cullen entre huellas y horizontes

7/28/2019 Cullen Entre Huellas y Horizontes

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y racionalidad criticNuevos caminospara pensarla educacinCompilador:C a^ A . C ulenAutores:Daniel Ber i sso /And rs Brandan ! /Pablo Cifelli / Car los A. Cul en /Javier A. Garca / Nora Graziano /


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Editorial StellaViampnte 1984 - C1056ABDCiudad de Buenos Aires - ArgentinaTe: (011) 4374-0346 y rotativasFax : (011 )4374 -8719Email; in fo@edi tor ia lste l la .com.ar EdicionesLa Cruja ,Tucumn 1999 - C1 0 5 0 A A MCiudad de Buenos Aires - Argentinal [email protected] integral: C O N T E X T OISBN 987-100-456-7Impreso en la ArgentinaHecho e l depsito que establece la ley 11.723.Proh ib ida su reproducc in total o parc ial , i nc luyendofotocopia, sin la autorizacinex presa de los editores.Abril 2004.

LA FOTOCOPIAMATA AtUBROY ES UN DELITO

ndice

IntroduccinEntre huellas y horizontes. Apuntes para pc.^ar la educacinCarlos A. Cullen

P R I M E R A P A R T ERacionalidad y educacinProblemas tericos y epistemolgicos de la educacinCarlos A. Cullen

1. Introduccin2. El campo problemtico de las razones de educar3- El pensamiento crtico de las razones de educar4. El debate epistemolgico y su incidencia en la pedagoga5. A manera de conclusin6. Bibliografa

Educacin, cultura y hermenuticaNotas para una pedagoga de la narracinPablo Cifelli

1. Introduccin2. Educacin, cul tur a e identidad


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Educacin y c iudadana3. Los caminos de la hermenutica: historia, identidad y narracin 604. Bibl iografa . 70

Educacin, suelo y filosofaUn camino de aproximacin, un abordaje cultural de la educacin 73Andrs Bra.nda.ni

1. Introduccin 732. Nuestro punto de partida 743. Algunos conceptos que guan la reflexin 764. El horizonte donde vivimos 795- El cielo y la tierra de la escuela 816. La escuela, una metfora que necesita del alma del mundo, el suelo 847. Algunos ejemplos y nuevos caminos de las relaciones ticas

a partir del suelo 878. Conclusin: una filosofa que escucha 909- Bibliografa 92

Lmites y fronterasAlgunas reflexiones en torno a la racionalidad y el sujeto 95Nora Grazia.no

1. A modo de introduccin: sobre murallas y otras construcciones 95. 2. La educacin como espacio de fragmentaciones en el contexto

moderno 983. La educacin como espacio de fracturas

en el mundo global izado 1034. La educacin como espacio posible para el ejercicio

de la sabidura 1055. Bibliografa 111

La filosofa en la formacin de educadores 113Maura E. Ramos

1. Introduccin al tema de la filosofa y la docencia - 1132. Categoras filosficas para reflexionar sobre la prctica docente 115

Educacin y ciudadana3. Categoras filosficas para entender el "oficio del pedagogo" 1204. Categoras a revisar en la formacin docente ' 1 2 55. Conclusin 1276. Bibliografa 128

Las metforas como formas de pensar y sentir el mundo 131Nora.Graziano

1. Introduccin 1312. Las metforas 1323- Cullen y las metforas sobre la relacin del docente

con el conocimiento 1374. A modo de conclusin: un breve inventario de metforas

especulares para seguir pensando nuestia relacin 1395. Bibliografa 147

S E G U N D A P A R T E 1 4 9

Las trampas del economicismoReflexiones sobre el discurso neoliberal en educacin 151Daniel Berisso

1. La educacin como bien de capital 1512. Control pedaggico, control simblico 1563. Integracin y deuda de asignaturas 1584. Conclusin 1615- Bibliografa 16 2

Globalizacin, culturas juveniles y educacin 163Pablo Cifelli

1. Introduccin 1632. El contexto de nuestra contemporaneidad 1643. Las culturas juveniles en la sociedad global 1744. La prctica educativa con jvenes 1785. Bibliografa 183


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10 Educacin y ciudadanaApuntes sobre el curriculumAportes a la problemtica de su legitimacin '. 185Verena Viaent j Danie l Berisso

1. Introduccin .' 18 52. La especificidad de l campo problemtico a,legitimar 1863. La legitimacin del curriculum : ' r . 1954. A modo de conclusin :" 1975. Bibliografa ..': 198

. c

Etica y educacinRelato de una experiencia - , ; 199Ins Fernndez Moujdn

1. La institucin y nuestra propuesta 19 92. Fundamentacin terica de l proyecto 20 03. uacin de la tarea emprendida . 2054. Conclusin . 2075- Bibliografa . 208

La construccin de identidades polticas en la escuelaParticipacin de los adolescentes en la formacin de un centrode estudiantes v ' 211Javier A. Garca

1. Supuestos y. puntos de partida /. 21 21.1 Adolescencia y escuela secundaria . 2121.2 Participacin y construccin de identidad en la escuela 21 31.3 Identidades polticas 21 5

2. Abordaje metodolgico ' 2173. Desarrollode la investigacin 217

3.1 El nuevo espacio social: el ce'ntro de estudian tes 2183.2 Creacin de un espacio de participacin en el contexto escolar 2243.3 La construccin de una mirada homogeneizadora 2313.4 La lucha por el reconocimiento 238

4. Conclusiones 2435- Bibliografa 24 7

Entre huellas y horizontesApuntes para pensar la educacinCar los A. Cullen

S e trata de pensar las relaciones de la filosofa con la educacin. Es de-cir, se trata & . . pensar educacin. (No porque la filosofa monopolic;el pensamiento, sino porque entre los pensamientos, el concepto, comodira Hegel, es el "elemento propio de la filosofa'. Entonces, en quesentido la educacin es un pensamiento o un concepto).

Pero, pensar la educacin quiere decir, por lo menos, tres cosas di-ferentes: .

1. Por de pronto: ver su s formas, es decir, abrir b ien - los sentidos yaprender a imbuirse de la variacla gama de colores, sonidos,olores, sabores y contactos que constituyen el complejo mundoeducativo. La educacin tiene todo el peso corporal y toda aprovisoriedad histrica de unahuella, o de muchas huel las. P u i -que se trata.de algo qu acontece, primariamente, como pasinpor aprender a vivir.Y las variadas formas educativas que vemosy seni i rnos no son.otra cosa que rastros que el deseo y el sufri -miento de saber van dejando en el fascinante espacio de la con-vivencia humana. Para pensar la educacin, entonces, tenemoque empezar por saber verla. Pero saber verla es aprender la sa-bidura del baqueano: estar atentos, con cualquier sentido, a loque nos seale o nos sugiera que pas, o est pasando o quizs


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Filosofa, cultura y racionalidad crtica

pase. Pensar la educacin empieza por ser, y nunca deja de ser-lo, un gesto corporal, casi un ademn o un guio, que puedeser de admiracin, de duda, de temor, de asombro. Es en reali-dad balbucear una pregunta.

2. Pero ocurre que las "formas educativas", en tanto huellas, pue-den borrarse, pueden mimetizars con la mera superficie delpaisaje, pueden conducir por sendas perdidas. Y entonces, pen-sa r la educacin casi se hace una tarea imposible (como la mis-ma-educacin), si no fuera qu e podemos representarnos algunascosas. Sea porque logramos juntar o asociar imgenes, sea por-que ordenamos el caos de lo que vemos desde algunas formasprevias para poder ver, o desde algunas categoras tambin pre-vias para poder juzgar, en cualquier caso, construimos "objetoseducativos" y entonces nos constituimos nosotros mismos co-mo sujetos-sostenedores y sustentadores de esa objetividad.En realidad, sabiendo que la "cosa-en-s" de la educacin se nosesfuma tras sus huellas, pensar la educacin queda como esehorizonte inalcanzable, pero que nos permite en su espacio co-nocery explicarlos "fenmenos" y las "experiencias" educativas.Pensar la educacin deja de ser rastrear huellas y tiene muchoque ver con sostener un horizonte de problemas, siempre abier-to, o como diran los ilustrados- progresivo.Si n embargo, se termina declarando ilusorio y hasta peligroso"pensar" la educacin, y entonces, libres de horizontes proble-mticos, nos dedicamos, simplemente, a conocer "objetos edu-cativos", construidos desde categoras, marcos, teoras, que dealguna manera nombran lo que "acontece" y lo sustraen deldestino de huellas silenciosas. Claro, la condicin de posibili-dad de construir esta "objetividad" para los fenmenos educa-tivos no esotra que despojarlos (ilusoriamente) de toda "pasinpor aprender a vivir", y transformar el educar en un campo dedisciplinamiento y control de l deseo de saber, alertados ya por Ba-con que conocer es poder, y el poder no puede quedar como el

Introduccin 13

mero derecho de cada uno, es decir, la igualdad de todos, sinoque es bueno que lo tengan algunos con tal que representen atodos y, entonces, controlen a cada uno. Atrvete a pensar, pe-ro obedece, es decir: transforma tu pensamiento en conoci-miento legtimo.No se trata ahora de la "sabidura'del baqueano", sino simple-mente- de la ciencia del experto, que entiende la educacinporque la objetiva, la legaliza, la normativiza;la controla. Em-pieza,,como dira Rorty, la constriccin epistemolgica, y "pen-sar la educacin" comienza su lento camino de metamorfosishasta convertirse en hacer "ciencias de la educacipn" y, en formasimultnea, legitimar "polticas educativas".Pensar la educacin implica entonces, y creo que siempre debeimplicar, una actividad racional, un espritu cientfir n re-mover obstculos epistemolgicos, para no ilusionarnos conhaber captado su "esencia", y estar siempre atentos a confrontarnuevos paradigmas y formas de conceptualizar y objetivar loque aparece.Sin duda que esta segunda forma de entender el "pensar la edu-cacin" se opone a la primera, en realidad la niega. O se es ba-queano, un simple intuitivo, o se es experto, un trabajoso me-todlogo.

3. Sin embargo, es aqu donde aparece la tercera posibilidad decomprender lo que significa "pensar la educacin" y, entonces,sospechar algo de lo que la filosofa puede hacer en la forma-cin de los educadores.Se trata de transformar la contradiccin en una fecunda ten-sin: entre "huellas" y "horizontes" (quizs memoria y utopa),entre ser "baqueanos" y ser "expertos" (quizs sabidura y cien-cia), entre "pasin" y "disciplina" (quizs deseo y poder).Pensar la educacin es no dejar que se borren las huellas, noperder la memoria. Pero es tambin no dejar que se borre el ho-r izonte , no perder la utopa. Exactamente aqu radica el l ugar


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14 \ , cultura y racionalidad crticade la filosofa en la fo r maci n de l educador: buscar huel las 7 se-guiras, a u n q u e no conduzcan a n i n gun a par te , man ten erabierto el horizonte, precisamente porque no es ningn l ugardeter mi n ado . Este espacio entre huel las y horizontes se trans-forma as en compromiso y testimonio.

Justam ente, este libro se configura como este espacio de compromiso ytestimonio. Compromiso de un grupo de docentes que vien e t r aba ja n -do hace aos en la ctedra, a mi cargo, de Filosofa de la Educacin, dela carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Le-tras de la Universidad de Buenos Aires. Testimonio de cmo es posiblepen sar la propia prctica profesional en el contexto de problemas teri-eos, siempre nuevos y urgentes, y cmo este pensar, con toda la fuerzadel itinerario singular de cada uno de los autores, puede socializarse co nauto n o m a en una ve; ra lucha por el reconocimiento.

Es interesante sealar que en este libro confluyen perspectivas dis-ciplinares distintas, tramos de formacin profesional diferentes, proce-so s de discusin grupa! y de re-escritura de primeros borradores. Peroconfluyen, precisamente, porque co mpar ten una prctica (desde otrasdiversas prcticas): la de ensear filosofa de la educa cin. Pero, co mpar -tir un tra ba jo de ctedra n o es cuestin form a l, es una decisin tica ypol tica d e construir espacios, para a ume ntar la potencia de actuar, co-mo dira Spinoza, y con el la , senci l lamente, l a a legra de la tarea.

La filosofa, como se ver en este l ibro, se mueve entre h u e l la s y ho-rizontes, porque, en definit iva, siempre intenta Ib mismo: relacionar latica con la poltica y la ciencia con la vida. Slo que lo mi smo , no eslo igual .

Hemos agrupad o ios art culos presentados en este l ibro en dos par-tes, l a primera rene contribuciones en torno a la racional ida d pedag-


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Racionalidad y educacinProblemas tericos y epistemolgicosde la educacinCar los A. Cullen

1. IntroduccinEl objetivo de este trabajo es definir la educacin como un problema


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hlosofa, cultura y racionalidad crticas in embargo, -no es una socializacin a lado de las otras (o sea, las supo-ne y la s atraviesa de un modo que debemos explicitar).

Que esta socializacin educativa sea mediante la enseanza de co-nocimientos coloca a la educacin en . un gnero particular de socializa-cin: aquel la que utiliza ia transmisin de saberes (enseanza en unsentido amplio), para construir subjetividad.social. En este sentido, noes posible, todava, diferenciar la educacin de la instruccin, el adoc-trinamiento, el adiest ramiento, la iniciacin^ la modelacin, que sontodos procesos de socializacin mediante enseanzas de saberes, quepueden ser tcnicos, prcticos, religiosos, tericos, estticos, empricos,racionales , tradicionales, ideolgicos, crticos, verdaderos, falsos, mora-les ; inmora les , etctera.

Las relacionesde la educacin-mediacn co g n i nv a tienen, a me-nos, un a complejidad: no se agotan la s f o rm as de anza con la edu-cacin (e s decir, no las monopoliza) y, sin embargo, no es una ensean-za al lado de las otras (o sea, comparte su produccin de subjetividadcon otras y toma posiciones que debemos explicitar).

Que esta .enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamen-te define, me parece, ia especificidad de los procesos sociales de la edu-cacin. La educacin, en sentido estricto, empieza cuando discutimoslo s criterios qu e legitiman la enseanza como forma suigeneris de socia-lizacin. Es decir, cuando podemos plantear un a crtica a las razones deeducar. Es a partir de esta idea que plan team os, en este artculo trescuestiones:

1. cul es el campo problemtico de las razones de educar, parapoder situar la s relaciones entre teor a y prctica,

2. qu racionalidad puede hacerse cargo de este campo problem-tico,

3- qu sentido tiene la construccin y validacin del conocimien-to cientfico en educacin, y por qu es necesario relacionar elproblema terico de la educacin no slo co n lo epistemolgi-co , sino tambin co n la racionalidad tico-poltica.

Racionaidad y educacin2. El campo problemtico de las razones

de educarEl punto de partida es distinguir un a concepcin naturalista de la edu-cacin de una concepcin histrica.

Entendemos por "concepcin naturalista" de la educacin aquellaque pretende fundar la s razones de educar en una racionalidad capaz decomprender la educacin como un mero desarrollo de posibilidades,regido por leyes naturales.

El concepto central es el de cambio natural, o movimiento de unestado a otro, de no educado, o menos educado, a educado, o ms edu-cado, que se produce en los individuos por causas que obedecen a leyesque rigen todos los fenmenos naturales Esta concepcin, con las di-ferencias que sealaremos, es compart' jr la racionalidad metafs i-ca y por la raciona lidad positivista.

Entendemos, en cambio, por "concepcin histrica" de la educa-cin aquella que pretende fundar las razones de educar en una raciona-lidad capaz de comprender la educacin corno una prctica histrica,mediada por las acciones sociales.

El concepto central es el de construccin hstncorsocial de._unasubjetividad por otra, de un sujeto educado por otro, antes educado om s educado, que se produce en los diversos grupos sociales por uncomplejo de causas y motivos que rigen la s diversas formaciones ideo-lgico-discursivas que atraviesan las prcticas histricas. Esta segundaconcepcin, con las diferencias que sealaremos, es compartida po r laracionalidad ilustrada y por la racionalidad pragmtica.Concepciones naturalistas1. Para una racionalidad metafsica, la educacin no es sino el procesode rea-lizacin de las potencialidades que la naturaleza esencial le asigna a hombre.W

La razn de educar es ensear a conocer esta, naturaleza esencial,para saber cules son los fines naturales de nuestras facultades: que e l

cullen entre huellas y horizontes

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