cualificando las prácticas de evaluación matemáticas con

Cualificando las Prácticas de Evaluación Matemáticas con Apoyo Tecnológico

Rogelio Alvarado Martínez

Universidad de los Andes

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Noviembre de 2017


II


Rogelio Alvarado Martínez

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de

Magister en Educación

Director

Gary Alberto Cifuentes PhD.

Universidad de los Andes

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Noviembre de 2017


III

A mi Señora Madre María Ignacia Martínez Becerra y aquellos que hicieron parte de

esta investigación


IV

Agradecimientos

Agradezco a la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, por orientar mi proceso

en conjunto con sus docentes en el camino hacia el éxito profesional. Al profesor Gary

Cifuentes, por mostrarme una visión de la educación diferente, por su rigurosidad académica, su

tiempo y ser el guía en mi trabajo.


V

Resumen

La presente investigación describe un trabajo colaborativo de dos docentes de la

Institución Educativa Rural Departamental Laguna, del municipio de Cucunubá-Cundinamarca,

cuyo objetivo fue mejorar la práctica educativa a través de la evaluación de los aprendizajes en

los estudiantes de la docente Catalina Caicedo, en la enseñanza del concepto de polinomio

aritmético de un grupo de estudiantes de grado sexto de la sede Peñas, con la mediación del

apoyo tecnológico.

Este trabajo se concentra en el rol que se tiene como observador de la práctica de la

docente, en la cual se escogió el paradigma crítico con un diseño de Investigación-Acción,

desarrollada en cuatro intervenciones, en las cuales se escogieron tres instrumentos para la

recolección de datos: grupo focal de inicio y cierre, observación de clase y diario de campo del

docente y del estudiante.

Para finalizar, los resultados de la presente investigación, permiten concluir que el

desarrollo de las intervenciones basadas desde el Paradigma crítico, bajo un diseño de

Investigación-acción, tomando como referencia el enfoque que plantea Latorre (2007); en sus

diferentes fases; involucra la evaluación formativa con la cual se consigue en los estudiantes

aprendizajes significativos, otra parte es la autorreflexión de la propia práctica docente, que

promueve el desarrollo de competencias en sus estudiantes.

Palabras Claves: Investigación-acción, Tecnología, Práctica docente.


VI

Abstract

The present investigation describes a collaborative work of two teachers from the Rural

Educational Institution of Laguna, in the municipality of Cucunubá-Cundinamarca, whose

objective was to improve the educational practice through the evaluation of learning in the

students of the teacher Catalina Caicedo, in the teaching of the arithmetic polynomial concept of

a group of sixth grade students from Peñas, with the mediation of technological support.

This work focuses on the role that is observed as an observer of the practice of the

teacher, in which the critical paradigm was chosen with an Action Research design, developed in

four interventions, in which three instruments were chosen for the collection of data: focal group

of beginning and closing, observation of class and field diary of the teacher and the student.

Finally, the results of this research allow us to conclude that the development of

interventions based on the Critical Paradigm, under a Research-Action design, taking as a

reference, the approach proposed by Latorre (2007); in its different phases; it involves the

formative evaluation with which significant learning is achieved in the students, another part is

the self-reflection of the teaching practice itself, which promote the development of competences

in its students.

Keywords: Action research, Technology, Teaching practice,


VII

Contenido Introducción ............................................................................................................................... 1

Capítulo 1 ................................................................................................................................... 3

1. Problema y Pregunta ........................................................................................................... 3

1.1 Antecedentes de la Investigación .................................................................................. 3

1.1.1. Antecedentes del problema de investigación ............................................................ 5

1.2. Problema de investigación ............................................................................................... 7

1.2.1 Pregunta de investigación .......................................................................................... 9

1.3. Objetivos de investigación .............................................................................................. 9

1.3.1. Objetivo general ........................................................................................................ 9

1.3.2. Objetivos Específicos .............................................................................................. 9

1.4. Justificación de la Investigación ...................................................................................... 9

Capítulo 2 ................................................................................................................................. 12

Marco teórico ........................................................................................................................ 12

2.1 Práctica pedagógica ........................................................................................................ 12

2.2 La Evaluación ................................................................................................................. 14

2.3 La Innovación Educativa con TIC .................................................................................. 17

2.4 Lineamientos curriculares en la enseñanza de las matemáticas ..................................... 19

Capítulo 3 ................................................................................................................................. 24

3. Diseño Metodológico ....................................................................................................... 24

3.1 Enfoque metodológico .................................................................................................... 24

3.2 Instrumentos y Estrategia de Recolección ...................................................................... 26

3.3 Categorías y Subcategorías ............................................................................................. 30

3.3.1 Definición de las Categorías .................................................................................... 30

3.3.2 Definiciones de Subcategorías ................................................................................. 30

3.4 Cronograma de Actividades ........................................................................................... 31

Capítulo 4 ................................................................................................................................. 32

Resultados ............................................................................................................................. 32

4.1 Diagnóstico Inicial .......................................................................................................... 32

4.3 Diseño de la Primera Intervención ................................................................................. 33

4.4 Implementación Primera Intervención ........................................................................... 36

4.5 Segunda Intervención ..................................................................................................... 41

4.6 Tercera Intervención ....................................................................................................... 46

4.7 Cuarta intervención ........................................................................................................ 50


VIII

4.8 Análisis e interpretación desde las categorías y subcategorías ...................................... 56

Discusión .............................................................................................................................. 61

Capítulo 5 ................................................................................................................................. 66

5. Conclusiones ..................................................................................................................... 66

Lista de referencia .................................................................................................................... 70

Anexos ...................................................................................................................................... 75

ANEXO 1. ............................................................................................................................ 75

ANEXO 2 ............................................................................................................................. 76

ANEXO 3. ............................................................................................................................ 81

ANEXO 4. ............................................................................................................................ 92

ANEXO 5. ............................................................................................................................ 99

ANEXO 6: .......................................................................................................................... 105

ANEXO 7. .......................................................................................................................... 107


1

Introducción

La presente investigación tiene por objetivo analizar, reflexionar y transformar la práctica

educativa de la docente titular de matemáticas del grado sexto de la Institución Educativa Rural

Departamental (I.E.R.D.) Laguna Sede Peñas, en el municipio de Cucunubá del departamento de

Cundinamarca. Lo anterior teniendo en cuenta que, al observar el entorno, el contexto y la

práctica educativa se identificó la necesidad de realizar una innovación pedagógica que llevará a

la transformación de esta última.

Este trabajo se concentra en el rol que se tiene como observador de la práctica de la

docente, desde un conjunto de categorías particulares. En el cual el equipo investigador se

conformó por dos docentes de matemáticas de la misma institución ubicados en dos sedes

distintas; los dos docentes reflexionan y diseñan cada fase del proceso.

Se escogió el paradigma crítico con un diseño de Investigación-Acción, el cual permite

un proceso de diagnóstico, reflexión, planeación y ejecución de la misma, cuyo fin es mejorar la

práctica educativa, reconociendo que no hay práctica perfecta y que siempre habrá algún aspecto

por mejorar o modificar.

Se escogieron tres instrumentos para la recolección de datos: grupo focal de inicio y

cierre, observación de clase y diario de campo del docente y del estudiante. Con estos se

recolectó información valiosa que aportó datos sobre la práctica de la docente. En este proceso

se resalta la reflexión permanente, la cual gracias a las fases que se sigue en Investigación-

Acción, posibilitó una reflexión constructiva y crítica que permitió modificar y mejorar el actuar

de la docente dentro del aula.


2

Este documento consta de cinco capítulos a saber: en el primero se desarrolla la

descripción del contexto, se reconoce el problema de investigación y los objetivos que orientaron

la investigación. En el segundo capítulo se hace una revisión documental de literatura académica

que argumenta el proceso de investigación. El tercero describe el diseño metodológico, las

categorías y subcategorías que guiaron el proceso de análisis de datos, así como la planeación de

la primera intervención. Dicha planeación se caracterizó por el uso pedagógico de las TIC, es

decir, que se diseñó un entorno tecnológico para el desarrollo de la intervención que permitió

reflexionar y diseñar la siguiente, a partir de los aspectos identificados y susceptibles de mejorar.

En el cuarto capítulo se presentan los resultados observados en la implementación de los

tres diseños realizados, posterior a la primera intervención propuesta. En cada uno se encuentra

la respectiva reflexión y el análisis teniendo como base las categorías y subcategorías para

realizar la triangulación.

Para finalizar, se presentan las conclusiones y sugerencias de lo evidenciado en el

proceso de investigación. Lo más importante a destacar es la retroalimentación durante el

proceso, la autoevaluación, así como la autorreflexión de la propia práctica docente, los cuales

son elementos que promueven el desarrollo de competencias. Lo anterior permite reconocer las

debilidades como oportunidad de cambio las cuales posibilitaron la transformación del entorno

educativo donde se desenvuelve la labor docente.


3

Capítulo 1 1. Problema y Pregunta

En este primer capítulo se hace una presentación de los elementos fundamentales de la

investigación a saber: los antecedentes, el problema, los objetivos, la justificación y las

limitaciones.

1.1 Antecedentes de la Investigación

En primer lugar, es necesario hacer una contextualización del problema con el objetivo de

explicar la manera en que se estructuró, teniendo en cuenta el lugar, las condiciones y los

involucrados. Dichos elementos se presentan junto con la explicación de las circunstancias que lo

rodearon.

Contexto

Ubicación geográfica

La sede principal se ubica en la vereda Peñas, en el municipio de Cucunubá,

departamento de Cundinamarca, en la parte central de Colombia sobre la Cordillera oriental, más

exactamente en la parte noreste del departamento y al oriente de la región del Valle de Ubaté. Es

una zona rural de difícil acceso, con una temperatura promedio de 14° centígrados, su población

es de origen campesino, la cual se dedica a la ganadería, la minería y la agricultura.

La sede principal Peñas se encuentra en el contexto del sector productivo de la minería,

siendo este el principal factor de economía y de contaminación ambiental, con la afluencia de

comunidad humilde, sencilla y de escasos recursos.

Población

Una cantidad considerable es comunidad flotante que proviene de diferentes zonas del

país, convirtiéndose en un factor indispensable en el desarrollo económico, académico y


4

convivencial de la región y en consecuencia de las organizaciones en las que se involucran,

incluyendo la Institución Educativa, en particular, en la cantidad de estudiantes matriculados

(aumento o disminución según la demanda del sector minero).

La institución

La sede principal ubicada en la sede Peñas ofrece Preescolar, Básica, Media y el técnico

en electricidad en convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), cuenta con seis

sedes anexas que ofrecen preescolar y primaria divididas de la siguiente manera: i) Carrizal; ii)

Aposentos; iii) Alto de aire; iv) Pueblo Viejo; v) Chapala y vi) Laguna; todas, con las mismas

características de la sede principal. La práctica académica en algunas sedes se realiza bajo la

modalidad de Escuela Multigrado, donde un maestro tiene a su cargo dos o más grados a la vez,

es decir, son instituciones en las que en un mismo salón de clase se pueden encontrar todos los

estudiantes de primaria (Ames, 2004).

En cuanto a los recursos físicos, en particular los tecnológicos, en la Sede Peñas según

Inventario Institucional realizado en el 2014, se cuenta con 20 portátiles y 90 tablets para una

población de 321 estudiantes de básica primaria, básica secundaria y media, que fueron

entregados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2016) en el marco del

Programa Computadores para Educar. Dicho programa según el Gobierno Nacional es el de

mayor impacto, ya que “genera equidad a través de las Tecnologías de la información y las

Comunicaciones, fomentando la calidad de la educación bajo un modelo sostenible”, “(...) para

promover las TIC como un factor de desarrollo equitativo y sostenible en Colombia” (Ministerio

TIC, 2016, párr. 1).

Asimismo, la institución cuenta con un televisor Smart tv de 50” y un portátil entregados

por la Gobernación de Cundinamarca en el año 2014, los cuales están ubicados en el salón de


5

grado quinto. Las tablets y los portátiles se encuentran en la sala de informática y son

administrados por las docentes de quinto de primaria y el área de sistemas, los cuales son

utilizados de manera exclusiva por ellas.

Algunas dificultades evidenciadas para el uso de estas herramientas son: i) la ubicación

del aula de clase, se encuentra en una pendiente pronunciada, ii) las instalaciones e

infraestructura no es adecuada para su uso, en este caso específico, faltan tomas de corriente y

electricidad y iii) falta de conocimiento por parte de los docentes (para el manejo de las tablets

especialmente). En este contexto, la docente prefiere no implementar nuevas estrategias de

enseñanza, utilizando en su práctica educativa una metodología de explicación para todos los

estudiantes y luego desarrollo de ejercicios para practicar lo entendido durante la clase.

En este sentido, el uso de los equipos es limitado debido a la responsabilidad asignada a

las docentes (custodia, cuidado y preservación), que han conllevado a que finalmente su

utilización sea exclusivamente para las clases que ellas tienen a cargo. Además de estas

situaciones, se suma la falta de tiempo para el desplazamiento de éstos al aula de clase donde se

utilizarán y el horario para el préstamo de los equipos establecido por las mismas docentes de

sistemas, (ya que no debe interferir con sus clases). Como consecuencia, se observa la falta de

motivación por parte de los docentes en la apropiación de estas herramientas para fortalecer su

práctica educativa.

El conjunto de observaciones que se han expuesto a través del recorrido contextual de la

institución muestra las dificultades para incorporar en la práctica educativa los recursos

tecnológicos con los que cuenta la Institución y, en el peor de los casos la no

incorporación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.1.1. Antecedentes del problema de investigación


6

En el ejercicio de la práctica docente en el área de matemáticas, se evidencia que las

temáticas son explicadas de acuerdo con los estándares nacionales y siguiendo los temas

planteados por el libro de texto, del que se seleccionan algunos ejercicios para que sean

solucionados por los estudiantes con base en las explicaciones dadas, en la que prima la

memorización de la información que se expone, para finalmente presentar la respectiva

evaluación de teoría o solución de ejercicios.

Esta práctica, junto con otras, se identifica como una práctica pedagógica tradicional ya

que los estudiantes terminan siendo receptores de información. Una descripción de lo que sucede

en el desarrollo de esta área curricular es: la docente explica y expone de manera clara y

progresiva los temas, mientras los estudiantes copian y resuelven ejercicios; contrario a lo

establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) respecto a la “Estrategia Pedagógica”,

en el cual se debe privilegiar la formación de los educandos a través del “aprendizaje

significativo”.

Al respecto, Moreira (1997) señala que las estrategias de aula que se desarrollan bajo la

teoría del aprendizaje significativo, deben orientarse de tal forma que los estudiantes se guíen por

modelos motivacionales o metas de aprendizaje, que le permitan convertirse en un aprendiz

estratégico, a partir de procedimientos y recursos que el docente utilice, de esta manera, el

estudiante toma el rol de sujeto activo que posee competencia cognitiva para aprender y

solucionar problemas, en oposición a un ser pasivo que sigue las instrucciones del docente

(Proyecto Educativo Institucional, 2015, p. 25).

Esta situación, requiere una búsqueda de estrategias que favorezcan el aprendizaje en los

estudiantes, con lo que se desea plantear un cambio en la implementación de la práctica y


7

observar las comprensiones de los estudiantes a través del uso de la evaluación para promover el

aprendizaje.

1.2. Problema de investigación

Así pues, los procesos de evaluación están presentes en las diferentes actividades que

realizan los docentes, de allí que es un componente importante para la educación, la cual gira

alrededor de ella.

Asimismo, el concepto de evaluación lleva a identificar dificultades y resultados logrados

por los estudiantes, como también a percibir sus orígenes, es decir, el evaluar permite visualizar

no solo las carencias, sino también lo que las está creando, a partir de los diferentes procesos de

formación. Además, en las aulas de clase ha predominado la relación de la evaluación con un

examen, el cual lleva una calificación que representa en gran medida los conocimientos

obtenidos por el estudiante, con el fin de saber que tanto asimiló la temática.

De igual modo, es la herramienta que utilizan los maestros para obtener y brindar

información respecto a los conocimientos, aptitudes y las actitudes de sus estudiantes. En este

sentido cabe destacar que el término evaluación y examen no significan lo mismo, la evaluación

hace referencia más a un proceso que a una elaboración de preguntas y ejercicios mostrados en

una hoja de papel, para ser solucionado en un tiempo acordado y calificado como lo señalan

Cuellar y Díaz (2007):

“Una actividad de evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por la

recogida y el análisis de información, la emisión de un juicio sobre ella, y la toma de decisiones

de carácter social o pedagógico, de acuerdo con el juicio emitido” (p.3).

Además, la concentración de la información no se hace de carácter escrito, sino también

de observaciones de las diferentes reacciones que los estudiantes toman frente a ciertas


8

actividades académicas que se desarrollan en el aula de clase, las cuales permiten observar los

aprendizajes significativos.

Por esta razón la evaluación no debe convertirse en un hecho establecido, que se realiza

después del proceso de formación, aun así, se observa cómo gran parte de los docentes la están

tomando como una conclusión final, sabiendo que el examen es solo un instrumento de la

evaluación, a lo anterior es frecuente observar cómo los docentes la utilizan como única

estrategia para saber cómo ha sido el proceso con sus alumnos, destacando que ésta se centra

básicamente en la memorización.

Es por ello, que en los estudiantes se evidencian dificultades al momento de dar cuenta de

los aprendizajes que adquirieron a través del desarrollo de competencias y lo que hacen es

memorizar contenidos con la gran dificultad de aplicarlos en su cotidianidad, dejando claro que

el estudio de memoria es importante; el problema está cuando se antepone a los procesos de

comprensión, así mismo se hace frecuente escuchar a los docentes que sus estudiantes solo

realizan la actividad por una nota, sin importar si aprenden o no de manera memorística, sin

considerar que esto se debe en gran parte a los procesos evaluativos que se aplican en la

Institución.

En consecuencia, la evaluación como herramienta debe atravesar el proceso al inicio,

durante y al final, para obtener los datos sobre su funcionamiento, disponer de los elementos de

mejora o rectificación, necesarios para una retroalimentación adecuada.

Por lo anterior, identifico que los procesos de evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes realizados por la docente no dan cuenta cabalmente de los procesos cognitivos y

metacognitivos que ellos vivencian en el desarrollo del currículo en el aula, en donde el

estudiante es quien reflexiona sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.


9

1.2.1 Pregunta de investigación

De acuerdo con estas observaciones se desarrolla la tesis a través de la siguiente pregunta

de investigación:

¿Cómo mejorar las prácticas de evaluación del aprendizaje para construir pensamiento

numérico en los estudiantes de grado Sexto de la I.E.R.D. Laguna?

1.3. Objetivos de investigación

1.3.1. Objetivo general

Mejorar la práctica educativa a través de la evaluación de los aprendizajes en los

estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Rural Departamental Laguna.

1.3.2. Objetivos Específicos

Transformar la práctica docente centrándola en auténticos procesos de aprendizaje para

cualificarla.

Describir y caracterizar los procedimientos de evaluación de los aprendizajes aplicados por el

docente.

Incorporar las TIC en la innovación educativa como parte de la cualificación docente.

1.4. Justificación de la Investigación

El desarrollo de investigaciones en torno a las prácticas docentes en Instituciones

Educativas Rurales resulta un escenario interesante, en tanto que es poco el progreso que ha

tenido el tema en este contexto. Caracterizar la práctica docente resulta ser una necesidad ya que

las reformas curriculares que por lo general propenden por el mejoramiento de la calidad en la

educación y la flexibilización curricular, pero a su vez, condicionan su ejercicio.

Dicha práctica tiene un valor en lo relacionado con la calidad de la educación donde se

desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje y están orientados por los docentes, siendo el


10

estudiante el centro de dicho proceso. Un elemento fundamental es la reflexión que conlleve a

la transformación de la práctica, la cual debe propender en los estudiantes una mejor

comprensión y aplicación de conocimientos, en particular, del pensamiento numérico a través de

una metodología que involucre los recursos tecnológicos originando un sentido autónomo e

independiente en su adquisición y fortalecimiento.

En consecuencia, el ambiente de aprendizaje debe reflejar tanto aspecto del orden

conceptual, metodológico, didáctico, evaluativo y de las interacciones que se desarrollan; es

decir, que las transformaciones se evidencien en el entorno pedagógico revisado, analizado y re

diseñado.

No obstante, se pueden llegar a presentar algunas limitaciones como:

La disposición de la docente con la que se va a trabajar, para desarrollar las secuencias

didácticas en el aula de clase.

En cuanto a los tiempos se pueden ver traumatizados por diferentes actividades que no están

programadas en el cronograma, como charlas de capacitación de diferentes actores.

La localización geografía de las aulas de clase en la Institución con respecto al

desplazamiento de los equipos de Informática.

La información remitida por la docente podría distorsionar los resultados de la observación

de la práctica educativa.

Teniendo en cuenta que la investigación desea comprender el problema desde la observación

de la práctica educativa y percibir las comprensiones con respecto a la evaluación, por ende,

no se observaran todas las posibilidades del uso de las TIC con que cuenta la Institución. Por

consiguiente, los resultados formaran parte de una interpretación parcial del hecho


11

investigado y podrán ser sensibles de ser transformados, desarrollados y tratados a fondo por

otras investigaciones.


12

Capítulo 2

Marco teórico

En este capítulo se aborda la práctica pedagógica, la evaluación, la innovación con TIC,

y los lineamientos curriculares en la enseñanza de las matemáticas como conceptos claves para

fundamentar la intervención y posterior cualificación de la práctica docente que se describirá en

el siguiente capítulo.

2.1 Práctica pedagógica

Se entiende la práctica educativa que el docente realiza, en la óptica de Carr (2002),

como una actividad efectuada intencionalmente, que se desarrolla de forma consciente y social;

es decir, que se construye a través de las tradiciones de pensamiento y práctica educativa (pp. 64

- 65). Según Rivera y Vélez (2015), uno de los objetos de estudio de la psicología educativa

como contribución a la educación, es profundizar en la compresión de las prácticas pedagógicas,

entendidas como un proceso en el cual se desarrolla la enseñanza con una interacción que

favorezca el aprendizaje. En este orden de ideas, enseñar y aprender son dos términos unidos por

una intención de producir apropiación del conocimiento y competencia por parte de las personas

que deciden implicarse en este proceso educativo (De Arruda, 1998).

De la misma manera, la práctica pedagógica también es definida como los modos de

acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una

lógica táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y como

comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo (Restrepo & Campo,

2002).

Por otro lado, la práctica pedagógica establece unos objetivos: la formación entendida

como el proceso mediante el cual se logra la aprehensión, la práctica de los valores morales,


13

políticos, religiosos y de comportamiento social en general y la transformación de las estructuras

cognitivas.

En contradicción con lo anterior, la ejecución de dichos estándares en la Institución se da,

bajo la perspectiva de la educación tradicional; entendida ésta como el dictado, la explicación de

algunos ejemplos, corrección de ejercicios, evaluación, repaso y nivelación entre otros, para

superar el bajo desempeño. Al respecto De Zubiría (De Zubiría, s.f.) expone:

La escuela tradicional tiene como finalidad educativa el aprendizaje de

conocimientos específicos (...) según esta finalidad, el arte de instruir consiste

en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia humana,

este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente

quienes le han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será

el de repetir, hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el estudiante

deberá imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que

podrá aprender y retener conocimientos y normas (pp. 2-3).

De lo anterior, se resalta que el profesor es quien dirige y plantea todas las actividades, tal

como lo plantea Palacios (1984) es el profesor al que “le corresponde organizar el conocimiento,

aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por

éste a sus alumnos” (p. 10).

De esta manera, se evidencia que la metodología utilizada por el docente de matemáticas

en la Institución se da en el ámbito tradicional. De acuerdo con esto, los resultados académicos

obtenidos hasta el momento hacen necesario replantear la práctica educativa. Esto no es

novedoso, pues en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998), la “didáctica” es

asumida como: “el legado cultural inmodificable que debe ser transmitido al

estudiante”, entendiendo al profesor como un “transmisor del conocimiento” y al estudiante

como un “receptor pasivo”. La experiencia evidencia que el “mensaje enviado por el profesor no


14

es el mismo significado del que da cuenta el estudiante”, lo que se devela en los resultados de

aprendizaje (p. 31).

Asimismo, en esta metodología el docente es el actor principal, incluso es quién

promueve el orden en los estudiantes, explica temáticas, plantea actividades, evalúa y refuerza,

para obtener resultados de calidad, de acuerdo a las concepciones que ha formado a través de la

experiencia en el ejercicio docente, tal como lo menciona Martínez (2004), el profesorado

realiza su práctica de aula, basado en sus concepciones sobre la enseñanza, los alumnos, los

contenidos, sus convicciones, el currículo, entre otras (p. 3).

Todo lo anterior, guarda distancia de una metodología tradicional, que como lo expresa

Rodríguez (2013), es eminentemente expositiva y se centra en la calificación del resultado, la

relación profesor-alumno es autoritaria y se fundamenta en la concepción del alumno como

receptor de información, como objeto del conocimiento.

2.2 La Evaluación

La evaluación del aprendizaje es definida por Pérez (2005) como “la actividad cuyo

objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos

fundamentales de orientar y regular la enseñanza y contribuir al logro de las finalidades de la

formación” (p. 2).

Asimismo, se pueden encontrar algunas características claves en un proceso de

evaluación tales como la comunicación interpersonal, los roles evaluador-evaluado, los cuales

pueden alternarse. Así mismo, se cabe resaltar que dicho proceso se realiza con referencia a

normas y valores vigentes en la sociedad, en donde se cumplen diversas funciones a la vez,

complementarias y hasta contradictorias entre sí. Sus funciones esenciales deben ser las

formativas las cuales responden a determinados propósitos entre otros, incidiendo en la

enseñanza, la cual ayuda a configurar el ambiente educativo.


15

Según Bordas (2001) la evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de

aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como

cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos

obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de

recuperación.

Asimismo, la evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin (1998),

sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno

aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que

puedan ser transferidas o adaptadas en distinta situación de aprendizaje -directo o indirecto-, es

necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y a través de ello sea

consecuente en su aprendizaje.

En cuanto al nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje, la evaluación formativa da

una respuesta a la iniciativa docente en la cual centra la intervención del profesor en la

información facilitada y expresada en la recogida de la misma, por otro lado expresa que la

acción formadora del estudiante se fundamenta en el autoaprendizaje según (Borda, 2001) ,

asimismo, manifiesta que la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa del profesor,

entre tanto que la evaluación formadora contesta a la iniciativa del estudiante. De lo anterior se

deduce que la actuación del profesor en su enseñanza no da garantía en el aprendizaje, sino que

facilita el autoaprendizaje, lo que lleva al estudiante que garantice su formación.

Además, se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la

reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de

partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus

aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y

habilidades cognitivas. (p.13).


16

También cabe resaltar que la evaluación es uno de los aspectos primordiales del trabajo del

profesor, puesto que ha de llevarse a cabo de diversas formas y sirve para diversos fines

(Cockcroft, 1985; Jimeno, 2006; Moya, 2001; Ruthven, 2003).

En este sentido, Gil (1999), considera que en la evaluación se “concreta una serie de reglas

sociales de validación que tienen que ver con las disciplinas del conocimiento, la forma en que

esas prácticas se concretan en la escuela y los fines de socialización que sirven de meta para la

actividad escolar” (p.25). Como lo expresan en su influyente revisión de la literatura en inglés

sobre la evaluación formativa Black y William (1998) “... la evaluación formativa mejora el

aprendizaje y los logros alcanzados parecen ser bastante considerables” (p. 61)

Además, la evaluación formativa es aquella herramienta que mide los alcances de los

procesos de aprendizaje. No obstante, la discusión en este tema plantea un nuevo enfoque, el de

la evaluación en la formación de aprendizajes, esta nueva perspectiva reconoce que evaluar es un

proceso formativo y que por ello debe enriquecer el pensamiento crítico, planificador y

productivo, aquí evaluar es construir en conjunto entre padres de familia, maestros, estudiantes,

instituciones de cara y de frente a los problemas reales.

En decir, se plantea entonces que evaluar es parte del proceso de aprendizaje y en

consecuencia se asume que en su ejercicio se alimentan contenidos entre otros. Es decir, evaluar

en este sentido no es exclusivo del maestro o una etapa más del proceso de aprendizaje, evaluar

aquí es formar.

Por otro lado, aportar una retroalimentación pertinente en el proceso de aprendizaje es

clave para la mejora de los estudiantes, puesto que apoya su progreso, al actuar de forma rápida

en lugar de esperar hasta que el trabajo haya sido evaluado personalmente, como Hartley en

Bilham (2013) argumenta:


17

“Las directrices actuales sobre la buena retroalimentación tienden a tratar a los

estudiantes como un grupo homogéneo. Pero ¿cuán grandes son las diferencias entre

los estudiantes?, y ¿cómo podemos caracterizar mejor sus diferentes enfoques? ¿Y

hasta dónde tenemos en cuenta los cambios que tienen lugar a lo largo del curso?

(p.124).

Así mismo, Ávila (2009) distingue a la retroalimentación según su objetivo,

clasificándolas en retroalimentación constructiva y apreciativa. Según el autor, la primera de

ellas tiene como finalidad mejorar el comportamiento, mientras que la segunda tiene su foco en

destacar y reconocer los aspectos positivos del docente.

2.3 La Innovación Educativa con TIC

Como señala Castell y otros (1986, 13): "Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas

tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de

nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena

medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el

cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de

morir".

Respecto al anterior comentario se puede expresar cómo las nuevas tecnologías (NT) han

ido alcanzando auge en el transcurrir del tiempo; con relación a la educación, influenciando la

sociedad del conocimiento y su importancia en la misma, creando nuevas formas de interacción

con los seres humanos.

Sin lugar a duda, hoy en día se puede observar cómo la juventud utiliza tecnologías fuera

del contexto escolar, en donde adquieren habilidades, debido a su constante uso, como lo

expresa Almenara, (2006), tenemos que ser conscientes que las NT requieren un nuevo tipo de

alumno. Alumno más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de

decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el autoaprendizaje.


18

Por otro lado, se destaca dentro de la investigación el uso pedagógico de las TIC,

reconociendo los aportes de Vence (s.f.) tutora del Programa Todos a Aprender, (PTA) quien

considera que la utilización de la tecnología en todas las áreas del conocimiento promueve los

“procesos mentales” en los estudiantes, haciendo más significativo “el acto de enseñanza-

aprendizaje”, logrando convertirse en el actor que construye su propio aprendizaje (párr. 1).

Además, propone el uso pedagógico de las TIC para fortalecer estrategias didácticas,

brindando la posibilidad a los docentes de mejorar la práctica de aula, creando entornos de

aprendizaje más dinámicos e interactivos para suplementar el proceso de enseñanza y

aprendizaje, facilitando el trabajo en equipo (párr.6).

Según Hernández (2008), las herramientas tecnológicas ofrecen opciones para lograr que

el aula tradicional se convierta en un nuevo espacio, con actividades innovadoras que permiten

afianzar lo que aprenden y a la vez se divierten; en donde el estudiante construye su

conocimiento y el profesor se convierte en guía y está presto para aclarar dudas, lo que le otorga

libertad al estudiante para explorar.

Por ejemplo, en el NMC Horizont Project (2012) se sugiere que el uso de las tabletas

cobra relevancia para la docencia y el aprendizaje, la portabilidad de las tabletas y los

dispositivos móviles favorece que un amplio sector de usuarios las adopte como herramienta de

trabajo y el aprendizaje transversal de competencias digitales básicas. A su vez son un medio

útil para fomentar el aprendizaje más allá de los tiempos y espacios de clase.

Paralelamente, Francesc (2011) señala que la tecnología dentro de la cotidianidad

educativa es una posibilidad de mejorar la calidad académica, en tanto que, con su uso

adecuado, se pueden superar tantas dificultades de aprendizaje como físicas. De igual manera, la

tecnología presenta la ventaja de que flexibiliza el proceso educativo en término de distancia y


19

tiempo, por lo que se le puede enseñar a cualquier persona sin importar en qué lugar se

encuentre, en qué momento pueda seguir con su proceso de aprendizaje e incluso, sin importar

cualquier otra característica como género, extracción social, cultura, etc.

También la tecnología ofrece la posibilidad de que tanto estudiantes como docentes,

cambien de roles porque acentúa la posibilidad de que uno pueda aprender del otro, lo que

Francesc (2011) denominó: “cambio de paradigma pedagógico” (p.101). Esto ocasiona que se

pueda contribuir con la transformación del currículo para que se trascienda el tradicional, por

uno que esté más acorde con las características del mundo actual.

Así pues, la tecnología se constituye en una herramienta educativa que logra motivar a

los estudiantes por el desarrollo y consciencia de su propio proceso de aprendizaje, en tanto que

logra que cambie su actitud ante este, fomenta su responsabilidad, su autonomía, impulsa el

trabajo investigativo e incentiva al trabajo colaborativo. Igual, es necesario señalar que la

tecnología ayuda a que los estudiantes se sientan mejores consigo mismos puesto que mejora su

confianza, les da poder sobre su proceso de aprendizaje y mejora sus resultados académicos.

Para finalizar retomando el documento de Edith Litwin (2005) en el que expresa que:

“Las tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en

proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción

del conocimiento y alientan el trabajo en grupo y en colaboración” (p.7).

2.4 Lineamientos curriculares en la enseñanza de las matemáticas

Por último y no por ello menos importante, se encuentran las reglamentaciones

educativas con parámetros que los docentes deben tener en cuenta para realizar su práctica desde

la planeación hasta la ejecución, las cuales determinan el éxito o el fracaso escolar, tal como lo

estipula el decreto 1290 de 2009, por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y


20

promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media con los siguientes

propósitos:

1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de

aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. 2. Proporcionar información básica para

consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del

estudiante. 3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para

apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso

formativo. 4. Determinar la promoción de estudiantes. 5. Aportar información para el ajuste e

implementación del plan de mejoramiento institucional.

Asimismo, la Ley 115 de 1994 establece la definición de currículo como el conjunto de

criterios, planes de estudios, programas, metodología, y procesos que contribuyen a la formación

integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo

también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a

cabo el proyecto educativo institucional.

Esta definición enmarca y orienta las dinámicas académicas de cada institución a través

de la operacionalización del plan de estudios, que corresponde al esquema estructurado de las

áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que

forman parte del currículo de los establecimientos educativos (Ministerio de Educación Nacional

de Colombia, 2016).

En cuanto al área de matemáticas, la Serie de lineamientos Curriculares (1998) se señala que:

El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en

la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los números y

de usarlos en contextos significativos, se manifiesta de diversas maneras de

acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemático. En particular es

fundamental la manera como los estudiantes escogen, desarrollan y usan


21

métodos de cálculo, incluyendo cálculo escrito, cálculo mental, calculadoras y

estimación, pues el pensamiento numérico juega un papel muy importante en

el uso de cada uno de estos métodos (p. 43).

Además del currículo, cada institución cuenta con su propio Proyecto

Educativo Institucional (P.E.I.), el cual es construido por la comunidad

educativa y plasma su visión, misión, así como las competencias que se

consideran pertinentes para el desarrollo académico (p.44).

Dicha normatividad, también tiene en cuenta la práctica o ejercicio docente consignado

en los Estándares Básicos de Competencias (2006), los cuales se constituyen en una “guía sobre

lo que, los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden” (parr.1); por lo que los

docentes de todas las áreas orientan su práctica a partir de la implementación de los parámetros

establecidos para cada conjunto de grados.

En lo que tiene que ver al área de matemáticas, los docentes deben orientar su práctica al

desarrollo de competencias asociando cinco tipos de pensamiento matemático: numérico,

espacial, métrico, aleatorio y variacional.

De acuerdo con lo anterior, la estructura de los estándares está diseñada para toda

actividad matemática, basada en cinco procesos generales que se proponen en los Lineamientos

Curriculares, constituyendo así, las actividades intelectuales que permiten a los estudiantes

“alcanzar y superar” un nivel suficiente en las competencias; tales procesos son: Formular y

resolver problemas, modelar procesos y fenómenos de la realidad, comunicar, razonar y

formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. Para cuenta del desarrollo

progresivo de algunos de los conceptos a lo largo de los grados, se crearon los Derechos Básicos

de Aprendizaje (DBA) como una selección de saberes que indican lo que los estudiantes deben

aprender dando (MEN, 2015).


22

De igual modo, los estándares básicos de competencias (Ministerio de Educación

Nacional, 2006) establecen flexibilidad en la distribución de las actividades “dentro del tiempo

escolar y para apoyar al docente en la organización de ambientes y situaciones de aprendizaje

significativo y comprensivo que estimulen a los estudiantes a superar a lo largo de dichos grados

los niveles de competencia respectivos” (p. 76).

Ahora bien, para el desarrollo de esta investigación, se tendrá en cuenta el pensamiento

numérico, desde lo expresado en el documento del MEN, (lineamientos curriculares de 1998), el

cual expresa que:

El desarrollo de los procesos curriculares y la organización de actividades

centradas en la comprensión del uso y de los significados de los números y de

la numeración; la comprensión de sentido y significado de las operaciones y de

las relaciones entre números y el desarrollo de diferentes técnicas de cálculo y

estimación (p. 58).

El anterior recuento refleja los cambios que han surgido por las diferentes políticas

educativas dirigidas desde el MEN, como lo fue el decreto 230 de evaluación que, con respecto a

su apartado sobre aprobación del estudiante al grado siguiente, indicó que “los establecimientos

educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% del total de los educandos

que finalicen el año escolar en la institución educativa” (Ministerio TIC, 2016, p.3). Dicha

disposición en términos generales afectaba la práctica educativa puesto que generaba

desmotivación en el estudiante, el cual expresaba que no se debía exceder el límite del 5% del

número de estudiantes que finalizado el año escolar debían repetirlo, lo anterior influyo en el

diseño de las actividades de enseñanza, aprendizaje, evaluación y, en consecuencia, en la

práctica docente, lo que resulta ser un escenario importante para desarrollar la presente

investigación.


23


24

Capítulo 3

3. Diseño Metodológico

Con la finalidad de concretar y fortalecer el proceso metodológico para el desarrollo de la

presente investigación, se enmarcó el trabajo desde el Paradigma crítico, bajo un diseño de

Investigación-acción, tomando como referencia el enfoque que plantea Latorre (2007) sobre el

profesor investigador. Lo anterior permitió fundamentar el método, las fases, las técnicas e

instrumentos vinculados con la pregunta de investigación que direccionó el proceso. Al mismo

tiempo se revisó la planeación realizada por la docente y se observó su práctica en el aula; con el

fin de identificar aspectos de mejora. En este contexto se hizo necesario intervenir en la

adquisición, potenciación y aplicación de conocimientos relacionados con la evaluación en el

área de matemáticas, cuya mediación tecnológica se vio reflejada transformando la práctica

docente.

3.1 Enfoque metodológico

Esta investigación se enmarcó bajo la teoría crítico social, perspectiva, en la que según

Latorre (2007) “el profesorado tiene la posibilidad de reflexionar sobre su misma práctica,

adoptando una posición crítica, es decir que la práctica asume un tono problemático que con la

autorreflexión permite realizar un proceso que va más allá del conocimiento cotidiano” (p.20).

Así pues, el docente se convierte en investigador de su propia práctica o quehacer

docente. Esto no es algo nuevo, pues desde los años 80 se ha introducido en la literatura a través

de autores como Stenhouse (1983), Elliot (1976), Carr y Kemmis (1983), entre otros, quienes

plantean a la investigación- acción como método que permite la crítica y la reflexión para

transformar la propia práctica. Latorre (2007) lo considera como “una amplia gama de estrategias

realizadas para mejorar el sistema educativo y social” (p. 23) y, a su vez, como la metodología

que mejor se ajusta a la profesionalización docente, ya que es un proceso que le permite “una


25

formación epistemológica, teórica, metodológica y estratégica para comprender y transformar su

práctica educativa” (p.20). Por tal razón, el método de Investigación-Acción permitió mejorar,

innovar y cambiar la práctica educativa a partir de la reflexión en la acción de manera continua.

La implementación de la Investigación-Acción posibilitó la autorreflexión a partir de la

observación, diagnóstico, implementación y evaluación en el propio contexto educativo. En

primera instancia, el docente debe identificar una problemática que subyace de su actuación en la

práctica, donde él se convierte en investigador, aplicando de forma rigurosa los momentos que

esta conlleva: la “observación, recogida y análisis de los datos”; en donde se aplican las fases de

“planificación, acción, observación y reflexión” de acuerdo con la perspectiva de Latorre (2007).

De esta manera, en el desarrollo de esta investigación el equipo se conformó por dos de

los docentes del área de matemáticas en educación secundaria la cual se desarrolló con los

estudiantes de grado sexto ubicados en la sede Peñas. Uno de los docentes investigadores realizó

la observación de la práctica educativa para la recolección de datos (que se utilizarían en la

posterior reflexión) desde un punto de vista crítico, lo que en palabras de Zuber-Skerritt (1992),

se identificó como “colaboración entre los miembros del grupo como una comunidad crítica”

(Citado en Latorre, 2007 p. 28) y participativa, en términos de Lomax (1995) quien lo atribuye a

este tipo de investigación ya que “implica a otras personas más como coinvestigadores, que

como informantes” (Citado en Latorre, 2007, p. 26).

Por tal razón, se buscó transformar la práctica, teniendo como horizonte el punto de vista

crítico y reflexivo. Dicha transformación buscó mejorar los productos académicos de los

estudiantes del grado sexto, específicamente, los resultados relacionados con el pensamiento

numérico.


26

El proceso de investigación se inició con la presentación al Rector de la I.E.R.D. Laguna,

de los respectivos avales y consentimientos de cada uno de los estudiantes que participaron en la

investigación (anexo 1). En consecuencia, el proceso se adelantó con la respectiva rigurosidad

ética investigativa, con las directivas, los estudiantes y padres de familia.

3.2 Instrumentos y Estrategia de Recolección

A continuación, se detallan los procedimientos incorporados con las intervenciones o

pasos del ciclo de la Investigación-Acción. En primer lugar, se realizó el diagnóstico, por medio

de la observación de clase (anexo 2); en segundo lugar, el diario de clase o notas de campo

elaborado por la docente que realiza la práctica y los estudiantes (anexo 3); en tercer lugar, el

cuestionario a docentes de primaria y secundaria (docentes de sexto de áreas fundamentales),

(anexo 4) y, en cuarto lugar, el grupo focal a estudiantes (anexo 5).

Con la observación de clase y grupo focal a estudiantes se indagó sobre la clase de

matemáticas, en cuanto a su ejecución y cómo la percibían los estudiantes. Con el cuestionario a

docentes se buscó conocer la metodología implementada durante las clases desde tercer grado de

primaria, hasta sexto grado. Estos instrumentos tuvieron como propósito conocer de primera

mano lo que piensan los docentes de su praxis y los resultados que obtienen sus estudiantes para

confrontarlos con los obtenidos en el área de matemáticas en grado sexto; lo que se constituyó en

el punto de partida de la investigación.

De esta manera, la primera fase de esta investigación fue el diagnóstico de la

problemática. Teniendo en cuenta a Latorre (2007), es necesario identificar el problema y

realizar un diagnóstico del mismo con el fin de obtener una descripción comprensiva de la

situación actual, obteniendo evidencias que sirven como punto de partida para diseñar el plan de

acción (p. 43).


27

De acuerdo con lo anterior, se efectuó el diagnóstico de la práctica educativa, a través de

una información inicial, que permitió realizar la reflexión para implementar la intervención y

llevar a cabo las fases que la Investigación-Acción plantea.

Otro propósito inherente a esta investigación consistió en indagar los resultados de los

estudiantes de grado sexto, particularmente en el área de matemáticas, en cuanto a los procesos

de pensamiento matemático se refiere, con el fin de implementar estrategias que fomentaran y

beneficiaran los procesos educativos en los estudiantes, desarrollando un sentido crítico y

analítico que permitiera solucionar situaciones o problemas tal como se planea en los

lineamientos curriculares (1998):

Han de generar procesos de reflexión, análisis crítico y ajustes progresivos

por parte de los maestros, las comunidades educativas y los investigadores

educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades

en donde las "utopías" y la imaginación de nuevos modelos de sociedad

estimulen entre nosotros un hombre nuevo con una actitud mental nueva (p.3).

Considerando que el proceso de enseñanza y aprendizaje es complejo y que el contexto

cultural en donde se desarrolló es diverso, la observación de clase a la docente pretendió

representar aspectos de su trabajo diario. Con esto se buscó comprender su práctica,

identificando las debilidades y fortalezas, de tal manera que permitieran cualificarla,

contribuyendo así, al mejoramiento de la enseñanza en matemáticas. Esto requirió asumir la

riqueza de la profesión docente, mirarse a sí misma, potenciar su desarrollo

profesional, deconstruir y construir su práctica pedagógica.

Según Anguera (1999), la observación de un hecho puede ser de tipo científico y no

científico. Por un lado, observar científicamente significa observar con un objetivo claro,

definido y preciso, por lo que el investigador sabe lo que desea observar y para qué. Por otro


28

lado, observar no científicamente significa observar sin intención, sin objetivo definido y, por

tanto, sin preparación previa. En este caso, la docente observada, quien labora en la I.E.R.D.

Laguna, sede Peñas y el docente observador investigador, quien labora en esta misma institución

en una sede diferente y quien para realizar cada una de las acciones planteadas, usó los

instrumentos diseñados de entre los dos docentes – investigadores. Para el caso del diagnóstico

utilizó el formato de observación de clase (anexo 2).

Para el proceso de investigación se plantearon las siguientes hipótesis de acción:

a) La evaluación del aprendizaje puede llegar a cambiar la práctica educativa con respecto a las

matemáticas, b) Los procesos de pensamiento numérico en los estudiantes de grado Sexto

pueden presentar mejoras con respecto a la evaluación. El equipo investigador cree firmemente

en las opciones de cambio para mejorar la práctica educativa posible a través de la

autorreflexión, a pesar de las dificultades socioculturales del contexto institucional.

Ahora bien, a partir del diseño de secuencias de aprendizaje se respondieron las hipótesis

de acción planteadas. Para ello se desarrollaron en cuatro intervenciones, así: se llevó a cabo el

diagnóstico y reflexión respectiva; primera Intervención, diseño de la primera iteración

incluyendo el uso de un juego. Se realizó el análisis y la correspondiente reflexión; segunda

intervención, con lo observado y su correspondiente reflexión, se diseñó la tercera intervención,

cuya evaluación y reflexión se realizaron con los diarios de clase; cuarta intervención, se planeó

la tercera iteración con su respectiva reflexión por medio de un grupo focal y; se planeó la cuarta

intervención e iteración con su respectiva reflexión.

De acuerdo con Kemmis (1984), el plan o intervención se da bajo una “acción

estratégica”, entendida como una deliberación que genera “una clase de conocimiento que se

manifiesta en un juicio sabio” (citado en Latorre, 2007. p. 45), lo que quiere decir que el equipo


29

investigador realiza el análisis y la reflexión pertinente, de acuerdo con los resultados tanto

positivos como negativos, obtenidos después de aplicar la intervención.

Por su parte, Latorre (2007) define el plan de acción como una “acción estratégica”

diseñada para aplicarla y observar los resultados sobre la práctica, lo que corresponde al

elemento decisivo de cualquier Investigación-acción.

Seguidamente, se llevó a cabo la tercera fase correspondiente a la implementación, cuya

primera iteración se dio con el registro de notas de campo para la docente y los estudiantes

(anexo 4). Estas permitieron identificar las situaciones presentadas durante las clases, incluyeron

información detallada y descriptiva de todo el proceso con los estudiantes y los elementos que

intervinieron. Al respecto Latorre (2007) afirma que:

Las notas de campo deben ser descriptivas, deben fecharse, indicar el lugar,

quienes estaban presentes, el ambiente físico, qué ocurrió (...) También conviene

incluir intuiciones, interpretaciones, primeros análisis e hipótesis tentativas de

trabajo acerca de lo que está ocurriendo (p.59).

Para concluir el proceso, se realizó un grupo focal con los estudiantes para reconocer las

percepciones que tuvieron en el momento de la ejecución de las cuatro iteraciones.

Cabe resaltar que una vez finalizada cada iteración se realizó un proceso de reflexión el

cual:

Constituye la fase con la que se cierra el ciclo y da paso a la elaboración del

informe (...) el proceso de extraer el significado de los datos; implica una

elaboración conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace

posible su conservación y publicación (Latorre, 2007, pp.82-83).

Para evidenciar con mayor profundidad la transformación en la práctica educativa de la

docente, se amplío el trabajo de investigación en donde implementaron otras dos intervenciones

las cuales se enfocan en responder los objetivos planteados. En consecuencia, los resultados se


30

redactaron luego de la triangulación a partir de los diarios de campo de estudiantes, docente y

grupos focales de diagnóstico y de cierre.

3.3 Categorías y Subcategorías

El proceso de análisis de la información se direccionó a partir de las categorías y

subcategorías que estructuraron el análisis del capítulo 4. Las primeras se obtuvieron a partir de

la relación del marco teórico y las categorías emergentes, las cuales surgieron como producto de

las intervenciones, tal es el caso de Actividades de Evaluación (AE); y como subcategoría

emergente “Formas de retroalimentación”. Criterios de Evaluación de Aprendizajes (CEA); y

como subcategoría emergente “Criterios de Calificación” A continuación se mencionan:

Tabla 1. Categorías y Subcategorías

CATEGORÍA CÓDIGO SUBCATEGORÍA

1. Actividades de Evaluación AE Formas de

Retroalimentación

2. Criterios de evaluación de

aprendizajes

CEA Criterios de Calificación

3.3.1 Definición de las Categorías

CATEGORÍA DEFINICIÓN

Actividades de Evaluación Se refiere a las prácticas de interacción

Estudiante-Contenido, estudiante-profesor para

direccionar el aprendizaje.

Criterios de evaluación de

aprendizajes

Son el conjunto de referentes (teóricos

metodológicos, etc.) que tiene el docente para

evaluar los aprendizajes del estudiante.

3.3.2 Definiciones de Subcategorías

SUBCATEGORÍA DEFINICIÓN

Formas de Estrategias que utiliza el docente en sus clases para darle


31

retroalimentación información al estudiante sobre su desempeño en términos formativos

Criterios de

calificación

Referido a los referentes y mecanismos que utiliza el docente para

valorar el trabajo de un estudiante frente a una determinada tarea

3.4 Cronograma de Actividades

ACTIVIDAD SEMANAS 1 2 3 4 5 6 7 8

Diagnóstico, observación y análisis de evidencias

Planeación

Primera Iteración, observación y análisis de evidencias,

entrevistas

Secuencias de aprendizaje, primera iteración

Reflexión y Planeación.

Segunda iteración, Observación y análisis de evidencias

Secuencias de aprendizaje, segunda Iteración

Reflexión

Tercera Iteración, observación y análisis de evidencias,

entrevistas

Secuencias de aprendizaje, primera iteración

Reflexión

Cuarta Iteración, observación y análisis de evidencias,

entrevistas

Quinta Iteración. Secuencias de aprendizaje, primera iteración

Reflexión

Recapitulando, el desarrollo de las intervenciones se dio por: a) las técnicas de

observación de clase, por uno de los compañeros del equipo de investigación, b) notas de campo,

realizadas por la docente y estudiantes que desarrollaron la práctica en el grado Sexto, c) grupo

focal a estudiantes, en donde se realizó el diagnóstico y se planeó la primera iteración y d)

cuestionario a docentes, que indagó sobre su práctica, procesos de los estudiantes y resultados

académicos, este último de manera muy general (diagnóstico). Tal como lo afirma Latorre

(2007), en esta investigación los docentes investigadores determinaron las técnicas para

describir, comparar, interpretar, analizar o examinar las ideas de los participantes.


32

Capítulo 4

Resultados

Este trabajo de grado da cuenta del desarrollo de la práctica docente de la profesora Catalina

Caicedo analizada desde las categorías de actividades de Evaluación y Criterios de evaluación de

los aprendizajes. Como se verá en el transcurso del apartado, en el análisis surgieron

subcategorías: como, formas de retroalimentación y criterios de calificación.

Esta investigación fue elaborada por dos docentes de la institución, quienes escogieron tres

instrumentos como fueron: grupo focal de inicio y cierre, observación de clase y diario de campo

del docente y del estudiante. En este sentido, dichos instrumentos fueron diseñados para la

recolección de datos relacionados con la evaluación.

Específicamente, la pregunta que orientó el trabajo fue ¿Cómo mejorar las prácticas de

evaluación del aprendizaje para construir pensamiento numérico en los estudiantes de grado

Sexto de la I.E.R.D. Laguna?

4.1 Diagnóstico Inicial

A continuación, se hace una descripción de la clase de la profesora Catalina Caicedo que

sirvió como base para iniciar un diagnóstico de su práctica antes de planear las intervenciones.

Se realizaron con un grupo de 22 estudiantes de Básica secundaria cuyas edades oscilaron entre

11 y 15 años, quienes presentaban problemas de atención y ritmos de aprendizajes diferentes,

debido a que varios llegan de escuelas unitarias y diversas zonas del país (población flotante),

por lo tanto, sus aprendizajes previos son diferentes, lo mismo que sus edades.

Al inicio de la clase se le entregó a cada estudiante una prueba diagnóstica (anexo 6)

sobre el tema polinomios aritméticos para identificar cuál es el estado de conocimientos que


33

manejan los estudiantes sobre el tema antes de realizar la intervención. Luego a cada estudiante

se le asignó una Tablet, en la cual debía buscar el juego Math Battle y durante 40 minutos

explorar en qué consistía, escogiendo la opción 1 player. Posteriormente, en una hoja escribieron

de forma detallada el procedimiento utilizado para resolver Polinomios Aritméticos y una posible

definición.

Poco antes de concluir la clase, diligenciaron el formato de diario de campo, el cual

permitió realizar un comparativo de las clases realizadas antes y después de la Intervención es

decir que se accedió a conocer la percepción de los estudiantes frente a la modificación de la

práctica educativa en matemáticas. El tipo de escenario y el tema desarrollado es el de

Polinomios Aritméticos y, las habilidades que se desarrollarán en nivel básico son la suma, la

resta, la multiplicación y la división.

4.3 Diseño de la Primera Intervención

En esta primera intervención se hizo uso de la tecnología para la aplicación de un

juego educativo con el cual los estudiantes debían aprender la definición y procedimientos

correctos para solucionar Polinomios Aritméticos, a través del aprendizaje por medio de la

experimentación directa. Se esperaba que el estudiante identificará sus fortalezas y debilidades a

la hora de solucionar Polinomios Aritméticos, ya que el propio juego permite el feedback o

retroalimentación de los procedimientos errados.

De igual modo se llevó a cabo el diagnóstico a la docente, por medio de una observación

de clase (anexo 2), en donde se evidenció sus prácticas pedagógicas en la misma. Además, se

realizó la respectiva evaluación escrita al final de cada una de las intervenciones, para comprobar

en qué porcentaje los estudiantes mejoraron.


34

Para el cierre de la investigación se realizaron dos intervenciones más, en el mes de

febrero y marzo del 2017, las cuales tuvieron como propósito profundizar, reforzar y

retroalimentar el proceso de adquisición teórico-procedimental en Polinomios Aritméticos y

posteriormente su aplicación en la solución de problemas de la vida cotidiana. De esta manera,

las intervenciones se realizaron entre noviembre de 2016 y marzo de 2017.

El impacto de las intervenciones enmarcadas bajo el método de Investigación-acción, se

observó en la actitud e interés mostrados por los estudiantes frente a las secuencias de

aprendizaje planteadas y llevadas a cabo por la docente, quien realizó su diario de campo

consignando lo sucedido y experimentado en cada intervención. De igual forma, los estudiantes

escribieron en sus diarios de campo el desarrollo de las intervenciones, lo que permitió evaluar la

efectividad de la nueva práctica.

Para el análisis e interpretación de los datos se escogieron diferentes categorías (Capítulo 3)

orientadas a partir de los temas principales de la investigación, dentro de las cuales se pueden

distinguir subcategorías que responden a indicadores otorgados por los diferentes participantes

en la investigación.

Luego de ejecutar la primera intervención y realizar la respectiva reflexión, se procedió a

diseñar la siguiente intervención corrigiendo y potencializando los aspectos identificados en

dicha intervención.

Recordemos que las intervenciones se realizaron con un grupo de estudiantes de Básica

secundaria (11 a 15 años), en quienes se reconocieron ritmos de aprendizajes diferentes, es decir

que se puede evidenciar en la ejecución de las estrategias de aprendizaje que ocurren en asocio

con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Es por ello

que diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de


35

conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y

Wellman, 1977). Por ejemplo:

1) Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción,

codificación, almacenaje y mnémicos es decir relativo a la memoria, recuperación,

etcétera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido

por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento;

también usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con

lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera

acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y

cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y

operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas.

Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Para resumir, debido a que la población es de diversas zonas del país (población flotante),

llegan con unos aprendizajes previos, lo mismo que sus edades, de igual manera el tipo de

escenario y el tema desarrollado en cada una de estas fue el de Polinomios Aritméticos y, las

habilidades que se planearon desarrollar fueron la suma, la resta, la multiplicación y la división

en nivel básico.


36

4.4 Implementación Primera Intervención

Para comenzar la descripción de esta intervención cabe resaltar que se hizo uso de la

tecnología con la aplicación de un juego educativo en el cual los estudiantes debían aprender la

definición y procedimiento correcto para solucionar Polinomios Aritméticos, a través del

aprendizaje por medio de la experimentación directa. Se esperaba que el estudiante identificará

sus fortalezas y debilidades a la hora de solucionar Polinomios Aritméticos, ya que el propio

juego permite el Feedback o retroalimentación de los procedimientos errados.

A continuación, se describe el juego y el diseño de la secuencia de aprendizaje para el

juego Batalla Matemática.

Descripción

Este es un juego libre diseñado para niños mayores de 7 años y adultos que incluye las

operaciones básicas de matemáticas: suma, resta, multiplicación y división. En éste, el

jugador debe contestar de forma acertada a los ejercicios propuestos de operaciones sobre

números naturales, seleccionando una de las posibles respuestas, si es correcta obtiene un

punto y si es errada le resta un punto.

El juego cuenta con cuatro niveles que el jugador puede seleccionar, (easy, medium,

hard, mixed), así como también puede seleccionar un solo jugador y realizar la actividad

o, seleccionar dos jugadores, se trata de un juego de concentración que despierta el

cerebro de una manera positiva ya que ayuda al entrenamiento de la velocidad

matemática, mejora las habilidades matemáticas, los reflejos y la concentración.

JUEGO BATALLA MATEMÁTICA

“Math battle”

TÍTULO DEL ESCENARIO Polinomios Aritméticos


37

Palabras Claves suma, resta, multiplicación, división

¿A quién Quiero Evaluar?

Rango de edad y nivel

de los alumnos

Alumnos de Básica secundaria (11 a 15 años)

Características

especiales de los

estudiantes

Algunos alumnos con problemas de atención.

Los ritmos de aprendizajes son diferentes debido a que varios

llegan de escuelas unitarias y diversas zonas del país (población

flotante)

Sus aprendizajes previos son diferentes, al igual que sus edades.

¿Qué quiero Evaluar?

Tema/

Campo/habilidades

Tema: Polinomios Aritméticos

Habilidades: Suma (nivel básico), Resta (nivel básico),

Multiplicación (nivel básico), División (nivel básico)

Objetivos Objetivos De Enseñanza:

Involucrar al estudiante en el fortalecimiento de su autonomía.

Retroalimentar el proceso de construcción del concepto de

Polinomio Aritmético y su procedimiento para solucionar

polinomios aritméticos.

Potenciar en el estudiante el pensamiento numérico, en particular

con la temática Polinomios aritméticos.

Objetivos de Aprendizaje de la Intervención:

El estudiante estará en la capacidad de construir significados,

aplicaciones de los números y sus operaciones.

(Por ejemplo, compra de productos en una tienda de abarrotes).

El estudiante estará en la capacidad de comprender conceptos,

procedimientos y algoritmos matemáticos.

El estudiante estará en la capacidad de usar conceptos y

procedimientos sobre Polinomios Aritméticos.

¿Cómo quiero Evaluar? Puntuar

de 0 a 5

Metáfora (s)

de aprendizaje

Adquisición: los conceptos adecuados se muestran

explícitamente cuando una respuesta del jugador es

incorrecta.

5


38

Imitación: El jugador debe observar las operaciones

y realizar el cálculo mentalmente para ser capaz de

resolver la operación matemática.

5

5

5

5

Descubrimiento: Se puede descubrir operaciones

nuevas mediante la exploración del mundo virtual.

Participación: los alumnos discuten y comparan los

resultados fuera del juego.

Experimentación: método de prueba y error.

Tomado de ProActive 2011

En este contexto, la transformación que el equipo investigador buscó en esta primera

iteración fue el uso de tablets con la experimentación del juego Math Battle; el cual permite el

aprendizaje mediante la manipulación lo que posibilita aprender procedimientos matemáticos

jugando. En esta iteración se pretendió dejar de lado el protagonismo del docente, ya que

normalmente es él quien dicta, propone, resuelve, retroalimenta y evalúa. Para tal fin, el

estudiante aplicó sus conocimientos en el manejo de tecnología como lo es el uso del celular para

usarlos en la Tablet, descubriendo y construyendo por sí mismo el procedimiento para resolver

las operaciones en un Polinomio Aritmético. En esta primera secuencia de aprendizaje el juego

Math Battle se ubica dentro de las pedagogías denominadas como “pedagogías emergentes”, ya

que su uso conlleva a aprovechar el potencial comunicativo e informacional que éste tiene para

la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Adell y Castañeda, 1998).

En este contexto, se reconoció el juego como una de las primeras formas en que se

aprende a “experimentar para ver qué sucede” (Alex Games 2014, citado por Instituto

Tecnológico de Monterrey, 2016, p.5). En esta misma línea, Dicheva, Dichev, Agre y Angelova

(2015) aseguran que:

Ha tomado fuerza el uso de juegos o elementos del mismo para transformar

el ambiente de aprendizaje. Se busca así que el aprendizaje y la


39

retroalimentación combinados con el juego transformen la escuela en un

ambiente mucho más emocionante (Citado por Instituto Tecnológico de

Monterrey, 2016, p.11).

Autores como Stott y Neustaedter (2013), confirman que los docentes “han utilizado

mecánicas y dinámicas de juego para incrementar la motivación y el rendimiento de los

estudiantes en el aula” como una alternativa para disminuir la desmotivación de los estudiantes

hacia el aprendizaje (Citado por Instituto Tecnológico de Monterrey, 2016, p.12).

Al respecto Stott y Neustaedter (2013) infieren que “los docentes también han utilizado

mecánicas y dinámicas de juego para incrementar la motivación y el rendimiento de los

estudiantes en el aula” (Citado por Instituto Tecnológico de Monterrey, 2016, p.6); es por ello

que este se considera una herramienta indispensable en el diseño de la primera intervención en

esta investigación.

En relación con estas mecánicas y elementos del juego se debe hacer una distinción entre

conceptos relacionados con el empleo del juego o las particularidades del mismo para motivar y

crear un “ambiente propicio para el aprendizaje”. En primer lugar, Deterding et. al. (2011) y Kim

(2015) definen Gamificación como la incorporación de elementos del diseño del juego para ser

aprovechados en el contexto de la clase, tomando algunos de sus principios como: puntos o

incentivos, la retroalimentación inmediata, el reconocimiento, la libertad de equivocarse, con el

fin de enriquecer la experiencia de aprendizaje (Citado por Instituto Tecnológico de Monterrey,

2016, p.7).

En segundo lugar, Dicheva et. al. (2015), expresa que los “Juegos Serios, son juegos

tecnológicos diseñados con un propósito más allá del mero entretenimiento, es decir, pensados y

creados con fines educativos e informativos” (Citado por Instituto Tecnológico de Monterrey,

2016, p.7).


40

Por último, se encuentra el Aprendizaje Basado en Juegos. Según ProActive (2011), en

este tipo de aprendizaje se analizan las características presentes en la mayoría de los juegos

digitales, como: a) conflicto, metas y reglas, b) ciclos cortos de retroalimentación, c) inmersión y

participación, d) desafío, e) adaptabilidad, f) alta probabilidad de volver al juego, g) sistemas de

recompensa, h) competencia; en donde todos los anteriores elementos se pueden encontrar en el

juego matemático escogido para la clase.

Reflexión de la primera Intervención

En esta primera intervención se puede observar cómo la docente presentó los objetivos de la

clase, pero estos no fueron claros en la forma en que los abordó y confundieron a los estudiantes,

luego realizó preguntas orientadoras respecto al tema, en donde se utilizó herramientas

tecnológicas como las Tablet, que permitieron la experimentación por parte del estudiante. En

esta dinámica, ellos reconocieron que el uso del juego es una actividad divertida pero no

relacionaron el concepto de los polinomios aritméticos y por lo tanto algunos estudiantes no

dieron solución a ejercicios de este tipo.

En cuanto al rendimiento académico de los estudiantes, no se evidenció que manejen el

concepto de polinomios aritméticos, las metas de aprendizaje se cumplieron parcialmente y se

observaron cambios leves en el rol de la docente quien dio las orientaciones necesarias para el

desarrollo de la clase, pero el dialogó con los estudiantes respecto a sus inquietudes fue escasa

por no decir nula.

Por otro lado, las estrategias pedagógicas seleccionadas causaron impacto en los

estudiantes y centraron su atención; se observa que algunos estudiantes intervienen con aportes y


41

respuestas pero no dan cuenta de la comprensión del tema visto. De igual modo otros estudiantes

no pudieron explicar el procedimiento debido a que lo tomaron como un juego.

Con respecto a los procedimientos de evaluación se puede mencionar que la docente

realizó una prueba oral, en donde formuló preguntas las cuales algunos estudiantes no

respondieron, se evidencia que lo realiza como control de trabajo diario, en donde ella no da

tiempo al estudiante de analizar la pregunta e interrumpe el reto que coloca, dando la respuesta

correspondiente.

Asimismo, la retroalimentación de la clase por parte de la docente estuvo enmarcada en

no hablar con sus estudiantes acerca de la actividad realizada, preguntarles si están entendiendo,

nunca se aproximó a verificar si están cumpliendo con la misma. Es así que la docente no realizo

preguntas a sus estudiantes que permitieran entender mejor algunos puntos que den a conocer

ideas que no se han expresado, únicamente la baso en dejar algunos ejercicios para desarrollar en

casa, esto debido a la falta de tiempo, el cual fue mal administrado, el ambiente en la clase fue

tranquilo llegando momentos a estar en silencio absoluto.

Antes de finalizar la clase, los estudiantes diligenciaron el formato de diario de campo, el

cual permitió realizar un comparativo de las clases realizadas antes y después de la intervención,

es decir que se accedió a conocer la percepción de los estudiantes frente a la modificación de la

práctica educativa en matemáticas.

4.5 Segunda Intervención

Las secuencias de aprendizaje que se diseñaron en esta segunda intervención tuvieron

como objetivo de enseñanza favorecer la experiencia en el estudiante para reforzar polinomios

aritméticos y solución de problemas mediante la exploración de la página web.


42

Clase 1-Tiempo: 2 horas (120 minutos)

Objetivo de aprendizaje: El estudiante interpretará por medio de ejercicios en una

página web el concepto de polinomios aritméticos con posibles soluciones.

Descripción de la Actividad

Se solicitó el préstamo de la sala de sistemas para disponer de los equipos portátiles y el

televisor, con anticipación la docente diseñó una presentación en power point con la

retroalimentación de los ejercicios que se dejaron para desarrollar en la casa. Por cada dos

estudiantes se entregó un portátil con acceso a internet, en el televisor se les entregó las

indicaciones para ingresar a una página Web

(http://cpecucunuba1.wixsite.com/bohorquezcatalinacai/) diseñada por la docente luego de una

capacitación Computadores para Educar.

Esta herramienta se seleccionó con la intención de fortalecer el proceso de aprendizaje en

los estudiantes, puesto que en la primera intervención se realizó la reflexión del uso del juego, el

cual permitió abordar la solución de Polinomios Aritméticos numéricamente, lo que concedió

avanzar en la solución de problemas de la vida cotidiana aplicando los conocimientos adquiridos

en la anterior intervención.

Con el uso de esta página los estudiantes realizaron las actividades de acuerdo con su

ritmo de aprendizaje, siguiendo paso a paso el orden que aparece en la página. Por ejemplo,

primero los estudiantes observaron un video de YouTube, luego leyeron un documento donde se

explicaron los procedimientos para resolver polinomios aritméticos, seguidamente solucionaron

una evaluación en línea, a la cual se le dio retroalimentación al terminar la evaluación dentro del

mismo sistema (con la cantidad de respuestas correctas y si lo contestaron erróneamente se dio la


43

forma correcta de solucionarlo). En esta evaluación se implementó la solución de problemas

aplicando combinación de algoritmos.

Clase 2-Tiempo: 1 hora (60 minutos)

Objetivo de aprendizaje: El estudiante desarrollará por medio de una página web

ejercicios que fortalecen el concepto de polinomio aritmético.

Descripción de la actividad

Se continuó en la misma página Web de la clase 1, desarrollando otra actividad de

selección múltiple con ejercicios y problemas, en donde se aplicaron polinomios aritméticos. Al

finalizar recibieron la respectiva retroalimentación de cada uno de los puntos desarrollados de

forma incorrecta, cabe resaltar que solo se expresaba la respuesta más no el procedimiento.

En esta clase se implementó un formulario de Google docs en la página web, en el cual se

plantearon 7 preguntas, de las cuales tres eran ejercicios y cuatro eran problemas de aplicación.

Dado que el formulario no da la posibilidad de realizar procedimientos escritos, cada pareja lo

realizó en una hoja. El valor agregado que se le dió a la mediación de la tecnología y la

utilización de la página web radica, en que el estudiante al terminar el formulario lo envía y,

automáticamente recibe la retroalimentación de la actividad, en donde él, puede identificar en

qué situaciones no logró el objetivo de resolver el polinomio y así reforzar su conocimiento.


Objetivo de aprendizaje: El estudiante reconocerá por medio del trabajo en equipo los

algoritmos para desarrollar polinomios aritméticos.


44


En esta oportunidad se diseñó un juego al que se le dio el nombre de Revancha

Matemática para realizar en el salón de clases, sin la utilización de tecnología. Los estudiantes se

dispusieron en grupos de cuatro, para solucionar ejercicios y problemas de forma grupal, estos se

encontraban escritos en una ficha bibliográfica, a cada grupo, se le asignó uno para que lo

desarrollaran. En la medida en que avanzaron en la actividad, uno de los integrantes pasó al

tablero, si resolvía un ejercicio obtenía un punto, dado el caso que alguno de los grupos no lo

logrará de forma correcta, se le daba a otro grupo para que lo resolviera y ganará un punto más.


Objetivo de aprendizaje: El estudiante identificará por medio de un formulario en

Google docs, su desempeño en el desarrollo de polinomios aritméticos.


En la barra de tareas de la página Web se incluyó la evaluación final, que correspondió al

proceso llevado en la solución de polinomios aritméticos, con la finalidad de analizar el avance

en el estudiante, aplicando los procedimientos aprendidos en la combinación de

operaciones. Para está se contó con una hora de clase y cada uno tuvo la opción de un portátil, es

decir el desarrollo del formulario fue de forma individual, así mismo cada uno recibió

retroalimentación al finalizar la actividad; seguidamente, apareció cuantos puntos tuvo bien de

los cinco planteados. La condición primordial fue que cada uno desarrollara los ejercicios, según

la teoría, realizando los respectivos procedimientos.

Reflexión de la segunda intervención


45

Se puede destacar que la docente desarrolló su actividad de acuerdo con lo expuesto en el

plan de trabajo, en donde las formas de abordar los objetivos de la clase no fueron claras, y

algunos estudiantes no asimilaron el concepto. El ambiente de las clases fue tranquilo, los

estudiantes estuvieron receptivos a la actividad y sugerencias respectivas todo dentro de un

ambiente pedagógico.

Así mismo, se pudo resaltar que hay aspectos a mejorar, lo anterior debido a que se

utilizaron los portátiles y no se previó haber solicitado audífonos para la actividad, lo que

conllevó a presentarse interferencia y en momentos a volver caótica la clase, lo que correspondió

a un error en la planificación, ya que no se pensó en este detalle, en su lugar se pueden utilizar la

proyección de videos por medio del Video Beam y el uso del tv Smart.

Asimismo, la docente tuvo en cuenta para el planteamiento de los problemas el nombre

de objetos que el estudiante reconociera en su entorno y que esto no fuera un tropiezo a la hora

de resolverlo. Al comenzar la actividad de exploración de la página Web se evidenció que es un

trabajo dispendioso para la docente, ya que algunos estudiantes se confundieron y se les dificultó

escribir la dirección de la página, lo cual repercutió en el tiempo de clase, un aspecto positivo es

que la docente implementó esta herramienta Tecnológica en su clase, que días antes había

recibido en una capacitación de Computadores para Educar.

Así mismo con respecto a la retroalimentación se puede decir que estuvo atenta a hablar

con los estudiantes acerca de la actividad, en momentos lo hizo de forma individual y en otro

momento en grupo, orientó la respuesta de sus estudiantes con preguntas auténticas, como por

ejemplo ¿has considerado que puede solucionarlo con una operación básica? En este sentido, la

evaluación estuvo declarada como objetivo de mejora en la intervención.


46

4.6 Tercera Intervención

Las secuencias de aprendizaje diseñadas en esta tercera intervención tuvieron como

objetivo estimular la capacidad de interactuar con sus pares para construir conocimiento sobre la

solución de problemas.


Objetivo de aprendizaje

El estudiante comprenderá por medio del dialogo con sus compañeros el trabajo

colaborativo


La primera indicación fue organizarse en grupos de cuatro estudiantes, luego a cada

grupo se le dio un problema el cual debían rotar al siguiente de acuerdo con la indicación de

tiempo que daba la docente. Así hasta que todos los grupos desarrollaran los problemas

propuestos. La docente pasó por cada grupo y observo las actuaciones de los

estudiantes. Finalmente recogió la hoja para observar los procedimientos de cada problema que

desarrollaron.


Objetivo de aprendizaje:

El estudiante reflexionará sobre el proceso realizado, de tal forma que logre construir su

propio conocimiento a partir de la socialización con sus pares.



47

La docente expresó y escribió en el tablero el objetivo de la clase. Luego, solicitó que

dos integrantes del equipo de trabajo pasarán al equipo que se encontraba al lado derecho de

ellos, para socializar el procedimiento que habían realizado en la clase anterior, cada uno había

copiado y resuelto dos problemas (cada equipo tenía dos problemas diferentes), es decir que los

estudiantes que rotaron entendieron los problemas y estuvieron en la capacidad de explicarles a

sus compañeros utilizando un lenguaje sencillo, es decir coloquial, en donde cada uno reflexiono

sobre el procedimiento que utilizó su equipo de trabajo.

Seguidamente la docente dio la indicación para que volvieran a rotar al siguiente equipo y

compararon otros dos problemas, en este momento socializaron los ejercicios, reflexionaron y

explicaron el procedimiento que utilizó cada equipo, finalmente rotaron nuevamente y

socializaron los últimos tres problemas.


Objetivo de aprendizaje:

El estudiante estará en la capacidad de resolver el problema planteado a través del trabajo

colaborativo.

Descripción de la actividad.

En esta hora de clase la docente indicó que el primer problema que le correspondió a cada

grupo lo debían plasmar en un pliego de cartulina, realizando las operaciones y gráficas

necesarias para que los compañeros observaran el desarrollo y entendieran cada

problema. También se resaltó que todos los integrantes debían manejar el concepto con el cual


48

lo desarrollaron, es decir, entender el problema que les correspondió para que en la siguiente

clase lo explique a sus compañeros.

Mientras tanto la docente pasó por cada uno de los equipos, por si tenían alguna duda o

inconveniente con el desarrollo de la actividad. De acuerdo con el objetivo los estudiantes se

distribuyeron tareas de tal forma, que todos colaboraron en el proceso de construcción de la

cartelera, de igual forma seleccionaron un compañero para liderar la exposición en la siguiente

clase.

Para finalizar se resaltó que los estudiantes con estas actividades aún presentaban

dificultades para ejercer los diferentes roles en su equipo, manifestando diferencias entre ellos

mismos, a lo cual la docente hizo especial énfasis en el papel del moderador y su función para

resolver problemas que surgieran entre ellos.


Objetivo de aprendizaje: El estudiante estará en capacidad de explicar a sus compañeros

lo entendido sobre el problema que resolvieron en su equipo.


Cada equipo ubicó su cartelera en la pared del salón en la cual, se encontraba su ejercicio

problema y, uno de los integrantes se situó al frente con el fin de exponer a los compañeros de

otros equipos, que rotaron hacia el lado derecho, con esta misma dinámica para todos; los demás

estudiantes buscaron un lugar en otro equipo para escuchar la explicación. La docente indicó los

tiempos que se debían utilizar para la rotación, de tal forma, que todos los estudiantes pasarán


49

por la totalidad de los problemas propuestos y, los miembros de cada uno expusieron su

problema frente a otro equipo que estaba rotando.

La actividad finalizó con la evaluación de la misma, resaltando las fortalezas y

debilidades de esta intervención, teniendo en cuenta que algunos estudiantes no se les facilitaba

asumir los diferentes roles que estableció el trabajo en equipo, cabe destacar que con sus

compañeros asumieron una postura débil frente a la crítica y, sin tener en cuenta la contribución

para mejorar su propio aprendizaje.

Reflexión de la tercera intervención

La docente expuso los objetivos de la clase, algunos estudiantes no estuvieron atentos a

escuchar. Se puede rescatar que en su gran mayoría tuvieron la disposición de participar en la

clase, inclusive hubo algunos que en otras oportunidades se observaron con desagrado hacia la

misma, con aburrimiento y apatía, tanto a la docente como hacia la misma asignatura, en esta

oportunidad se involucraron y mostraron algún avance en la solución de los problemas.

De igual manera, la estrategia pedagógica de rotar en la actividad de socialización de los

problemas fue interesante y motivo el aprendizaje en donde ellos compararon los procedimientos

realizados respecto a los otros equipos, se identifica como una forma de retroalimentación

durante la clase. En algunos se observó la dificultad para comprenderse con sus pares, las

diferencias en cuanto al esfuerzo que demostraron algunos que desarrollaron las

actividades. Además, a pesar de la ayuda mutua que se demostraron entre sí, para solucionar los

problemas, en algunos se destacó la falta de lógica y sentido común para solucionar los mismos.

Asimismo, la retroalimentación en la clase se desarrolló en diferentes momentos de la

actividad, en donde la docente intercambio conceptos con los estudiantes acerca del trabajo que

realizaban, combino formas orales y escritas para fortalecer el proceso, algunos estudiantes


50

tuvieron dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, pero la oportuna retroalimentación

permitió que mejorara el aprendizaje en los estudiantes.

Por último, los procedimientos de evaluación utilizados en la clase fueron la observación

directa y los diarios de campo del estudiante, por ende, después de reflexionar de la actividad, se

hizo necesario planear una cuarta intervención para fortalecer el trabajo en equipo y la utilización

de una actividad para reforzar el razonamiento lógico.

4.7 Cuarta intervención

Se reconoció las dificultades que presentaron los estudiantes en cuanto al trabajo en

equipo, por lo cual fue indispensable retomar una investigación realizada en la Pontificia

Universidad Javeriana (Barrios, Castillo, Fajardo, Rojas, & Nova, 2004) en la que se proponen

parámetros para el desarrollo del trabajo colaborativo. Por ejemplo, aclarar el concepto de este

tipo de trabajo. Para esto, se diseñó la primera clase de esta iteración para reconocer los

conceptos que manejaban los estudiantes sobre trabajo en equipo y la forma de desarrollar la

actividad, de esta manera.

Por ende, se observó que los conocimientos que los estudiantes tenían al respecto, no

coincidían con la práctica y se resalta que para los estudiantes hay mayor aprendizaje cuando se

comparte el conocimiento entre sus compañeros, reconstruyendo saberes propios a través de la

comunicación, tanto a nivel de conocimientos y práctica del trabajo en equipo como los

utilizados para resolver situaciones matemáticas.

Es así que la práctica docente se convirtió en el motor y dinamizador de las actividades,

en esta ocasión la conformación de los equipos se efectuó de forma libre, para que los

estudiantes se sintieran a gusto de realizar la actividad.


51


Tema: Razonamiento lógico.

Habilidades: Deducción, lógica, raciocinio

Objetivos

Objetivo de enseñanza para la secuencia de aprendizaje: Fortalecer las dinámicas

grupales para construir conocimiento en equipo.

Objetivo de aprendizaje: El estudiante estará en capacidad de reconocer y aplicar en sus

actividades las características del trabajo en equipo.


La docente indicó que anotarán en el cuaderno y desarrollarán seis preguntas relacionadas

con el trabajo en equipo. Cuando terminaron la profesora les habló sobre formar equipos de

cuatro estudiantes, a lo cual se les preguntó ¿Desean organizar ustedes mismos los equipos?, con

la condición de que si no realizaban el trabajo, la próxima vez los organizaba ella, lo anterior

para dar la confianza necesaria y que cada uno se sienta a gusto con su equipo.

Para finalizar, se socializó a través de un integrante del equipo, el cual compartió ante el

curso las respuestas y se concluyó, sobre la necesidad de trabajar en equipo resaltando las

características principales de este; de igual forma, se destacó con los estudiantes las debilidades a

la hora de trabajo en equipo.

Clase 2- Tiempo: 1 hora (60 minutos)

Objetivos


52



Objetivo de aprendizaje: El estudiante estará en la capacidad de escoger y desempeñar

un rol de trabajo en equipo.


En esta ocasión los estudiantes se organizaron en los mismos equipos que estaban en la

clase anterior para continuar con el reconocimiento de los roles. Esto se vio reflejado en el

cuaderno de cada uno, en donde anotaron el rol, el nombre del estudiante que ejerció ese rol

dentro del equipo y las funciones que desempeñó. En ese momento la docente escribió en el

tablero los roles y las funciones de cada uno dentro del equipo, luego realizó un recorrido por

cada uno para indagar, sobre las funciones que realizaron los estudiantes.

La siguiente parte de la actividad consistió en indicarles a los estudiantes que debían

pasar una aplicación a la Tablet. Cabe anotar que esta aplicación solo la tenían en su celular dos

estudiantes, por lo cual los demás en equipo discutieron sobre la mejor opción para conseguirla,

y su respectiva instalación. Los equipos que fueran terminando la actividad se les entregaban tres

tablet para que le realizaran este procedimiento y, se da por finalizada la clase.


Objetivos de enseñanza:

Fortalecer las dinámicas del trabajo en equipo, para construir conocimiento.

Retroalimentar el proceso de razonamiento lógico para solucionar problemas.

Objetivos de aprendizaje:

El estudiante estará en capacidad de implementar un juego de razonamiento lógico.


53

El estudiante estará en capacidad de integrar habilidades de razonamiento lógico con las

soluciones de problemas.

Es importante para el diseño de un entorno de aprendizaje las metáforas de aprendizaje,

que según ProActive (2011) corresponden a las diferentes formas en las que el individuo

aprende. Tanto en la primera intervención como en esta última los estudiantes aplicaron esta

perspectiva, aunque sin ser conscientes de ello utilizaron varias metáforas para enriquecer su

aprendizaje. Se reconocieron las cualidades de los juegos para promover la lógica matemática en

los estudiantes, además de contribuir al trabajo en equipo.

Adquisición: Transmisión del conocimiento y el aprendizaje es el resultado de un

proceso de repetición.

Imitación: El jugador debe observar y/o analizar las actividades propuestas, para

implementarlo en las preguntas realizadas por el juego y escoger la respuesta correcta de cuatro

opciones

Descubrimiento: Se puede descubrir operaciones nuevas mediante la exploración del

mundo virtual.

Participación: los alumnos discuten y comparan los resultados fuera del juego

Experimentación: método de prueba y error

Descripción del juego:

El juego “pruebas de lógica” incluyo ejercicios de razonamiento, el jugador debió

contestar de forma acertada a los ejercicios propuestos, seleccionando una de las respuestas, no

sin antes pensar lógicamente y escoger aquella que cumpliera con las condiciones y la solución a


54

la pregunta, si contestó correctamente obtuvo puntos en un tiempo determinado. Esta aplicación

cuenta con opciones entre entrenamiento, competición y multijugador y al ingresar a cada uno

hay habilitadas 63 pruebas de lógica.

Cuenta con ejercicios básicos y avanzados de lógica, esto significa que está diseñado para

estudiantes de 11 años y mayores. Este es un juego educativo para adolescentes y al mismo

tiempo de diversión, se trata de un juego que de forma tecnológica involucro al estudiante y

fomento el desarrollo de la lógica y el análisis.

El jugador (estudiante) tuvo la opción de seleccionar un solo jugador, o multijugador

para competir con otro compañero del equipo.

Ayudó al entrenamiento de la velocidad matemática, mejoró las habilidades matemáticas

y la concentración.


Objetivos



Objetivo de aprendizaje: El estudiante estará en capacidad de aportar en el logro de una

meta en común para el equipo.


En esta hora de clase el propósito se centró en que los estudiantes por equipos explorarán

la aplicación que se instaló la clase anterior. A cada equipo se le entregaron dos tablets, para

poder jugar, de tal forma que los estudiantes exploraron y ejercieron los roles que desempeñaron

en la anterior. La docente se desplazó por los equipos observando el proceso que estaban

siguiendo en cada uno, luego se reforzaron los roles, principalmente el del moderador, puesto


55

que se observó que entre ellos mismos se presentaron diferencias como es costumbre, y la

decisión que tomaban era buscar a la profesora para dirimir el conflicto que tenían.

Para finalizar cada equipo anotó una propuesta de trabajo con la aplicación seleccionada

y, cómo podría aplicarse o utilizarse en otra oportunidad. Se recogieron las apreciaciones de los

estudiantes quienes las consignaron en hojas.


Objetivos



Objetivo de aprendizaje: El estudiante estará en la capacidad de incorporar en sus

acciones el respeto, la tolerancia y la comprensión como parte del trabajo en equipo.


En el salón de clase se organizaron los diferentes equipos de trabajo a cada uno se le

entregó al iniciar tres Tablet y la hoja que se recogió en la clase anterior en donde consignaron la

propuesta que hacían, luego la docente pasó por los diferentes equipos para indagar los avances y

el trabajo desarrollado por cada uno, se evidenció que los estudiantes tuvieron buena disposición

frente a la actividad propuesta.

Reflexión de la cuarta intervención

La docente abordó de manera clara los objetivos propuestos para la clase. Se evidenció

mayor disponibilidad de los estudiantes para realizar las actividades, se observó dificultad en el

ejercicio de asignar roles por parte de los integrantes del grupo. Asimismo, la docente se mostró

de mejor ánimo, hubo un buen desarrollo de la clase sin contratiempos. Cabe resaltar que ella


56

ejerció un rol democrático, en donde los estudiantes sintieron la confianza de preguntar; por otro

lado, generó una interacción con ellos de manera directa, resalto en forma reflexiva las

dificultades que encontraron en la actividad para fortalecerlas en el cierre de la clase.

La retroalimentación se llevó con un dialogo ameno entre sus estudiantes, refiriéndose a

los ejercicios en clase, combino la forma oral y escrita y fortaleció el proceso de aprendizaje.

En suma, para los estudiantes fue una actividad innovadora, a la gran mayoría les gusto el

desarrollo de las clases planeadas; lográndose cumplir el objetivo en un 70%, en cuanto al

fortalecimiento de las técnicas del trabajo en equipo y el reconocimiento por parte de los

estudiantes, los cuales ejercitaron su razonamiento lógico, de una manera diferente a la utilizada

convencionalmente con lápiz y papel.

4.8 Análisis e interpretación desde las categorías y subcategorías

Cómo se mencionó en el marco teórico, en este trabajo se entiende la evaluación como la

actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los

estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza y contribuir al logro

de las finalidades de la formación. En esta idea, la docente reflexiona entorno a su contexto

educativo, en el cual le permite contestar a una realidad que está cambiando día a día y dirigir su

práctica al mejoramiento continuo.

A continuación, se realizará una descripción de los hallazgos obtenidos en las diferentes

categorías y subcategorías referidas en el capítulo 3. Ello con el fin de evidenciar la evaluación

formativa con los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Rural Departamental

Laguna, Sede Peñas del municipio de Cucunubá.


57

En las intervenciones realizadas se logró evidenciar que en las diferentes actividades llevadas

a cabo dentro del proceso de evaluación, tales como, juego batalla matemática, exploración

página web, formulario en Google docs., revancha matemática, trabajo en equipo, entre otras,

permitieron contemplar el avance en la construcción de los conocimientos de los estudiantes a

través de un método diferente a la elaboración de una prueba escrita u oral que no ofrecía

suficiente información respecto a las actividades ya nombradas. Más aun, se pudo fortalecer el

trabajo en equipo, la capacidad de argumentar y proponer, de indagar y socializar. En otras

palabras, estas actividades permitieron incorporar una evaluación durante todo el proceso de

intervención, la cual permitió la consecución de aprendizajes a través de la motivación que les

produjo.

Para tener una mejor aproximación del concepto o significado que los estudiantes tenían sobre

evaluación, antes de iniciar con la intervención, se les hizo varias preguntas a los estudiantes con

el propósito de indagar sobre los procesos de evaluación conocidos por ellos. Entre los cuales se

puede mencionar que la más usada es el examen escrito por su docente.

En este sentido con las actividades realizadas se buscó evaluar a los estudiantes por medio de

diferentes métodos y de forma continua, es decir, durante cada clase se desarrollaron diversas

actividades que dejaron ver el desarrollo de los conceptos manejados por parte de los estudiantes,

esto, a través de la información generada por las preguntas más reiteradas por ellos, de los

procesos elaborados para corregir cierta situación problema y de la participación que cada uno

tenía en las diferentes actividades.

Un ejemplo de esto fue “la exploración de la página web y el juego revancha matemática”

sobre la construcción del concepto de polinomio aritmético y trabajo en equipo, en el cual se

pudo observar que partiendo de situaciones problema vinculadas con la cotidianidad se motivó al


58

estudiante a participar activamente, alcanzando con esto, averiguar por la apropiación de los

conceptos trabajados previamente.

Para verificar lo anterior, durante las intervenciones con la Tablet, respecto al juego Batalla

Matemática, se llevó a cabo la solución de ejercicios, en los cuales se podía observar gestos y

comentarios que indicaban su desasosiego por la solución, a lo que, para ellos, eran exámenes.

Algunos comentarios y actitudes que reflejan lo anterior son:

“Me gusta más otro juego, ¿Eso lo van a calificar?” … otro… ¿Nos van a hacer examen?”

Los anteriores comentarios permiten ver el hecho que al realizar con los estudiantes este juego

les da apatía por ser de matemáticas y lo único que piensan es en la nota que obtendrán al final,

tanto así que muchos acudían a observar a otros compañeros cuando no sabían cómo darle

solución a determinado ejercicio planteado en el mismo.

Asimismo, esto sirvió como punto de partida para el diagnóstico y posterior diseño de las

intervenciones en donde se pudo evidenciar las diferentes concepciones que los estudiantes

tienen acerca de la evaluación, a través de las observaciones y sus respuestas.

En la actividad inicial, se llevó a cabo la socialización y exploración de los

conocimientos previos de los educandos referente al concepto de Polinomios Aritméticos. En

este aspecto un estudiante expreso este comentario: “La profesora realizó una evaluación oral, en

donde cada estudiante pasaba al tablero a resolver un ejercicio escrito por ella, algunos no

pudieron, a pesar de que la profesora les dio varias oportunidades”. Aquí se puede evidenciar los

criterios de evaluación establecidos por la docente, esta fue una primera aproximación del

concepto de polinomio aritmético y su solución, en donde la docente resalto, los errores que

cometen normalmente en la solución y que no tuvieron en cuenta a la hora de la exploración del


59

juego, aquí se puede observar que la docente comunica los propósitos de la evaluación y realiza

la respectiva retroalimentación.

Es así como en el proceso de Aprendizaje es muy importante adoptar una metodología y

procedimientos que permitan conocer el estado inicial del estudiante con respecto al tema y

evitar así que él presente dificultades en una actividad conjunta, por lo que se hace necesario que

la docente medie los aprendizajes. Cabe resaltar que, en la evaluación diagnóstica a estudiantes,

se tomaron los datos para corregir el déficit de aprendizajes detectados y llevar a cabo la

respectiva retroalimentación.

Otra característica particular para rescatar de la docente es la forma como abordó el

desarrollo de la clase, algunos estudiantes expresaron que: “ella llega, explica unos ejercicios y

luego coloca otros en el tablero para que los solucionemos” y “nos pasa al tablero a

desarrollarlos, en muchas ocasiones no podemos, no le entendemos”. Aquí se puede evidenciar

las actividades de evaluación implementadas por la docente y su respectiva retroalimentación.

Se observa que algunos de ellos se niegan a pasar, pero la docente les sugiere que presten

atención y analicen los procedimientos que hacen sus compañeros para que en la siguiente ronda

puedan pasar y nivelar de una vez. Finalmente, estos estudiantes no logran resolver los

ejercicios presentando dificultades para realizar multiplicaciones, dividir o realizar el

procedimiento de forma correcta.

Con referencia a la forma de retroalimentación por parte de la docente, se destaca que

reflexionó y generó preguntas que permitieron entender mejor algunos conceptos para promover

en los estudiantes la comprensión conceptual, el desarrollo de habilidades, la construcción de

conocimiento, el proceso de enseñanza, con relación al estudiante con sus realidades y diferentes

formas de representarla a través de la utilización de la tecnología.


60

Es así, que en las secuencias de aprendizaje se pudo observar agrado por la actividad

utilizando la Tablet y la página Web. Como se puede observar en los comentarios de los

estudiantes “Me gustó mucho la clase porque así podemos reforzar nuestras mentes y

capacidades como estudiantes”, “Me gustó porque se sintió bien competir”.

En cuanto a los desempeños de los estudiantes con relación a la parte académica, se

puede destacar que mejoró en la comprensión de acuerdo con el concepto de polinomio

aritmético.

Por otro lado, también se realizó la evaluación tipo concurso, de manera individual en

donde se destaca que: apenas la solucione cada estudiante, debía entregarla, ya que correspondía

a su número de entrega. Por ende, aquellos estudiantes que tenían la intención de ser el número

1, no se garantizaba que ganaran el concurso. De hecho, solo obtenían el primer puesto quienes

respondieran en el menor tiempo posible y con el mayor número de respuestas posible.” Con lo

anterior se evidencian los criterios de evaluación y la forma de retroalimentación de la docente

con respecto a la actividad dentro de la clase., en donde se hizo énfasis en la calidad del proceso

y no en el tiempo de entrega del ejercicio.

Como reflexión es necesario evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realizó

con anterioridad, para evidenciar el avance y reestructuración de los conocimientos sobre

polinomios aritméticos. Cabe resaltar que es complejo que algunos estudiantes logren

concentrarse en esta clase de evaluaciones escritas, lo que dificulta el proceso, evidenciando falta

de autonomía para realizar cualquier actividad.

Igualmente, los hábitos de estudio de los estudiantes influyen en el buen desarrollo de sus

actividades académicas.


61

También, se puede destacar en el diario de campo de la docente el comentario con

relación a las actividades de evaluación: “Para reforzar el tema visto se dejan unos ejercicios

para solucionar en clase y que produzcan dudas en los estudiantes. Algunos de ellos se dedican a

resolver y cada vez que terminan uno, lo muestran para saber si hicieron bien las operaciones,

otros se dedican a hablar y se les llama la atención para que los resuelvan”, en el anterior

comentario se puede evidenciar las formas de retroalimentación utilizadas por la docente, en este

caso se realizó verbalmente y en forma escrita.

Asimismo, la docente creó un espacio para que el estudiante accediera a la construcción

de aprendizajes por medio de herramientas tecnológicas. Lo anterior logró captar el interés de

sus estudiantes, lo cual permitió investigar y construir su realidad partiendo de esta actividad con

las tablets.

Cabe resaltar que esta herramienta produjo un impacto visual hacia el estudiante

atrayendo su atención de manera positiva, en donde la docente implementó actividades

novedosas para los estudiantes, por lo que la mayoría de estos mostró agrado por realizarlas. A

su vez, logró la motivación de la mayoría de los estudiantes a través de las herramientas con las

que contaba la institución.

Discusión

Este trabajo se ha desarrollado en la Institución Educativa Rural Departamental laguna

Sede Peñas con el fin de reflexionar y fortalecer las prácticas de evaluación de la docente. Puede

decirse que en una primera fase de la indagación se encuentra que la docente implementaba

prácticas de evaluaciones muy básicas, como parte de la clase y sin darle la importancia que

merecía la misma.

Asimismo, se encontró que, al inicio de algunas clases, la docente no exploraba el

conocimiento previo de sus estudiantes, en otras no hacia el respectivo seguimiento a las


62

actividades de sus estudiantes en el aula de clase. De igual modo, la docente durante las

diferentes clases que realizó en el aula, en algunas, se detuvo a destacar los logros que van

alcanzando sus estudiantes, tanto de manera grupal como individual.

Por lo tanto, se pudo identificar como la motivación, en algunos estudiantes es muy baja,

según Carreño (2007) es un constructo hipotético, entendidos como procesos internos,

evidenciados en la conducta, es decir, que da cuenta de aquello que impulsa al hombre a

actuar. En este caso en especial se identificó la conducta del estudiante y se observó que no se

preocupa por el desarrollo de la actividad, en donde se reflejó la falta de disposición y el

desarrollo tanto dentro de la clase, como fuera de ella.

En lo que se refiere a la autoevaluación se presenta un aspecto importante como lo es el

proceso de reflexión, incluso en este sentido, la docente algunas veces la implementó, no

obstante, se puede inferir que la competencia ciudadana desde el aspecto crítico no la está

trabajando en su clase, según Mok, Lung, Cheng, Cheung y Ng (2006) consideran la

autoevaluación como una herramienta para aumentar el conocimiento del estudiante sobre su

propio aprendizaje, de tal forma que le permite mejorar el nivel y la eficiencia de las estrategias

que utiliza en la actualidad y las que usará en etapas sucesivas.

Lo mismo ocurre con promover la coevaluación, en este caso en particular la docente no

la utilizó en ninguna de las clases y, en consecuencia, los estudiantes no están aprendiendo a ser

participativos ni a valorar el trabajo del otro, en este aspecto se puede mencionar que tanto

docentes como estudiantes conjuntamente, sus interacciones sociales influyen en forma

fundamental el proceso de aprendizaje, por lo que ellos aprenden por medio de las experiencias

sociales, y por tanto culturales. Según este enfoque, el aprendizaje se concibe como una

reconstrucción de los saberes socioculturales y se facilita por la mediación e interacción con


63

otros individuos a través de variadas formas de comunicación (Vygotsky citado por Magro,

2007, p. 65).

En lo que se refiere a la retroalimentación, la realizó de forma verbal, no verbal y por

escrito, mostrando una actitud positiva frente a sus estudiantes, en donde se evidencia que los

gestos faciales también son formas positivas de otorgar retroalimentación. En algunas ocasiones

la docente reorientó y fortaleció las acciones ejecutadas sobre la base de los adelantos y

resultados obtenidos en la clase. Para Ávila (2009), este tipo de retroalimentación es “un proceso

que ayuda a proporcionar información sobre las competencias de las personas, sobre lo que sabe,

sobre lo que hace y sobre la manera en cómo actúa” (p.5).

Teniendo presente la concepción de Bordas (2001), la evaluación ha sido un elemento

externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las

perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un

aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos o, si es necesario, se realizan

actividades de recuperación. Es decir, los estudiantes se confrontan y se clasifican a través de la

calificación mediante valoraciones numéricas en las diferentes actividades académicas (Trabajos,

Exámenes), los cuales dan nombre de buenos o malos estudiantes. Aquí se puede evidenciar los

criterios de calificación.

Sin embargo, se observa que la estructura más utilizada por la docente es el examen

escrito de forma cuantitativa, este indica el progreso de sus estudiantes para la consecución del

conocimiento lo que lleva a condicionar al estudiante, pues el único objetivo es obtener una

buena nota que evidencie lo que sabe. Es allí donde el sentido de la evaluación no tiene una

función pedagógica, es decir, no es una herramienta que favorece el aprendizaje e interiorización

y aplicación de los nuevos conocimientos adquiridos por los estudiantes, como lo menciona


64

Perrenoud (2008) en donde la función tradicional es certificar los conocimientos adquiridos, pero

esta no informa mucho sobre los saberes y las habilidades adquiridas, el cual garantiza que el

alumno sabe lo que sabe para acceder al año escolar siguiente.

Así pues, se evidencio en las diferentes actividades llevadas a cabo dentro del proceso de

evaluación, el avance en la construcción de los conocimientos de los estudiantes a través de un

método diferente a la realización de una prueba escrita u oral. Se implementaron diferentes

estrategias como lo fue el juego Batalla Matemática, pagina Web, Formulario de Google Docs,

trabajo en equipo con carteleras, a lo cual Bishop y Glynn (1999), plantean que los docentes que

están en sintonía con las variaciones en los patrones de comunicación cultural y son sensibles a

las formas individuales de comunicación, tienen más probabilidades de extraer lo que los niños

entienden y cómo desarrollan su comprensión de las nuevas ideas.

Asimismo, la docente pasó de ser una experta en contenidos a una facilitadora de

aprendizaje, en donde requirió diseñar experiencias para sus estudiantes, fomentó la interacción

de los mismos, el autoestudio y la motivación.

Un aspecto positivo que se destacó fueron los juegos y actividades con los equipos

tecnológicos, los cuales después de realizar cada actividad brindaron una retroalimentación

inmediata, en el documento de la OECD (2008), se expresa que la retroalimentación es vital para

la evaluación formativa, pero no todos los comentarios son efectivos. Los comentarios deben ser

oportunos y específicos, e incluir sugerencias sobre cómo mejorar el rendimiento futuro. Una

buena retroalimentación también está ligada a criterios explícitos con respecto a las expectativas

de rendimiento del alumno, haciendo que el proceso de aprendizaje sea más transparente y

modelando el aprendizaje para aprender.


65

Ahora bien, entre las estrategias para la enseñanza del tema de Polinomios Aritméticos se

pudo evidenciar que se han desarrollado algunas, tales como la implementación de herramientas

tecnológicas, cambio en la metodología de la clase, una posición democrática y conciliadora con

los estudiantes, evidenciada en el acercamiento del conocimiento, la mejora del ambiente de

aprendizaje y las reglas de clase, buscando generar autonomía en el estudiante para tomar

decisiones, según la OCDE (2001), expresa que las estrategias son esenciales para una

autorregulación eficaz del aprendizaje porque ayudan a los estudiantes a adaptar su aprendizaje a

las características particulares de la tarea en la que trabajan. Es posible que las escuelas deban

prestar más atención explícita para permitir que los estudiantes administren y controlen su

aprendizaje a fin de ayudarlos a desarrollar estrategias efectivas, no solo para apoyar su

aprendizaje en la escuela sino también para ayudarlos con las herramientas para manejar su

aprendizaje más adelante en su vida.


66

Capítulo 5

5. Conclusiones

Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, se presentan las conclusiones

relacionadas con la cualificación de la práctica educativa de la docente titular del área de

matemáticas en el grado sexto en la I.E.R.D. Laguna (sede Peñas), con respecto a la evaluación

en matemáticas. La problemática de esta tesis surgió de la necesidad de indagar estrategias para

que la docente por medio de la reflexión mejorará o transformara su práctica, teniendo en cuenta

no caer de lleno en el entorno institucional y familiar de la comunidad educativa; pues solo su

actuar en la planeación, ejecución y evaluación de las actividades podrían mejorar el clima de

enseñanza/aprendizaje.

Es por ello que, el desarrollo de las intervenciones con los estudiantes del grado sexto,

evidenció que la implementación de una evaluación formativa permite la consecución de un

aprendizaje significativo en estos, al permitir conocer cuáles son los aspectos a mejorar de su

aprendizaje, lo cual se obtuvo por medio de diferentes actividades que suscitaron en el estudiante

una considerable motivación y participación frente a la solución de situaciones cotidianas que

conlleven el uso de diferentes estrategias para llegar al concepto de polinomio aritmético, como

es el caso del juego revancha matemática entre otros.

La evaluación durante el desarrollo del aprendizaje es una herramienta que posibilita

reflexionar sobre las estrategias e instrumentos implementados en el aula de clase por la docente,

con el fin de adecuarlos a los progresos y necesidades percibidas en el proceso de aprendizaje de

los estudiantes; es decir, la evaluación no está establecida por un solo componente o prueba que

determine el rendimiento de los estudiantes mediante una valoración numérica. Por el contrario,

los procesos evaluativos están compuestos de diversas actividades que posibilitan acrecentar en


67

el estudiante diversas habilidades y capacidades de saber, de ser y de hacer dentro del proceso de

aprendizaje. Es por ello, que la docente debe certificar la consecución e implementación de

contenidos, de tal manera que sus estudiantes apropien un concepto para ellos y puedan ser

entendidos en diferentes situaciones cotidianas de su contexto que impliquen la utilización de

estos.

Los resultados de la presente investigación permiten concluir que el desarrollo de las

intervenciones basadas en un diseño de Investigación-acción, involucra la evaluación formativa

la cual consigue en los estudiantes aprendizajes significativos. Lo anterior se observó con la

participación dinámica de los estudiantes en cada una de las actividades trabajadas y sobre todo

en la forma de interiorizar y aplicar el concepto de polinomio aritmético mediante situaciones

problemas a las que fueron expuestos durante las intervenciones.

La implementación de la evaluación formativa en los procesos de aprendizaje con el

tema relacionado con polinomios aritméticos, suscitó en los estudiantes una postura más

reflexiva frente a su propio aprendizaje, lo cual conllevó que a medida que se avanza en la

construcción del conocimiento, el estudiante analiza sus respectivas dificultades y logros

obtenidos, para crear sus propias estrategias de aprendizaje que le ayuden a reforzar las

debilidades que visualizan y por ende, que fortalezca la construcción de su criterio personal. Por

ello, es importante que la docente estimule en los estudiantes la auto-reflexión a través de

actividades que los coloquen en un papel activo frente a la construcción de su propio aprendizaje.

El análisis elaborado por categorías de acuerdo con el marco teórico, muestran una alta

apropiación conceptual en las actividades realizadas en las diferentes clases por parte de los

estudiantes, puesto que, al momento de participar en alguna, lo hacían con seguridad y

confianza, ya que no se trataba de memorizar para después relatar los conceptos trabajados, sino


68

de reconocer cada uno de ellos y utilizarlos en las diferentes situaciones cotidianas de su

contexto.

Las actividades de evaluación como una de las categorías analizadas, constituyó una

fuente significativa en el aprendizaje tanto de la docente como de los estudiantes, al valorar la

evaluación no solo como una prueba escrita que se efectúa al terminar el proceso académico y

que distingue a los estudiantes que alcanzaron sus objetivos establecidos al comienzo. Por el

contrario, que permita explorar cuales son los cambios metodológicos que se deben hacer en el

proceso de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a superar sus debilidades y corregir a

tiempo los errores que se presentan.

En las distintas actividades en donde se utilizó la evaluación se consiguió transformar

en alguna medida el concepto que tenían los estudiantes, los cuales la relacionaban con una

prueba escrita, también, que lo más importante era alcanzar los objetivos programados en esta y

que por medio de ella se consiga fortalecer el concepto y no solo pensar en la valoración

numérica que van a sacar por entregarlo o su respectiva valoración negativa por no hacerlo.

La elaboración por parte de los estudiantes como las carteleras en grupo, solución de

ejercicios en el formulario de Google docs, instalación de aplicación en Tablet, entre otros, sobre

el concepto de polinomio aritmético, aportaron evidencias en el sentido de que cuando se utiliza

la evaluación con diferentes estrategias se obtiene un aprendizaje más eficaz y significativo.

Asimismo los entornos tecnológicos en esta investigación se dieron a través de diferentes

herramientas tecnológicas como las tablets, la página web, formulario en Google Docs, video

Beam entre otros, las cuales otorgaron un valor agregado a la transformación de la práctica

educativa, ya que se observó mayor fluidez en el desarrollo de las clases diseñadas en cada

intervención, el agrado de los estudiantes se vio reflejado en los diarios de campo escritos por


69

ellos al terminar cada clase, dando satisfacción tanto personal como profesional a la docente

después de realizar el diseño de las intervenciones.


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75

Anexos

ANEXO 1.

Carta Aval


76

ANEXO 2

Consentimiento Informado

Por medio de la presente, le solicitamos su colaboración y autorización para el

desarrollo de una Observación de clase, cuestionarios, grupo focal y entrevistas; que serán

realizadas en la institución con su hij@, como parte de la elaboración de tesis para el trabajo de

grado correspondiente a la Maestría en educación .

La información proporcionada servirá como insumo para la realización de la investigación

sobre:

CUALIFICANDO LAS PRACTICAS DE EVALUACIÓN MATEMATICAS CON

APOYO TECNOLÓGICO. Por lo anterior, su participación en este evento es de suma

importancia para proporcionar datos relevantes a la investigación que se llevará a cabo desde el

mes de octubre del 2016 hasta mayo de 2017.

Por lo tanto, Yo _____________________________________________________________

identificado con C.C:________________ acepto que mi hij@:

__________________________________ participe en todas las actividades de investigación

propuestas por el Equipo de trabajo para el desarrollo de la misma.

_______________

Nombre del

participante

(En letra legible)

4 de Octubre de

2016

Fecha


77

Consentimiento informado docentes

El propósito de este documento, es entregarle toda la información necesaria para que

usted pueda decidir libremente si desea participar en la investigación que se le ha explicado

verbalmente, y que a continuación se describe en forma resumida:

Este proyecto, está orientado a los docentes de matemáticas de grado sexto. La

información obtenida será utilizada con fines académicos y de producción de conocimiento, para

entender que practica pedagógica utilizan los docentes desde grado tercero de primaria hasta el

grado sexto.

El tipo de actividades que se van a realizar están enfocadas en la recolección de

información, y no generan ningún riesgo para las personas que participen mediante un

cuestionario.

La participación de los docentes y de otros actores de la comunidad escolar en el proyecto

es completamente voluntaria y la decisión de no participar, no tendrá repercusiones de ninguna

índole.

Los profesores e investigadores que están a cargo de llevar a cabo esta actividad, se

comprometen a actuar bajo los principios de la ética en el manejo de la información que puedan

brindar los estudiantes, profesores, directivas y padres de familia de la institución educativa en el

desarrollo de las actividades planteadas.

Toda la información de este proyecto se recolectará de forma reservada, para proteger la

identidad de todos los participantes, la cual, será analizada y podrá ser utilizada en diferentes

situaciones, en las cuales se preservará el anonimato de los docentes y otros actores del colegio

que participen en esta investigación.


78

Si tiene alguna inquietud, se puede comunicar con el Equipo de trabajo conformado por

los docentes de matemáticas de la institución: Rogelio Alvarado Martínez y Catalina Caicedo

Bohórquez, que se encuentran realizando el trabajo de grado.

AUTORIZACIÓN

He leído el procedimiento descrito. Los investigadores me han explicado el estudio y han

contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en el estudio

de CUALIFICANDO LAS PRACTICAS DE EVALUACIÓN MATEMATICAS CON

APOYO TECNOLÓGICO

________________________________

Nombre del Participante

(En letra legible)

Docente

de:______________________________

1 de Noviembre de

2016

Fecha

Observación de clase

Establecimiento educativo:

Código DANE:

Nombre del docente:

Jornada: Curso:

Asignatura: Fecha de diligenciamiento:

La pauta de observación en clase comprende dos momentos: la planeación del trabajo en el aula y la observación de clase. En cada

uno, el docente debe describir y definir las condiciones que se indican. Posteriormente, evaluador y evaluado se reúnen para realizar una

valoración global del trabajo en clase


79

1. PLANEACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA

Rendimiento académico actual de los estudiantes y su perfil

Metas de aprendizaje programadas para la clase

Estrategias pedagógicas que ha seleccionado para la clase

Contenidos (temas y subsistemas) que se van a desarrollar en clase

Procedimientos para evaluar el aprendizaje en clase

Otros aspectos necesarios para comprender las actividades que desarrollará en clase

2. OBSERVACIÓN DE CLASE

Claridad en los objetivos de la clase y forma en que los aborda

Desarrollo de las temáticas: coherencia, solvencia, actualización, etc.

Estrategias pedagógicas utilizadas de acuerdo a las características del grupo escolar

Materiales y recursos durante el desarrollo de las temáticas

Procedimientos de evaluación y de retroalimentación al estudiante

Ambiente durante la clase y comportamiento estudiantil

Aplicación de las normas del Manual de Convivencia

Otras observaciones

3. VALORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN DE CLASE

Fortalezas observadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje

Aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza – aprendizaje

Nombre y Firmas

Observador: Docente observado:

En primer lugar, la pauta de observación de clase se evidencia en la indagación de la planeación del trabajo en el aula de acuerdo con el

formato institucional elaborado por la docente con anterioridad. Observando el ambiente de aprendizaje, los estudiantes se escuchan y respetan

entre ellos/as. La docente interactúa con respeto y cordialidad, el espacio físico está organizado y limpio, los pupitres se encuentran por filas y se

adecúan a las características de la actividad, en cuanto a la estructura de la clase hay conocimientos compartidos entre profesor y estudiantes de

lo que se hará en la clase, pero no son claros los propósitos de la actividad.

En segundo lugar, se da el momento de inicio en donde la docente saluda, pero no da a conocer con precisión cuál es el objetivo de la clase;

enseguida, elevan una oración con los estudiantes. Es evidente la poca motivación respecto a la actividad que realiza, esto porque no parte de

ideas previas o prejuicios de los alumnos.

En tercer lugar, se desarrolla la clase con los contenidos a través de actividades de solución de ejercicios en el tablero, los cuales no son


80

claros y secuenciados, son repetitivos, pasa el estudiante, si no soluciona pasa otro y así sucesivamente, sin tener en cuenta las características de

los mismos, cabe resaltar que la profesora observa y apoya a los niños durante el desarrollo de esta y todos tienen la oportunidad para participar

en esta actividad. El trabajo colaborativo es escaso, por no decir nulo. No genera espacios para que los estudiantes socialicen sus aprendizajes y

productos a través de diversas formas de expresión tanto oral como escrita

No se evidencia el uso de metodología variada, activa, es decir el alumno debe ser cada vez más autónomo y responsable de los aprendizajes

y participativa, en donde el estudiante potencie la cooperación y colaboración entre sus compañeros. No se evidencia una estrategia apropiada en

donde se tenga en cuenta las necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, lo único es repetir procedimientos matemáticos en todo

momento; por ejemplo, colocar un ejercicio en el tablero para ser solucionado. Ante todo esto, la docente se expresa con un lenguaje

comprensible para los estudiantes, no formula preguntas ni problemas en el desarrollo de esta clase.

Por último, al finalizar la sesión de clase la profesora destina unos minutos para retroalimentar un ejercicio trabajado en la clase para

el grupo en general. No se observa a los estudiantes explicitar lo que aprendieron en clase. En ocasiones se observa un rol autoritario y en otro

momento, laissez-faire ("dejad hacer, dejad pasar"), en contraste con el desarrollo de la misma. No hubo ningún proceso de evaluación de la

actividad con respecto a la clase.

En cuanto al tiempo escolar se inicia sin inconvenientes y en su desarrollo se aprovecha el tiempo para instancias de aprendizaje, sin

embargo, el tiempo es escaso para el grupo. De ac1uerdo con lo planificado por la docente, se cumple en un 90%, no se utiliza material de apoyo

alguno, y ella establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus estudiantes.


81

ANEXO 3.

Diarios de Campo

Resultados obtenidos en el Diario de Campo

Diario de Campo Del Docente

DIAGNÓSTICO

Nombre del docente: Catalina Caicedo Fecha: 3 de noviembre de 2016

Hechos: Se comenzó la clase a las 7:30 de la mañana, con una oración (padre nuestro y Dios te Salve), luego se dio inicio a la clase

con un tema relacionado con proporcionalidad. En clases anteriores se había trabajado el tema “razones” y para esta clase se comenzó con el

dictado de la definición de “proporciones”, anotando en el tablero de forma general (con letras) de escribir una proporción e identificando sus

partes. Luego se dictó en qué consistía la “propiedad fundamental de las proporciones” y se explicó el procedimiento con números, el cual es el

mismo al que se explicó en clases anteriores en relación al tema “series de razones iguales”.

Al iniciar la clase, hay un estudiante que dice no traje cuaderno a lo que se le responde que copie al menos en una hoja.

Aproximadamente hay 4 estudiantes que evaden clase y en paralelo son aquellos que no rinden académicamente.

Para reforzar el tema visto se dejan unos ejercicios para resolver en clase y que produzcan dudas en los estudiantes. Algunos estudiantes se

dedican a resolver los ejercicios y cada vez que terminan un ejercicio lo muestran para saber si hicieron bien las operaciones.

Otros se dedican a hablar y se les llama la atención para que resuelvan los ejercicios.

La clase termina a las 9:30 y se les dice que la próxima clase se realizará una evaluación. Aunque ellos ya lo suponen ya que cuando

se termina un tema se evalúa la misma clase o la siguiente de acuerdo al tiempo dado para la solución, práctica y comprensión del tema por la

mayoría de los estudiantes.

Sentimientos: Me sentí bien, ya que algunos estudiantes que muestran dificultad para seguir indicaciones y realizar las actividades,

resolvieron los ejercicios y avanzaron bastante en la comprensión del tema.

Vivencias: Se dan dificultades como que algunos estudiantes no les interese para nada lo que se explica y ni siquiera se preocupan por

copiar en el cuaderno.

Reflexiones: Hay múltiples factores que intervienen en las decisiones que toman los estudiantes, como por ejemplo, aquellos que no

entran a clase, han mostrado un descenso en todas las asignaturas, aunque algunos desde el comienzo han evidenciado dificultades de

aprendizaje, de esfuerzo y de responsabilidad.

Causas: Fortalecimiento de hábitos de estudio inadecuados desde la primaria.

Hipótesis o explicaciones: Estilos de estudio inadecuados por parte de la familia para fortalecer la responsabilidad y el avance en el

proceso educativo.


82

Interpretaciones: Cambiando la forma de realizar la práctica educativa se podrían atraer aquellos estudiantes evasores y a

aquellos que se les dificulta seguir indicaciones, realizar procedimientos matemáticos. Además de motivar a aquellos que están dentro del aula,

pero no rinden académicamente.

DIARIO DE CAMPO DEL DOCENTE

Hechos: Para esta clase que consta de una hora desde las 7:30 hasta las 8:30 de la mañana, se inicia con la oración dentro del salón de

clase del grado Sexto. Luego, anotó los ejercicios que se dejaron la clase anterior cuya finalidad es que por orden de lista los estudiantes vayan

pasando a resolver cada ejercicio. A medida que van pasando hay uno que otro estudiante que a través del año ha mostrado muchas dificultades

y responsabilidad para obtener buenos resultados académicos y que se ve reflejado en esta evaluación oral, pasando al tablero a resolver un

ejercicio, pero estos estudiantes se niegan a pasar, no se les obliga pero se les dice que presten atención y analicen los procedimientos que hacen

sus compañeros para que en la siguiente ronda puedan pasar y nivelar de una vez. Finalmente, estos estudiantes no logran resolver los ejercicios

presentando dificultades para realizar multiplicaciones, dividir o realizar el procedimiento de forma correcta.

Sentimientos: Es triste saber que algunos estudiantes no aprovechan el esfuerzo de sus padres por enviarlos a estudiar y ellos por el

contrario van solo por entrar al restaurante escolar o por jugar durante la jornada escolar.

Vivencias: Hubo tres estudiantes con dificultades para entender el procedimiento, pero que hicieron el esfuerzo por pasar y tratar de

resolver el ejercicio propuesto. Hubo solo un estudiante que se negó a pasar a resolver el ejercicio y es uno de los estudiantes que muestra

bastantes dificultades para resolver toda clase de ejercicios, no copia nada en su cuaderno y su rendimiento escolar es muy bajo.

Reflexiones: Hay múltiples factores que intervienen en las decisiones que toman los estudiantes, como por ejemplo, aquellos que no

entran a clase, han mostrado un descenso en todas las asignaturas, aunque algunos desde el comienzo han evidenciado dificultades de

aprendizaje, de esfuerzo y de responsabilidad.

Causas: Fortalecimiento de hábitos de estudio inadecuados desde la primaria.

Hipótesis o explicaciones: Estilos de estudio inadecuados por parte de la familia para fortalecer la responsabilidad y el avance en el

proceso educativo.

Interpretaciones: Cambiando la forma de realizar la práctica educativa se podrían atraer aquellos estudiantes evasores y a aquellos que

se les dificulta seguir indicaciones, realizar procedimientos matemáticos. Además de motivar a aquellos que están dentro del aula, pero no

rinden académicamente.



clase del grado Sexto. Luego, se les explica lo que se va a desarrollar en esta hora de clase, comenzando por la solución de la prueba

diagnóstica, en la que deben escribir según su conocimiento qué es un polinomio aritmético, y deben solucionar unos polinomios planteados.

Seguidamente, se les dio 20 minutos para que lo desarrollen, se observó que la mayoría de los estudiantes no saben qué es y cómo se

desarrollan, luego, se realizó una descripción general de lo que respondieron y las dificultades encontradas.

La segunda parte consistió en entregarle una Tablet a cada estudiante para explorar el juego “Math Battle” con todas las opciones del

juego. Aquí, se les advirtió que solo debían estar explorando el juego sugerido, de lo contrario de castigo se les retiene la Tablet 10 minutos, al

respecto, los estudiantes estuvieron muy receptivos y concentrados explorando las características del juego.


83

En la tercera parte, los estudiantes escribían en una hoja las características del juego, una posible definición de Polinomio aritmético y

por último el procedimiento. A tres estudiantes se les quitó la Tablet durante 10 minutos, el primero de ellos se enojó en la tercera parte donde

debían escribir, no quiso continuar con la actividad y se recostó sobre el puesto. No se le dijo nada y se dejó ahí en el puesto.

Sentimientos: Motivación por la implementación de una transformación en la práctica educativa.

Vivencias: Es complicado lidiar con las actitudes de los estudiantes que se les dificulta seguir instrucciones.

Reflexiones: Para los estudiantes que realmente les gusta estudiar, es mucho más motivadora la actividad realizada, para los que les

gusta evadir o entran a clase y no hacen nada se observa aburrimiento.

Causas: Falta de interés independientemente de la forma en que se realice la clase.

Hipótesis o explicaciones: Hay factores externos que influyen en la formación de hábitos de estudio en los estudiantes, lo cual

complica el desarrollo de actividades escolares dentro y fuera de la clase.

Interpretaciones: Por otro lado, hay estudiantes que a pesar de sus dificultades de aprendizaje, se sienten motivados e interesados por

realizar los ejercicios propuestos por el juego, en consecuencia no solo un cambio en la práctica educativa, modifica comportamientos por parte

de los estudiantes, también sus aprendizajes con respecto a la solución de polinomios aritméticos con mayor agilidad.


Hechos:

Para esta clase que consta de dos horas desde las 9:30 hasta las 11:30 de la mañana, se inicia con la oración dentro del salón de

clase del grado Sexto, luego de realizar el desplazamiento de las tablet desde la sala de sistemas al salón de sexto, en donde la docente debe

solicitar las tablet con anterioridad para que sean cargadas eléctricamente en la sala, pues el aula de clase no cuenta con las tomas suficientes

para cargar las tablet; además la sala de sistemas está ubicada en una pendiente. Luego, se les explica lo que se va a desarrollar en esta hora de

clase, comenzando por la retroalimentación por parte de la docente sobre las características del juego, que lograron definir por polinomio

aritmético y como se resuelve. Hasta esta parte solo dos estudiantes lograron llegar a una primera aproximación del concepto de polinomio

aritmético y su solución, resaltando la docente, los errores que cometen normalmente en la solución y que no tuvieron en cuenta a la hora de la

exploración del juego.

Luego, se les entregó una Tablet por cada dos estudiantes, la finalidad es que los estudiantes exploren la opción 2 players o 2

jugadores, la opción de 5 puntos, para esto se les dio 20 minutos de familiarización en una competencia con su pareja y con el juego.

Finalmente se realizó la simulación de una competencia de eliminación sencilla, anotando en el tablero los nombres de los

estudiantes. Hay un estudiante que en todo el proceso se muestra aburrido y no escribió en cada uno de las actividades planteadas. Luego este

estudiante, en la exploración por parejas por decisión propia se cambia de pareja y termina la clase desarrollando la actividad según lo planeado.

Se hace la competencia simulada en la segunda hora de clase para familiarizarlos con la actividad de la clase siguiente. El ganador de

la competencia es un estudiante que a través del año ha tenido un muy buen rendimiento académico.

Para finalizar la clase se les entregó la guía de aprendizaje fotocopiada para que la desarrollen en la casa.

Sentimientos: Presión por realizar una buena actividad para que los estudiantes se encontrarán a gusto con la misma


84

Vivencias: Hubo mucha colaboración por parte de los estudiantes y se observaban emocionados por realizar la actividad.

Reflexiones: A pesar, de que hay estudiantes que tienen actitudes negativas frente a cualquier actividad propuesta, es decir que por

todo muestran desagrado y aburrimiento, la mayoría se mostraron dispuestos y realizaron las actividades propuestas.

Causas: Hay estudiantes a los que no les gusta el estudio, sus hábitos de aprendizaje son muy malos, no tienen responsabilidad y no

muestran agrado por las actividades, sea la actividad que sea.

Hipótesis o explicaciones: Cambiando las estrategias de enseñanza algunos estudiantes desmotivados se interesan y participan

activamente en las actividades propuestas.

Interpretaciones: Al cambiar la práctica educativa se observa agrado para resolver las actividades y se esperaría que mejoren en los

resultados académicos.


Hechos: Esta clase que consta de una hora desde las 7:30 hasta las 8:30 de la mañana, se inicia con la oración dentro del salón de

clase del grado Sexto. Luego, se les explica lo que se va a desarrollar en esta hora de clase, comenzando por la retroalimentación por parte de la

docente sobre procedimientos para resolver polinomios aritméticos y como se resuelve, de acuerdo a la guía de aprendizaje entregada la clase

anterior. La docente se exalta porque de los 22 estudiantes a los que se les entregó la guía solo 14 estudiantes, de los cuales 1 entrego la hoja en

blanco.

Luego, se les entregó una Tablet por cada dos estudiantes de acuerdo a la forma como se sentaron en la sala de informática, se

realiza la competencia, como método para ejercitar la mente y motivar a los estudiantes.

Los estudiantes que van perdiendo la competencia, se les entrega un Tablet para que jueguen en el modo un jugador y desarrollen en

una hoja los ejercicios propuestos en el juego.

En el computador se realizó el diagrama de eliminación sencillo con los apellidos de los estudiantes, que quedaron en parejas

diferentes a las de la clase anterior.

El ganador fue el estudiante Yuber Salazar, quien ha mostrado un buen promedio académico durante el año

Sentimientos: Se encontraron a los estudiantes emocionados por realizar la competencia definitiva para la actividad propuesta. Los

estudiantes que muestran mayor dificultad son los que más se demoran en terminar la competencia, ya que el juego tiene unos tiempos para

solucionar cada ejercicio y si no lo resuelven aparece otro ejercicio sin afectar el puntaje; por ende hicieron más demorado el proceso y en

algunos casos hubo que recurrir al puntaje que tenían en ese momento.

Vivencias: Hubo un ambiente agradable, aunque algunos estudiantes que se les dificulta seguir indicaciones se les retiro la Tablet

durante 10 minutos, ya que estaban realizando otra actividad diferente a la indicada por la docente.

Reflexiones: Es difícil para los estudiantes no usar otras aplicaciones diferentes a las que se está trabajando en la clase, pero hay que

condicionarlos para que no se desvíe el objetivo de la actividad, se les dijo que en otra oportunidad podrían jugar en la Tablet otra aplicación

diferente a Math Battle.


85

Causas: A algunos estudiantes les parece aburrido estar todo el tiempo jugando en la misma aplicación, que para ellos no tiene

suficiente valor de aprendizaje.

Hipótesis o explicaciones: En algunos estudiantes se observa concientización por desarrollar de forma correcta el juego, es decir

realizando las operaciones indicadas.

Interpretaciones: Se logró evidenciar en los estudiantes agrado y motivación por el desarrollo de la actividad.


Hechos: El mismo día de la competencia pero en la cuarta hora de clase, de 10:30 a 11:30 am se comenzó con la retroalimentación

preguntando, ¿cuáles fueron las causas para ser el perdedor del juego?, a lo que respondieron: “por no hacer las operaciones” o por estrategia, es

decir, uno de los competidores esperaba que el compañero eligiera la respuesta con la posibilidad de que respondiera mal y así obtener ventaja

frente a su oponente.

Dicho esto, se realizó la evaluación tipo concurso, de manera individual. La cual, apenas la solucione cada estudiante, debía

entregarla, ya que correspondía a su número de entrega. Por ende aquellos estudiantes deseosos de ser el número 1, no garantiza que ganara el

concurso. Solo obtiene el primer puesto quien respondiera en el menor tiempo posible y con el mayor número de respuestas posible.

Sentimientos: Inquietud por conocer si mejoraron los estudiantes frente a la prueba diagnóstica que se realizó al iniciar las actividades

propuestas.

Vivencias: Se les llamó la atención a algunos que se desconcentran y comienzan a hablar, luego, seguían con la evaluación.

Reflexiones: Es necesario evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realizó con anterioridad, para evidenciar el avance,

reestructuración de los conocimientos sobre polinomios aritméticos.

Causas: Es difícil que algunos estudiantes logren concentrarse en esta clase de evaluaciones escritas, dificultando el proceso,

evidenciando falta de autonomía para realizar cualquier actividad.

Hipótesis o explicaciones: Los hábitos de estudio de los estudiantes influyen en el buen desarrollo de las actividades.

Interpretaciones: El entorno familiar también influye de forma positiva o negativa en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes, además del desarrollo de la práctica educativa en el área de matemáticas.


Hechos: Para esta clase que consta de dos horas desde las 7:30 hasta las 9:30 de la mañana, se inicia con la oración dentro de la

sala de sistemas, se les dijo que se organizaran por parejas. Luego, se les explica lo que se va a desarrollar en esta clase. Se comienza

realizando la retroalimentación de la evaluación realizada la clase anterior, proyectando en el televisor el procedimiento a seguir en cada uno.

Luego, se les entregó a cada pareja un portátil, para comenzar a explorar a partir de las indicaciones dadas con anterioridad y el

manejo de tiempos.

Iniciaban con la sección de “Para leer”, en donde se comienza descargando un PDF que deben leer para complementar su

conocimiento sobre polinomios aritméticos.

Luego deben ver un video de YouTube relacionado con la temática. Acá termina la parte de teoría.

Después, se continúa con la parte de “para hacer”, en donde hay un enlace para solucionar una actividad que consta de 10 preguntas

con cuatro opciones de respuesta y al final hace la retroalimentación. En este punto se les pregunta qué diferencia encuentran entre lo que se


86

trabajó en las clases de la semana pasada y los estudiantes no sabían, hasta que se les dice que es la aplicación de las operaciones y números para

solucionar problemas. Aquí se encuentra una dificultad en la mayoría de los estudiantes para solucionar problemas. Esta actividad tiene la

ventaja de que brinda retroalimentación inmediata a los estudiantes luego de finalizar. Terminando las dos horas de clase.

Sentimientos: Hay disposición para realizar la clase, disponiendo de herramientas diferentes para aprender a solucionar problemas.

Vivencias: Hay que pasar por todos los equipos para digitar el enlace de la página web, ya que es complicado que los estudiantes

sigan las indicaciones.

Reflexiones: A pesar de que la dificultad se dio para ingresar a la página, en el resto de la actividad es mucho más fácil que

exploren. Se presentó dificultad para ver el video ya que todos los estudiantes los veían al tiempo y no se cuenta con auriculares

Causas: Falta de herramientas tecnológicas que faciliten el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Hipótesis o explicaciones: La institución no cuenta con infraestructura y herramientas suficientes para implementar en el desarrollo de

las clases.

Interpretaciones: A pesar de las dificultades se hace un esfuerzo por mejorar la práctica docente con la implementación de diferentes

actividades.



la sala de sistemas. Se les explica lo que se va a desarrollar en esta hora de clase. Se continua con la parte de “para evaluar” en la página web,

allí se plantea una evaluación de selección múltiple. Con respecto a la anterior hay una leve mejora.

Cabe resaltar que no se está dando una nota valorativa, por el contrario cada estudiante se da cuenta de su progreso mediante el

resultado que brinda cada actividad.

Para finalizar la hora resuelven el formulario realizado dentro de la página web, con la que se continúa brindando problemas con

selección múltiple a los estudiantes. Se finaliza la clase con la retroalimentación que se brinda dentro del formulario de acuerdo a las respuestas

mal solucionadas.

Sentimientos: Aún hay disposición por parte de los estudiantes para realizar las actividades propuestas.

Vivencias: Se llevó un proceso más ágil para ingresar a la página web y se desarrolló de forma efectiva y a conciencia por parte de los

estudiantes.

Reflexiones: A algunos estudiantes aún se les dificulta resolver los problemas aplicando las operaciones correctas para hallar la

respuesta.

Causas: Dificultad para resolver problemas con el uso de portátil.

Hipótesis o explicaciones: Hay factores externos que influyen en la formación de hábitos de estudio en los estudiantes, lo cual

complica el desarrollo de actividades escolares dentro y fuera de la clase.

Interpretaciones: Por otro lado, hay estudiantes que a pesar de sus dificultades de aprendizaje, se sienten motivados e interesados por

realizar las actividades propuestas.


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Hechos: Para esta clase que consta de una hora desde las 7:30 hasta las 8:30 de la mañana, se inicia con la oración en el salón de

clases del grado sexto, se les explica la actividad indicando que se ubiquen en grupos de 4 estudiantes. Se inicia el juego diciéndole a cada grupo

que escojan un número entre unos cuantos que se les da de opción y así sucesivamente a cada grupo. Todos están resolviendo el ejercicio dado,

cuando finalicen deben escoger un representante que pase al tablero y lo resuelva en el tablero, determinando la docente si está bien desarrollado

o no. Si no lo está se le dice a los otros grupos que realicen la corrección, pero se demoran demasiado por ende la docente realiza la corrección

y respectiva retroalimentación. En esta primera ronda solo dos grupos acumulan un punto. Luego, se pasa a la segunda ronda dándoles a

escoger un número para que desarrollen un problema, uno de los grupos que se le dificulto el primer ejercicio soluciona bien el problema y

primero que los demás. El segundo grupo que termina es el mismo grupo que ganó en la primera ronda, acumulando así dos puntos y

convirtiéndose en el equipo ganador. Hubo un grupo que no logro resolver ningún ejercicio, conformado por estudiantes con dificultades de

aprendizaje de las matemáticas, ya que ellos mismos eligieron con quien ubicarse en el grupo. Los otros dos grupos terminan el juego con dos

puntos. Debido a que se terminó el tiempo solo se alcanzaron a realizar dos rondas.

A los grupos que se les dificulto resolver el problema se les mandó que lo resolvieran en la casa y lo trajeran la próxima clase.

Sentimientos: Los estudiantes se encuentran con disposición para realizar la actividad.

Vivencias: Hay grupos que no interaccionan entre sí para resolver los ejercicios y constantemente se les llama la atención.

Reflexiones: Se encuentran muchos estudiantes que se les dificulta trabajar en equipo, desarrollando la actividad de forma

colaborativa, en consecuencia el docente tiene que estar constantemente revisando su trabajo y presente en su grupo para que trabaje y realice

aportes.

Causas: Implementación de técnicas de trabajo en equipo, de tal forma que se desarrolle esta habilidad en los estudiantes.

Hipótesis o explicaciones: Al implementar las técnicas de trabajo en equipo se pueden evidenciar mejoras en el desarrollo de

actividades grupales.

Interpretaciones: Según los resultados obtenidos en esta hora de clase, se puede evidenciar que algunos estudiantes presentan

dificultad para solucionar problemas aplicando varias operaciones, por lo cual se debe seguir abordando esta dificultad. Además de que se debe

reforzar el trabajo en equipo y organizar los grupos de acuerdo a falencias y avances que tengan los estudiantes.


Hechos: Para esta clase que consta de una hora desde las 7:30 hasta las 8:30 de la mañana, se inicia con la oración dentro del aula de

sistemas. Individualmente se les entrega un portátil en donde deben ingresar a la página web diseñada por el grupo de docentes investigadores,

allí desarrollar un formulario de google docs, al finalizar la prueba el programa está diseñado para realizar la retroalimentación de cada uno de

los ejercicios propuestos. Cada estudiante es libre de utilizar papel para realizar los procedimientos. La prueba se diseñó para una hora de clase.

Sentimientos: Presión por realizar una buena actividad para que los estudiantes se encontrarán a gusto con la misma

Vivencias: Hubo mucha colaboración por parte de los estudiantes y se observaban emocionados por realizar la actividad.

Reflexiones: A pesar, de que hay estudiantes que tienen actitudes negativas frente a cualquier actividad propuesta, es decir que por

todo muestran desagrado y aburrimiento, algunos se mostraron dispuestos y realizaron las actividades propuestas.


88

Causas: Hay estudiantes a los que no les gusta el estudio, sus hábitos de aprendizaje son muy malos, no tienen responsabilidad y no

muestran agrado por las actividades, sea la actividad que sea.

Hipótesis o explicaciones: Cambiando las estrategias de enseñanza algunos estudiantes se interesan y participan activamente en las

actividades propuestas.

Interpretaciones: Al cambiar la práctica educativa se observa agrado para resolver las actividades y mejoraron los resultados académicos, de

acuerdo a la evidencia en el formato de google docs anclado a la página web, ya que cada vez que los estudiantes resuelven una prueba,

automáticamente esta aplicación hace una estadística en donde el docente puede analizar en qué preguntas se presentó mayor dificultad. Es así

que se obtuvo un avance en comparación a la primera diseñada en la página web comparada con los resultados de la segunda evaluación.


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DIARIO DE CAMPO DEL ESTUDIANTE

Agradecemos su colaboración para completar la siguiente información de acuerdo a la clase

de matemáticas.

Nombre del estudiante:_________________________________________

Registro de notas de campo

Fecha: _________Día: ________Mes: _______Año:____

Tema:___________________________________________________

ACTIVIDAD:

SENTIMIENTOS:

REFLEXIONES:

RESULTADOS DIARIO DE CAMPO DE LOS ESTUDIANTES

A continuación se describen comentarios escritos por los estudiantes en su Diario de campo::

“Nos puso a desarrollar unos ejercicios para entender mucho más fácil y aprender a solucionar los problemas”

“En la otra clase la profesora realizó una evaluación oral, en donde cada estudiante pasaba al tablero a resolver un ejercicio escrito en

el tablero por la profesora. Algunos no pudieron resolver los ejercicios, a pesar de que la profesora les dio varias oportunidades”

De igual manera, en las secuencias de aprendizaje se puede observar agrado por la actividad utilizando la tablet y la página Web. Por

ejemplo, se encontró:

“Me gustó mucho la clase porque así podemos reforzar nuestras mentes y capacidades como estudiantes”

De acuerdo con lo anterior, se destaca que a los estudiantes les gustaría que se volviera a realizar la actividad, evidenciado esto por

comentarios como los siguientes:

“Me gustó porque se sintió bien competir”

“ojalá se vuelva a hacer la actividad”

“me gustó porque nunca hacen algo así”

Por su parte, en las anotaciones de la docente se destacan otros comentarios como:

“hubo mucha colaboración por parte de los estudiantes y se observaban emocionados por realizar la actividad”. Estrategias para la

enseñanza de Polinomios Aritméticos

Los aportes realizados por los estudiantes de acuerdo con su percepción sobre las acciones que realiza la docente para implementar la

enseñanza de polinomios aritméticos fue:

“Utilizar la tablet y jugar un juego matemático llamado “math battle” sobre suma, resta, multiplicación y división. La profesora

indicó que escogiéramos la opción 1 player que significa 1 jugador para explorar y entender el juego”


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“La profesora dejó un taller para desarrollar en la casa como refuerzo de acuerdo con lo que habíamos practicado en clase”

“En la siguiente clase competimos por parejas, en donde iban quedando los finalistas, hasta que queda un solo jugador”

Del diario de campo de la docente en la segunda intervención se pudo sustraer:

“Individualmente se les entrega un portátil en donde deben ingresar a la página web diseñada por el grupo de docentes investigadores,

allí desarrollar un formulario de google docs, al finalizar la prueba el programa está diseñado para realizar la retroalimentación de

cada uno de los ejercicios propuestos”

De igual forma en la primera intervención se puede rescatar en las anotaciones de la docente:

“se les explica lo que se va a desarrollar en esta hora de clase, comenzando por la solución de la prueba diagnóstica, en la que deben

escribir según su conocimiento qué es un polinomio aritmético, y deben solucionar unos polinomios planteados”

Luego,

“La segunda parte consistió en entregarle una Tablet a cada estudiante para explorar el juego “Math Battle” con todas las opciones del

juego. Aquí, se les advirtió que solo debían estar explorando el juego sugerido”

Finalmente, para esta intervención

“Se les explica lo que se va a desarrollar en esta hora de clase, comenzando por la retroalimentación por parte de la docente sobre las

características del juego, que lograron definir por polinomio aritmético y como se resuelve. Hasta esta parte solo dos estudiantes

lograron llegar a una primera aproximación del concepto de polinomio aritmético y su solución, resaltando la docente, los errores que

cometen normalmente en la solución y que no tuvieron en cuenta a la hora de la exploración del juego. Luego, se les entregó una

Tablet por cada dos estudiantes, la finalidad es que los estudiantes exploren la opción 2 players o 2 jugadores, la opción de 5 puntos,

para esto se les dio 20 minutos de familiarización en una competencia con su pareja y con el juego”

Se resaltan las apreciaciones del diario de campo portado por los estudiantes en la última intervención de fecha 6 de marzo de 2017

Actividad:” Instalar una aplicación en las tablets la aplicación “pruebas de lógica”, para aprender a desarrollar las actividades y un día

nos hicieron unas preguntas de que era trabajo en equipo y si era necesario trabajar en equipo”.

“Reflexionamos cómo se conforma un equipo e instalamos la aplicación a las tablets, desarrollamos y socializamos mucho más sobre

el tema”.

Sentimientos:” Fue muy bueno porque aprendimos cómo trabajar en equipo, aprendimos más sobre las matemáticas”.

“Nos sentimos bien y nos gustó jugar. Que nos gustó el tema y aprendimos muchas cosas y comprender se un buen compañero y

hacer las cosas bien. Nos gustó trabajar en equipo fue muy interesante trabajar en las tablets nos divertimos mucho, aprendimos”.

“Nos sentimos muy bien porque la profesora nos hizo una actividad muy chévere y además nunca nos habían hecho trabajar tan

plácidamente”.

Reflexiones: “bien, porque la profesora nos explicó muy bien y además pudimos socializar y entender mejor la clase y es bueno

compartir con los compañeros”.

“Podemos aprender más y podemos ser más compañeristas y podemos aprender otras cosas, podemos seguir explorando más cosas

sobre las matemáticas, más juego matemáticos”.

“Aprendimos a ser más organizados y aprendimos que las matemáticas son muy divertidas y muy buenas para la vida cotidiana”.


91

“Teníamos que compartir las cosas y comprendernos entre equipo como somos y hacer las cosas bien y ser muy honesto con el

equipo”.

“Es necesario trabajar en equipo y es muy divertido porque aprendemos a socializar entre compañeros”.

“Nos enseña a trabajar en equipo y ayudarnos mutuamente”.

“La actividad es muy buena, porque es divertido y nos ayudó a fortalecernos más como equipo, entendimos mejor y nos divertimos

mucho”.


92

ANEXO 4.

Cuestionario de docentes

Por favor conteste el siguiente cuestionario con total honestidad, ya que los datos obtenidos servirán

como insumo para diseñar estrategias de mejoramiento en la práctica educativa.

Curso en el que se desempeña como docente: _____________________________

¿Qué áreas del conocimiento

enseña?:_______________________________________________________________________

3. ¿Qué metodología de enseñanza utiliza?:

_________________________________________

4. De un ejemplo de una clase de matemáticas, donde se evidencie el desarrollo del

pensamiento numérico y sistemas numéricos:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

5. ¿Cómo es el rendimiento académico de sus estudiantes en el área de matemáticas?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

6. ¿Qué dificultades de aprendizaje encuentra en sus estudiantes?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

7. ¿Considera que sus estudiantes tienen los conocimientos pertinentes según los estándares

básicos de calidad establecidos por el Ministerio de educación Nacional (MEN), para ser

promovidos al grado siguiente? ¿Por qué?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

8. ¿Cómo calificaría el proceso de aprendizaje de las matemáticas en cuanto al pensamiento

numérico?

Insuficiente _____

Aceptable ______

Bueno _______

Sobresaliente ______

Excelente_______


93

CUESTIONARIO PARA DOCENTES DE SECUNDARIA

Por favor conteste el siguiente cuestionario con total honestidad, ya que los datos

obtenidos servirán como insumo para diseñar estrategias de mejoramiento en la práctica

educativa.

1. Curso en el que se desempeña como docente:

_________________________________________________

2. ¿Cuál es su perfil como docente?

_______________________________________________________

3. ¿Qué áreas del conocimiento enseña?:

____________________________________________________

4. ¿Qué metodología de enseñanza utiliza en el área de mayor énfasis?:

________________________________________________________________________

5. Si es docente de matemáticas de un ejemplo de una clase, donde se evidencie el

desarrolle el pensamiento numérico y sistemas numéricos:

6. ¿Cómo es el rendimiento académico de sus estudiantes?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

7. ¿Qué dificultades de aprendizaje encuentra en sus estudiantes?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8. ¿Considera que sus estudiantes tienen los conocimientos pertinentes según los estándares

básicos de calidad establecidos por el Ministerio de educación Nacional (MEN), para ser

promovidos al grado siguiente? ¿Por qué?


94

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

9. ¿Cómo calificaría el proceso de aprendizaje de las matemáticas en cuanto al pensamiento

numérico? (Solo para el profesor de matemáticas)

Insuficiente _____ Aceptable ______ Bueno _______ Sobresaliente ______

Excelente _______


95

Resultado Cuestionario para Docentes de Secundaria.

Se realizaron 9 preguntas a 6 docentes de la I.R.D.Laguna, “Sede Peñas” y fueron las siguientes.

Curso en el que se desempeña como docente: A lo cual contestaron que, sexto, séptimo, octavo, noveno, décimo y once.

¿Cuál es su perfil como Docente? (1) Licenciada en Matemáticas, (2) licenciada en Educación Básica con énfasis en ciencias sociales.

(3) Licenciada en Español y Lenguas Extranjeras,(4)Licenciada en Química, especialista en administración de la informática educativa,(5)

Licenciada en Lenguas Modernas, especialista educativa y desarrollo humano,(6) Docente con conocimientos y habilidades en informática, uso y

mantenimiento de equipos, dispuesta al trabajo en equipo en pro de la calidad educativa.

¿ Qué áreas del conocimiento enseña? (1)Matemáticas, (2)Ciencias Sociales, Filosofía, (3) Español e Inglés,(4) Biología, Química,

Educación Ambiental, Ética, (5) Lengua Castellana,(6) tecnología e informática, diseño y publicidad, Religión.

¿Qué metodología de enseñanza utiliza en el área de mayor énfasis? (1) Metodología tradicional y constructivista, generalmente

presento la temática teniendo en cuenta el entorno. (2) clase magistral, análisis de texto, talleres en clase, (3) Tradicional, aprendizaje

significativo, y creo que de otras un poco, (4) aprendizaje significativo, (5) educación tradicional, mezclando con un proceso de

individualización,(6) tradicional, aprendizaje significativo.

Si es Docente de Matemáticas de un ejemplo de una clase, donde se evidencie el desarrollo del pensamiento numérico y sistemas

numéricos: (1) Ubicación de números racionales en la recta numérica.

¿Cómo es el rendimiento académico de sus estudiantes?,(1) El rendimiento de la mayoría es aceptable(Básico),son muy pocos los de

rendimiento satisfactorio o sobresaliente.(2) es un rendimiento básico,(3) regular,(4) Su rendimiento académico en ambos grados sector es muy

bajo,(5) Se observa bajo rendimiento académico, que se ve reflejado en el ámbito escolar,(6) los estudiantes tienen un desempeño medio en

grado sexto, pues son dispersos, traen un concepto erróneo sobre la asignatura.

¿Qué dificultades de aprendizaje encuentra en sus estudiantes?, (1) Generalmente presentan dificultad en operaciones con números

racionales, ubicación y relación de orden entre ellos.(2) falta de interés, problemas de lectoescritura,(3)Falta de atención, memoria a corto plazo

y muchos más factores extra institucionales (familiares, genéticos, etc..), (4) falta de responsabilidad, malos hábitos de estudio, no acatan normas

ni siguen instrucciones, problemas de aprendizaje en algunos estudiantes, falta de habilidades lectoras, interpretativas y argumentativas, atención

dispersa,(5) poca disposición y comunicación entre la comunidad educativa, falta de esfuerzo para concentrarse en el estudio, dificultad en

escribir, interpretar y razonar,(6) lectoescritura, déficit de atención, no saber seguir instrucciones, problemas de comportamiento.

¿Considera que sus estudiantes tienen los conocimientos pertinentes en base a los estándares básicos de calidad, para ser promovidos

al grado siguiente?, ¿por qué?, (1) considero que la mayoría cumple con las competencias básicas propuestas para ser promovidos según el plan

de asignatura, algunos estudiantes presentan dificultades y a pesar de los esfuerzos realizados sus desempeños no son los esperados para la

promoción, (2) en los grados inferiores no, en los otros se presentan muchas dificultades comportamentales y problemas lectoescritores,(3) no

todos, supongo que han tenido un proceso de aprendizaje más lento y en algunos estudiantes no ha sido un proceso continuo, debido a factores

externos a lo institucional,(4) algunos estudiantes demuestran tener los conocimientos mínimos establecidos, sin embargó la mayoría no los

presentan y tienen grandes vacíos conceptuales y procedimentales que debieron ser cubiertos en los grados de primaria,(5) poseen algunos

conocimientos que les permitirán seguir avanzando aunque falta más comprensión e interpretación, (6) solo un porcentaje, porque no todos

tienen las mismas capacidades y comportamientos por lo que a unos se les facilita más la signatura o porque se interesan más.


96

¿Cómo calificaría el proceso de aprendizaje de las matemáticas en cuanto al pensamiento numérico? (Solo para el profesor de

matemáticas). Aceptable.

Resultado Cuestionario para Docentes de Primaria.

Se realizaron 14 preguntas a 3 docentes de la I.E.R.D. Laguna, “Sede Peñas” y fueron las siguientes.

Curso en el que desempeña como docente, (1) Quinto,(2) Cuarto, (3) Tercero

¿Qué áreas del conocimiento enseña?, (1) Matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias Sociales. Ciencias Naturales, educación Artística

Educación Física, Tecnología Informática, Emprendimiento, Religión, Inglés, (2) Matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias Sociales, Ciencias

Naturales, Educación Artística, Educación Física, Tecnología, Informática, Emprendimiento, Artística, Inglés, (3) Todas las áreas.

¿Qué metodología de enseñanza utiliza? Explique: (1),tradicional, para explicar algunos procesos constructivista donde el alumno

construye sus propios conceptos y los lleva a la práctica,(2), me gusta partir de las ideas que se generan con imágenes, palabras o frases, para

sondear conocimientos previos y nociones frente al tema a tratar, luego se genera discusión frente a algunas preguntas ,luego se da explicación,

se realizan ejercicios grupales donde todos participan y por último llegan los talleres individuales o colectivos,(3) Tradicional.

De un ejemplo de una clase de Matemáticas (la forma como generalmente da la clase), donde se evidencie el desarrollo del

pensamiento numérico y sistemas numéricos: (1) Mediante juegos, para motivar e inducir al alumno al tema, donde comprenda las múltiples

relaciones y los efectos de relaciones entre ellos, llevarlos a la práctica ,para evidenciar los avances en los diferentes procesos y observar la

evaluación en cada actividad propuesta,(2) se inicia con algunos cálculos mentales simples se explica la temática mediante ejemplos donde los

niños van participando y preguntando, luego se ponen ejercicios pequeños los cuales se comentan como es el proceso de desarrollo, se dan

respuestas justificadas y por último se realizan talleres individuales, se intercambian cuadernos para corregir,(3) Repartos (división), dinámica

con canicas, representación de objetos, explicación, ejercitación ,problemas de análisis ,razonamiento ,evaluación ,talleres de refuerzo para casa.

¿ Cómo es el rendimiento académico de sus estudiantes en el área de matemática? (1) El rendimiento de algunos alumnos están en

medio y otros tienen un rendimiento bajo,(2) considero que bueno, los ritmos de aprendizaje son diferentes ,pero es posible evidenciar la

comprensión frente a los temas ,los niños siempre muestran agrado frente a la clase y se ven motivados en su desarrollo, (3) Hay estudiantes

muy buenos y aprenden con facilidad, como hay otros que representan dificultades especialmente con la operación de multiplicación y división.

Que dificultades de aprendizaje encuentra en sus estudiantes? (1) Falta de comprensión de padres y alumnos, algunos fallan

demasiado a clase; prestan poco interés en los trabajos de clase,(2) algunos estudiantes no repasan en casa, lo cual hace que en ocasiones

confunden algún concepto, sin embargo al reforzar la temática, se aclaran dudas y se logra avanzar.(3) falta de concentración, atención,

compromiso y responsabilidad.

¿Considera que sus estudiantes tienen los conocimientos pertinentes en base a los estándares básicos de calidad, para ser promovidos

al grado siguiente? ¿Por qué?, (1) En algunos temas se encuentran básicos, debido a que no trabajan todos los estándares básicos asignados para


97

cada grado. (2) Si lo evidencio, al proponer problemas o cuando ellos los proponen, pues obviamente la capacidad de análisis en cada uno es

diferente pero es satisfactorio ver que se logran solucionar. De igual manera la planeación de clases, está basada en ellas y los derechos básicos

de aprendizaje, (3) si tienen los conocimientos pertinentes, ya que el desarrollo de las diferentes temáticas corresponden a los estándares y de

acuerdo al plan de área y asignatura.

¿Conoce los resultados de las pruebas Saber de acuerdo a su grado? SI __ NO __ ¿ En qué nivel de acuerdo al índice sintético de

calidad se encuentran los estudiantes?, ¿Cuál cree que es la razón para que los estudiantes hayan obtenido esos resultados? y ¿Cómo calificaría

el proceso de aprendizaje de las matemáticas en cuanto al pensamiento numérico?, (1) si la conozco, está en Medio bajo, por falta de

compromiso de los estudiantes y en algunas ocasiones no se trabaja los temas pertinentes en cada grado, calificaría el proceso de aprendizaje de

las matemáticas sobresaliente, (2) si las conozco y considero que la comprensión de lectura influye mucho, la calificaría con bueno.(3) si las

conozco, y calificó el proceso de aprendizaje con bueno.

Aspectos Familiares

9. ¿La familia manifiesta alguna preocupación por la situación de los estudiantes en la escuela?, (1) En la mayoría de los casos están

pendientes, preguntan y hasta manifiestan inquietudes para hacer que sus hijos mejoren, sin embargo en otros casos los niños son los únicos

preocupados por mejorar y algunos padres generan compromisos que de acuerdo a lo que se ve cumplen a cabalidad. (2) Si algunos padres

manifiestan que se les dificulta la realización de algunas operaciones aritméticas.(3) En ocasiones con referencia a matemáticas en el dominio de

las tablas de multiplicar.

10. ¿Cómo es su relación con los familiares de los estudiantes? (1) es cordial, amable y respetuosa, generalmente los padres se

muestran dispuestos a generar espacios de diálogo para tratar diferentes situaciones de interés frente a la formación de sus hijos, (2) Buena,

siempre hay una comunicación continua para analizar los procesos que los niños desarrollan en las diferentes asignaturas.(3) la puedo describir

como buena, todo dentro del respeto.

11. ¿ha llegado alguna vez un niño o niña con indicios de maltrato? Describa la situación, (1) En el transcurso de este año no, de igual

manera cuando se tratan ciertas situaciones con los padres siempre se recalca la importancias de escuchar al niño de generar reflexiones con él

para no llegar a propiciar este tipo de situaciones que generan maltrato, (2) en mi grado no, afortunadamente, pero si los niños presentan

problemas en sus hogares especialmente en la desintegración de los hogares. (3) no.

12. ¿Qué es lo que más le gusta hacer en clase y en casa a sus estudiantes? (1) Talleres de aplicación de conocimiento, pues considero

que la práctica hace que la apropiación de conocimiento sea mayor y que a su vez trascienda, (2) Les gusta trabajar en grupo, desarrollar

actividades lúdicas, participar en clase desarrollar talleres v hacer dinámicas, comentar experiencias, intercambio de ideas y saberes, jugar, hacer

exposiciones etc.

13. ¿Qué sugerencias tiene con relación al nivel académico y personal de sus estudiantes? (1) es un grupo al día a día, se les puede

exigir y ellos responden, les gusta dar su punto de vista y preguntar frente a temas en los que tienen confusión, (2) Falta más compromiso en los


98

hogares de los niños, a veces no tienen el material necesario para trabajar, algunos padres no son responsables con sus hijos. (3) mayor

dedicación por parte de ellos al estudio.

14. ¿Usted cree que podría ayudar al entorno familiar del estudiante? SI __ NO __ ¿Cómo? (1) Creo que cuando se dialoga con un

padre de familia se le debe resaltar las virtudes y fortalezas del niño para que desde esto se puedan generar reflexiones y motivar al padre a

cambiar algunas actitudes que no favorecen el bienestar y la formación del niño,(2) Sí ayudaría al entorno familiar, realizando talleres de padres,

tener más comunicación con ellos ,tener conocimiento del entorno de los niños.(3) Si podría influenciar de alguna manera positiva, con consejos

a los padres de familia de unidad familiar.


99

ANEXO 5.

Grupo focal

OBJETIVOS:

Indagar sobre la práctica educativa de la docente Catalina Caicedo en el área de

matemáticas.

Identificar el rendimiento académico de los estudiantes en el desarrollo de sus

actividades académicas.

Las preguntas que se van a realizar son de carácter meramente investigativo y no tendrán

ninguna consecuencia en la asignatura de matemáticas. Se solicita total honestidad.

ASPECTOS FAMILIARES

1. ¿Nació en este Municipio?

2. ¿Si no nació en esta zona de qué lugar del país provienen usted y su familia?

3. ¿Cuál fue la razón para que se desplazaran del lugar de origen?

ASPECTOS ACTITUDINALES

1. ¿Cómo es su disciplina durante el desarrollo de las clases de matemáticas?

2. ¿Presta atención a las explicaciones que da la docente?

3. ¿Realiza los ejercicios que propone la docente?

ASPECTOS ACADÉMICOS

1. ¿Generalmente, que notas obtiene en las evaluaciones?

2. ¿Estudia los temas vistos para presentar las evaluaciones?

3. ¿Se esfuerza por realizar bien las evaluaciones para no tener que nivelar?

PRÁCTICA EDUCATIVA

1. ¿Cómo la docente desarrolla las clases?

2. ¿Comprende las temáticas de acuerdo a lo que la docente desarrolla en clase?

3. ¿Realiza preguntas, para comprender mejor el tema?

4. ¿La docente inspira temor o confianza?

5. ¿Le gustaría que la docente cambie la forma de desarrollar la clase? ¿Por qué?

6. ¿De qué forma le gustaría que la docente explicará los temas?

Resultados obtenidos en el Grupo Focal

Grupo Focal Diagnóstico Inicial

Lugar: Institución Educativa Rural Departamental Laguna” Sede Peñas”

Fecha: 4/11/2017 Hora: 8:30 am

Estudiantes Grado 6A y 6B

Entrevistador: Rogelio Alvarado Martínez.


100

En la realización de este grupo focal se tuvieron en cuenta los siguientes objetivos:

Reconocer el contexto familiar en el que se desenvuelven los estudiantes. Indagar sobre la práctica educativa de la docente

Catalina Caicedo en el área de matemáticas.

Identificar el rendimiento académico de los estudiantes.

Se les expresa a los estudiantes participantes que las preguntas son de carácter meramente investigativo y no tendrán ninguna

consecuencia en la asignatura de matemáticas. A lo cual se les solicita total honestidad. Previamente estos estudiantes habían traído su

consentimiento informado, firmado por sus padres de familia o quien los tenga a cargo.

El grupo focal contó los siguientes estudiantes:

Grado 6 A:

Jorge Rodríguez Salamanca (JR)

Camilo Velásquez Ochoa (CV)

Yudy Natalia Olaya (YN)

Grado 6 B:

Zaida Milena Rangel Romero (ZM)

Laura Lorena Bello Prada (LL)

Felipe Ríos Ramírez (FR)

En primer lugar, se inicia con los Aspectos Familiares, con las siguientes preguntas:

¿Nació en este municipio?, ¿Si no nació en esta zona de qué lugar del país provienen usted y su familia?, ¿Cuál fue la razón para

que se desplazaran del lugar de origen?

(JR), No soy de aquí, nací en el municipio de Mongua en Boyacá, estoy aquí porque mi padre se vino por trabajo, mi madre es

ama de casa, por aquí llevamos 7 años.

(CV), No soy de aquí, nací en Bogotá y todos somos de allá, la razón de vivir aquí no la sé, mi mamá es ama de casa, lava ropa

de la mina, mi papá nos abandonó, llevamos por aquí 13 años.

(YN), No soy de aquí, nací en Ubaté, mi familia es de allá, mi papá trabaja conduciendo un camión que carga carbón, mi madre

es ama de casa.

(ZM), No soy de aquí, Nací en Valledupar, mi familia es de allá, la razón por la cual estamos aquí es el trabajo de mi papá en la

mina, mi mamá se dedica a ama de casa, por aquí llevamos 3 años.

(LL), No soy de aquí, Nací en Ubaté, mi familia es de allá, la razón de estar por aquí es el trabajo de mi papá, mi mamá se dedica

a la casa, llevamos 14 años por acá.

(FR), No soy de aquí, nací en Manizales, todos son de allá, la razón de estar por acá es el trabajo de mi papá en la mina, mi mamá

se dedica a la casa.


101

En segundo lugar, se continúa con los Aspectos Actitudinales, con las siguientes preguntas:

¿Cómo es su disciplina durante el desarrollo de las clases de matemáticas?, ¿Presta atención a las explicaciones que da la

docente?, ¿Realiza los ejercicios que propone la docente?

(JR), Mi disciplina es regular, algunas veces presto atención a la clase, a veces realizo los ejercicios que deja la profe.

(CV), Mi disciplina es regular, yo le prestó atención a la profe y realizo los ejercicios que ella nos deja.

(YN), Mi disciplina es excelente, le prestó atención y me gusta desarrollar los ejercicios que la profe nos deja.

(ZM), En mi disciplina me considero regular, no hago las actividades, me da pereza poner atención a la profe, pero algunas veces

le coloco atención, no realizo los ejercicios que la profe deja de tarea.

(LL), En la disciplina me considero regular, porque a veces no hago trabajo, le prestó atención a la profe, porque a veces explica

bien y a veces no entendemos mmm, alguien dice estamos distraídos, no hago tareas, mi mamá me revisa los cuadernos y me dice que

haga las tareas.

(FR), De disciplina me considero bien, le prestó atención a la profe, me gusta realizar los ejercicios, es más “llevo 15 sellos”, por

cada actividad es un sello, es una revisión por cada actividad.

En tercer lugar, se continúa con los Aspectos Académicos, con las siguientes preguntas:

¿Generalmente que notas obtiene en las evaluaciones?, ¿Estudia los temas vistos para presentar las evaluaciones?, ¿Se esfuerza

por realizar bien las evaluaciones para no tener que nivelar?

(JR), a veces me saco un 1, 2,3 o cero, no estudio los temas para las evaluaciones, el motivo es que no le entiendo a la profe, pero

hay veces que repaso y me va mal, y cuando no lo hago me va bien, he nivelado varias veces.

(CV), Mis notas que sacó, 5,4 o 3,5 no estudio para las evaluaciones, y con lo que la profe explica se me queda, yo me esfuerzo

para realizar las evaluaciones atendiendo en clase.

(YN), A veces me saco 5,4.5 o 4, no estudio para presentar las evaluaciones que la profe hace, “se me quedan los ejercicios con

la explicación de la profesora”, me esfuerzo por tratar de hacer bien los ejercicios.

(ZM), Mis notas son 2, 3,4 o 5, no estudio los temas, “me da pereza” mmm, (silencio), pero cuando realizo la evaluación no

puedo.

(LL), Ahí veces que me saco 1, 3,4 o 5, no estudio los temas, mmm no se (risas), a veces me da pereza, me esfuerzo a veces,

cuando puedo solucionar un ejercicio me gusta pero no hago nada en clase.

(FR), Mis notas que saco son 3, 4,4.5, me gusta que la profesora explica bien, para mis evaluaciones estudio lo más básico, lo

otro, la profe lo explico, ya lo entendí, me esfuerzo “mucho” casi no me gusta perder las evaluaciones y tampoco sacar mala notas,

casi no me gusta nivelar.

Por último, se continúa con la Práctica Educativa, con las siguientes preguntas:

¿Cómo la docente desarrolla sus clases?,(FR), ella llega, explica unos ejercicios y luego coloca otros en el tablero para que los

solucionemos, (ZM),también nos pregunta y nos pasa al tablero a desarrollarlos, en muchas ocasiones no podemos, no le

entendemos,(JR),me pregunta algunas veces, porque no le coloco atención, pero siempre me corcha.

¿Comprende las temáticas de acuerdo a lo que la docente desarrolla en clase?


102

(LL), a veces le entiendo el tema, pero al ir a desarrollar ejercicios no los entiendo y me da rabia eso, (YN) ahí unos temas que

son fáciles pero otros no, en ocasiones no le entiendo, toca estudiar arto, (CV), entiendo algunos pero otros me quedan grandes.

¿Realiza preguntas para entender el tema?, (FR) yo le pregunto a la profe cuando no entiendo, ella me contesta pero a veces me

da lo mismo, no le entiendo, (ZM) me da pena preguntar en la clase y me quedo con la duda, (CV) yo pregunto muchas veces en la

clase y me sirve bastante, pero cuando me pongo juicioso porque a veces no hago nada.

¿La docente inspira temor o confianza?, (JR), la profe me inspira confianza, a veces la molesto en clase, (YN), me inspira

confianza, a veces es de mal genio. Con nosotros.(LL) me inspira confianza.

¿Le gustaría que la docente cambie la forma de desarrollar la clase? ¿Por qué?, (FR) a mí me gustaría que nos explicara con

juegos, que fuera más divertida, porque a veces es muy aburrida, (ZM) para mí que cambie, porque me gustaría que fuera más

divertida, (CV), por supuesto el cambio seria full, porque aprenderemos de otra forma.

¿De qué forma le gustaría que la docente explicará los temas?, (JR), a mí me gustaría que explicara con videos y juegos, (CV),

que explicara más despacio los temas, (YN), explicando con problemas, (YN).

Grupo focal de cierre

¿Qué le gustaría cambiar o implementar a las secuencias de aprendizaje?

RTA 1: Que hubiera más juegos para aprender, más aplicaciones.

RTA 2: Que cada vez fuéramos solucionando más problemas y así ir mejorando cada vez

más.

RTA 3: Más páginas web para seguir aprendiendo y reforzando los polinomios aritméticos en

otras páginas y otros temas.

¿La utilización de la página web les sirvió para reforzar conocimientos sobre solución de

problemas?

RTA 1: Sí nos reforzó mucho para seguir, para que no se nos olvide esto y seguir reforzando

cada vez más lo que hemos aprendido.

RTA 2: Sí, porque aprendí más.

¿Después de la actividad con las Tablet cómo le parecieron los resultados en las evaluaciones

que se realizaron en la web?


103

RTA 1: Mejores, porque ya hemos aprendido más y reforzado más todo lo que habíamos

aprendido y los resultados fueron mejores que cuando comenzamos.

RTA 2: Si, porque cuando las Tablet ya íbamos reforzando más y en la página web los

problemas eran más complejos.

¿Cómo le pareció el cambio de estrategia de enseñanza en relación a como la realizaba antes

la docente, que simplemente se paraba en del tablero, dictaba una teoría y dejaba unos ejercicios?

RTA 1: Muy bueno, porque a nosotros nos gusta más interactuar con las Tablet y ahora es

mejor, uno aprende de forma divertida todo porque nos gusta.

¿El estado de los portátiles es el más óptimo para la utilización de ustedes?

RTA 1: No, hay unos que están ¿???

RTA 2: Hay unos computadores que se apagan solos cuando uno ya está en la página web

para resolver los problemas, se reinician y uno pierde tiempo mientras vuelve a ingresar a página

web.

Estamos con el grupo focal, hoy 16 de febrero.

Tenemos 5 participantes

Felipe Ríos, Angie Gómez, Juan Pablo Contreras, Zaida Rangel, Emilse Silva

¿Qué opinión tiene de la actividad realizada con las Tablet?

RTA 1: Pues es muy interesante, muy bueno trabajar con las Tablet, trabajar los polinomios

aritméticos y aprender.

RTA 2: Con los polinomios aritméticos aprendemos muchas cosas, como en las Tablet.

RTA 3: trabajar con las Tablet es un gran aprendizaje porque así podemos seguir formando

nuestro aprendizaje.


104

Luego de este proceso con las Tablet entonces se pasó a la secuencia de aprendizaje

utilizando la página web diseñada por la docente, ¿Cómo le pareció este trabajo? ¿Creen que fue

mejor que el de las Tablet? ¿Le gustaría volver a practicar este tipo de estrategia de enseñanza?

RTA 1: Pues sería muy bueno seguir trabajando ese tema, para así no olvidar lo que vimos en

las Tablet

RTA 2: A mí me parece mejor también lo de las Tablet, trabajar más en las Tablet, a mí me

gustó más lo de las Tablet que la página.

RTA 3: Si, también nos gustó lo del computador, la página, nos enseñó muchas cosas, las

evaluaciones, la Tablet también porque podíamos resolver varios problemas, podíamos

memorizar, multiplicar.


105

ANEXO 6:

Resultados obtenidos en Observación de Clase.

Institución Educativa Rural Departamental Laguna “Sede Peñas”

Docente: Catalina Caicedo

Observador: Rogelio Alvarado Martínez.

Área: Matemáticas Lugar: Aula 6ª Sesión Primera

Tema: Proporciones Fecha: 4/11/2017 Periodo: 4

Hora: 7:30 am

Registro de Notas de campo antes de la intervención.

La Observación tuvo lugar en la Institución Educativa Rural Departamental Laguna” Sede Peñas” en el aula de grado sexto. Cabe

resaltar que al iniciar la observación de clase, la docente había enviado el consentimiento informado a sus padres de familia o a quien los tenga a

cargo, ellos, lo habían traído firmado con anterioridad a esta clase.

Seguidamente, La docente inicia su actividad académica a las 7:30 am en punto, se dispuso a organizar el salón de clase, realiza una

oración, seguido expresa que en la clase anterior inició el tema, cabe resaltar que esta, se inicia con 15 estudiantes, de los cuales 6 son hombres y

9 mujeres, se dirige al tablero a escribir algunos ejercicios; Luego una estudiante le comenta en voz alta, ¡profe! yo no traje el cuaderno, ayer no

vine, pregunte y nadie me dijo nada. A lo cual la docente escucha y no se manifiesta al respecto, se devuelve y toma un libro del escritorio y

empieza a seleccionar ejercicios y escribirlos en el tablero para realizar una “Evaluación Oral”, a lo cual, indica que pasa uno por uno, empieza a

llamar al azar los estudiantes, una de ellas le sugiere que sea por orden de lista.

Seguidamente ingresa el rector al aula de clase a acompañar la actividad académica, luego pasa un estudiante y soluciona con éxito

el ejercicio, el segundo no desarrolla nada, luego una estudiante y contesta a su profesora “ ¡No entiendo profesora!, a lo cual ella responde:

“que los que no alcancen a realizar estén atentos a observar el desarrollo que realizan sus compañeros”, la siguiente se demora analizando su

respuesta, un compañero le dice, ¡rápido!, sigue por varios minutos y coloca el resultado equivocado, con esta dinámica pasan todos los

estudiantes, la docente se encuentra sentada en la silla de su escritorio y desde ahí dirige la clase, pregunta, ¿Quién no ha entendido?, nadie

responde, vuelve a preguntar, ¿ Cómo se desarrolla?, un estudiante responde que con producto cruzado.

Siendo las 8:00 am ingresa un estudiante, realiza su respectivo saludo, la docente empieza a llamar a estudiantes que no realizaron el

ejercicio o no entendieron, algunos se encuentran temerosos, una estudiante se levanta a pedir asesoría, otros dialogan en voz baja. Pasa una

estudiante al tablero y se evidencia que le cuesta trabajo realizar operaciones de multiplicación, la docente se acerca, la observa por varios

minutos y expresa que se da por vencida con un gesto.


106

La profesora llama a otra estudiante, pero ella no quiere pasar y le sugiere que desarrolle el ejercicio anterior, le expresa que, “es el

mismo procedimiento pero con números diferentes”, se anima y pasa, realiza algunas operaciones, la docente la observa; con una sonrisa la

alumna señala si una cifra va ahí, la docente, le expresa que esta confundida, llama a otro estudiante, a lo que la estudiante le dice que si puede

volver a pasar, a lo cual. le contesta, “ si alcanza el tiempo”, en este lapso de la clase se observa que un estudiante explica a otros como

solucionar el ejercicio, seguida la docente se levanta y se dirige al tablero y expresa “ está mal” lo corrige.

Seguidamente, la estudiante que pidió una oportunidad se dirige y expresa “Ya puedo pasar yo”, a lo cual le da el espacio, e indica

cual es y dice “esta”, se muestra nerviosa, observa hacia atrás, se toma las manos, observa fijamente y se da por vencida, expresa “No pude”,

pasa a su puesto, con esta intervención cierra este momento en la clase.

Por último, entrega una fotocopia con el diario de campo, tema proporciones y expresa cómo diligenciar, se despide de la clase,

“hasta luego muchachos”, la sesión se termina a las 8:30 am.


107

ANEXO 7.

Prueba diagnóstica Estudiantes

I.E.R.D. LAGUNA

ASIGNATURA: MATEMÁTICAS

PRUEBA DIAGNÓSTICA

TEMA: POLINOMIOS ARITMÉTICOS

NOMBRE: __________________________________________GRADO:________

Objetivo:

Evidenciar el conocimiento que tiene el estudiante sobre los polinomios aritméticos.

1. Responda:

Para usted ¿qué es un Polinomio Aritmético?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Resuelva realizando los procedimientos que considere necesarios y explique:

A. 1 + 2 x ( 1 + 3) =

B. 14 + 4 x 3 =

3. Realice el procedimiento y escriba el resultado:

A. 3 + 8 X ( 3 + 7) =

B. 15 + 20 +18 =

C. 4 + 3 X ( 4 + 2) =

D. 1 x 4 + 5 x 3 =

E. 5 x 2 + 10 x 4 =


108


109

Revisión de conocimientos (primera intervención)

I.E.R.D. LAGUNA SEDE PEÑAS

ÁREA: MATEMÁTICAS GRADO: 6° fecha: __________________

NOMBRE__________________________________________CURSO:________

OBJETIVO: Potenciar en el estudiante la apropiación de conceptos y procedimientos sobre

Polinomios Aritméticos.

ESTANDAR: Justifico procedimientos aritméticos utilizando las relaciones y propiedades de

las operaciones.

1. Escriba con sus palabras ¿qué es un polinomio aritmético?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

2. Realice los siguientes cálculos, tenga en cuenta que es un CONCURSO. Cuando termine

entregue la hoja. Para ser el ganador debe haber utilizado el menor tiempo posible y con la

mayor cantidad de respuestas correctas. Cada respuesta correcta 0,384

a. 10 x 9=

b. 60: 6=

c. 18 + 11=

d. 14 x 17 =

e. 54: 9=

f. (4 + 4) x 4=

g. (2 + 5) x 3=

h. 4 + 4 x (4 + 4) =

i. 1 + 2 x (1 + 3) =

j. 5 + 6 x 1 =

k. 9 + 5 x 7 =

l. 4 + 2 x (4 + 3) =

Formato evaluación tipo concurso.

ANEXO 8.

Reconocimiento Pedagógico Del Juego Educativo

Juego: Math Battle

A continuación se relacionan las 5 metáforas del aprendizaje, los cuales usted como

investigador completará de acuerdo a la caracterización de un juego educativo

ADQUISICIÓN PARTICIPACIÓN DESCUBRIMIENTO IMITACIÓN EXPERIMENTACIÓN

OBJETIVOS

DIDÁCTICOS

Repetición

Memorización

Adquisición de nociones y

conceptos

Estudiante de

Sexto grado de la

I.E.R.D Laguna

Crear

relaciones entre

objetos y conceptos

Enriquec

er

conocimientos

Mejorar habilidades

Enriquecer

conocimientos

Expresividad

PAPEL DEL

PROFESOR

Explica

Cuestiona Evalúa

Facilitador de la

interacción entre competidores

Guiar a los

estudiantes en el proceso de

descubrimiento

Muestra a

estudiantes con dificultad

Plantear actividades

para que el estudiante experimente en el juego.

PAPEL DEL

ALUMNO

Pasar los

niveles utilizando

las nociones y conceptos

adquiridos

Contribuye con

el desarrollo de la

actividad, interacciona con sus

compañeros

Construir

significado a través de

la práctica del juego

Mejora

sus

habilidades progresivame

nte

Planea y

práctica estrategias

ENTORNO DEL

JUEGO

Material de

aprendizaje

diferente al cuaderno y el lápiz

Ambiente

diferente para

construir conocimiento y

compartir con sus

compañeros

Ambiente con sus

propios algoritmos y

procedimientos para ser descubiertos

Observac

ión y

repetición para mejorar

Entorno seguro en

donde se pueden cometer

errores

ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE

Posibilita la

agudeza y rapidez mental

Intercambio de

conocimiento

Manipulación y

comprensión

Repetició

n y ganar a su contrincante

Mediante ensayo y

error

ASPECTOS DOMINANTES DEL

Retroalimentación (feedback)

Sentido de competencia

Reglas Interacción

Puntajes Retroalim

Puntajes Feedback

JUEGO Competencia

Desafío personal

Objetivos

comunes para todos los estudiantes

entación

Posibilidad de jugar

nuevamente

Desafío personal

MOTIVANTES

DEL APRENDIZAJE

Auto

competencia

Superar su propio puntaje

Sensación de

reconocimiento

Curiosidad Credibilidad

de las

respuestas brindadas por

el juego

Experimentación de

consecuencias como ser

el perdedor de la partida

“Insumo ProActive (2011) DESCRIPCIÓN DETALLADA DEL JUEGO”

Resultados Prueba Diagnóstica y Evaluación

Prueba diagnóstica

Tabla 1.

Puntos Bien

Desarrollados

Frecue

ncia

N

ota

% de

Aprobación

0 4 0 18,18

95,45 %

Desapru

eba 1 10 0,

714

45,45

2 2 1,

428

9,09

3 5 2,

142

22,73

6 1 4,

284

4,55 4,55 %

Aprueb

a

Total 22 100

Evaluación tipo concurso

Tabla 2

Puntos Bien Desarrollados Frecuencia Nota %

3 1 1,152 4,55 40,95 %

Desaprueba

5 2 1,92 9,09

6 3 2,304 13,64

7 2 2,688 9,09

8 1 3,072 4,55

9 2 3,456 9,09 59,05

Aprueba

10 4 3,84 18,18

11 3 4,224 13,64

12 3 4,608 13,64

13 1 5 4,55

Total 22 100

cualificando las prácticas de evaluación matemáticas con

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