitorio, lo construiblr_y/o l

; .;....,4;;

El currículo critico / Rolando Pinto t mwn a. II' I.a mrada de futuro para la pedagoga v el urri<ufo critu o de la edta ac ión latinoamericana

significativo . Es decir, este proceso de normatizar, enmarcar y decretar la auto-

nomía del centro educativo y del docente, es una manera más sutil de controlar la

práctica formativa, modelando un estilo pedagógico ya tradicional en los sistemas

dependientes de la dominación económica y política capitalista.

Pues bien, este campo intelectual y normativo que se instaló en la educación

oficial latinoamericana, debe convertirse en uno de los objetivos del análisis que

debe desarrollar la capacidad reflexiva del docente colectivo en la región. Tal análisis

debe procurar que la profesora y el profesor latinoamericanos, descubran y com-

c) La pérdida del sentido político de la actividad docente. Como consecuencia de

las variables anteriores, se comienza a instalar en el Centro Escolar y en las prác-

ticas administrativas de la relación docente, una paradoja perversa. Por un lado,

se controla al centro y a los docentes con el currículo modelar establecido en

el nivel directivo del cambio, por otro lado, se abandona a la regulación delmercado, la oferta de calidad educativa que pudiera ser elaborada en el Centro

Escolar. Es decir, se condena al centro y al docente a una práctica curriculartécnico-pedagógica, no permitiendo su participación en las decisiones técnico-

políticasdelaformación.Elfuncionariodocenteesunprofesionalqueagotasu



prendan los sentidos contradictorios de los cambios o innovaciones o reformas edu-

cativo-curriculares que enmarcan sus prácticas docentes. En esta perspectiva, sería

importante que comprenda las paradojas que estos cambios conlleven, entre otras

variables' :

a) La competencia profesional del docente para inventar un producto social, gra-

cias a su esfuerzo pedagógico local versus la competitividad que debe alcanzar

el producto inventado, según la regulación de calidad formativa exigida, estan-

darizadamente, por las mediciones sistémicas de los aprendizajes y por la regula-

ción entre oferta educativa institucional y demanda social, por un mejor servicio

funcional al modelo capitalista vigente, que impone el mercado.

Evidentemente se trata de una realidad compulsiva que limita al docente en su

posibilidad crítica y creativa, pero que también, si no reflexiona colectivamente,

se hace cómplice de una forma de silenciar el necesario diálogo social democrá-

tico que requieren estas reformas educativas y curriculares.

b) La conquista de un espacio descentralizado, para la construcción curricular local

del centro escolar versus la desconcentración administrativa que reproduce la

cultura de la subordinación de lo propio y lo ajeno, y de lo académico a lo ad-

ministrativo, donde la escuela y el docente se sienten y se perciben como un

segmento de una realidad sistémica, en la que ellos siguen siendo los operativos

de las decisiones políticas y técnico-pedagógicas que orientan, diseñan y norman

las prácticas pedagógicas. El peligró de esta subordinación, es que la escolaridad,

como relación multicultural y expresión de la diversidad, va desapareciendo, con

lo que se siguen reproduciendo los aprendizajes poco significativos y motivantes

para los educandos, discriminando negativamente hacia los educandos popu-

lares, que continúan al margen de un eventual desarrollo humano y social.

207

er José CONTRERAS DOMINGO, ¿Autonomía por decreto...? paradojas en la redef inición del

trabajo del profesorado". Education Policy Analysis Archives,vol. 7, N° 17, Londres, abril 29, 1999, p. 7.200

lgunas de estas variables las hemos tomado de J. Contreras, op. cit., otras de B. BERNSTEIN, Cono-

cimiento oficial eI d e n t i d a d e s P e d a g ó g i c a s ,op. cit. y otras las hemos generado nosotros desde nuestra propiaexperiencia reflexiva.

políticas de la formación. El funcionario docente es un profesional que agota su

quehacer pedagógico en una especialización pedagógica exclusiva de su trabajo

en el aula.

Esta ilusión de autonomía regulada, constituye la esencia de la desprofesiona-lización social y política del docente. Se le aísla en la sala de clases y se le cortan

sus relaciones naturales con su entorno social y cultural. La reflexión sobre esta

nueva variable del enmarcamiento institucional sistémico del docente, es otro

dispositivo que debe ser cuestionado por el profesor y la profesora de la región.

d) En fin, la paradoja de seguirle exigiendo mayores responsabilidades pedagógicas

y sociales a los profesores y a las profesoras, sin reconocerles niveles de profe-

sionalismo para participar en las decisiones políticas de la educación. Es como

aumentar la responsabilidad social en el producto formado, pero sin reconocerle

poder para disponer ni de las circunstancias, ni de las condiciones en las quedeben desenvolver su trabajo formativo. Es como una seudoparticipación, una

perversidad burocrática en que el político iluminado, situado en el nivel central

del sistema educativo, fija los parámetros de calidad formativa que debe satisfacer

al mercado, pero donde los responsables del logro (del éxito, deterioro o fracaso

del mismo producto) son las escuelas y los docentes del mismo sistema, situados

en el local.

Pues bien, esta paradoja de exigir responsabilidad al docente sobre la calidad

de una reforma educativa y curricular de la que él no participó, ni en su definición

política, ni en su orientación pedagógica, es otra de las situaciones normativas yenmarcadoras de la práctica profesional que debe ser reflexionada por el docente

colectivo de América Latina.

5.3.4. La acción educativa como posibilidad multicultural e interdisciplinaria

La identidad pedagógica de los profesores y las profesoras de América Latina con la

transmisión de la cultura erudita, organizada en las disciplinas escolares y el conoci-

miento unidisciplinario que las configuran, es una realidad histórica y un fenómenosociocultural consustancial a los sistemas escolares de la región, cualquiera sea el nivel,

228

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras s Capitula IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

dependen cia administrativa o mod alidad formativ a que tenga el Centro Educativo.Esta iden tidad se repite , incluso en las actividades d e educación o capacitación noformal, y por supuesto, en la mayoría de las experiencias de educación popular.

Se trata de una cultura e scolar reproductiva que ha conforma do un proceso deconstrucción de identidad personal y social del docente, por tan to el cambio de talidentidad, es romper con los parámetros que configuran esa cultura y aquí, los únicosque pueden realizar ese proceso de deconstrucción social y cultural son el profesory la profesora latinoamericanos reflexivos.

tionando los antiguos consensos por otros, en función de mejorar las condicionesde vida en la escuela.

En otras palabras, la escuela debería organizar su currículo en torno a loscriterios de la razón crítica. Esto es, la capacidad de cuestionamiento de lo dado,

de fo rma de plantea r nuevos ángulos que perm itan al sujeto la construcción de supropia historia. A su vez, se trata de incorporar nuevos aprendizajes como condi-ción d e la capacidad de a cción comunicativa. Esta capacidad crítica es fundamen-tal para formar identidad social y personal, auténtica y autónoma. En este senti-

do nuevam ente la escuela adquiere una función importante a través de un mar co



Para avanzar en esta pe rspectiva, pare ciera útil recordar aquí que la existenciade la m ulticulturalidad y la interdisciplinariedad en el trabajo escolar, podría ser una

posibilidad de ruptura y de deconstrucción de la actual cultura escolar reproduc-tiva. Desde este punto de vista, habría que aceptar la hipótesis que el proceso deconstrucción de una nueva identidad personal, profesional y social del docente essólo posible en una acción intersubjetiva, en una acción comunicativa fundada en larazón crítica no paramétrica.

Esto es, ente nder que la vida de los seres humanos y los procesos de cambio envías de m ejorar sus formas de ser y es tar con y en el m undo, están indiscutiblementeen relación dialéctica entre el "yo", los "otros" y el "mundo" que los mediatiza, y endonde tales relaciones, ne cesariamente son inters ubjetivas. Más aún, tal intersubje-tividad es lo único que construye espacios y tiempos de convivencia diferen tes. Eneste sentido, si se quiere que la cultura produzca otros procesos formativos, otras

posibilidades de crecimiento humano y otras estrategias para organizar la enseñanzay el aprend izaje, no se puede d ejar de lado el hecho que, en torno a la escuela, hayotros factores culturales aparte de los eruditos, y hay otras formas de ser y estar, en

y con el m undo, que los p uramente cognoscitivo-intelectuales. El mundo de la vidalatinoamericana muestra que en la realidad escolar y en su entorno inm ediato, hayformas de ser y de calidades de vida que actualmente, no son tomadas en cuenta porla cultura escolar reproductiva.

Desde Zeme lman 2 0 9(15), aparecen elementos interesantes para pensar la mul-ticulturalidad como posibilidad creativa y como po sibilidad de o rganizar la culturaescolar de manera diferente. Desde D. Ferrada y su currículum comunicativo, es

pensado el cambio de sentido de las funciones que cumple la escuela con relación alaprendizaje "ya que éste es el principal instrumento racional que pos ee la humanidadpara controlar los afanes de dominio de unos individuos sobre otros" 21° (16). En am-bos autores, se destaca el pote ncial crítico del ser humano. Zemelman, e n función dela emancipación, de la recuperación de la racionalidad propia con el fin de develarlo que oculta la globalización, y desde Ferrada, es la forma de cuestionar, o ir cues-

°o' ZEMELMAN 1998, op. cit.

° ona tila FERRADA 1998, o p. cit.

1L

do, nuevam ente la escuela adquiere una función importante a través de un mar cocurricular que enfatiza intencionadamente la multiculturalidad. Para Gimeno' ,dada la naturaleza de la escuela, ésta se ubica simbólicamente entre el concepto de

sistema y de mundo de la vida . Este mism o autor resalta la función de la e scuela, deentregar las compe tencias comunicativas necesarias p ara toma r conciencia críticasobre los fenómenos reales, los significados aceptados socialmente, los lenguajesadoptados en las prácticas comunitarias, en fin, los énfasis valóricos y afectivosque van permitiendo en la vida cotidiana, llegar a acuerdos intersubjetivos. Pues

bien, esta posibilidad de construir consensos y sentidos comunes, que presenta laconvivencia comunitaria, debería ser una estrategia pedagógica que debiera ado p-tar la escuela.

En este sentido, la escuela no sólo tiene "(...) las funciones que cumplen las ac-tividades orientadas al entendimiento de la necesidad de la reproducción del mundode la vida, de la tradición funcional, sino que también, como coordinación de laacción comunitaria del cambio y, bajo el aspecto de nuevas formas de socialización,debe abrirse a la renova ción de l saber cultural y a las posibilidades que se form ennuevas identidades personales y sociales" 2 2 .

Es decir, la cultura escolar fundada en la multiculturalidad y la interdisciplina-riedad, no sólo posibilita la acción crítica (interpretar, valorar y actuar transf ormati-vame nte) en relación a la transm isión de la cultura re productiva, sino que tam bién,a la posibilidad de crear espacios para la construcción de nuevas identidad es perso -nales y sociales.

No obstante lo anteriormente dicho, caben dos cuestionamientos frente a la

acción crítica de la escuela:

1. Primero, resulta difícil encontrar la diferencia entre acción comunicativa y acciónestratégico-pedagógica, es decir, entre una acción que busca el consenso, que

está dirigida al entendimiento sobre la base de la capacidad argumentativa y una

211

im eno LORENTE Paz, 1994, "¿Puede la ins titución escolar contribuir en la construcción de so cie-

dades más racionales? La institución escolar a la luz de la teoría de la acción comunicativa", en Revista

Teoría de la Educación,vol. VI, México, págs. 93 - 126.212 imen o LORENTE op. cit., p . 103.

2

El currículo crítico / ROldf 111 ¡ arta ( onturd,

acción dirigida al so metimiento más que al entendimiento, para la co nsecuciónde ciertos fines. Aunque, en acuerdo con Gimeno 2 y Gadott i 21, donde aparecela necesidad del educador como facilitador frente a la formación crítica, es aquídonde se puede tergiversar este sentido, justamente situándose en lo estratégicomás que en lo c omunicativo , y esto ya es un a materia relacionada con el poder,con lo polític o, es decir, cuáles son los fines que persigue, cuál es la racio nalidaddel cur rícu lo, cuáles son los ac tores que genuinamente argumentan y decidensobre el currículo.

2. Por otr o lado, pareciera difícil plantear desde ahora una acc ión comunicativa

apinflo II I.a mirada de tu para la pedagogia y el currículo critico de la educación latinoamericana

senso? Al parecer, la co ndición de la acción comunic ativa r especto de la simetría,no es tal en todos los niveles, o al menos es cuestionable. En este sentido, parecieraestar relacionado con el tema de la legitimidad de quien argumenta, ¿es su capacidadargumentativa o son otros procesos de corte material, como status o posiciones, losque legitiman el ar gumento? Dentro del ámbito educativ o, estos cuestionamientosson fundamentales y exigen post uras r eflexivas de los pro fesores y las pro fesoras,acerca del funci onamiento social del tr abajo pedagógico en la escuela.

En síntesis, desde la teoría de Habermas/Ferrada, se corresponden los proce-sos de identidad social e individual, en el sentido de la necesidad de la presencia

w••••••••••



en la acción p edagógica dominante en la escu ela ; más bien debiera in iciarselo pedagógico como potencialidad comunicativa, donde docentes y alumnosse forman para ello ; donde se entregan los requerimientos para ello, es decir,es un aprendizaje que se debe estimular. En este sentido, no existirí a un a tot alsimetría profesor-alumno, la idea es alcanzar aquello. La p erspectiva de la in-terdisciplinariedad vinculada a temáticas o problemas complejos provenientes oseleccionados desde la realidad, podría ser una buena posibilidad de aprendizajecolaborativo.

Finalmente, dentro de este punto existen elementos de permanencia y cam-bio en el desarrollo histórico-social de los individuos, lo que resulta importanteen términos de la socialización, básico para la formación de identidad, donde losparámetros de lo permanente son necesarios, so n r eferentes cons tantes de la edu-cación, pero donde no son suficientes para la construcción del sujeto individual ysocial. A la luz de los planteamientos de Habermas, la insti tución escolar respondea la doble funcionali dad de contr ibuir a la renovac ión del mundo simbólico s ocialy al mantenimiento de las estructur as materiales, trans mitiendo el saber t écnico yteórico acumulado, y recogiendo los argumentos del mundo de la vida cotidiana.Ambos componentes de la cult ura debieran ser el eje que ins talara en la escuelauna cultura democrática moderna. A la luz de lo que plantea Zemelman, la ideaes la ruptura parametral ; buscar caminos alternativos a lo permanente ; de proyec-tarse en el futuro, recogiendo lo que se fue y es, esto también con una intenciónde evoluc ión del pensamiento humano hacia lo indeterminado, hacia lo potencial.Aquí aparece un sentido de búsqueda relevante para la construcción del sujeto enel mundo. Desde la propuesta de Zemelman, la función de la institución escolarno tendría que caer en la ac ción pedagógico -intelectual, tal como se ha conc ebidohasta ahora, más bien lo propio de ella en América latina es su indeterminacióngnoseológica.

Por último, cabe cuestionar la existencia del ejercici o genuin o in tersubjetivocomo un ejercicio intelectual: ¿quiénes son intersubjetivos, quiénes llegan a con-

213 bidem p. 109.214 GADOTTI, M., 1996, Pedagogía de la Praxis Miño yDávila Edto res, Buenos Ares.

, pde lo p aramétrico, del cons enso so bre el orden del funci onamiento soc ial y de laracion alidad intersub jetiva en la escu ela. Así, la escuela cumpliría un rol fun da-

mental en el pr oceso de soci alización, que sostiene tales ancl ajes. Sin embarg o, esZemelman quien invita a recuperar la capacidad histórica de la escuela, de fundaren esa recuperación su identidad social en el mundo latinoamericano. Se trata depensarla como realidad futura no parametralmente, elementos fundamentales desdeel punto de vista de la capacidad creativa de la autonomía y del revelamiento de laprop ia historia como latinoamericanos. Desde aquí, la escuela tiene desafíos másque funciones, y reflexionar sobre tales opciones, es sin duda, un dispositivo quedebe instalarse en la reflexión socio-cultural y curricular de los profesores y lasprofesoras de la región.

5.3.5. Importancia de resignificar la práctica socio-educativa de los docentes

La práctica p rofesional docente es, sin duda, un con tenido cultural de gran rele-

vancia p ara la reflexión crít ica del profesor y la pr ofesora latinoamericanos.Como contenido, la práctica profesional es un objeto cognoscible que debe

estar presente en todas las instancias de reflexión colectiva del docente. Se trata deun conoc imiento de la realidad docente que el sujeto, in dividual y s ocial, debe irasumiendo y aprendiendo como posibilidad de irle dando nuevos significados, deacuerdo a lbs escenarios regionales, nacionales y locales que la contextualizan. Deesta manera, la práctica profesional es un conocimiento y un proceso cognitivo queva permitiendo al docente apropiarse de su realidad y resignificarla más cercanamen-te a su propia vivencia profesional y social.

Como estrategia metodológica, la práctica profesional se constituye en el obje-to de un proceso de reflexión crítica que va evolucionando desde la capacidad básicade describir ese objeto, hasta los niveles propos itivos de transformarla en la pr opiaacción docente innovadora, que es capaz de realizar el sujeto profesional. La prácti-

ca pr ofesional, al i nterior del pr oceso escolar , es también un mecanismo metodoló-gico recursivo, esto es, un ob jeto que va si endo ilu minado desde los apo rtes teóricos

••••••••••••••••••e

,-•• 232••



s ( apículo IV La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericanaEl currículo crítico / Rolando Ponto(

out',

tinoamericana. Según la dimensión teórico-crítica que se adopte para orientar laacción/función d el docente, se podrían reconocer las sig uientes:

a) Facilitador d el aprendizaje del educando. Debería estimular y fome ntar la ca-pacidad de razonamiento y de conceptualización para la acción social deleducando.

b) Favorecedor de la autonomía cognoscitiva del educando. Debería, media nte unaatención p ersonalizada del educando, estim ular a que éste desarr olle iniciativasde conocimientos que respondan al interés personal y social.

El sentido permanente de ser educador en América Latina, es estar conscientede que la profesión docente es una posición y situación de intelectual, en una so-ciedad de clases. Como in telectual colectivo, y a ve ces organizado e n grem ios, nopuede ser neutral: o su práctica profesional contribuye a la liberación de las clasespopulares de América Latina, transform ando la e scuela en un esp acio político y s o-cial multicultural, o sigue al se rvicio de la pe rmanen cia del capitalismo depe ndiente,afirman do la escuela como espacio político y social de la re producción subordinadade div ersidad de tipo s de discriminación cultural.

En términos generales, este texto procura presentarles, a profesoras y profeso-



c) Robustecedor de l desarrollo integ ral del ed ucando. Particularmente importantepara los cambios que provo ca la modern idad e conómica e ins titucional de Amé-

rica Latina, es el desarrollo de las estructuras mentales, afectivas y activas básicaspara un sujeto emprende dor, solidario y democrático.

d) Orientador personalizante del educando. Debería orientar hacia la indepen-dencia de criterio del educando para que éste adquiera la capacidad de selec-

cionar las pos ibilidades de a cción social que más convengan a s u interés.

e) Animador de variado s procesos form ativos en el aula. Debería ser capaz de selec-cionar sus estrate gias m etodológicas y las técnicas educativas que po tencien conmayor ef icacia su función de en señante, recogiendo las reacciones emer gentesque ellas d espierten en los educandos.

f) Colaborador principal en la elaboración institucional del currículo. Conjunta-mente con otras instancias institucionales, debería participar activamente en laelaboración del currículo y ser responsable directo del plan curricular en el aula.

g) Utilizador informado de la tecnología educativa. Particularmente pertinentes

son las tecnologías inf ormáticas y de elaboración de imágenes que el educadordebería manejar y dominar. Tales tecnologías contribuyen, con más fuerza, a laestructuración de procesos cognitivos y a ctivos.

h) Investigador participativo de la realidad contextual. La búsqueda del cono-cimiento científico debería orientar el quehacer indagativo permanente deleducador.

i) Articulador institucional de otras instancias forma tivas d el contexto local. De-bería buscar las maneras de colaboración formativa con otras instancias queexistan en e l medio local. Configurarse como un anim ador permanente de estaarticulación.

j) En fin, agente pro motor de l cambio educativo. Este cambio educativo se expresaen el clima institucional, en la práctica formativa, en las estructuras pedagógicas,

así como en la búsqueda perm anente d e un mayor compromiso colectivo de losprofesores y las profesora s para influir en el cambio de la sociedad.

res latinoamericanos, la posibilidad de optar por una pedagogía crítica de la autono-mía p opular. Ojalá, este largo diálogo sirva p ara iniciar esta búsqueda, pa ra rev ertirel sentido de la escuela y el currículo en la educación oficial de América Latina.

236

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208. VIDALES, R. (1983). "La esperanza enel prese nte d e América Latina", Editorial



El currículo crítico / Rolando Innto ( or ar,:.Índice temático

Dialéctica de la Educación Crítica: 20 y 21 ; 23 ;

7y 8 136y 137 170y 171 ; 174 y 175 ;

187 a 188 195 a 197.Diseño y Desarrollo Curricular: 33 a 35 ; 59 y

60 ; 91 y 92 ; 114 a 116 ; 217 y 218.Diversidad Latinoamericana: 38 a 41 ; 74 y ss ;

punto 2del capítulo IV.

Docente como intelectual del Currículo: 48 a57 61 a 63 ; 78 y 79 ; 86 a 88 ; 109 a 111 ;

114a 116 120 y 121 ; 125 y 126 159 y160 ; 179 a 181 ; 224 y 225 ; 233 ; 235 a237.

F

Filosofía Educativa Crítica en América Latina:188 a 190 ; 197 y 198 ; 210.

Formación de ciudadanos: 81.Función Conservadora de la Educación y de la

Escuela: 48 a 50 ; 84 ; 85.Función Política de la Educación: 36 ; 40 46

106 132 a 134 ; 175 y ss.

GGestión Curricular: 110 y 111 ; 122 y 123 ; 216.Gestión de la Formación Docente Inicial : 26 ;

Pedagogía Cognitiva: 154.Pedagogía Constructivista: 23 ; 154 y 155 ; 156

y 157 ; 158 y ss.Pedagogía de la Autonomía: 21 ; 97 174 y ss ;

176 ; 179 y 180 ; 186.Pedagogía de l a Funcionalidad Instrumental:

20 ; 23 ; 37 ; 39 y 40 ; 100.Pedagogía Histórico-crítica: 101 ; 145.Posibilidad Gnoseológica de la Educación La-

tinoamericana: 37 ; 49 ; 91 a 94 ; 102 ; 105 ;

107 ; 183 y ss.Postmodernidad en la Educación: 16, 94.

Realidad Situacional de América Latina: 33

Realidad Social de América Latina: tema

transversal.Relación Teoría y Práctica Educativa: 120 ; 188

Relaciones de poden 109 y ss ; 112 ; 132 y ss

166 y ss ; 200 y ss.Reproducción de Paradigmas Etnocentristas en

la Educación y en el Currículo: 82 ; 83 ; 85

y ss.Ruptura Paradigmática en la Educación: 100



Docente Crítico-reflexivo: 61 y 62 ; 77 y 78

187 190 ; 225 y 226 ; 227 a 229.Docentes que ejecutan d iseños: 66 ; 227 a 230.

EEducación Latinoam ericana: 21 a 24 ; 28 y 29 ;

34y35 40 a 42 ; 66 a 68 ; 70 y 71 ; 85 a88 ; 100 a 103 ; 105 a 107 ; 109 a 114 ; 132 a135 ; 210 a212 ; 213 a 215 ; 227 a 229.

Educación Marxista: 136 y 137 ; 158 y 159.Educación para la Tolerancia y la Multicultura-

lidad: 216 a 218.Educación Popular: 38 ; 105 y 106.Educación Pública como Función Social Críti-

ca del Sistema: 64 y 65 ; varios textos delcapítulo III.

Educación Pública como Función Social deAdecuación Sistémica: 39 y 40 ; 41 ; 43 ; 62y 63 ; 83 y 84.

Educación Superior en América Latina: 36 y37 144 a 146.

Escenarios para el cambio educativo: 69 a 72 ;

132 y 133 ; 160 a 163 ; 210.Escuela com o Construcción de Sujetos Sociales

Críticos: 179 a 182.Escuela Nueva: 36 y 37.Escuela Pública de la Homogen eización Estan-

darizada: 82 y 83 ; 86.Escuela Pública de la Inclusión Social y Cultu-

ral: 84 y 85.Estado Docente: 22 ; 38 ; 154.Estado Subsidiario: 22 y. transversalmente en

varios textos.Ética Comunitaria : 186 ; 191 ; 204 y 205 y.Expertos que di señan Currículos: 66 ; 229.

59 a 61 ; 228 ; 229 a 231.Globalización: 17 ; 20 ; 188 y 189.

HHibridación Cultural (me stizaje): 23 ; 33.Horizontes de la razón: 97 ; 104 ; 154.

Identidad Latinoamericana: 34 ; además todo elcapítulo IV.

Ideología Hegemónica: 25 ; 33.Intereses Humanos: 19 ; 27 63 ; 108 y 109 ;

214

Intersubjetividad: 64 ; 95 ; 98 ; I13 ; 155 175 ;177 y 178 ; 185 ; 188 ; 234.

MMirada Hermenéutica Crítica: 32 ; 41 ; 57 74 ;

84 ; 94 135 ; 170 ; 172.

M rada Holística: 32 ; 74.Miradas de Futuro para la Educación Latinoa-

mericana: 25 ; 75 a 77 84 y 85 ; 108 ; 132y 133 ; 158 184 y 185 ; 214 a 217 231 y232.

Modos de Producir Conocimientos: 77 80 y81 ; 162 y 163.

Movimiento Pedagógico: 37 ; 236 a 237.

NNeoliberalismo: 16 ; 190 ; es un tema transversal

se cita en varias páginas.Neomarxismo: 16 ; 146 a 148 ; 213 y ss.Niveles de Concreción del Currículo: 66 ; 90

122yss

Paradigmas Educativos: 20 ; 2I ; 36 y 37 92.

Postmodernidad en la Educación: 16, 94.Postmodernismo: 16 ; 167 ; 173 y 174.Prácticas Pedagógicas: 77 y ss ; 234 y ss.Principios del Desarrollo Curricular: 82 ; 106

165

Proyecto Educativo Curricular del Centro Edu-cativo: 57 ; 93 ; 114 ; 118 y 119 ; 123 y ss.

RRacionalidad Crítica Comunicativa: 19 ; 27 77

93 y 94 ; 96 y 97 ; 102 ; 105 y ss ; 233.Racionalidad Emancipadora: 73 ; 111 ; 174.Racionalidad Instrumental: 31 ; 39 ; 44 y 45 ; 46

50 ; 52 y 53 ; 56 y 57 ; 94 ; 100 ; 124 ; 135.Racionalidad Moderna: 34 ; 37 42 ; 45 y 46

92.Raciona lidad Praxiológica de l Currículo: 112 ;

1 17yss 219.Racionalidades Curriculares: 92 y 93 ; 99 ; 101 ;

116 ; 162 y 163 ; 217y 218 219 ; 233.Realidad Cultural Latinoamericana: 19 ; 32 y

33 ; 35 ; además to do el capít ulo IV.Realidad Histórica de América Latina: 21 ; 33

y ss.

Ruptura Paradigmática en la Educación: 100 214 y ss.

SSaberes Excluyentes: (asignaturismo, saberes

instalados): varias páginas.Saberes lncluyentes (emerg entes, cotidianos):

78 y ss ; numerosas citas.Subordin ación del Quehacer Académico a De-

cisiones Administrativas: 53 y ss ; 80.

TTecnología Educativa: 78 ; 82 ; 85

Teoría Crítica: 16 ; 17 84 ; 94 a 98 131 a 136

Teoría del Currículo Mínimo: 93 ; 119 121 y

ss.Teoría y Práctica Emancipad ora: 187 a 192.

VVertientes Latinoameri canas de Construcción

Curricular: 68 ; 85 y 86 ; 93 ; 106 ; 113 ; 131

212.

250

De Alba 101, 241DEI 178, 243, 248Del Carmen y Zabala 119Dewey, J. 51Díaz, M. 101, 114, 241

EEcheverría, R. 241Ecuador 41, 199, 221, 242, 247Elliot 118, 210, 241Escudero, J.M. 91, 195, 225, 241, 243España 17, 19, 27, 30, 50, 94, 118, 121-124,

Índice onomástico

HHaberlas, J. 19, 20, 28, 30, 53, 93-8, 108, 109,

114, 133, 134, 179, 180, 211, 212, 232,233, 243

Hargreaves, M. 19, 104, 218, 243Historia 22, 23, 33, 35, 36, 42, 43, 46, 50, 87,

98-100, 106, 109, 112, 113, 159, 162,172, 174, 177, 183, 189, 208, 215, 231,233-235, 241, 243, 248

Hopenhayn, Martin 43Hubert, R. 51, 253

INDICE ONOMÁSTICO



AAdorno 105África 80, 180América Latina 8, 9, 11, 12, 17-30, 33, 35-42,

44-48, 50, 51, 53-58, 63, 64, 66, 68, 70,73, 75-77, 81, 84, 85, 93, 94, 100-107,110, 112, 114, 115, 118, 120, 121, 123,127, 133-136, 140, 141, 145, 148, 151,154, 159, 172-174, 176-178, 181, 186,187, 195-204, 207-211, 213, 214, 216,217, 220.224, 227, 229, 234-237

Apple, M. 118, 223, 224, 239Argentina 19, 21, 37, 40, 118, 144, 145, 148,

163, 221

BBall, S. 9Banco Mundial 18, 20, 40, 66, 154, 191Bélgica 27Bernstein, B. 2 7, 163, 209.211, 2 25, 228Bloom, B. 51Boff, L. 240Bolaños y Molina 101Bolivia 41, 221Bourdieu, P. 27, 104, 163Brasil 28, 40, 118, 120, 140, 141, 14 7- 149,

151, 153, 158, 178, 180, 181, 241-243,246, 247

Bulnes 30

CCeará 28Centroamérica 41, 48CEPAL 18, 19, 21, 35, 36, 40, 42, 48, 54, 66,

70, 73, 211, 240Chile 11, 19, 20, 21, 27-29, 30, 36, 37, 40,

41, 44, 50, 54, 55, 72, 73, 93, 116-118,121-124, 133, 148, 151, 185, 199, 209,221, 225, 240-242, 244-247

Ciencias Sociales 17, 78, 154, 155, 240, 243,244

Cisternas 100

Coll, C. 51,91,214,240Colombia 22, 24, 41, 79, 118, 221, 241, 242,

245, 247Conosur 48, 112Consenso de Washington 40Contreras, Domingo 45, 46, 50, 55, 228,

240 •Coraggio, José Luis 40, 41Córdoba 36Costa Rica 28, 38, 40, 118, 221, 243, 247,

248Cox, C. 91, 101, 121, 241

DDa Silva, T.T. 1, 18, 19, 30, 43, 100, 101,

114, 127, 135, 1 55-161, 163-167, 169,170, 172, 173, 214, 241, 242, 246, 247

Davini, M.C. 101

206, 218, 234, 239, 240, 242, 243, 245,248

Estados Unidos 38, 39, 77Estermann, J. 201, 203, 207, 220, 221, 241Europa 17, 27, 38, 50, 80, 82, 118, 121, 123,

148

FFanon, F. 159Ferrada, D. 30, 93, 94, 99, 110, 114, 136, 211,

230, 233, 242Flores, F. 136, 211, 242Foucault, M. 19Frei net, J. 161Freire, P. I I, 12, 28, 39, 48, 52, 53, 93, 94, 106,

107, 110, 111, 114, 115, 118, 120, 121,134, 135, 161, 173-192, 196, 199, 223,224, 226, 242, 246, 247

Fuentealba, R. 30, 242

GGadotti, M. 11, 114, 118, 120, 135, 140, 141,

144.146, 153, 154, 232, 242Gairín 119, 121García Canclini, Nestor 46Gentilli, P. II, 43, 48, 100, 101, 135, 136, 242,

243Gianini, H. 198Gimeno Sacristán, J. 91, 100, 112, 117, 118,

210, 225, 242Giroux, H. 50, 100, 118, 120, 243Godenzzi, J. 199, 206, 207, 219, 220, 240,

243Gramsci, A. 138, 140, 144, 161, 180, 223, 224,

243Grundy, Sh. 50, 92, 99, 100, 243

Ibáñez del Campo, Carlos 37Inglaterra 19, 118Instituto Pedagógico (U. D e Chile) 50

Jackson, P. 210, 244

KKemmis, K. 99, 100, 118Kusch, R. 200, 206, 220, 239, 244

LLovaina 27Lovelace 119, 121, 122Lyotard 93

MMagendzo, A. 99, 101, 119, 12 2, 210, 244

Malave Mata, Hector 244Martínez Bonafé 50, 117, 118, 245Marx, C. 137-142, 146, 182, 242, 245Maturana, H. 136, 195, 199, 200, 211, 244McLaren, J. 100, 245Medio Oriente 80Mejía, Marcos Raúl 24, 79, 83, 88, 101, 114,

120, 135, 136, 245México 18, 19, 26, 27, 30, 35, 37, 41, 44, 46,

48, 118, 134, 144, 185, 198, 199, 204,216, 221, 231, 239, 240-248

Meza, I. y Pinto, R. 101, 119MINEDUC 119, 121, 241, 244-246Mitsgeld 99, 133, 245

NNavarrete, M. 30Norteamérica 17, 82

•

•

••

•

El currículo crítico /Rolando Pinto Cono-era.

OONU 18Osandón, L. 30, 54, 245Oteíza, E y Montero, P. 101, 1 17, 246

Ottone, Ernesto 21, 43, 70, 187, 246

PPascual, E. 3, 91-93, 101, 112, 118, 119,

216,246Pérez 118, 206Pérez Gómez 91, 211, 214, 244, 246Perú 27, 41, 199, 203 ; 206, 221, 240, 243

Stenhouse, L. 0, 9 i , 100, 112, 118, 225,247

TTedesco, J.C. 21, 37Teología de la liberación 178Torres, J. 92, 100, 223, 239, 247Touraine, A. 18, 19, 70, 74, 134, 247Troncoso, K. 30Tyler, R. 51

U



Piaget, J. 51, 214, 246Pinto, R. I, 26, 27, 30, 48, 101, 112, 114,

120, 184, 216, 246, 247Posner, P. 91, 210, 247 .Prats, D. 91Psicología 79, 155PUC 93, 242, 244, 246-248PUCCH 246Puiggrós, A. 35, 37, 38

RRepública Dominicana 40, 118Ribeiro, J. 99, 201, 205, 211, 220, 247Rodríguez, S. 52, 247Romero, Simón 46Ruz, J. 99, 114, 247

SSabarza, M.A. 100Salazar Bondy 198, 247Saviani, D. I, 30, 135, 140, 141, 143-149,

151-154, 247Sociología 44, 79, 104, 155, 158, 162Soto Guzmán, V. 101,247

UC 7, 29, 30

UMCE 7, 26, 29, 70, 112, 187, 246, 247UNESCO 18, 19, 21, 36, 40, 48, 54, 66, 211,

240Unión Soviética 80

VVaras, C. 30Vasconi, T. 247Venezuela 20, 27, 38, 41 49, 212, 240, 243,

244, 247Vidales, R. 247Villalta, M. 209Villoro, M. 205, 220, 248

YYoung, M. 104

Zabalza, A. 91, 248Zemelmann, H. 30, 53, 93-95, 98, 102, 105,

112, 114, 134, 136, 211, 215, 230, 232-235, 248

254•

currículo crítico

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