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Revista de la Facultad de Educación, Universidad del QuindíoTRANSCRIPT
Revista Facultad de EducadónCuadernos Interdisciplinarios PedagógicosNo. 12pp 160 2011ISSN 0122-7807
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ISSN 0122 - 7807Número 12
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Universidad del Quindío
RectorAlfonso Londoño Orozco
Vicerrector AcadémicoOrlando Salazar Salazar
Vicerrectora AdministrativaClara Inés Aristizábal Roa
Vicerrectora de InvestigacionesPatricia Landázuri
Consejo de Facultad de Educación
DecanoArlés López Espinosa
Director de Licenciatura en MatemáticasEfraín Alberto Hoyos Salcedo
Director de Licenciatura en Lenguas ModernasArturo Celis Beltrán
Director de Licenciatura en Educación Física y DeportesJorge Alberto López García
Director de Licenciatura en Biología y Educación AmbientalMario de Jesús Villada Suaza
Director de Licenciatura en Español y LiteraturaÁlvaro Eduardo Cano Betancourt
Director de PedagogíaCarlos Alveiro Morales Osorio
Director de Pedagogía en Ciencias SocialesJuan Carlos Sánchez
Directora de Maestría en Ciencias de la EducaciónSilvia Valencia Giraldo
Asesor de InvestigacionesMarco Aurelio Cerón Muñoz
Representante de Proyección SocialRobinson Ruiz Lozano
Representante de los ProfesoresMartha Luz Valencia
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Revista Facultad de EducaciónCuadernos Interdisciplinarios Pedagógicos
Armenia, Universidad del QuindíoNúmero 12, 2011.
ISSN 0122-7807
Comité científicoTeodoro Álvarez Angulo (Universidad Complutense de Madrid)Carmen González Landa (Universidad Complutense de Madrid)
María Pérez Murillo (Universidad Complutense de Madrid)Clarena Larotta (Texas State University)
Anne-Marie de Mejía (Universidad de los Andes)
Comité editorialZahyra Camargo Martínez (Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura)
Graciela Uribe Álvarez (Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura)Miguel Ángel Caro Lopera (Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura)
Eliécer Aldana Bermúdez (Educación Matemática)César Augusto Acosta Minolli (Educación Matemática)
María Rubiela Marín Cadavid (Bilingüismo)Óscar Montoya Gómez (Bilingüismo)
Neira Del Carmen Loaiza Villalba (Bilingüismo)
DirectoraSilvia Valencia Giraldo
EditoresJuan David Zambrano-Valencia
Beyddy Muñoz-Loaiza
La Revista de la Facultad de Educación Cuadernos Interdisciplinarios Pedagógicos (ISSN 0122-7807) tiene como objetivo consolidar un espacio de discusión y reflexión a nivel nacional e internacional en torno de los temas y problemas educativos y pedagógicos, para desarrollar el conocimiento y las estrategias que promue-van la calidad educativa.
Es una publicación periódica que aparece anualmente en formato 275mm X 220 mm con un tiraje de 500 ejemplares por edición.
Ejemplar suelto: 10.000 para Colombia. Para todos los otros países: US5.00.
Todos los derechos reservados por la Universidad del Quindío.
InformesFacultad de Educación. Cra. 15 Calle 12N. Armenia, Quindío (Colombia).
Teléfono: (6) 7460179.Emails: [email protected] y [email protected]
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Editorial
Artículos de investigación
La comprensión de lectura en los estudiantes de grado 9º del Municipio de Armenia. Análisis de resultados de un simulacro de pruebas SABER (2009).Carlos Alberto Castrillón-Ramírez y Miguel Ángel Caro-Lopera
Prácticas de escritura en la Universidad del Quindío. Segunda aproximación es-tadística e interpretativa.Rubiel Medina-Quintero, Juan David Zambrano-Valencia y Beyddy Muñoz-Loaiza
Neurolingüística y desarrollo cognitivo.Arturo Celis-Beltrán
Estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural. Una propuesta didáctica dirigida a profesores de cuarto y quinto grado de educación básica para el mejoramiento de la competencia lecto-escritural de sus estudiantes.Zahyra Camargo-Martínez, Graciela Uribe-Álvarez y Miguel Ángel Caro-Lopera
Las nuevas tecnologías y el desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de Escuela Nueva.Marco Aurelio Cerón-Muñoz, Jorge Mario García-Usuga y Luz Adriana Marín-Gon-zález
El nuevo mundo de las utopías contemporáneas.Gloria Henao-Sánchez y Florentino Márquez-Vargas
La construcción de una guía turística. Posibilidad discursiva para producir textos expositivo-explicativos en el aula.Daniel Mauricio Rodríguez-León y Mariana Valencia-Leguizamón
Acercamientos a una nueva retórica radial deportiva, desde las narraciones futbolís-ticas de Fernando Múnera Eastman.Dora Shirley Tobón-Ortiz
Páginas
11 - 20
21 - 32
33 - 41
43 - 63
65 - 74
75 - 88
89 - 95
97 - 116
Contenido
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Enseñanza y aprendizaje de la composición escrita en la Universidad del Quin-dío: Propuesta didáctica.Graciela Uribe-Álvarez y Zahyra Camargo-Martínez
Lectura y escritura académicas. Conclusiones parciales desde un grupo de dis-cusión de docentes. Juan David Zambrano-Valencia, Rubiel Medina-Quintero y Beyddy Muñoz-Loaiza
Artículos de reflexión
Construcción de comunidad académica en el contexto local en torno del bilin-güismo.Silvia Valencia-Giraldo y María Rubiela Marín-Cadavid
El discurso escindido de Lázaro Covadlo.Juan Manuel Acevedo-Carvajal
Normas de publicación
117 - 136
137 - 143
145 - 150
151 - 156
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Editorial
La Revista de la Facultad de Educación Cuadernos Interdisciplinarios Peda-gógicos se complace en publicar otro grupo de textos que corresponden a
procesos académicos que adelantan docentes y estudiantes de la Universidad del Quindío.
Este ejemplar se dedica a exponer artículos de diversa intención y estructura. En este caso, el lector podrá observar los resultados de investigaciones como La com-prensión de lectura en los estudiantes de grado 9° del Municipio de Armenia, basada en un simulacro de pruebas SABER; Prácticas de escritura en la Universidad del Quindío. Segunda aproximación estadística e interpretativa, cuyo fin es dar cuenta de algunas experiencias de lectura y escritura académicas de alumnos universitarios. Más adelante, en el contexto de la neurociencia, Neurolingüística y desarrollo cogni-tivo. Además, un artículo que ofrece estrategias para la compresión y producción de textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural; trabajo similar a La construcción de una guía turística. Posibilidad discursiva de producción de textos expositivo-explicativos. Se suman a estos, Las nuevas tecnologías y el desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de escuela nueva, El nuevo mundo de las utopías contemporáneas, a más de un artículo que presenta un acercamiento a una nueva retórica radial, otro que diserta sobre procesos de enseñanza / apren-dizaje de la escritura en la Universidad del Quindío, y uno que ofrece una mirada de profesores universitarios respecto a las actividades de lectura y escritura aca-démicas.
La Revista cuenta también con dos artículos que proponen reflexiones diversas. El primero sobre la construcción de comunidad académica en el ámbito local en el marco del bilingüismo. El segundo acerca del discurso escindido de Lázaro Covadlo.
Para cerrar este número, el lector hallará un texto de corte expositivo: un instruc-tivo con normas básicas de publicación dirigido a aquellos autores que deseen sumarse a Cuadernos Interdisciplinarios Pedagógicos.
Dejamos en manos de nuestros lectores un compendio de escritos que caminan por múltiples temáticas y avances investigativos de este departamento. Bienvenidos a las siguientes páginas educativas.
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La comprensión de lectura en los estudiantes de grado 9º del Municipio de ArmeniaAnálisis de resultados de un simulacro de pruebas SABER (2009)
Carlos Alberto Castrillón-RamírezMiguel Ángel Caro-Lopera1
Resumen
La Secretaría de Educación Municipal de Armenia y la empresa Monitoreo de Procesos Evaluativos (Monproceval) aplicaron en junio de 2009 una prueba de competencias en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales, a estudiantes de los grados 5º y 9º, como ejercicio preparatorio para las pruebas SABER programadas para octubre del mismo año. En este informe, avance de la investigación “Aná-lisis de la producción escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educación Básica en el marco de la preparación para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia”, se propone la lectura de los resultados de la evaluación de la “competencia lectora” en el grado 9º y se plantean los problemas fundamentales que derivan del análisis de desempeños particulares.
Palabras clave
Evaluación por competencias, pruebas SABER, competencia lectora, niveles de lectura.
Abstract
Local educational authorities in Armenia (Secretary of Education) and the company Monitoreo de Procesos Evaluativos (Evaluative Processes Monitoring, Monproeval) administered a test of compe-tencies in Language, Mathematics and Natural Sciences to students of 5° and 9° grades in June 2009, as part of their training to present SABER tests in October 2009. In this partial report of the research “Analysis of written production of 5th and 9th grade students of Basic Education in the framework of SABER test taking training in Armenia”, we propose results analysis of “reading competence” evalu-ation and set out fundamental problems derived from particular performance analysis.
Key words
Evaluation through competencies, SABER tests, reading competence, levels of reading.
1 Profesores del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Integrantes del Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (Dilema), registro en Colciencias COL0048563, categoría C. Este artículo es un resultado parcial del proyecto “Análisis de la producción escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educación Básica en el marco de la preparación para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia”, Grupo Dilema, Universidad del Quindío, 2009-2010. E-mails: [email protected] y [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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Introducción
En el interés de cumplir con las exigen-cias de las políticas educativas sobre ca-lidad del servicio, la Secretaría de Educa-ción Municipal de Armenia ha realizado varios esfuerzos para mejorar el rendi-miento de los estudiantes de Educación Básica en las pruebas periódicas y en el desarrollo de las competencias definidas en los Lineamientos Curriculares de las áreas evaluadas (Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales). A esto se suman los múltiples ejercicios que se promue-ven desde cada institución educativa. El primer “simulacro” municipal del que se guardan registros data de agosto de 2003, cuyos resultados fueron analiza-dos por Castrillón (2005) para Lenguaje y por García & Serna (2004) para Mate-máticas. En junio de 2009, con el apoyo de la empresa Monitoreo de Procesos Evaluativos (Monproceval), la Secreta-ría de Educación de Armenia realizó un simulacro completo, mucho más siste-mático que el de 2003, de acuerdo con las nuevas directivas para las pruebas SABER (Pedraza et al., 2009), y con un plan de seguimiento a cargo de los ex-pertos de la citada empresa. Se pretende que los resultados de este ejercicio per-mitan afrontar con mejores perspectivas las pruebas SABER que están progra-madas para octubre de este año.
Esta primera aproximación propone la lectura de los resultados para el grado 9º en el marco del proyecto “Análisis de la producción escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educación Básica en el marco de la preparación para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia” del Gru-po Dilema (Universidad del Quindío).
1. El contexto de la prueba
La prueba diseñada por Monproceval comprende las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales, siguiendo la decisión del Ministerio de Educación Na-cional (MEN) de racionalizar la evaluación por com-petencias y promover la lectura histórica de los resulta-dos. La metodología es la misma que se determinó para la prueba SABER de 2009, pero se agregó un primer intento de evaluación de la producción escrita, siguien-do las propuestas internacionales que había acogido el Ministerio (Castillo et al., 2007). Los resultados de la prueba de escritura serán analizados en el marco del proyecto del Grupo Dilema.
El instrumento se aplicó en junio de 2009 en todas las instituciones educativas oficiales del municipio, a 2092 estudiantes del grado 5° y a 2332 estudiantes del grado 9°, para un total de 4424 estudiantes de 31 insti-tuciones educativas de Armenia. La prueba de escritu-ra se aplicó a un estudiante por cada grupo evaluado, 93 en grado 5º y 104 en grado 9º, para un total de 197. A partir de los resultados se desarrollaron talleres de divulgación, análisis y diseño de estrategias que per-mitan abordar los problemas encontrados.
2. La prueba de Lenguaje
El nuevo modelo de prueba SABER para la evalua-ción censal, proyectada en cinco aplicaciones para el intervalo comprendido entre 2009 y 2021, se ha venido trabajando desde 2007 con base en los resultados de las evaluaciones internacionales y las experiencias nacio-nales anteriores y a partir de dos pilotajes en el ámbito nacional durante 2008. El concepto de competencia en el que se fundamenta se formula desde los Estándares Básicos de Competencias (MEN, 2006: 12), en térmi-nos de “saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos”, o, lo que es lo mismo, “capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron, [lo que] implica la comprensión del sentido de cada actividad y de sus im-plicaciones éticas, sociales, económicas y políticas”.
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De acuerdo con esto, las pruebas SABER 2009 se estructuran bajo la metodología del diseño basado en evidencias, que consiste en “un con-junto de procesos que parten de la identifica-ción de las competencias que serán evaluadas y llegan hasta la definición de las preguntas, de manera que estas últimas se constituyan en las evidencias de los conocimientos, habilidades o capacidades que se quieren medir” (Pedraza et al, 2009: 10). Con este método, la prueba de lenguaje evalúa dos competencias: la lectora y la escritora, las cuales subsumen los cinco factores definidos en los estándares: (a) produc-ción textual; (b) comprensión e interpretación textual; (c) literatura; (d) medios de comuni-cación y otros sistemas simbólicos; y (e) ética de la comunicación. Tanto para la competencia lectora como para la escritora se consideran tres componentes transversales: el semántico, el sintáctico y el pragmático, definidos así:
● Componente semántico: hace referencia al sentido del texto en términos de su signifi-cado. Este componente indaga por el qué se dice en el texto.
● Componente sintáctico: se relaciona con la organización del texto en términos de su co-herencia y cohesión. Este componente indaga por el cómo se dice.
● Componente pragmático: tiene que ver con el para qué se dice, en función de la situación de comunicación (14).
Cada componente se evalúa en tres niveles de lectura: Literal, inferencial y crítico-intertex-tual, con lo cual se puede evidenciar la forma como los estudiantes comprenden diferentes tipos de textos, recuperan la información que los textos proveen, identifican las intenciones comunicativas y relacionan los textos con sus contextos. La curiosa prueba de “competencia escritora” que propone el Ministerio de Educa-ción (41-42) es, por decir lo menos, atípica y contraria a las tendencias internacionales.
De acuerdo con lo anterior, la prueba de Len-guaje se diseñó con el fin de que proveyera a los docentes de indicadores sobre debilidades y fortalezas específicas en el desempeño de los estudiantes, no para establecer promedios de rendimiento comparativo con pruebas anterio-res. El cuadernillo consta de 20 preguntas para grado 5º y 25 para grado 9º. En la prueba de producción escrita se aplicaron los principios previos expuestos en Castillo et al. (2007), no los que propone ahora el MEN. Los criterios de la prueba aplicada por Monproceval se resumen así:
● Sujeción a los criterios del MEN para la lec-tura.
● Alto nivel de complejidad para evidenciar los problemas críticos.
● Utilización de diversos tipos de textos (ar-gumentativo, narrativo, poético, expositivo, gráfico).
● Énfasis en la lectura inferencial y crítica-intertextual.
● Metodología para la producción escrita se-gún los estándares internacionales (acogidos por el MEN y abandonados luego).
3. Resultados
Los siguientes cuadros resumen la estructura de la prueba y los resultados:
Rendimiento general para el grado 9º
46,8
7,8
0
10
20
30
40
50
Resultados Grado 9º
Promedio
Desviaciónestándar
14
Tipología Grado 5 Grado 9Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Argumentativo 5 20.6 10 41.6Narrativo 10 57.6 5 42.2Poético – – 2 50Expositivo 3 38 6 22.1Gráfico 2 52.8 2 34.5
Rendimiento por tipo de texto
Componente Grado 5 Grado 9Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Semántico 8 49.2 12 40.5Sintáctico 2 48.2 3 50.3Pragmático 10 46.7 10 29.2
Rendimiento por componente
Nivel de lectura Grado 5 Grado 9Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Literal 4 48.4 7 43.5Inferencial 7 49.3 7 30.9Crítico 9 45.1 11 29.8
Rendimiento por nivel de lectura
Los resultados para el grado 9º evidencian algu-nos problemas que merecen atención:
● Por tratarse de un nivel básico de lectura (li-neal, sobre el significado básico), el desem-peño en la lectura literal es preocupantemente bajo. Igualmente, a medida que crece la com-plejidad de la lectura decrece el rendimiento, lo cual es el comportamiento normal, pero en este caso el punto de partida (43.5%) y el de llegada (29.8%) van en contravía con la pre-sumible acumulación de prácticas de lectura.
● La comprensión pragmática sigue siendo una de las graves deficiencias en el trabajo del área,
tal vez porque ella implica un cambio en el modelo con el que tradicionalmente se abordan los textos en la escuela.
● La interpretación de gráficos que implican operaciones cognitivas complejas es muy deficiente.
● En los textos narrativos no se percibe la presencia de sentidos ocultos (ironías, múltiples corrientes sentido). Se realiza una lectura literal a textos que requieren lectura en multinivel.
● Subsisten los problemas para la compren-sión de textos expositivos con alta carga informativa, taxonomías internas y extra-polaciones. Lo común es que el estudiante se detenga en ciertos detalles aislados, a partir de los cuales responde, sin atender a la forma compleja como se estructura la información.
● La comparación con los resultados de otras pruebas aplicadas en Armenia permite ve-rificar el comportamiento de los datos. Se debe tener en cuenta que los simulacros se diseñan con intenciones diagnósticas, lo que implica enfatizar en la complejidad de las preguntas; además, la metodología para el análisis de los datos y las motivaciones para tomar la evaluación “en serio” no son las mismas, pues las pruebas SABER tie-nen implicaciones administrativas que no aplican en el caso de los simulacros.
Grados Simulacro 2003 SABER 2005 Simulacro 2009Grado 5º 48.5 60.85 49.1Grado 9º 44.5 63.91 46.8
Comparación de resultados globales en tres momentos
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4. Comentario de casos
El problema más común en las 25 pregun-tas de la prueba es la lectura apresurada que ignora las intenciones comunicativas, los enunciados temáticos y las relaciones entre los contenidos. Si en un texto se reitera una palabra, el estudiante cree que las pregun-tas deben responderse en función de ella; si se pregunta por un enunciado, el estudiante le da sentido según lo que para él significa, sin atender a las relaciones semánticas de ese enunciado dentro del texto; si aparece un concepto y luego se repite en una sino-nimia o paráfrasis, el estudiante ya no lo reconoce; si un atributo no aparece justo al lado del nombre y con apariencia de adjeti-vo, los dos términos no quedan relacionados en la lectura; si un texto “parece” poético, será señalado como poético sin revisar las marcas textuales del tipo o género. Es im-portante anotar que los estudiantes no lo-gran comprender los textos expositivos que desarrollan un esquema complejo con saltos y extrapolaciones. Igualmente, para los tex-tos menos canónicos la disposición externa engaña a los lectores, que prefieren buscar la analogía con formas más familiares; por ejemplo, dado un poema visual, si alguna opción sugiere que es como un rompecabe-zas, se entenderá que en efecto lo es, a pesar de que se les indica que es un poema con un título claramente codificado en el texto. Casi siempre se prefiere la respuesta que recoge el sentido literal y no obliga a realizar ope-raciones complejas de inferencia o relación intertextual. En general, no se verifica la ló-gica de las opciones para descartar las que no pueden ser apropiadas.
A continuación analizamos las respuestas a algunas preguntas que evidencian proble-mas de interés para el área de Lenguaje. La prueba proponía el siguiente texto:
El sermón de Nasrudín
Un día los aldeanos decidieron hacerle una broma al Mulá Nas-rudín. Puesto que se suponía que era un hombre santo, fueron a verlo y le pidieron que pronunciara un sermón en la mezquita, a lo que accedió.Cuando llegó el día, Nasrudín subió al púlpito y dijo:—¡Oh, pueblo! ¿Saben ustedes lo que voy a decirles?—No, no lo sabemos —gritaron.—Mientras no lo sepan, no podré hablarles. Son demasiado igno-rantes para poder iniciar algo con ustedes —dijo el Mulá, lleno de indignación porque gente tan ignorante le hiciera perder el tiempo. Descendió del púlpito y se fue a su casa.Algo mortificados, fueron nuevamente a la casa del Mulá y le roga-ron que el viernes siguiente, día de oración, predicara.Nasrudín comenzó su sermón repitiendo la misma pregunta. Esta vez, la congregación contestó al unísono:—Sí, sabemos.—En tal caso —dijo el Mulá—, no es necesario que los demore. Pueden retirarse.Y regresó a su casa. Fue convencido por tercera vez para que pre-dicara. Ese viernes, comenzó preguntándoles como antes:—¿Saben o no saben?La congregación estaba preparada.—Algunos sabemos y otros no.—Perfecto —dijo Nasrudín—. Entonces los que saben que trans-mitan su conocimiento a los que no saben.Y se fue a su casa.
Del relato de Nasrudín derivaban cinco preguntas que obtuvieron los siguientes resultados:
# Componente Nivel de lectura Clave A B C D
11 Pragmático Inferencial B 34.5 32 14.5 18.612 Sintáctico Literal D 13.6 20.7 2.8 62.713 Pragmático Crítico A 27.4 53.1 14 5.514 Sintáctico Literal B 15.1 54.7 20.9 8.915 Pragmático Crítico D 20 37.7 7.9 34
11. De esta historia se infiere que:A. Los aldeanos pensaban que Nasrudín era un sabio que podía
enseñarles algo.B. Los aldeanos pensaban que Nasrudín era un tonto.C. Nasrudín pensaba que los aldeanos eran tontos.D. Nasrudín pensaba que los aldeanos no necesitaban aprender
nada.
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El relato comienza con una afirmación que de-termina gran parte del sentido: Los aldeanos “decidieron hacerle una broma al Mulá Nasru-dín”, de quien se suponía que era un santo. Por lo tanto, difícilmente lo considerarían “un sabio que podía enseñarles algo” (A, 34.4%). Parece que optar por A se apoya en la insistencia de los aldeanos para que Nasrudín les enseñe algo, no en las marcas textuales que desnudan la ironía del texto, que es la creencia general de que Nas-rudín es un tonto (B, 32%); se equipara “santo” con “sabio”, pero se pasa por alto una marca fundamental, “se suponía”.
12. En la afirmación “Puesto que se suponía que era un hom-bre santo, fueron a verlo”, la expresión subrayada puede ser remplazada por:A. Por supuesto que.B. Por tal razón.C. Para que.D. Debido a que.
Remplazar una expresión en un enunciado su-pone la conservación del sentido y la concor-dancia. La mayoría de los estudiantes lo logra (D, 62.7%), pero algunos se dejan engañar por la paronomasia, “por supuesto que” (A, 13.6%), sin atender a la función de causalidad y a la unidad semántica del enunciado; otros atienden a la función pero no a la concordancia gramatical ni al carácter anafórico de “por tal razón”, que quedaría referido a la broma y no a la suposición de santidad (B, 20.7%). Como la operación de remplazo no es compleja, estos resultados merecen atención.
13. Por lo que se cuenta en esta historia:A. Lo que Nasrudín hizo es también una forma de enseñarle
algo a la gente.B. La gente quiso hacerle una broma a Nasrudín, pero el Mulá
resultó más listo.C. Nasrudín demostró que no tiene nada qué enseñarle a la
gente.D. Lo que Nasrudín hizo es una forma de burlarse de la gente.
Esta pregunta es paradigmática para la evalua-ción por lo compleja y porque permite verificar la forma como los estudiantes razonan a par-tir de lo que leen. Las opciones plantean varios grados de aceptabilidad porque se contienen unas a otras. Hay un sentido oculto que debe reconstruirse para la respuesta: el texto es iró-nico, y la clave implica la mirada global y la comprensión de la intención del autor. Si se lee la ironía se responde en consecuencia; si no se comprende, la lectura literal también encuentra una opción válida. Como ironía, el relato mues-tra que Nasrudín emplea una forma paradójica de enseñar que apela al acto, no al discurso (A, 27.4%); en un nivel menos complejo, Nasrudín se burla de aquellos que quieren burlarse de él (D, 5.5%), pero con esa actitud está enseñando algo. La respuesta mayoritaria (B, 53.1%) se detiene en algo que el texto dice claramente y en el desenlace de la historia, con lo que Nasru-dín demostró que no tiene nada para enseñar (C, 14%). Nótese cómo los estudiantes prefieren las opciones más literales.
14. Cuando Nasrudín dice “en tal caso” se refiere a:A. La solicitud de los aldeanos.B. El hecho de que los aldeanos dicen que sí saben.C. El hecho de que los aldeanos responden al unísono.D. Lo que le pide la congregación.
Hay comprensión de la función anafórica del deíctico (B, 54.7%). Es interesante que algu-nos consideren que “en tal caso” se refiere a la solicitud (A, 15.1%), a pesar de que la misma se repite tres veces y la opción no señala nin-guna en particular; otros optan por señalar la respuesta de la congregación a la pregunta de Nasrudín, “contestó al unísono”, no al conteni-do de esa respuesta, “sí, sabemos” (C, 20.9%), lo que contradice la historia: Nasrudín no regre-sa a su casa porque los aldeanos le contesten al unísono sino porque afirman que sí saben. La última opción (D, 8.9%) desliga por completo el referido del referente.
17
15. La actitud de Nasrudín al preguntar “¿saben o no saben?” se explica porque:
A. El Mulá sólo enseña a los que ya saben y los aldeanos son ignorantes.
B. El Mulá cree que los aldeanos ya saben y sólo quieren burlarse de él.
C. El Mulá no tiene nada que enseñar porque es un tonto, como queda demostrado.
D. El Mulá apela a formas paradójicas de enseñanza que los aldeanos no comprenden.
Esta es otra pregunta compleja porque la tercera interpelación de Nasrudín no puede compren-derse sin relación con las dos primeras. En el sentido más general, esta pregunta se relaciona con la 13 y comparte los mismos niveles de lec-tura; para responder se debe extender el sentido a la intención irónica del texto (D, 34%). No puede decirse que Nasrudín sólo enseña a los que saben (A, 20%) porque la historia muestra que no enseña en ningún caso; tampoco pare-ce que el relato demuestre que Nasrudín es un tonto (C, 7.9%). La mayoría de los estudiantes encuentra una opción válida en recomponer una posible explicación a la actitud de Nasru-dín (B, 37.7%), que corresponde a la respuesta preferida para la pregunta 13. Con esto queda demostrado que si en una pregunta de lectura crítico-intertextual se propone una opción para la lectura literal es muy probable que los estu-diantes se decidan por ella.
5. Conclusiones y recomendaciones
Reconocer la visión de los docentes acerca de su labor y su disciplina es importante en el análisis de resultados de pruebas como la que acabamos de comentar, tanto más si aceptamos que la solución a los problemas que tal análisis revela parte de la actitud y la capacidad de los mismos docentes para enfrentarlos con estrate-gias claras.
Aunque entendemos la complejidad de los tex-tos empleados y el alto grado de dificultad de las preguntas, el rendimiento de la prueba de Lenguaje para el grado 9 está muy por debajo de lo deseable. La mirada a los resultados de la prueba en su conjunto y a las respuestas parti-culares permite presumir el desinterés de mu-chos estudiantes de grado 9º para tomar en serio la evaluación de lenguaje; esto puede explicar-se por la falta de estímulo (no pasa nada si les va bien o mal porque los resultados individua-les no tienen incidencia académica) y porque la complejidad de los textos utilizados propone un reto que los jóvenes no quieren asumir.
Las conclusiones se pueden resumir así:
● No se comprende el funcionamiento de los gráficos complejos.
● No se identifican las intenciones comunica-tivas.
● No se responde en función del texto que se propone.
● No se comprenden las consignas de cada pregunta.
● No hay interés por el pensamiento complejo ni se asumen los retos que los textos plan-tean.
Se ha hecho mucho en la integración a la escue-la de textos diversos, pero al parecer falta avan-zar hacia la comprensión de los sentidos ocul-tos y al develamiento de los aspectos formales propios de cada tipología o género; igualmente, se debe ejercitar a los estudiantes en la solución y análisis de pruebas de comprensión lectora en las que se pongan en juego procesos comple-jos de semantización de palabras y expresiones, lectura inferencial y lectura crítica-intertextual.
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Lo anterior permite afirmar que los estu-diantes:
● Identifican lo que pasa en el texto (se narra, se critica, se describe), pero no tienen en cuenta las intenciones del autor.
● Reconocen la estructura general del texto narrativo, pero no discriminan las voces del narrador y de los personajes.
● Identifican el significado de las palabras, pero no lo transfieren al sentido global del texto y a otros contextos.
● Leen, pero no releen para verificar sus hipó-tesis.
● Captan el sentido superficial del texto, pero no sus sentidos ocultos (ironías, sobreenten-didos, presuposiciones).
● Se aferran a lo que se dice, pero no indagan por lo que se quiso decir.
● Reconocen un concepto, pero no lo extrapo-lan a otras situaciones.
● Advierten elementos recurrentes en un texto, pero no consiguen generalizarlos.
● Perciben las líneas temáticas gruesas del tex-to, pero no se percatan de su textura.
● Muestran dominio sobre la comprensión del ámbito oracional, pero no alcanzan a llegar al texto.
● Intuyen microestructuras del texto, pero no descubren su macroestructura.
Todo esto permite deducir que los docentes:
● Han prestado más atención a la anécdota que a las intenciones del autor.
● Han dedicado más tiempo a preguntar por las partes de un texto narrativo que a la iden-tificación de las voces que lo pueblan.
● Han trabajado más el significado de las pala-bras que su sentido.
● Han centrado sus esfuerzos más en el tema que en las condiciones de enunciación del texto.
● Han privilegiado más la identificación de microestructuras que la definición de ma-croestructuras.
● Han rastreado más lo que se dice en el texto que lo que se quiere decir.
● Han buscado más las ideas que la textura.
● Han incentivado más la lectura literal que la inferencial y la crítica.
● Han aplicado más el comentario impresio-nista sobre una primera lectura que la re-flexión cuidadosa como fruto de la relectura.
● Han dirigido sus prácticas más hacia un en-foque formal que hacia un enfoque funcio-nal-comunicativo.
Finalmente, se evidencia un desbalance en las prácticas de aula que afecta la comprensión de textos y genera una tradición de lectura super-ficial de detalles y palabras claves, que es útil para la información general pero no para la lec-tura más exigente. Todo esto nos permite adivi-nar algunas prácticas comunes, tal como lo des-criben Cassany, Luna & Sanz (2000: 193-194):
[…] la concepción de la lectura que subcons-cientemente ha transmitido la escuela tradicio-nal es limitadísima. De una forma explícita, nos ha instruido en las microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspon-dencia entre sonidos y grafías, leer palabras, pronunciar las palabras correctamente, enten-der todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores hemos tenido que espa-bilarnos por nuestra cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc.
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Para afrontar lo anterior se proponen las si-guientes acciones:
● Propiciar el salto de la oración al texto.
● Fortalecer la relectura.
● Alentar la búsqueda de los sentidos ocultos del texto.
IntencionesMacroestructura
AnécdotaMicroestructura
Impresiones deprimera lectura
SentidoLo que se quiso decir
SignificadoLo que se dice
● Favorecer la inferencia desde los contextos de uso.
● Fomentar la lectura de textos cada vez más complejos.
El desbalance de las prácticas docentes
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Prácticas de escritura en la Universidad del QuindíoSegunda aproximación estadística e interpretativa
Rubiel Medina-QuinteroJuan David Zambrano-Valencia1
Beyddy Muñoz-Loaiza2
Resumen
Este artículo presenta un análisis de los resultados de algunas preguntas de una encuesta aplicada a estudiantes de educación superior en el contexto de la investigación interinstitucional, ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país, con el código de Colciencias PREOO439015708, desarrollada por dieciséis universidades nacionales. Los análisis expuestos pertenecen a seis interrogantes inherentes a las prácticas de escri-tura académica que enfrentan los estudiantes de la Universidad del Quindío durante el transcurso de su pregrado.
Palabras clave
Prácticas de escritura, estudiantes, profesores, Universidad del Quindío, encuestas, resultados.
Abstract
This article presents an analysis of the results to some questions from a survey given to higher educa-tion students in the context of the inter-institutional research ¿Para qué se lee y se escribe en la univer-sidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país, PREOO439015708 Colciencias, carried out by sixteen universities nationwide. The analysis presented pertains to six questions related to the academic writing practices that students at the University of Quindío face during their undergraduate course.
Key Words
Writing practices, students, teachers, University of Quindío, surveys, results.
1. Licenciados en Español y Literatura. Especialistas en la Enseñanza de la Literatura. Candidatos a Magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío. Docentes del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Integrantes del Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en Colciencias COL0048563, categoría C. E-mails: [email protected] y [email protected].
2. Licenciada en Español y Literatura. Candidata a Magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío. Docente del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en Colciencias COL0048563, categoría C. E-mail: [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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Introducción
Leer y escribir determinan niveles importantes de intervención de los actores universitarios en la vida académica; son actividades inmersas en el pensamiento científico y en la reflexión investigativa. Del mismo modo, conviene ver la comprensión y producción de textos escritos como procesos inseparables del ámbito univer-sitario y precisos para el desarrollo docente, cu-rricular, investigativo y de proyección social de las instituciones de educación superior. Montse-rrat Fons (2010: 9), en un sentido amplio, indi-ca que la lectura y la escritura son actividades comunicativas insertas en contextos sociales (la universidad) que les dan sentido.
Es común considerar que la lectura y la es-critura en la universidad guardan distancia de prácticas aisladas o espontáneas y, por tanto, enseñan su condición de actividades que res-ponden a diseños específicos de asignaturas, a tratamientos concretos de contenidos en el seno de los currículos o en espacios alternos3, a pro-puestas didácticas también concretas y a intere-ses particulares de docentes, estudiantes y, en general, a dinámicas sociales y a necesidades de los programas académicos. De ahí que Dolz señale que el rol del docente en el marco de la producción escrita de los estudiantes representa “un desafío en todos los niveles de la enseñanza y para todos los profesores. Enseñar a escribir es un desafío permanente y general de la [uni-versidad]. A escribir se aprende escribiendo y la escritura ‘de verdad’ exige tiempo y proyectos que tengan cierta envergadura” (2010: 85).
3. Hablamos de escenarios extracurriculares en los que se dinamizan prácticas de lectura y escritura con fines diversos, no solo académicos y porfesionalizantes.
4. Pontificia Universidad Javeriana, Universidad del Valle, Universidad del Quindío, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Unidad Central Valle del Cauca, Universidad del Pacífico, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de Ibagué, Fundación Universitaria Monserrate, Universidad del Cauca, Universidad de Córdoba, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad Católica de Risaralda, Universidad de La Amazonia, Universidad de Antioquia, Universidad del Atlántico, Universidad de Caldas.
5. Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa) del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío.
Con ello en mente, en 2008 Colciencias acep-tó la investigación interinstitucional ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad co-lombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país, con el código PREOO439015708, en la cual participan 17 universidades de Colombia4, entre ellas la Uni-versidad del Quindío (con código 483 de la Vi-cerrectoría de Investigaciones de esta casa de estudio), con el grupo de investigación DiLe-Ma5. Mencionada investigación se encuadra en los siguientes presupuestos:
[…] la universidad promueve ciertos modos de leer y escribir, ciertas prácticas de lectura y escritura, en atención a un tipo de cultura académica que intenta favorecer. En este sen-tido, detrás de dichas prácticas es posible leer la idea de cultura académica que circula en nuestro país. Esas prácticas, además de estar determinadas por las capacidades lectoras y escritoras de los estudiantes, de sus caracte-rísticas socioculturales y sus trayectorias aca-démicas, están marcadas de modo fuerte por elementos como ¿qué se pide leer al estudian-te?, ¿para qué se pide leer y escribir?, ¿qué se hace con lo que se lee y se escribe?, ¿cuáles son los mecanismos de legitimación, valora-ción y evaluación de los productos de lectura y escritura en la universidad?, ¿qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura y escritura de textos?Desde esta problemática se plantea la si-guiente hipótesis: los modos de leer y escribir de los estudiantes son un efecto de las condi-
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ciones pedagógicas y didácticas que la uni-versidad promueve, así como del tipo de de-mandas que plantea. Dichos modos de leer y escribir están determinados por otros factores de orden sociocultural que es necesario reco-nocer. Esta hipótesis permite explorar la idea de cultura académica que subyace a las prác-ticas de lectura y escritura en la universidad, es decir, caracterizar la cultura académica, desde las prácticas de lectura y escritura, con el fin de derivar orientaciones para el fortale-cimiento de dicha cultura en la universidad colombiana (Pérez y Rincón, 2008: 38).
Este proyecto se vale especialmente de descrip-ción e interpretación y está basado en informa-ción documental y datos de naturaleza cuanti-tativa y cualitativa. La población se encuentra constituida por docentes y estudiantes universi-tarios de pregrado que hacen parte de diferentes programas académicos ofrecidos por un grupo de universidades del país con características variadas: diversidad de regiones, carácter de la universidad (privada o pública), áreas profesio-nales, tamaño de las mismas, entre otras.
En tal contexto se encuestaron 3719 estudiantes de las universidades participantes como parte del proceso metodológico de la investigación, a fin de tener una primera aproximación a las prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad colombiana6. En la Universidad del Quindío fueron encuestados 128 alumnos de Filosofía, Trabajo Social, Física, Ingenie-ría Civil, Contaduría Pública y Licenciatura en Matemáticas.
La encuesta se estructuró en cinco partes. Dos centradas en la lectura y la escritura en general. Allí se le preguntó al grupo de encuestados por las experiencias genéricas de lectura y escritura en su proceso de formación profesional, y so-bre las mismas prácticas en la universidad. Una
tercera parte interrogó por docentes específi-cos en cuyos cursos se hubiesen desarrollado prácticas destacadas de lectura y escritura. Las partes restantes de la encuesta les preguntaron a los alumnos por particularidades concernien-tes a esas experiencias concretas de lectura y escritura.
Este artículo centrará la atención en uno de los cinco segmentos de las encuestas: “la escritu-ra en una asignatura específica”, con el ánimo de describir y analizar los datos obtenidos y ofrecerle al lector una idea del estado actual de las prácticas de escritura en la Universidad del Quindío.
Fases metodológicas
El estudio se organizó en seis fases: Fase 0, de validación de la metodología a través del jui-cio de pares académicos internacionales (Anna Camps, Paula Carlino y Luiz Percival Leme Britto). Fase I, de recolección de información y primer análisis. Fase II, de identificación y caracterización de “prácticas destacadas”. Fase III, de conformación de grupos de discusión y entrevistas en profundidad. Fase IV, de elec-ción y sistematización de algunos casos de “prácticas destacadas”. Fase V, de elaboración de directrices de política de lectura y escritura para la universidad colombiana.
Objetivos y preguntas de la investigación
El objetivo general es “describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad colom-biana, con el fin de proponer unas orientacio-nes de política al respecto” (Pérez y Rincón,
6. La denominación “universidad colombiana” contempla las universidades participantes en la investigación.
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2008: 66). Los objetivos específicos son: 1) definir una perspectiva teórica y una matriz de criterios para el análisis de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura acadé-micas en la universidad, en relación particular con configuraciones didácticas; 2) identificar, categorizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas existentes en la universidad colombiana; 3) reconstruir, des-cribir e interpretar algunas prácticas relevantes (“prácticas destacadas”); 4) producir unas di-rectrices de política de lectura y escritura para la universidad colombiana, de cara a promover una cultura académica que aporte al desarrollo científico del país; 5) realizar aportes para la consolidación de una cultura académica en la universidad colombiana.
Dichas fases y objetivos pretenden responder a las siguientes preguntas: ¿cuáles son las prácti-cas académicas de lectura y escritura en la uni-versidad colombiana y cómo se caracterizan?, ¿cuáles de estas prácticas son valoradas posi-tivamente por los estudiantes y los docentes?, ¿cómo se explica la presencia de esas prácticas en algunos contextos universitarios?
Descripción y análisis de resultados de encuestas
En este artículo serán objeto de análisis los re-sultados de las últimas seis preguntas de citada encuesta. Las preguntas interrogaron por ejer-cicios particulares de escritura en el marco de asignaturas orientadas por docentes cuyas prác-ticas de aula, según los alumnos, son destaca-das. Este conjunto de interrogantes se agrupa en la categoría Análisis de prácticas de escritura en una asignatura profesional y se mece entre las preguntas 17 y 22: Seleccione los tipos de textos que escribió con mayor frecuencia (17); cómo apoyó el profesor el proceso de escritura de los textos que asignaba (18); quién leía los
documentos que usted escribía (19); cuando los textos de los estudiantes se leyeron en la cla-se o se asesoraron, qué se hacía con ellos (20); cuando usted entregaba los documentos escri-tos, el docente generalmente… (21); según su experiencia, cuáles eran los aspectos más im-portantes para su profesor a la hora de evaluar sus tareas escritas (22). Se aclara, además, que los encuestados contaban con la posibilidad de marcar múltiples alternativas en cada pregunta.
Pregunta 17. Géneros discursivos escritos con mayor frecuencia
Los resultados muestran que los estudiantes escriben con alta periodicidad “notas de clase” (75,78%), “resúmenes” (58,59%), “exámenes” (57,81%), “talleres relacionados con el tema abordado” (52,34%) e “informes de lectura” (51,56%); y con menor frecuencia “ponencias” (7,03%) y “artículos para periódicos o revistas (especializadas, periodísticas o instituciona-les)” (1,56%). Las tendencias indican que los alumnos escriben géneros que presuponen es-fuerzos cognitivos menores, mientras que la composición de textos de alto calibre en la cul-tura académica (artículos científicos y ponen-cias) se ve afectada en materia de baja produc-ción. Uno de los propósitos de los artículos que se escriben para revistas especializadas es la divulgación de avances científicos y resultados de investigaciones. Por su lado, algunos de los objetivos de las ponencias son trazar reflexio-nes hondas sobre un tema o una serie de temas y exponer tales reflexiones en eventos académi-cos de orden regional, nacional o internacional. A menudo las ponencias presentadas en eventos son producto de procesos investigativos.
Es posible afirmar que la ponencia y el artícu-lo científico son dos de los textos académicos más importantes en la vida universitaria dadas sus intenciones, porque enriquecen la cultura universitaria y permiten su avance, y porque demandan de esfuerzos estratégicos diversos:
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pautas precisas, acompañamiento permanente, asesoría de especialistas, planes de escritura, cualificación conceptual, reescritura, etcétera. Teodoro Álvarez (2010: 77) opina que escri-bir textos académicos es una “habilidad social compleja, en cuanto que requiere tener en cuen-ta el contexto (la intención que se persigue y el destinatario a quien se dirige, principalmente) y el texto (el género discursivo y las normas de textualidad); el proceso de escritura (los pasos o las fases) y el producto (la edición y, en su caso, la exposición oral y la defensa en público)”.
Gráfica 1
Escribir textos académicos en la universidad implica al menos seis pasos: contextualización de la tarea de escritura; documentación y cono-cimiento del género discursivo que se escribirá; conocimiento acerca de las formas organizati-vas de los contenidos del texto; composición del primer borrador del texto y de otras versio-nes intermedias; revisión y reescritura del tex-to; edición y exposición en público (Álvarez, 2010: 81-84). Llevar a cabo procesos de esta índole requiere de esfuerzos conjuntos y del compromiso fundamental del profesorado.
Sin embargo, leyendo los resultados, no todos los docentes universitarios favorecen la escri-tura de este tipo de géneros (ponencias y artí-culos científicos) en el aula o fuera de ella. Una realidad preocupante que genera ciertas inquie-tudes: ¿la escasa producción de ponencias y ar-tículos científicos de los estudiantes responde a la carencia de estrategias cognitivas y metacog-nitivas de escritura de una porción significativa de profesores de la Universidad del Quindío? ¿Estas supuestas carencias estratégicas de los docentes en qué grado afectan los procesos de composición textual de los estudiantes, de los profesores mismos y, en una esfera más amplia, el progreso científico de la Universidad del Quindío? ¿Tal carencia tendrá su origen en la formación pedagógica y didáctica de los docen-tes? De otro lado, ¿a qué se debe que los textos más escritos por los estudiantes sean notas de clase, resúmenes, exámenes, talleres relaciona-dos con el tema abordado e informes de lectu-ra? ¿Se derivará ello de creencias particulares del profesorado?
Pregunta 18. Apoyo ofrecido por el profesor durante el proceso de escritura
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La gráfica señala que el apoyo que ofrecen parte de los docentes de la Universidad del Quindío al proceso de escritura de los textos, se basa en proponer pautas o guías (57,81%), solicitar avances para calificación (42,19%) y asesorar la reescritura (40,63%), mientras que un porcentaje bajo de estudiantes sostiene que con menos frecuencia los profesores solicitan avances de los textos escritos para su retroali-mentación (32,81%). Este conjunto de resulta-dos brinda un panorama positivo en términos de composición escrita.
Se ha insinuado ya que escribir no es una ac-ción simple; de hecho la escritura es el even-to cognitivo más complejo del que se tiene conocimiento por cuanto abarca pensamiento, lenguaje e interpretación del mundo (Cassany, 1999). En el mismo sentido, Bronckart recuer-da que “todo texto [escrito] tiende a presentarse como una auténtica unidad comunicativa des-tinada a ser comprendida e interpretada como tal por sus destinatarios, cualquiera que sea la diversidad y la heterogeneidad de los elemen-tos constitutivos de su arquitectura (en particu-lar de los tipos de discurso o de las secuencias que implica)” (2010: 7). Es decir que escribir involucra planeación, construcción de objetivos finales y mediatos, proceso, reescritura, ideas, edición, conocimiento del sistema de la lengua, estrategias y, en la universidad (y en general en todo escenario educativo), apoyo; en este caso, de los profesores a los alumnos. Es por esto que se consideran positivos los resultados de esta pregunta, a pensar de que el profesorado ejer-za poco énfasis en la solicitud de avances del escrito pasa su retroalimentación; estrategia que resulta congruente introducir en las aulas y en los ejercicios personales de composición escrita, pues vale tener a la vista que brindarle al estudiante pautas de revisión de los textos, detenerse en la lectura de textos intermedios, analizarlos de manera individual o colectiva a partir de esas pautas (Camps, 2010: 102), bene-
ficiará los procesos de evaluación formativa y, en instancias terminales, la producción de tex-tos de calidad.
Ofrecer aquella clase de apoyos a fin de orientar y acompañar, tal vez, la escritura de ponencias y artículos científicos potenciará en primera ins-tancia la producción de dichos géneros discur-sivos y, en segunda, los procesos universitarios inmanentes a la construcción y divulgación de conocimiento, a la transformación de la cultura académica, a la formación profesional y ciuda-dana del alumnado, al desarrollo de la sociedad civil, al reconocimiento de Universidad del Quindío en planos nacionales e internacionales como una institución de calidad, a la construc-ción de democracia y a la cualificación intelec-tual de los actores universitarios primarios: do-centes y estudiantes. Quizás por esto, Bernard Schneuwly (2010: 96) comenta que “escribir aparece […] como el prototipo de una función psíquica compleja, social y culturalmente cons-truida, como un nuevo conjunto de funciones antes separadas, reunidas y por ello transforma-das para constituir una nueva unidad. Se podría decir, parafraseando a Vygotski, que en la pro-ducción de textos escritos participan muchas de las funciones intelectuales más elementales para crear una combinación específica”.
Pregunta 19. Lectores de los textos que el estudiante escribe
El 67,19% de los estudiantes encuestados afir-ma que quienes leen sus textos durante la cla-se son ellos mismos, mientras que el 57,03% asegura que “el profesor fuera de clase”. Tan solo el 21,09% dice que los textos son leídos por “alguno de sus compañeros fuera de clase”, el 17,97% que por “alguno de sus compañeros en clase”, y el 10,94% que “sus compañeros a través de herramientas virtuales (foros, blogs, páginas web)”.
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Gráfica 3
Las tendencias sugieren una preeminencia de la autoevaluación (“usted durante clase”) y la heteroevaluación (“el profesor fuera de clase”), y prácticas menos reiteradas de coevaluación y evaluación entre pares en los procesos de escri-tura (“alguno de sus compañeros durante cla-se”, “alguno de sus compañeros fuera de clase” y “sus compañeros a través de herramientas vir-tuales”).
Estudios vigentes sobre didáctica de la len-gua materna (Camilloni, 2000; Calsamiglia y Tusón, 2001; Camps, 2004; Álvarez, 2005; Bronckart, 2007), declaran que los discentes son protagonistas de sus procesos educativos. Lo que quiere decir que en el aula de clases de-ben ser distinguidos y preparados por los profe-sores como agentes participativos, dinámicos y autónomos. Desde esta perspectiva, acompañar los procesos de escritura por lectores diferentes al profesor y al compositor del texto, como los otros estudiantes (compañeros de aula), permea el proceso de mayor dinamismo, comprome-
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te a los estudiantes con la producción textual, aporta seriedad y rigurosidad notable al proceso de escritura y de construcción de pensamiento, reconoce a los estudiantes como interlocutores válidos, muestra otra cara de los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo del lengua-je y, probablemente en menor medida, sortea las posibilidades de plagio.
Entendido así, el proceso de evaluación de la escritura se percibe como:
Un proceso asesor de regulación continua de los aprendizajes […] flexible, pero con con-trol de las faltas, de los aciertos, del ritmo de avance en el logro de los propósitos. Esta ma-nera de concebir la evaluación establece una reorientación permanente de los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de ofrecer, en el momento adecuado, los cambios nece-sarios (Licenciatura en Español y Literatura, 2009: 36).
Pregunta 20. Evaluación en el aula de los textos escritos
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La evaluación corresponde, pues, como se su-giere desde la interpretación de la pregunta 19, a un proceso dinámico que exige la participa-ción de los individuos que intervienen en el aula de clases. Así, la autoevaluación, coeva-luación y heteroevaluación en el aula de clases se convierten en herramientas que permiten mostrar cómo va el desarrollo cognitivo y me-tacognitivo de los estudiantes. Respecto a esta pregunta, que indaga sobre la revisión del texto en construcción, se acude al concepto de hete-roevaluación, por cuanto la revisión de los tex-tos constituye un momento clave en el proceso de producción textual, y más aún si este está acompañado de un experto que oriente su co-rrección, tanto desde el rigor de la norma, como desde aspectos conceptuales. A propósito, la mayoría de los estudiantes encuestados consi-deran, a partir de sus experiencias personales, que durante la revisión de sus escritos con el profesor sucede que se enfocan más en corre-gir el contenido (70,31%). Un porcentaje más bajo dice que discute la organización del texto (36,72%), seguido de aquellos que lo leen en voz alta para comentarlos (35,94 %) y otros que lo corrigen en su forma (32,03%). Mientras que el porcentaje menor dice que el profesor discute el texto con el estudiante (30,47%). Sobre este último ítem cabe preguntarse, ¿cuáles son los temas discutidos?
De alguna manera los anteriores resultados de-notan que efectivamente hay un proceso cons-ciente de construcción textual (cuando el pro-fesor permite que haya dicho proceso); aunque tal vez, no con el orden o la intensidad necesa-ria que dé garantía de un buen texto, íntegro, que luego pueda ser publicado o mostrado ante cualquier tipo de comunidad académica. Tal
vez la inmediatez con que se exigen estos tex-tos se explica en la función que sienten algunos profesores del deber cumplido, cuando evalúan que los estudiantes sí saben de lo que hablan, y que han entendido bien el tema propuesto en clase; aunque después no pase nada con ese co-nocimiento adquirido.
En relación con lo anterior, si bien es claro que existe interés por parte del docente en la escri-tura consciente de sus estudiantes, no es muy marcado, según la objetividad de los estudian-tes, que haya implícito algún tipo de modelo de proceso textual. “En los modelos de producción por proceso, la escritura es considerada como una actividad compleja y multidimensional que requiere del desarrollo de procesos cognitivos, y por lo tanto, de estrategias cognitivas y meta-cognitivas que revelen y demuestren los pasos que tienen lugar durante el mismo” (Camar-go, Uribe y Caro, 2009: 160). La escritura no debe ser solo el resultado de los conocimientos aprendidos, debe ser más bien un proceso que estimule la creatividad del sujeto, entre otros procesos de pensamiento. Por ende, un ade-cuado seguimiento y orientación por parte del docente a los estudiantes inexpertos puede ser el camino más pertinente para la producción textual.
El modelo Didactext (2003) sugiere que tanto las estrategias cognitivas como metacognitivas suponen el ejercicio de reflexión en el proceso de producción textual. La última estrategia, que corresponde a la revisión (leer para mejorar), es metacognitiva porque involucra la autoevalua-ción que haga el estudiante a la luz de las metas establecidas desde el inicio del proceso7.
7. Las estrategias cognitivas y metacognitivas propuestas por el modelo Didactext son: (cognitivas) acceso al conocimiento y producción textual; (metacognitivas) planificación y revisión (Camargo, Uribe y Caro, 2009: 208).
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Pregunta 21. Evaluación del producto final
Ante esta inquietud la mayoría de los es-tudiantes encuestados respondieron que los docentes “calificaban, observaban y devolvían los textos evaluados” (78,91%). Este porcentaje tan alto permite inferir que para una gran parte de los maestros el proceso de escritura sólo cumple la fun-ción de responder a una nota. Se trabaja más por el producto final que por el pro-ceso de aprendizaje implicado. Todo ello frente a la segunda opción que dice “los devolvía, solicitaba reescritura y reevalua-ba” (21,09%); porcentaje que resulta muy bajo si se tiene en cuenta que es uno de los aspectos más relevantes para el objetivo de esta investigación. El proceso de rees-critura motivado por el docente refleja una actitud de compromiso frente al desarrollo cognitivo y metacognitivo de los compo-sitores textuales, señalado en la pregunta 20 y sugerido por el modelo Didactext (2003).
Sin embargo, el margen tan amplio en am-bos porcentajes (57,82%) connota la falta de conocimiento de los docentes acerca de la manera en que pueden solicitar textos con mayor impacto, proyección y que sean dirigidos a diferentes lectores (no sólo al profesor); es decir, proyectos de aula que permitan un verdadero aprendizaje signifi-cativo. Del mismo modo se destaca como actividad fundamental para la composi-ción textual, la motivación del docente ha-cia una relectura crítica del escrito produ-cido para su posterior reescritura.
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Gráfica 5
Pregunta 22. Aspectos relevantes para el docente a la hora de evaluar las tareas escritas
De acuerdo con las respuestas de los estudiantes en-cuestados, la mayoría de los docentes a la hora de evaluar los textos tienen en cuenta la claridad en la exposición del contenido (75,78%); otros, la profun-didad en el tema (72,66%), y un porcentaje más bajo el nivel de los argumentos de las ideas (62,50%), mientras que los aspectos formales ocupan el por-centaje más bajo (34,38%). Es bueno saber que las expectativas de los docentes trascienden los aspectos notacionales (normas de ortografía, puntuación y es-tilos de letras, entre otros), y se fijan en la claridad de las ideas y en su profundidad. Aunque al respecto también surge una pregunta: ¿los profesores conoce-rán y dominarán las reglas formales que acompañan un texto y que son propias del género discursivo so-licitado a sus estudiantes? La calidad de un texto no depende únicamente de la cantidad y calidad de las
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ideas que allí aparezcan; depende además de la competencia que tenga su escritor sobre el ma-nejo de los aspectos superficiales y profundos, que son propios de cada tipo de texto y que, de una manera más concreta, pueden ser compren-didos desde las dimensiones y niveles textua-les propuestos por van Dijk (1977). Este aporte teórico ayuda a comprender la complejidad de un texto desde la manera como se estructura, hasta el uso correcto de formatos y modos de presentar adecuadamente una composición de acuerdo con su tipología y género discursivo.
Gráfica 6
Conclusiones
Hemos visto que en la Universidad del Quindío los géneros discursivos escritos con mayor fre-cuencia son las notas de clase, los resúmenes, los exámenes, los talleres, los informes de lec-tura y con menor frecuencia, las ponencias y los artículos científicos; que el apoyo que ofrecen los docente a los estudiantes durante el proceso de escritura se centra por lo general en la pro-puesta de pautas o guías, la solicitud de avances
para calificación, la asesoría de la reescritura y en menor medida, la petición de avances de los textos escritos para su retroalimentación; que los lectores de los textos son preferiblemente el profesor y los escritores mismos, mientras que la lectura de pares es poco usual. También observamos que los estudiantes consideran que muchos de los docentes evalúan sus escritos como un producto final, que da fe solamente del conocimiento adquirido mostrado a través de ideas claras, y que dista mucho del verda-dero acompañamiento y la proyección que se requiere a fin de que exista un auténtico apren-dizaje significativo.
Creemos que una forma de hacerle frente a las problemáticas detectadas, sea apreciar la es-critura y su proceso como prácticas propias de cada dominio disciplinar y actividades indis-pensables de la cultura académica, luego se es-cribe a través del currículo y en las disciplinas. Según Carlino (2009: 70) es imperioso ocupar-se de la escritura en todos los espacios curricu-lares puesto que:
a) Escribir es una de las actividades cogniti-vas que más incide en el aprendizaje de los contenidos de una asignatura, b) cada campo disciplinar ha desarrollado determinados gé-neros discursivos, algunos de los cuales han de ser dominados por los alumnos porque forman parte de los modos de pensamien-to propios de cada disciplina, y c) la mejor ocasión de aprender a escribir coincide con la situación de escribir para aprender, si va acompañada de orientación.
La escritura es, pues, indispensable para el cumplimiento de las funciones primarias de la universidad: formar profesionales y seres hu-manos éticos. La formación del estudiantado se encuentra signada por prácticas de escritura permanentes y, en ese orden de ideas, la prepa-ración del profesorado deberá garantizar no solo un dominio conceptual específico, sino conoci-
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miento de las prácticas de escritura particulares de los campos disciplinares y sus diversas for-mas de enseñanza. “Aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende de la in-teracción entre alumnos, docentes e institucio-nes. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que ofrece-mos los docentes (y las que nos brindan las ins-tituciones) para que el primero ponga en mar-cha su actividad cognitiva” (Carlino, 2006: 4).
En consecuencia, no es apropiado asumir la escritura en la universidad como un ejercicio remedial o ajeno a las dinámicas y desarrollo social. La escritura permite la participación efectiva en el mundo académico y en todos los ámbitos sociales. Escribir es, en síntesis, un acto de poder, de intervención, de discusión, de reflexión, de resolución, de pensamiento, de au-tonomía, de creatividad, de comunicación.
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Neurolingüística y desarrollo cognitivo
Arturo Celis-Beltrán1
Resumen
Muchos países en la actualidad, incluida Colombia, enfrentan problemas con la capacidad cognitiva de los niños, que se refleja en su capacidad lecto-escritora. El sistema educativo se esfuerza pero no logra resolver con eficiencia este problema, por cuanto su naturaleza tiene origen en un déficit de estimulación lingüística desde la edad cero. La velocidad de los descubrimientos y avances en Neu-rociencia han permitido aclarar la dimensión del problema, la forma como se aprende, para diseñar el modelo de intervención y la solución del mismo.
Palabras clave
Neurolingüística, desarrollo cognitivo, problemas de aprendizaje.
Abstract
A lot of countries including Colombia are nowadays facing problems with their children’s intellectual capacity which is observable in their reading and writing skills. The school system is making great efforts to solve the problem, but most of the time unsuccessfully, due to the fact that the intellectual capacity is the result of lack of linguistic stimulation from early childhood. Neuroscience research has permitted the improve of the understanding of the problem in terms of how human beings learn and design an intervention model to solve kids´s learning and cognitive problems.
Key words
Neurolinguistics, cognitive development, learning problems.
Introducción
Colombia es un país que comparte problemas tanto de naciones desarrolladas, como de las que están en proceso de desarrollo. Por una parte, la creciente globalización de la economía y las teleco-municaciones hace al país más susceptible a las crisis políticas y financieras del mundo entero, pero, por otra parte, enfrentamos dificultades educativas y problemas sociales que también son propios de países industrializados.
1. Director del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, Universidad del Quindío. Master en Lingüística, University of Kansas, USA. Ph.D. en Liderazgo y Política Educativa, Bernelli University, USA. E-mail: [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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Las últimas décadas, a partir de los estu-dios de Neurociencia y la utilización de tecnología de alta resolución, han sido fecundas en el conocimiento de la orga-nización y funcionamiento cerebral, el aprendizaje, desarrollo de procesos cog-noscitivos, mentales, afectivos y emo-cionales de los niños y la caracterización de los trastornos que los alteran.
Este incesante flujo de información ha permitido al mismo tiempo entender la necesidad de optimizar el contexto y en-torno en el cual se desenvuelve el apren-dizaje infantil, y por la misma razón la urgencia de dotar a los padres, docentes y terapeutas de niños de valiosas herra-mientas conceptuales, metodológicas y prácticas que propicien un adecuado desarrollo integral de los infantes. Sin embargo, pese a la enorme cantidad de información existente, el Sistema Edu-cativo no logra dar una respuesta satis-factoria al niño, el cual enfrenta sin éxito el reto de la educación escolar.
El aprendizaje, por su parte, es una de las áreas más importantes en los estudios de Neurociencia; en otras palabras, el aprendizaje en particular visto desde la neuroplasticidad, es decir, cómo aprende y cómo cambia en una persona el apren-dizaje del cerebro en el tiempo, y cuáles son las diferencias entre los períodos crí-ticos en que ciertos tipos de aprendizaje ocurren más abiertamente, y qué hay que hacer posteriormente para intervenir un proceso que parece difícil de adaptar.
Como lo explica Fraser Mustard (2004), las experiencias a las que se ve expuesto un recién nacido influyen directamente sobre el desarrollo cerebral, por tanto, las experiencias no estimulantes y po-
bres del medio ambiente durante la temprana infancia pueden llevar tanto a un Coeficiente Intelectual (CI) menor, a habilidades verbales y matemáticas pobres, a conductas antisociales, así como a problemas físicos y mentales en la vida adulta. Trabajos realizados por una serie de investigaciones científicas sobre el desarro-llo de la sinapsis durante los primeros años de vida en diferentes áreas del cerebro (tanto intrauterino como post-parto), nos indican que la formación de sinapsis de los circuitos sensoriales (como la visión, el tacto, el sonido) depende de la experiencia y se inicia muy temprano, culminando prácticamente a los dos años; las áreas y circuitos relacionados con el lenguaje y las funciones cognitivas superiores se desarrollan poste-riormente.
(Mustard, 2007)
En palabras sencillas, la gráfica anterior nos dice clara-mente, de un lado, que existen unos momentos críticos (ventana biológica) para estimular y desarrollar visión, audición, lenguaje y funciones cognitivas, y del otro, que sin visión y audición no hay desarrollo lingüístico, y sin desarrollo lingüístico no hay desarrollo de habi-lidades cognitivas de alto calibre. Podemos enfatizar, entonces, que sin un adecuado desarrollo de estos cir-cuitos el lenguaje y la cognición pueden mostrar un desarrollo muy pobre, lo cual conduce, en consecuen-cia, a deficiencias en la alfabetización y el CI. Dicho de otra manera, las capacidades para lenguaje y mate-
Desarrollo cerebral humano - Formación sináptica
Circuitos sensoriales(visión, audición)
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Nacimiento Edad (años)
FuncionesCognitivas superiores
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máticas son factores altamente importantes para el capital humano de un país. El desarrollo ce-rebral en los primeros años marca una base para el desarrollo del lenguaje y las matemáticas en la etapa escolar y posterior. Según Mustard, las cifras oficiales sobre alfabetización en Colombia establecen que el 92% de la población está al-fabetizada, de igual forma que en Chile. Estas cifras, sin embargo, no incluyen una evaluación de la habilidad matemática o verbal. Reciente-mente la OECD y el Centro de Estadísticas de Canadá han comenzado a evaluar los niveles de habilidad en matemática y lenguaje (alfabetiza-ción) en la población, usando una escala que va del 1 al 5. En el nivel 1, la persona puede leer una receta médica pero no la entiende. En el nivel 2, la persona entiende un poco más. En el nivel 5, la persona muestra un desempeño excelente. Al utilizar esta escala para evaluar el grado de alfabetización de los chilenos, se encontró que el 85% de la población se encontraba en los niveles 1 y 2. En Canadá este porcentaje es de 42% y en Suecia menos del 30% (Mustard, 2004). Pode-mos suponer con razón que en Colombia el nivel es similar a Chile o incluso mayor.
Aunque muchos autores y estudios de tiempo atrás han señalado la importancia de la lengua materna en el desarrollo intelectual de un indi-viduo, el entorno familiar y el sistema escolar empobrecieron su adquisición, de un lado, y la enseñanza de la lengua materna, del otro. Si re-flexionamos, de todos los aprendizajes posibles, cuál de ellos es el que nos hace humanos e inte-ligentes, definitivamente es el lenguaje. En pri-mera instancia el lenguaje oral y posteriormente el lenguaje escrito. Las dificultades en la lectura son un problema mayor y muy serio para el de-sarrollo económico de un individuo y de un país a largo plazo, y esta es la razón por la cual en los Estados Unidos, Canadá y muchos otros países industrializados hay una gran focalización eco-nómica y académica-investigativa sobre el alfa-betismo y en especial sobre la capacidad lectora.
Las siguientes dificultades o deficiencias de carácter lingüístico en los estudiantes (niños o adultos) son las que lesionan de manera di-recta la capacidad cognitiva e intelectual, en su calidad de sujetos en formación y potenciales individuos responsables del crecimiento socio-económico, político y cultural de cada país. Entendida la cognición como la capacidad de procesar la información recibida a través de la percepción para convertirla en conocimiento, estas deficiencias se traducen en un listado de habilidades cerebrales que están usualmente ausentes en los niños que ingresan, y los que logran permanecer en el sistema escolar.
De no corregirse en los periodos críticos (o de ventana biológica) iniciales de vida y en los niveles iniciales de formación, estos seguirán recurriendo en todo el sistema educativo y du-rante toda la vida.
Déficit lingüístico en preescolar
Incapacidad para focalizar y prestar atención. Ausencia de producción oral, sistema fonológi-co incompleto, articulación del sistema de soni-dos errado, léxico muy pobre, incapacidad para comprender órdenes simples.
Déficit lingüístico en primaria
Baja comprensión y uso de vocabulario. Au-sencia de estructura de pensamiento y organi-zación. Dificultad para comprender libros con estructura más compleja y escritura formal.
Déficit en bachillerato
Ausencia de: habilidad para escuchar, deficien-te cantidad de vocabulario, dificultad para com-prensión de textos, habilidad pobre para utilizar el lenguaje y expresar ideas de manera efectiva.
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Se agrava cuando se utilizan textos de mayor complejidad (ensayos, poesía, literatura y obras con una trama central). Ausencia de planea-miento, secuenciación y organización de ideas, clasificación, dificultad para captación de dife-rencias sutiles entre los conceptos.
Déficit en universidad
Ausencia de pensamiento analítico, dificultad para ubicar ideas juntas, dificultad para seguir dos ideas de manera lógica, habilidad verbal pobre, proceso de pensamiento y conexión de ideas inexistente.
Alcanzar el primer nivel de escolaridad formal, llamado pre-escolar, con el déficit lingüístico mencionado, indica ausencia de estimulación auditiva de las áreas cerebrales apropiadas (Wernicke y Broca) de 0 a 3 años de edad, pe-riodo de tiempo crítico como lo explica la grá-fica de Mustard. Estas dificultades son un in-menso problema para la sociedad que nos hace reconocer el fracaso del sistema escolar, que se manifiesta en la incapacidad de su población escolar para aprender a leer, y su tremenda in-cidencia en el desarrollo y mantenimiento de la autoestima de individuos con obvias dificulta-des para aprender a hablar, leer, o aprender a comunicarse.
En Colombia, en consecuencia, alrededor del 85% de nuestros escolares presentan impor-
tantes dificultades en la adquisición y el apren-dizaje de la lengua materna, la lecto-escritura y las matemáticas, demandando ingentes es-fuerzos de los docentes y los profesionales de los Equipos Interdisciplinarios por mejorar las condiciones básicas de su aprendizaje, esfuer-zos monumentales que casi nunca logran el ob-jetivo y desestimulan al niño y a la familia en su empeño por continuar su educación escolar.
La investigación en neurociencia, nos ha permi-tido establecer que el cerebro humano depende de un sistema operativo cerebral (lengua ma-terna) que comparado con el sistema operativo en los computadores, cuando este ha sido mal instalado, tiene errores, y/o es de pobre capaci-dad, no permitirá un procesamiento apropiado de la información y, por consiguiente, la gene-ración de operaciones mentales de alto calibre. Esta instalación es, además, requisito indispen-sable para el desarrollo de una segunda lengua como las matemáticas, la cual es, a su vez, la base para el desarrollo científico en los seres humanos. La instalación de este sistema opera-tivo (primera lengua) debe hacerse, por supues-to, sobre la base de dos momentos altamente críticos y con el cuidado y la calidad requeri-da: en los primeros dos años de vida (lengua-je comprensivo-expresivo), y alrededor de los cinco años (lecto-escritura).
El lenguaje es claramente el sistema operativo cerebral que permite el desarrollo de las habili-
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Angulargyrus
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Primary motorcortex
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Motor cortex OCCIPITAL
PARIETALFRONTAL
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DigitalLógicoLineal
(Ordenado)
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No VerbalSintéticoConcretoAnalógicoAtemporalNo RacionalEspacialIntuitivoHolístico
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dades del hemisferio izquierdo por cuanto uti-liza símbolos, permite la abstracción a través, por ejemplo, de la escritura, de la poesía, del cuento y la literatura; el desarrollo de la lógi-ca y el análisis en el tratamiento del texto oral y escrito, lo mismo que la habilidad de digi-talización y ordenación (sonidos y letras) en conjuntos y patrones determinados dentro de su sistema lingüístico.
No obstante, como se mencionó antes, estas habilidades se lesionan en edad muy temprana por la ausencia de input lingüístico, en cuanto a la cantidad y la calidad requerida, debido a la soledad y ausencia de estimulación auditiva de los bebés.
Si bien todos estamos en capacidad de apren-der a leer, muchos autores, como Ravitch, Sha-ywitz, Farkas y Hall (2000), entre otros, seña-lan que en realidad la mayoría de los maestros no saben cómo enseñar a leer. Las imágenes sensomotoras acústicas (fonemas) deben unir-se en una relación sináptica perfecta con las imágenes sensomotoras visuales (letras). Esta preocupación explica la razón por la cual los errores de asociación entre estos dos tipos de imágenes, son el comienzo de la generación de las dislexias que impactan y lesionan inmedia-tamente de manera clara la capacidad cognitiva, por cuanto, como resultado de lo anterior, los niños desarrollarán dificultades para acceder al conocimiento a través de lo que leen, debido a una habilidad de lectura y comprensión pobre.
El desarrollo auditivo de las áreas corticales, es-pecialmente la terciaria o área de razonamiento y pensamiento, requiere su potenciación con la lectura, pues aprendemos a leer, para luego leer para aprender. Sin la exposición a nuevas palabras un niño nunca desarrollará las células del córtex auditivo para discriminar entre los sonidos. Si no se lee bien la lengua materna no se podrá leer bien una segunda lengua.
La música
El desarrollo de habilidades artísticas durante la mayor parte del siglo XX se relacionó con convertir un ser humano en una persona culta. Posteriormente se suscitó mucho debate sobre la naturaleza de la relación o separación entre los dos sistemas: música y lenguaje, en el pro-cesamiento cerebral. Hoy se sabe, mediante las investigaciones en Neurociencia, que el desa-rrollo artístico, tal como el musical, está rela-cionado con la construcción de habilidades de creación, concentración, abstracción, atención y autodisciplina y estas a su vez son habilidades desarrolladas en el lenguaje.
La lengua materna es un sistema finito de soni-dos (consonantes y vocales) con el cual se ge-nera un conjunto infinito de oraciones. Usual-mente el analfabetismo se identifica como la inhabilidad para leer y escribir esas oraciones. La música es un lenguaje altamente similar a la lengua materna por cuanto se basa en la ad-quisición de un sistema finito de sonidos (notas musicales) con el cual se puede generar un con-junto infinito de obras musicales. En la músi-ca existe igualmente el analfabetismo musical que consiste en la inhabilidad de leer y escribir música. No obstante, su procesamiento como sistema es probablemente mucho más abstracto que el de la lengua materna. Esta similitud no es una simple coincidencia asombrosa, es más bien la razón explicativa de su importancia en relación con la estructura del cerebro humano. Con razón el Dr. Rodolfo Llinás categoriza a la música como el lenguaje de máquina del cere-bro. La explicación de esta afirmación se basa en que las células cerebrales se comunican me-diante oscilaciones (frecuencias) propias apren-didas mediante estimulación externa. En otras palabras, cada nota musical tiene su valor pro-pio en número de oscilaciones (frecuencia) por segundo. En comparación, la lengua materna está compuesta por sonidos, como se mencionó
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anteriormente, y cada sonido similarmente tie-ne su valor propio en oscilaciones (frecuencias) que se aprenden en ambos casos por el oído; en la música el procesamiento de estas frecuencias se hace básicamente en el hemisferio derecho, y en el lenguaje en el hemisferio izquierdo. No significa esto que los dos sistemas trabajen cada uno en su hemisferio de manera aislada. Por el contrario, el hemisferio derecho es soporte del izquierdo y viceversa. Este procesamiento nos indica que la existencia de los dos sistemas apropiadamente desarrollados interconecta los dos hemisferios cerebrales y magnifica la ca-pacidad de procesamiento de la información percibida. En otras palabras, mayor capacidad intelectual.
En la música el hemisferio derecho procesa principalmente la melodía y deja de lado la par-te lírica o los detalles secuenciales. En el len-guaje se ocupa de la entonación, la prosodia y el patrón melódico del lenguaje hablado, gestos y el “body language”. El Hemisferio izquierdo, por su parte, analiza la notación y la lírica, efec-túa la distinción, el orden entre sonidos, las pa-labras, el significado y procesa la comprensión.
Por otra parte, investigaciones en Alemania mediante la utilización de Resonancia Magné-tica Funcional (MRF) que evidencian esta rela-ción interhemisférica e interlingüística (lengua materna y música), identificaron la región del cerebro responsable por el pitch (frecuencia) perfecto, la cual coincide con el área del hemis-ferio izquierdo utilizada en el habla y que se denomina Plano Temporal. En otro estudio, los investigadores encontraron que los músicos que empezaron los estudios musicales antes de los 7 años, tenían regiones del cuerpo calloso y la corteza motora derecha más grande que las per-sonas sin formación musical.
Shaw explica que hay una correlación anecdó-tica e histórica entre la cognición musical y las
cogniciones que pertenecen a operaciones abs-tractas tales como las matemáticas o el razona-miento espacial. Lamb & Gregory, así mismo, en sus investigaciones mostraron que los niños que lograron alto puntaje en la discriminación de pitch, también lo hicieron en la conciencia de los sonidos de la lengua materna (conciencia fonológica) y en la habilidad lectora.
La tomografía, mediante RMF, muestra gran cantidad de activaciones cerebrales con la música, pero especialmente
activación simultánea del temporal izquierdo (lenguaje) y del temporal derecho (música).
Conclusiones
Estamos descubriendo el funcionamiento del cerebro a un ritmo sin precedentes, de tal ma-nera que, algo que hayamos aprendido hace dos años es de hecho una información antigua y desactualizada, como resultado de la veloci-dad de los descubrimientos y avances en Neu-rociencia. Estos descubrimientos son, por tanto, ineludibles para los profesionales interesados en el aprendizaje y el conocimiento.
Afirman algunos neurocientíficos que lo que mejor hace el cerebro es aprender, y el apren-dizaje a su vez modifica el cerebro con cada es-tímulo o experiencia nueva. En este orden de ideas, cuando el Psicólogo Alexander Luria en
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los años 70, sin la tecnología de hoy, afirmó que “el lenguaje construye físicamente los centros de más alto razonamiento cerebral”, estaba adelan-tando la plataforma conceptual para lo que hoy es el problema de mayor impacto negativo en el desarrollo de la capacidad cognitiva de los seres humanos, y su incidencia en el desarrollo socio-económico y cultural de un país: el lenguaje.
Si el resultado final del aprendizaje es la inte-ligencia, es necesario entender claramente que todo estímulo o experiencia debe en principio procesarse por medio naturalmente de un pro-cesador llamado lenguaje, que lo convierte en conocimiento, el cual, a su vez, es la materia prima para las operaciones mentales. Si nuestro procesador es malo el resultado llamado inteli-gencia será pobre. Por el contrario, si en vez de un procesador (el lenguaje) tenemos dos proce-sadores en red (la música), ¿será aún mejor y mayor nuestra capacidad de procesamiento? Es axiomático pensar que estos dos harán que se adquiera sin dificultad un tercero llamado mate-máticas que completa un conjunto de lenguajes cerebrales forjadores de la intelectualidad (ver gráfica).
La lengua materna y la música deben fusionarse en la educación inicial (0 a 3 años) y en la etapa
preescolar (3 a 6 años) como una sola lengua para el proceso de desarrollo cognitivo en los niños. Este desarrollo cognitivo es la base pri-mordial para el desarrollo de segundas lenguas, incluidas las matemáticas, y por consiguiente de todo el desarrollo de la capacidad científica e intelectual de un ser humano.
Los neurocientíficos explican, con razón, que los educadores se quejan porque los alumnos no están preparados para aprender, pero la ma-yoría ignoran que para un educador profesional, en la medida en que estemos en la empresa del aprendizaje, conocer cómo aprende el cerebro resulta muy relevante.
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Estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural. Una propuesta didáctica dirigida a profesores de cuarto y quinto grado de educación básica para el mejoramiento de la com-
petencia lectoescritural de sus estudiantes
Zahyra Camargo-Martínez1
Graciela Uribe-Álvarez2
Miguel Ángel Caro-Lopera3
Resumen
Esta investigación se trazó como objetivo fundamental orientar la formación de profesores de cuar-to y quinto grado de Educación Básica en estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural. El análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de Logro SABER en el departamento del Quindío reveló algunas debili-dades en la comprensión global de los textos leídos y en su producción. Esta problemática planteó la necesidad de pensar en nuevos enfoques que permitieran cambios significativos sustentados en expe-riencias de aula. En este orden de ideas, nos propusimos diseñar un programa de intervención con dos líneas de acción: 1) Actualización de profesores en los modelos de comprensión lectora: sociocultural (Vygotski), constructivo-integrativo (Kintsch y van Dijk) y de producción escrita (Camps, Didactext), desde el marco de la didáctica de la lengua materna, con el fin de cualificarlos en el manejo de los textos funcionales o académicos. 2) Orientación para la construcción de proyectos de aula, a partir de estrategias que mejoraran las competencias en comprensión y producción.
Palabras clave
Texto expositivo-explicativo, estrategias didácticas, textos académicos, comprensión, producción.
Abstract
The fundamental purpose of this study was to guide the training of 4th and 5th grade Elementa-ry School educators on strategies for the comprehension and production of expo-explicative texts from a socio-cultural perspective. Analysis of scores achieved by students taking the competence test “SABER” in Quindío, showed some weaknesses in the overall comprehension of reading and produc-tion of texts. This finding presented the need to devise new approaches that would allow significant changes supported by the classroom experience. Following this idea, we looked to design a two-step
1. Profesora titular del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Doctora en Didáctica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: [email protected].
2. Profesora del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Doctora en Didáctica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: [email protected].
3. Profesor titular del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Magíster en Lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira. E-mail: [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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intervention program: 1) Updating educators in the models of reading comprehension: socio-cultural (Vygotski), construct-integrative (Kintsch and van Dijk), and written production (Camps, Didactext), under the framework of mother tongue didactics for the purpose of qualifying them in the handling of functional or academic texts. 2) Guidance in the design of classroom projects based on strategies that will improve competence in comprehension and production.
Key words: Expo-explicative text, teaching-learning processes, reading comprehension, written pro-duction, didactic strategies.
4. Los estudiantes: Daniel Mauricio Rodríguez León, Lina Mariana Valencia Leguizamón, Julián Duque Uribe, Rubiel Medina Quintero y Beyddy Muñoz Loaiza participaron activamente en el proceso de capacitación y en el desarrollo de la investigación.
Introducción
La investigación denominada “Estrategias para la comprensión y producción de textos expositi-vo-explicativos desde un enfoque sociocultural. Una propuesta didáctica dirigida a profesores de cuarto y quinto grado de Educación Básica para el mejoramiento de la competencia lec-toescritural de sus estudiantes” gira en torno de la didáctica de los textos funcionales, se inscri-be en la línea de investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura, se filia a los lineamientos del grupo DiLeMa constituido por profesores y estudiantes4 y explora más profun-damente uno de los frentes de acción que con-templa el espacio académico del mismo nombre dentro del currículo de la Licenciatura en Espa-ñol y Literatura.
Con esta propuesta buscamos orientar la for-mación de profesores de Educación Básica en estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos (con sus co-rrespondientes géneros discursivos) desde un enfoque sociocultural, para establecer una re-lación coherente entre teorías de la enseñanza y el aprendizaje y algunas teorías lingüísticas que respondieran a la pregunta sobre el papel fundamental del lenguaje en el uso, en la cons-trucción de sentido y en el proceso de desarro-llo cognitivo.
A dicho propósito mejorador llegamos como fruto del análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas SABER en el departamento del Quindío, entre cuyas causas emergían la escasa actualización de los profe-sores en el área, la falta de claridad de los mis-mos sobre los enfoques que orientan la práctica pedagógica y didáctica, el desconocimiento de modelos procesuales de comprensión lectora y de producción escrita y la debilidad en las insti-tuciones educativas para implementar sistemas de seguimiento y evaluación por competencias, que incluyeran los requerimientos de los Linea-mientos Curriculares y de los Estándares en el área de Lenguaje. Todo ello engendró la necesi-dad de pensar en nuevos enfoques que permitie-ran cambios verdaderamente significativos en los procesos de comprensión y de producción de este tipo de textos, de tal manera que estos incidieran efectivamente en el desarrollo cog-nitivo de los estudiantes y, por lo tanto, justifi-caran la iniciación de procesos de formación de los profesores a partir de experiencias investi-gativas en el aula, tal como lo planeamos en esta investigación.
Ahora, ya cumplido el propósito inicial, aunque en el panorama investigativo sigan despuntando los retos y aflorando las problemáticas en torno
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de este asunto, pueden recogerse algunos logros significativos, sobre todo, en cuanto a la con-cienciación de los docentes de Educación Bá-sica allí involucrados, sobre las actuales pers-pectivas de la enseñanza de la lengua materna y sobre el análisis del entorno sociocultural específico que rodea y determina su quehacer docente, a la hora de planear, ejecutar y evaluar secuencias didácticas que cualifiquen la com-prensión y producción de los textos expositivo-explicativos de sus estudiantes. Precisamente, resaltar los hallazgos más relevantes, contras-tarlos con la hipótesis y vislumbrar nuevos ho-rizontes de intervención a partir de esta expe-riencia serán los propósitos de este artículo.
1. Objetivos
1.1 Objetivo general
Diseñar un programa de intervención en estrate-gias de comprensión y producción de textos ex-positivo-explicativos (con sus correspondientes géneros discursivos) desde la propuesta para Enseñar a Pensar de R. Sternberg y L. Spear-Swerling y la Didáctica de la Lengua Materna, para que profesores de cuarto y quinto grado de Educación Básica desarrollen en sus estudian-tes competencias relacionadas con la lectura y la escritura.
1.2 Objetivos específicos
● Actualizar a profesores de cuarto y quinto grado de Educación Básica desde el marco de la didáctica de la lengua materna, en los modelos de comprensión lectora: sociocul-tural (Vygotski), constructivo-integrativo (Kintsch / van Dijk) y de producción escrita: (Camps, Didactext), con el fin de cualificar-los para el manejo de los textos funcionales5 con sus alumnos.
● Orientar la construcción de proyectos de aula a partir de estrategias que mejoren las competencias en comprensión y producción de textos funcionales o académicos de estu-diantes de cuarto y quinto grado de Educa-ción Básica.
2. Hipótesis
La puesta en práctica de un programa de in-tervención para profesores de cuarto y quinto grado de Educación Básica enmarcado en la di-dáctica de las lenguas, que proponga estrategias para la comprensión y producción de textos ex-positivo-explicativos, basadas en los modelos enunciados en los objetivos específicos puede subsanar los problemas de comprensión y pro-ducción de textos que, según las pruebas SA-BER, poseen los estudiantes de tercero y quinto grado.
3. Marco teórico
El marco teórico desde el cual se desarrolla esta investigación se sitúa en una perspectiva que imbrica a las ciencias de la educación con las ciencias del lenguaje y la comunicación. Se centra en la didáctica de la lengua como cam-po interdisciplinario cuyas reflexiones teóricas integran aportes de otras disciplinas que con-ciernen, tanto al contenido de la enseñanza (las concepciones del enfoque funcional comunica-tivo en lugar de los presupuestos de la lingüís-tica formal –análisis del sistema de la lengua–) como a los procesos de enseñanza, de aprendi-zaje y contextualización social (psicología, so-ciología, antropología) que aportan orientacio-nes acerca de cómo, cuándo, por qué y para qué enseñar. De acuerdo con lo anterior, el problema
5. Textos producidos para los lenguajes especializados de las ciencias, las técnicas y las profesiones, también llamados textos académicos.
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central de la didáctica de la lengua está en las relaciones entre el área científica de la lengua y la comunicación y los conocimientos pedagó-gicamente adecuados para lograr la formación lingüístico-comunicativa de los alumnos.En este sentido, articulamos los fundamentos pedagógicos para la investigación desde el en-foque sociocultural, una de cuyas metas consis-te en comprender de forma dialéctica las rela-ciones entre el funcionamiento mental humano, por un lado, y la situación cultural, histórica e institucional, por el otro, ya que este enfoque proporciona elementos fundamentales para una intervención en el contexto espacio-temporal y social de una realidad académica específica, desde la mirada, entre otros, de autores como L. Vygotski, 1979; J. Wertsch, P. Del Río y A. Álvarez, 1997; M. Cole, 1996; A. Rosa, G. Be-llelli y D. Bakhurst, 2000 y J. I. Pozo, 2001.
Además, examinamos algunas teorías de las ciencias del lenguaje y la comunicación que se agrupan, fundamentalmente, en las discipli-nas que profundizan en el uso del lenguaje, ta-les como la lingüística textual y la pragmática, con autores como J. M. Adam, 1992; T. Álva-rez, 2001; J. Austin, 1962; R. de Beaugrande y W. Dressler, 1981 / 1997; E. Bernárdez, 1982, 1987; J.-P. Bronckart, 1985; A. Camps, 1990, 1995, 2003; D. Cassany, 1996, 1999, 2002; T. van Dijk, W. Kintsch, 1978; J. Dolz, A. Pas-quier y J.-P. Bronckart, 1993; M. V. Escandell, 1996; H. Isenberg, 1983; C. Lomas, A. Osoro y A. Tusón, 1993; B. Meyer, 1975, 1984-5; J. Portolés, 1998; G. Reyes, 1990, 1995, entre los principales. Esta investigación centró, en-tonces, su interés en acercar a los profesores al conocimiento y empleo de un tejido teórico de índole psicológica, sociológica, lingüística... que les permitiera intervenir en sus respectivas aulas de clase.
Las teorías sobre el texto han demostrado que el conocimiento que posea el ser humano acer-
ca de las estructuras textuales constituye parte fundamental de esa capacidad de saber y saber hacer con el lenguaje, en condiciones socioco-municativas concretas. Por eso, en los procesos de comprensión y producción, los tipos y géne-ros discursivos que aprehenden las principales esferas de la actividad social y movilizan es-tructuras textuales convencionales, constituyen factores decisivos para la aplicación de deter-minadas operaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas. Por lo tanto, en la medida en que se posea una mayor experiencia con los textos propios de una cultura y con las estrategias que permitan utilizarlos, se estará en condiciones de emplearlos con más eficiencia y dominio.
El anterior párrafo permite entender por qué el enfoque sociocultural se complementa con el sociofuncional del lenguaje (que se asume en esta investigación) y con los desarrollos de la lingüística textual, en cuanto proporciona nue-vos conocimientos sobre las estructuras textua-les, las formas de integración de la información, la formulación de inferencias o las reglas de construcción del texto. Dentro de la lingüística textual se han elaborado diversos modelos que plantean como tarea principal la explicación del texto como una totalidad, pasando por el análi-sis de algunos rasgos comunes, tales como: la estructuración interna hasta llegar a su manifes-tación más superficial, la integración de los ele-mentos sociales y pragmáticos que determinan de una u otra forma los niveles del texto y el concepto de base textual que tiene un hablan-te o un escritor antes de comenzar un escrito. Esto quiere decir que no se tiene una sola vía para el estudio y el análisis de los textos. Se esquematizan, a continuación, algunos modelos fundamentales en el desarrollo de la lingüística textual:
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Modelo textual de H. Isenberg (1976-1987)Este autor considera que, para que haya texto, deben darse ocho rasgos diferenciados:1. Legitimidad social (el texto como parte de una actividad cultural justificada en el marco de unas condiciones sociohistóricas).2. Funcionalidad comunicativa.3. Semanticidad (en relación con una realidad).4. Referencialidad (producto de una situación comunicativa específica).5. Intencionalidad (fruto de los propósitos que persigue un hablante al elaborarlo).6. Estructuración apropiada (sucesión lineal coherente de unidades lingüísticas).7. Composición adecuada (el texto elaborado, de acuerdo con un plan organizativo).8. Gramaticalidad (estructuración, según reglas gramaticales).
Modelo de T. van Dijk (1977)En cuanto a la definición de texto mencionamos la postura de van Dijk (1980, 1983), por cuanto es el rumbo teórico que se adopta en esta investigación. Según este autor, el texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones, es ‘un constructo teórico’, un concepto abstracto que se concreta a través de distintos discursos y cuyo estudio debe ser abordado interdisciplinariamente desde la lingüística, la sociolingüística, la psicolingüística, la teoría de la comunicación. De igual forma, van Dijk contempla, en el texto, dimensiones y niveles. Las dimensiones se refieren a aquellos aspectos que resultan visibles porque están en la superficie y se materializan en el aspecto notacional, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático. Los niveles, por el contrario, constituyen perfiles abstractos porque son conceptuales, son esquemas que el individuo procesa en su intelecto. Por su parte, los niveles reciben las denominaciones de superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y retórico. Dimensiones y niveles se interconectan y relacionan, tanto para la comprensión como para la producción del texto. En la figura siguiente esquematizamos estos aspectos:
Detalles superficiales (formato de letra, inclusión de imágenes, diseño, etc.)
Tipos de texto y su organización
Tema o asunto
Ideas principales de pá-rrafos y sus relaciones
Elección praticular de modos de expresión
Estrategias para persuadir al público
NOTACIONALSUPERESTRUCTURA
üüüüü
RETÓRICA
MACROESTRUCTURA
MICROESTRUCTURASINTÁCTICA ELTEXTO
SEMÁNTICA
PRAGMÁTICA
üüüüü
El texto como acto de habla (intención del hablante, contexto, relaciones con
el usuario, etc.)• Diversos tipos (orales, escritos, musicales, gráficos, gestos, etc.)
• Conjunto sígnico coherente• Intención comunicativa
• Carácter social• Situación de enunciación
Forma y accidente de las palabras
Orden de las palabras en la oración
Significado local y global
DIMENSIONES
NIVELES
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Modelo de De Beaugrande y Dressler (1972/1997)Para estos dos lingüistas, un texto es un acontecimiento comunicativo que debe cumplir con siete estándares o normas de textualidad (prin-cipios constitutivos) y tres principios regulativos, sin cualquiera de las cuales no puede entendérselo como tal. A continuación presentamos un esquema resumen de estos presupuestos teóricos. En primer lugar, las normas de textualidad:Cohesión. Incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales de un texto. Los meca-nismos cohesivos más habituales son:• Repetición. Recurrencia directa de elementos empleados con anterioridad en el mismo texto.• Paralelismo. Se construye sobre la repetición de una estructura superficial enriquecida por la aportación de nuevos elementos lingüísticos.• Paráfrasis. Repetición de un mismo concepto, transmitido mediante expresiones lingüísticas diferentes.• Elipsis. Se refiere a una parte del texto que se omite por razones de economía o estilo, pero que es identificable.• Elección de tiempos y aspectos verbales específicos. Se relaciona con el modo de organizar temporalmente, entre sí, los acontecimientos
que integran el mundo textual, el propósito y el contenido.• Proformas. Permiten reemplazar elementos independientes portadores de contenido por formas dependientes más breves. Ej. Formas
pronominales (pronombres personales; relativos; demostrativos; posesivos; cuantificadores definidos e indefinidos; adverbios de lugar y de tiempo; fórmulas de tratamiento. En la utilización de las proformas se establecen dos tipos de referencias:
Anafórica. Se relaciona con un elemento previamente mencionado en el texto.Catafórica. Se instaura con un elemento que está aún por aparecer y que permite la progresión de la información.
• Las referencias anafóricas y catafóricas coinciden, también, con los mecanismos de la deixis que son una forma de anclar el texto en su contexto de uso. El significado depende totalmente de la situación de enunciación (quién las pronuncia, a quién, cuándo, dónde). Un deíctico es un señalador que crea un espacio físico (espacio-temporal), sociocultural (social), cognitivo (personal) y textual.
• Conectores. Marcan la relación existente entre las distintas partes del texto y se aplican a través de cuatro mecanismos:Conjunción. Liga elementos equiparables. Relación aditiva que añade información (y, también, además...).Disyunción. Asocia elementos opuestos (o, ni...ni, si o no).Adversación. Vincula elementos equiparables, pero incompatibles en el mundo textual (pero, sin embargo, aunque).Subordinación. Relaciona elementos ordenados jerárquicamente y que son verosímiles en el mundo textual sólo si se
cumplen condiciones del tipo causa/efecto (porque, ya que, cómo, así, mientras, por consiguiente).También son mecanismos cohesivos:• La progresión temática (tema: información conocida y rema: datos nuevos).• La organización en párrafos.• El léxico (sustitución por sinónimos, antónimos, hiperónimos).• Los organizadores meta, intra e intertextuales.
Coherencia. Establece las relaciones que subyacen bajo la superficie del texto. Entre ellas la causalidad, la posibilidad, la razón, el propósito, la ordenación en el tiempo, la yuxtaposición de acontecimientos. Un texto tiene sentido gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores. La coherencia se refiere al significado del texto en su totalidad. El receptor encuentra la coherencia a través del uso que hace de patrones globales (marcos, esquemas, planes, guiones).Intencionalidad. Hace referencia a la actitud del productor textual, a la intención comunicativa del hablante (transmitir conocimiento, expresar sentimientos, crear belleza, alcanzar una meta).Aceptabilidad. Está conectada directamente con la relevancia que tenga el texto para el receptor.Informatividad. Concierne con el grado de novedad o de imprevisibilidad que posee un texto para sus receptores y se valora en función de sus contenidos.Situacionalidad. Relevancia del texto en relación con la situación comunicativa o con factores que lo hagan pertinente en un determinado contexto de recepción.Intertextualidad. Se refiere a los factores que limitan la comprensión adecuada de un texto al conocimiento que se tenga de textos anteriores.En segundo lugar, los tres principios regulativos que controlan, según estos autores, la constitución y el uso de los textos:Eficacia. Obedece al esfuerzo que los participantes empleen en su interacción comunicativa.Efectividad. Depende de la impresión que el texto genere en el receptor y de las condiciones favorables para que el productor logre la meta comunicativa propuesta.Adecuación. Se establece por el equilibrio entre el uso que se hace del texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad.
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Los planteamientos anteriores tienen un ámbito de aplicación en el campo de la práctica edu-cativa, específicamente, en el asesoramiento y evaluación de las producciones escritas de los estudiantes. Además, las normas de textualidad y los principios regulativos pueden ser utili-zados como criterios para valorar el grado de complejidad de un texto, el esfuerzo realizado por su autor, así como el riesgo que ha asumido al redactarlo.
También, algunos modelos textuales como este de De Beaugrande y Dressler requieren del es-tablecimiento de tipologías específicas, como base para el análisis de los textos. Por tal razón, nos referiremos, ahora, al concepto de texto ex-positivo-explicativo, tipo textual con el que tra-bajamos en la propuesta, por ser la herramienta de aprendizaje más utilizada en una sociedad tan ampliamente escolarizada como la nuestra, porque es el de mayor empleo en las tareas es-pecíficas de los docentes y los aprendices suje-tos de esta investigación y porque, como afirma T. Álvarez (2001), es el que menor dedicación ha obtenido del profesorado en los distintos ni-
veles de la educación. Es importante aclarar, de igual manera, que hablamos del adjetivo expo-sitivo en términos de informar, transmitir datos con un alto grado de organización y jerarqui-zación, y que, cuando mencionamos el adjeti-vo explicativo hacemos alusión a una finalidad demostrativa sobre una base expositiva o infor-mativa.
Por otra parte, a diferencia de otros, el texto ex-positivo-explicativo no tiene una única super-estructura, sino diversas formas de ordenar el discurso. Por esto, varios autores han hablado de diferentes categorías o subtipos básicos de organización; entre ellos Kintsch y Yarborough (1982), quienes presentan la siguiente clasifi-cación: identificación, definición, clasificación, ilustración, comparación-contraste, análisis. Otra tipología muy utilizada es la de Meyer (1984), quien distingue cinco formas organiza-tivas de los textos expositivos: 1. problema-so-lución, 2. causa-consecuencia, 3. comparación, 4. descripción, 5. secuenciación. A continua-ción hacemos una representación gráfica de la tipología expositivo-explicativa:
TEXTO EXPOSITIVO EXPLICATIVO
GÉNEROS DISCURSIVOS
ASPECTOS GRAMATICALES Y PRAGMÁTICOS
OBJETIVO
ORGANIZADORES
Intertextuales Presente y futuro
adjetivación propuesta,
orden lógico
Uso endofórico de deícticos
Discursoscientíficos
Conectores
Discursosdidácticos
Modalizadores
Discursos dedivulgación
Causa -consecuencia
Definición -descripción
Clasificación -tipología
Comparación -contraste
Problema -solución
MetatextualesIntratextuales
ESTRUCTURA
Hipervículosinternos
Hipervículosexternos
Anafórico(adelante)
Catafórico(atrás)
Guionesnúmeros
letras
PresentarMostrarExplicarInformar
ArtículosMonografías
TratadosExposiciones
Artículos de revistaConferenciasEnciclopedias
ManualesLegislación
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En síntesis, la elección de la tipología expo-sitiva-explicativa, sin desconocer las otras, se debe a que su conocimiento resulta de especial importancia en el contexto educativo. Recor-damos que, para poder enfrentarse a la lectura o escritura de un texto expositivo, el alumno, además de saber sobre el tema, debe conocer la forma como se organiza dicho texto.
Otro de los ejes que exploramos en relación con el uso del lenguaje tiene que ver con la compe-tencia comunicativa. Para su estudio partimos del concepto de D. Hymes, 1967, quien subraya que la competencia del hablante no se limita a los aspectos gramaticales, sino que cada usua-rio tiene un conocimiento práctico de su lengua (características del emisor, receptor, tema, for-ma del mensaje, canal, código, situación). El mismo Hymes reelabora, en colaboración con J. J. Gumperz, 1972, su modelo de partida in-corporándole el lugar o escenario (parámetros espacio-temporales, factores medio-ambienta-les...); los participantes; los fines o propósitos; la forma y el contenido de lo que se dice; el tono (serio, divertido, irónico); el canal (habla-do, escrito, dibujo, silbido, canto, tambores); el código (variantes lingüísticas usadas en una comunidad); las normas de interacción y de in-terpretación; los géneros, tipos y registros que hacen posible la comunicación con la sociedad. A este conocimiento pragmático, unido al cono-cimiento lingüístico (vocabulario, reglas fono-lógicas, morfológicas, sintácticas), se le dio el nombre de competencia comunicativa.
En concordancia con los enfoques elegidos, esta investigación busca integrar la teoría triár-quica de la inteligencia: razonamiento analítico, creativo y práctico de Williams y otros (1999) y el programa Enseñar a pensar de Sternberg y Spear-Swerling (2000) con los modelos de
comprensión y de producción escrita orienta-dos al proceso y enriquecidos con las teorías de pensamiento de orden superior que buscan desarrollar el razonamiento inteligente en el contexto del aula y el empleo y la transferencia de aptitudes hacia el aprovechamiento de las competencias comunicativas en la solución de problemas de la vida académica y profesional. Estos modelos consideran la lectura y la escri-tura como una actividad compleja que requiere de la aplicación de estrategias cognitivas y me-tacognitivas estudiadas desde los presupuestos de I. Gaskins y T. Elliot, 1999; C. Monereo, 1994 y J. I. Pozo, 1989, 1996; entre otros, quie-nes interpretan el aprendizaje como la posibili-dad de moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente. La ad-quisición del conocimiento supone, entonces, el reconocimiento de diferencias individuales, la movilización del conocimiento previo y el es-tablecimiento de conexiones para comprender nuevas situaciones y transformar las estructuras ya existentes.
De entre los modelos para el estudio de la com-prensión y de la producción escrita como proce-so cognitivo y social: Goodman (1966, 1968); Smith (1983 / 2001); Kintsch y van Dijk (1978, 1983); Colomer y Camps (1991); Kintsch (1974, 1992, 1994, 1998); Hayes-Flower (1980); Scardamalia y Bereiter (1987, 1992); Castelló (1995); Hayes (1996) y el modelo Di-dactext (2002) se tendrá en cuenta, como punto de partida, el modelo de construcción-integra-ción del significado de Kintsch y van Dijk para la comprensión, y para la producción de textos escritos, el modelo sociocognitivo, pragmalin-güístico y didáctico del grupo Didactext6.
La elección del modelo de Kintsch y van Dijk para la comprensión se justifica en el hecho de
6. Didactext (Didáctica de Textos y Discursos) es un grupo de investigación del doctorado en “Didáctica de las Lenguas y la Literatura” de la Universidad Complutense de Madrid.
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que es una propuesta básicamente secuenciada; esto permite identificar los procesos, las metas, las tareas, etc., que llevan a cabo los lectores en los distintos niveles de procesamiento. Aunque han cambiado algunos aspectos desde las teo-rías de 1978, 1983, el marco básico del modelo sigue siendo el mismo. Se caracteriza por poner todo su énfasis en el análisis de la estructura del texto (superestructura, macroestructura y mi-croestructura), por su interés en la descripción formal de la estructura semántica (la proposi-ción como la unidad básica para representar el significado del texto), al igual que por su proce-samiento psicológico.
MODELO SITUACIONAL
(Imagen mental)
Superestructura
Macrorestructura
Microestructura
Conocimientos previos
Inferencias
Contextos
INTEGRATIVO
TEXTO BASE
(Estructura textual)
CONSTRUCTIVO
La comprensión lectora involucra, para estos autores, además de los aspectos mencionados, la construcción de una representación mental o de un modelo situacional de la realidad descrita por el texto. Vale la pena recordar que buena parte de la información necesaria para com-prender un texto no es suministrada directamen-te por él, sino que se obtiene de la cultura en la que el lector está inmerso y que le proporciona el conocimiento sobre el tema en cuestión. En suma, la representación situacional abarca el nivel más alto de comprensión y de memoria alcanzado en su procesamiento. En la siguiente figura representamos este modelo:
Por su parte, el modelo Didactext para la pro-ducción de textos escritos concibe la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cog-nitivos, discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales y defiende una perspectiva de interven-ción, y no sólo de observación, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El modelo está concebido como la interrelación de tres ámbi-tos: la cultura, los contextos de producción y el individuo cuyos elementos influyen de manera sucesiva, alternada y permanente en la produc-ción de un texto.
El primer ámbito –la cultura– comprende, en-tre otros, los ritos, las normas, las creencias, los valores, los sistemas de escritura, la numera-
ción, las representaciones del tiempo, las redes semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje, las normas de textualidad y los prin-cipios regulativos (De Beaugrande y Dressler, 1980), las formas y los procesos de escritura, las representaciones, las ideologías, que son re-sultado de convenciones socioculturales adop-tadas por un grupo o una colectividad, en mo-mentos diversos de su historia y con objetivos concretos también distintos.
El segundo ámbito –los contextos de produc-ción– delimita los factores externos que influ-yen en la escritura, entendidos por Hayes como el medio de composición y el contexto social (audiencia y colaboradores) que comprende los aspectos políticos, educativos, jurídicos, labo-rales, económico-comerciales, familiares, las
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relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos momentos dentro de un único proceso, cuyos límites no son claros y estáticos sino ambiguos y dinámicos.
El tercer ámbito –el individuo– está dividido, por razones pedagógicas, en tres dimensiones que se interrelacionan: memoria, motivación-emociones y estrategias cognitivas y metacog-nitivas. La primera dimensión corresponde a la memoria cultural, según la cual las representa-ciones mentales se producen y se activan con una mediación cultural, de tal modo que no se-rían sólo representaciones mentales individua-les sino, ante todo, representaciones colectivas.
La segunda explicita la presencia de las moti-vaciones y las emociones en la tarea de escri-bir. La tercera hace referencia a las estrategias cognitivas y metacognitivas, para demostrar el interés central en aquellas estrategias que in-tervienen en la producción textual propiamente dicha y en la consideración de las estrategias como procesos cognitivos y metacognitivos concientes e intencionados. En otras palabras, tienen en cuenta las características más univer-sales de la estrategia: ser procesual, orientada hacia una meta u objetivo; controlable; delibe-rada y dependiente de las particularidades de la persona que la pone en ejercicio; educable y flexible para hacer más eficaz el aprendizaje (ver figura).
MODELO SOCIOCOGNITIVO, PRAGMALINGÜÍSTICO Y DIDÁCTICOPARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
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La aplicación de las estrategias cogni-tivas y metacognitivas se distribuye en las diversas fases del proceso de elabo-ración de los textos escritos: la primera está conformada por el acceso al cono-cimiento, que posibilita la activación del mismo. La segunda, consiste en la pla-nificación o estrategia de organización, que debe estar guiada por la formula-ción de un objetivo final que oriente el esquema del proceso y busque una es-tructura que dote de significado propio al texto. La tercera, llamada producción textual, se rige por las normas de textua-lidad (cohesión, coherencia, intencio-nalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad), los principios regulativos (eficacia, efec-tividad, adecuación) y demás aspectos textuales que deben tenerse en cuenta para la producción del nuevo texto. La cuarta, revisión, se encarga del análisis y evaluación de los textos intermedios o borradores y del texto final. En este modelo tanto las estrategias cognitivas como las metacognitivas suponen el ejercicio de la reflexión.
En suma, buscamos tejer distintas po-siciones teóricas, de manera tal que los conceptos de una disciplina se vean renovados por los de otra y, en última instancia, sea el receptor de ese tejido, el estudiante, el mayor beneficiado. Es así como planificamos sobre la base de que el aprendizaje significativo requiere para su logro, de tiempo, del impulso y aprovechamiento de la inventiva de los estudiantes, del reconocimiento de los saberes previos de cada uno y de la ex-ploración de sus intereses para la solu-ción de los problemas académicos y de la vida cotidiana.
4. Metodología
Esta investigación tuvo como objetivo el cambio y mejora de un hecho problemático real; por eso, se estructuró desde un enfoque mixto que imbricara los métodos cualitativo (investigación-acción) –a partir de datos tomados en su forma original de contextos na-turales– y cuantitativo –desarrollado en grupos expe-rimentales con base en el diseño de pretest y postest–. En consecuencia, se adoptó, por un lado, el método cualitativo que está orientado hacia el proceso y tiene en cuenta los contextos, la relevancia de los sujetos y su realidad para la selección de los estudiantes de Edu-cación Básica. Por otro, se asumió el método cuanti-tativo en los procedimientos de análisis: uso de técni-cas básicas de estadística, cuantificación, presentación gráfica de los resultados, por la posibilidad de genera-lización de los mismos. Esta propuesta, pensada como un estudio piloto dirigido a profesores y estudiantes de cuarto y quinto grado de los planteles educativos Santa Teresita del municipio de Pijao y cuatro centros de la Institución Educativa Naranjal del municipio de Quimbaya, se ejecutó a través de tres fases:
Fase 1: Planificación
Durante esta primera fase (un semestre) se llevaron a cabo las siguientes actividades:• Contacto con las Instituciones y sus directores.• Selección de los centros pilotos y profesores de 4º y 5° grado de E. B.• Recolección de datos (documentos de los centros, libros de texto, producciones de los alumnos).• Búsqueda, revisión y reseña de fuentes bibliográficas y de estudios anteriores.• Construcción del marco socioinstitucional de los centros participantes.• Diseño del programa de intervención en estrategias de comprensión y producción de textos expositivo-explicativos y descriptivos.• Elaboración de dossier informativo y del primer in-forme.
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Fase 2: Actualización
Durante esta segunda fase (un semestre) se rea-lizaron los siguientes procesos:• Encuentro con los profesores responsables de 4º y 5° grado: análisis de las pruebas SABER, estándares y lineamientos curriculares.• Actualización de los profesores de 4º y 5° grado sobre los fundamentos teóricos de la pro-puesta. • Realización de proyectos específicos de aula.• Elaboración del segundo informe.
Fase 3: Intervención
Durante esta tercera fase (dos semestres) se eje-cutaron las siguientes tareas:• Pretest a los alumnos de 4º y 5° grado.• Validación de proyectos específicos de aula.• Carpeta de trabajos de comprensión y produc-ción de los alumnos.• Diseño y aplicación de postest a los alumnos de 4º y 5° grado.• Análisis de resultados.• Evaluación del proyecto.• Conclusiones.• Elaboración de informe final.
Estas tres fases fueron orientadas, supervisadas y evaluadas por el equipo académico respon-sable del proyecto con el apoyo de un repre-sentante de cada Institución y la participación activa de los jóvenes investigadores vinculados al Grupo DiLeMa. En virtud de lo anterior y con el fin de hacer un seguimiento al proceso de formación de los profesores de Educación Básica, de los centros elegidos, en comprensión y producción de textos expositivo-explicativos desde programas para enseñar a pensar, se dise-ñaron unos instrumentos que se aplicaron a los sujetos centrales de este proyecto:• Documentos teóricos, estrategias y técnicas que constituyeron el hilo conductor del proceso.• Bitácora en la que se consignan las asesorías grupal e individual por parte del equipo acadé-
mico a los docentes de cada institución y las reflexiones derivadas de dicha intervención.• Asesoramiento para la construcción del Pro-yecto de Aula de cada institución.• Carpeta de trabajo compilada por los profe-sores que intervienen en el proceso de mejora-miento de la comprensión y la producción de textos funcionales, con el propósito de conocer en detalle todos y cada uno de los momentos de su intervención: fases, desarrollo, problemas, soluciones, desafíos...• Registro de las evaluaciones intermedia y fi-nal del proceso.• Taller de conclusiones para medir logros al-canzados y proyecciones.
5. Resultados
El desarrollo de esta investigación favoreció a profesores y estudiantes de cuarto y quinto grado de Educación Básica, a través de la ac-tualización, en primera instancia, de un equipo de docentes que se encargó de la aplicación de una serie de estrategias (diseño y ejecución de una secuencia didáctica que permitió el reco-nocimiento y puesta en práctica de la estruc-tura expositivo-explicativa) bajo el cuidado y permanente asesoría de los responsables de la investigación. El proyecto se relacionó direc-tamente con la comunidad de cada Institución Educativa a través de asesorías, talleres, en-cuentros de capacitación y cursos desarrollados por los investigadores-coordinadores del pro-yecto. Para la ejecución del mismo contamos con el compromiso tanto de las directivas aca-démicas como de los profesores de las institu-ciones educativas que participaron en él. Tam-bién, aspiramos a que los profesores implicados en el proceso de actualización se convirtieran en multiplicadores de su experiencia, para que sea cada vez mayor el número de estudiantes que logren los niveles esperados en las pruebas SABER y, por ende, puedan ingresar en niveles
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educativos superiores, sin los graves problemas en lectura y escritura que en estos momentos se detectan. Como se enunció en la metodología, después de la actualización de los profesores de 4º y 5° grado sobre los fundamentos teóricos de la propuesta, las docentes que participaron en la capacitación elaboraron proyectos específicos de aula (secuencias didácticas), como progra-ma de intervención en sus respectivos cursos. Dos de dichas secuencias se expondrán como anexos.
6. Conclusiones
Después de trasegar satisfactoriamente por cada una de las fases que esta investigación ha-bía contemplado, cobran mayor fuerza las con-vicciones que supusieron su puesta en marcha, en virtud de las innumerables problemáticas que se ven aflorar en el desempeño de la mayo-ría de maestros de lengua materna, sobre todo en los colegios oficiales del departamento. Si bien al formular el proyecto se invocaban los análisis del profesor Carlos Alberto Castrillón (2005), coordinador de la prueba de lenguaje en el Quindío, en torno de los deficientes resulta-dos que arrojaban las pruebas SABER, ahora después de haber establecido contacto con las realidades que enfrentan los profesionales de la educación básica emergen más dramáticamente las necesidades, pues aquellos resultados que revelan tales instrumentos masivos son apenas la punta de un iceberg que cimienta sus raíces en toda una historia de prácticas docentes de corte conductista, enajenadas por la sumisión a las dictaduras de cartillas y libros de texto que sólo cambian sus portadas y títulos para aco-plarse a los imperativos de la normativa actual, pero que en su interior siguen perpetuando el letargo de los antiguos enfoques formales de la enseñanza de la lengua.
En efecto, el espíritu de los Lineamientos Cu-rriculares y de los Estándares de Lenguaje, cla-ramente emparentado con un enfoque funcional comunicativo de la lengua desde el estudio de tipologías textuales y de géneros discursivos, dista mucho de materializarse en los desempe-ños estudiantiles, ya que quienes deben trans-ponerlo –sus maestros– no enfrentan el asunto desde la conceptualización, sino desde la ciega asunción de modelos que funcionen al estilo de recetas o truquitos de aula, tan imposibles como falaces, por cuanto desconocen los contextos socioculturales que les dan vida.
Así, las imperiosas necesidades que acusan los educadores en cuanto a reflexión, conceptuali-zación y producción de diversas tipologías tex-tuales no sólo justificaron la realización de esta investigación, sino que exigirían la ejecución de muchas más, inscritas incluso en otros ámbitos igualmente inexplorados como el de la tipolo-gía argumentativa o la dialogal-conversacional, cuyos géneros atraviesan los estándares de len-guaje propuestos, desde los primeros años de la Educación Básica. No en vano Bronckart, cita-do por Álvarez (2005: 89), afirma:
Los textos son lo primero; el sistema de la lengua no es más que un constructo secun-dario, a cuyas tareas se han dedicado (con mayor o menor éxito) varias generaciones de gramáticos. En el fondo de este giro radical de perspectiva teórica, se podría atisbar un planteamiento ideal, que consistiría en co-menzar la enseñanza de la lengua mediante actividades de lectura y de producción de textos, y en articular después actividades de inferencia y de codificación de las regularida-des observables en el corpus de textos.
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7. Anexos
Dos secuencias didácticas diseñadas por docentes que participaron en el proyecto:
SEDES: NARANJAL – SAGRADA FAMILIA – LA UNIÓN – MORELIA ALTA – MORELIA BAJA RESOLUCIÓN DE ESTUDIOS 772 DE 1999 - DECRETO DEPTAL. 475 DE 2002
REGISTRO DANE 263594000596 - NIT 890-003-799-9 “LA ADMINISTRACIÓN AGROPECUARIA, UNA ALTERNATIVA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO”
Secuencia didáctica sobre producción de textos expositivo-explicativos
1. Nombre del proyectoPreparación, desarrollo y publicación de una cartilla sobre productos de la huerta escolar.
2. PropósitoIncentivar la comprensión y producción de textos expositivos-explicativos desde los conocimientos prácticos de la huerta escolar en niños de cuarto y quinto de primaria de la Institución Educativa Naranjal.
3. Contenidos y actividades
Etapa Tema Actividades
1
• Presentación del pro-yecto• Concepto y característi-cas del texto• Presentación del gé-nero discursivo de la cartilla: texto expositivo-explicativo
• Presentación del proyecto que se ocupará de la elaboración de una cartilla sobre los produc-tos de la huerta escolar.• Ambientación con distintos tipos de texto. Construcción del concepto de texto y sus caracte-rísticas, a partir de las observaciones hechas.• Análisis de modelos de cartilla e identificación –en una de ellas– de los diversos subtipos del texto expositivo.• Organización del proyecto, definición de su objetivo, del público al que irá dirigido, extensión, requisitos, pautas, con base en los modelos presentados. Asignación de responsabilidades y de secciones, según el número de estudiantes y de productos en la huerta.
2
• Fase de pre-escritura: Observación de la huerta y documentación previa sobre el tema de escri-tura• Búsqueda de fuentes documentales
• Visita a la huerta, para que cada estudiante observe los aspectos más relevantes que debe-rá incluir en su trabajo sobre el producto asignado. • Anotación en su cuaderno de las ideas principales que desarrollará. En cada trabajo, se deberá incluir descripción del producto, pro-cedimientos de cultivo, paralelos entre técnicas tradicionales y modernas de procesamiento y condiciones propias de su desarrollo en la huerta escolar, no sólo desde lo textual, sino también desde lo visual a través de esquemas y fotos.• Búsqueda de informaciones que complementen esas ideas principales, en torno de temas directamente relacionados, como el terreno de la huerta, tipos de siembra y labores culturales, el cultivo de hortalizas y sus ventajas, clasificación de las hortalizas, plagas y enfermedades, etc. Esto se hará no sólo desde los textos disponibles, sino a través del diálogo con expertos de la comunidad.• Definición del plan de escritura y de la estructura general del texto que se desarrollará, con base en las pesquisas previas y en la documentación específica.
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3 • Fase de edición del texto
• Elaboración del borrador, siguiendo el plan textual definido anteriormente.Corrección de borradores a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.• Explicación y asesoría del profesor sobre aspectos operativos de la escritura como puntua-ción, acentuación, ortografía, empleo de conectores, etc.• Toma de fotografías y realización de esquemas auxiliares.• Definición del diseño final que llevará el texto, de modo tal que se advierta armonía entre texto e imagen.• Socialización de diseños, análisis, comentarios y correcciones.• Trascripción del texto definitivo, con base en las observaciones anteriores.
4 • Publicación y socializa-ción de los textos.
• Diseño de material auxiliar para la exposición de los textos elaborados: carteles, organiza-ción de fotos tomadas a lo largo del proceso, plegables, invitaciones a la comunidad para la socialización del proyecto• Lanzamiento de la cartilla a la comunidad, en el marco de una exposición de productos de la huerta escolar.• Exposiciones de los estudiantes a los invitados y desarrollo de la actividad La silla del autor, en la que expliquen el proceso de producción de la cartilla.• Evaluación del proyecto
4. Metodología
La presente secuencia didáctica se desarrollará a la luz de un enfoque funcional-comunicativo de la enseñanza de la lengua y desde los parámetros del método portafolio, con el fin de poder analizar las evidencias recogidas en cada una de las etapas descritas anteriormente. Asimismo contemplará es-trategias de enseñanza como la activación de conocimientos previos, construcción grupal de signi-ficados, elaboración textual, motivación permanente de los estudiantes por medio de presentaciones de títeres, fotos, modelado y acompañamiento del profesor a lo largo de todas las etapas, análisis de textos, diseño de esquemas, elaboración de resúmenes, etc. Tales estrategias se implementarán con la ayuda de recursos como cartillas, libros, fotocopias, títeres, imágenes, fotos, material didáctico, papelería, periódico, revistas, películas, DVD, grabadora y televisor.
5. Evaluación
De acuerdo con la metodología expuesta, la evaluación acentuará sus énfasis en los procesos. En consecuencia, se realizará por medio de la observación directa, la participación en las actividades propuestas, trabajo individual y en equipo, exposición y socialización de lo aprendido y análisis de los portafolios y bitácoras que recojan el desarrollo de todas las fases planeadas.
Responsables directas
Claudia Patricia Bermúdez, Claudia Patricia Ramírez, Diana María Salazar, Doris Naira Arenas, Marco Tulio Montenegro, María Cenaida Martínez y Maribel Gallego Vera.
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Presentación de la secuencia didáctica
Para la realización de esta secuencia, se han tenido en cuenta varios aspectos, como los estándares para lenguaje y sociales del Grado 4º. La situación de los niños y niñas a quienes va dirigida la secuencia didáctica: niños y niñas del Grado cuarto (4º) de la Institución Educativa “Santa Teresita” de Pijao Quindío.Se trabajará con 43 estudiantes en edades entre los 8 y 14 años, algunos provienen del área rural, pero la gran mayoría son del área urbana. La duración de la secuencia será de un (1) mes.En esta secuencia, los niños y niñas conocerán las diferencias de cada una de las regiones naturales de Colombia, mediante actividades lúdicas y diversos tipos de lecturas, como las Expositivas – Explicativas, las de tipo narrativo, informativas.
Los estándares que cubre esta secuencia son:• Identifico y describo características de las diferentes regiones naturales de Colombia.• Identifico y describo algunas de las características humanas de las diferentes regiones de Colombia.• Clasifico y describo diferentes actividades económicas en diferentes sectores económicos y reconozco su impacto en las comunidades.• Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confronto con la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas si lo considero pertinente.• Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia, religión…).• Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la información que necesito.• Organizo la información obtenida utilizando cuadros, gráficas… y la archivo en orden.• Establezco relaciones entre la información localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que plan-teo.• Reviso mis conjeturas iniciales.• Utilizo diversas formas de expresión para comunicar los resultados de mi investigación.• Doy créditos a las diferentes fuentes de la información obtenida.• Reescribo un texto a partir de las propuestas de corrección formuladas por sus compañeros y por él mismo.• Utiliza estrategias de organización de la información.• Lee diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.• Reconoce y usa regionalismos.• Selecciona y clasifica la información emitida por los diferentes medios de comunicación.
JustificaciónCon la realización de este tema, quiero que los estudiantes conozcan y valoren las características propias de cada región de nuestro país; además, de esta forma incentivar el cariño, el amor, identidad y pertenencia por nuestro país: Colombia.Se tendrán en cuenta los estándares para sociales y español, buscando responder a los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional.
Contenidos1. Hechos y Conceptos:• Lectura de textos expositivos e informativos sobre las diferentes regiones de Colombia.
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• Aplicación de las macrorreglas (Van Dijk) a textos expositivo – explicativos para enseñar a hacer resúmenes.2. Actitudes, valores y normas:Desarrollo de una actitud cooperativa y de identidad.Reconocimiento del “otro” como un interlocutor legítimo.
Objetivos• Aplicar la secuencia didáctica, de forma que los estudiantes logren un mejor aprendizaje y entendimiento del tema.• Promover, mediante actividades lúdicas y diversos tipos de lectura, el amor por lo nuestro.• Identificar las diferentes regiones de Colombia.• Valorar la cultura que caracteriza a cada una de nuestras regiones.• Proponer la lectura de una serie de textos para reconocer la estructura del texto expositivo.
MetodologíaPara el desarrollo de un proceso de comprensión como actividad de enseñanza metodológica, se requiere ante todo de un clima de confianza entre profesor y alumnos, e igualmente de voluntad recíproca, que genere una comprensión más profun-da sobre el significado de dicha experiencia y de los elementos éticos que circundan la polifonía discursiva. La unidad está planteada para desarrollarse en siete sesiones, con las cuales se busca ante todo, el desarrollo del objetivo central de la secuencia. Las relaciones de comunicación para la puesta en práctica de la secuencia se establecen a través de:Enseñanza directa. La clave está en la claridad y sus componentes son:• Enseñanza explícita y estructurada (paso a paso).• Demostración y ejemplos.• Práctica guiada (preguntar, comprobar, corregir y reforzar).• Práctica sistemática.• Dominio de cada paso por el alumno.• Trabajo autónomo.• Evaluación.
Enseñanza recíproca. La clave está en la comunicación y sus procedimientos son:• Establecer diálogo entre profesor y alumno.• Guiar el razonamiento.
La enseñanza recíproca es coherente con el concepto de Vygotski sobre la zona de desarrollo próximo, porque el profesor al realizar este tipo de enseñanza recíproca conecta los conocimientos previos con los nuevos, en la zona de desarrollo próximo.
Actividades• Lectura de mitos y leyendas por regiones.• Se harán preguntas sobre características de las diferentes regiones de Colombia, con la intención de establecer el conoci-miento que tienen los estudiantes a cerca de este tema: •¿Qué es una región natural? •¿En cuántas regiones está dividida Colombia? •¿Cuáles son los nombres de estas regiones? •¿Qué características identifican a cada región? •¿A qué región pertenece nuestro departamento? •¿Qué departamentos conforman cada región?• Lectura del libro Colombia, mi abuelo y yo de la autora Pilar Lozano para que adquieran conocimientos de las caracte-rísticas de las regiones, de una forma divertida y amena, de tal manera que se identifiquen con el personaje principal.
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• División del grupo en pequeños equipos para la clasificación de la información obtenida.• Lectura de textos expositivo-explicativos sobre las regiones colombianas.• Realización de mapas de Colombia con la ubicación de las regiones naturales.• Elaboración de mapas conceptuales, resúmenes…• Enseñanza explícita y estructurada (paso a paso) del tema.• Práctica guiada (preguntar, comprobar, corregir y reforzar).• Exposiciones de cada región por grupos de estudiantes.• Ejecución de actividades tales como: elaboración de frisos, stand, plegables, bailes, etc., en diferentes etapas o clases, para mostrar las características de cada región colombiana (gastronomía, cultura, folklore, costumbres, sitios turísticos, posibles personajes, etc.).• Concursos de frisos, plegables, folletos, bailes, entre otras actividades.
EvaluaciónPara la evaluación, se tendrá en cuenta todo el proceso.1. Revisar los conocimientos previos de los estudiantes en cuanto a las regiones naturales.2. Tener en cuenta los avances que van teniendo.3. Al final, los estudiantes presentarán a los demás grupos del colegio, los conocimientos adquiridos, a través de frisos, stand y otros.
Recursos• Biblioteca: Literatura.• Aula de Informática: Biblioteca Encarta• Simbólicos: Mapas, imágenes.• Impresos: Libros, textos, mapas.• Sonoros: Cd’s, cassettes.
Responsable directaGloria Adriana Osorio Betancourt, Institución Educativa “Santa Teresita”, Pijao, Quindío.
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Las nuevas tecnologías y el desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de Escuela Nueva
Marco Aurelio Cerón-Muñoz1
Jorge Mario García-Usuga2
Luz Adriana Marín-González3
Resumen
En un estudio cualitativo los investigadores muestran como se puede implementar un proceso didácti-co que permita potenciar el desarrollo del pensamiento matemático y habilidades lógico-matemáticas, en niños y niñas de Escuela Nueva, mediado con el uso de nuevas tecnologías. Los investigadores usaron la Escala Likert. Su aplicación reveló que la actitud de los docentes ante el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de matemáticas elementales es positiva y que a un nivel de confianza del cinco por ciento no existen diferencias significativas en los docentes con respecto a esta actitud.
Palabras clave
Informática educativa, Escuela Nueva, desarrollo del pensamiento, Tics.
Abstract
In a qualitative study researchers show how a didactic process to enhance the development of math thinking and logic – math skills may be implemented. Subjects are children at Escuela Nueva using new technology. Likert scale was used and results showed a positive attitude of teachers while using new technology in the teaching of elementary math. No significant differences among teachers were found in a 5% level of confidence dealing with this positive attitude.
Key words
Educational informatics, New School, thinking development, Tics.
Introducción
Hoy desde la macrotendencia de la formación de los niños y niñas para su futuro desempeño, se tiene bien claro que las alternativas disponibles por las ciencias y las tecnologías son opciones
1. Docente del programa de Licenciatura en Matemáticas, Universidad del Quindío. Investigador del Grupo Gedes. E-mail: [email protected].
2. Docente del programa de Licenciatura en Matemáticas, Universidad del Quindío. Investigador del Grupo Gedes. E-mail: [email protected].
3. Docente de Básica Primaria. Investigadora del Grupo Gedes. Candidata a Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío. E-mail: [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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indiscutibles que permiten mediar el aprendiza-je con mayores potencialidades. La institución educativa, ubicada en el contexto nacional pre-sente y futuro adquiere una importancia en el proceso modernizador pues a ella le compete la formación de niños y niñas con sentido de na-ción y el desarrollo de competencias, habilida-des y destrezas para que aprendan y utilicen el conocimiento en la construcción de un país más moderno, que pueda enfrentarse al mundo con identidad, especialización y calidad. Colombia en muy pocos años ha pasado de ser una socie-dad eminentemente rural a una con predominio de lo urbano. Rápidamente el país se ha conec-tado a través de los medios de comunicación y a través del intercambio.La siguiente puntos, tomados de ¿Escuela Nue-va frente a los retos de la sociedad Contempo-ránea?, nos muestra que el éxito de Escuela Nueva y de la acción educativa está en lograr que niños y jóvenes adquieran las herramientas básicas para cuatro propósitos básicos: 1. Su inserción significativa en el mercado de traba-jo. 2. Su inserción significativa en las distintas instituciones de la sociedad. 3. Su inserción sig-nificativa en el ámbito político. 4. Su inserción significativa en el mundo a través de la adqui-sición de los códigos de la cultura universal. Apoyados en el argumento anterior que nos habla acerca de la pedagogía implementada en Escuela Nueva se pretende con esta propuesta ser mediadores y generar un proceso que con-tribuya a mejorar el desarrollo del pensamiento matemático incorporando las nuevas tecnolo-gías en Escuela Nueva, como también desarro-llar y producir una didáctica sustentada en una serie de materiales, los cuales incluyen material educativo computarizado y material pedagógi-co de apoyo.
A través de técnicas pedagógicas de aprender haciendo, niños, niñas y educadores desarrolla-ron el proceso científico de observar, explorar, experimentar, interpretar y producir conoci-
miento en matemáticas, para hacer de estos fac-tores parte integral de la cotidianidad personal y de la escuela. En las actividades se incorporó la lúdica como elemento dinamizador y poten-ciador del aprendizaje apoyado en las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción. Las actividades se realizaron con juegos físicos y con juegos computarizados. Estas ac-tividades estuvieron centradas en el desarrollo del pensamiento matemático de una manera lú-dica, con juegos que están reconocidos como potenciadores del desarrollo del pensamiento.
Formulación del problema
¿Cuáles son los aspectos significativos en el de-sarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de Escuela Nueva cuando interactúan en un proceso didáctico basado en la utilización de las Nuevas Tecnologías?
Objetivos
Objetivo general
Sistematizar los aspectos significativos cuando se implementa (diseño, desarrollo y validación) una estrategia de intervención pedagógica para el desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de Escuela Nueva al interactuar en un proceso didáctico basado en la utilización de Nuevas Tecnologías.
Objetivos específicos
1. Determinar los aspectos significativos en el desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de Escuela Nueva cuando inte-ractúan en un proceso didáctico basado en la utilización de las Nuevas Tecnologías.
2. Fortalecer la conformación de una comuni-dad académica para la implementación de las Nuevas Tecnologías en la Escuela Nueva.
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3. Diseñar y desarrollar materiales educativos computarizados que junto con guías de tra-bajo permitan apoyar los procesos de desa-rrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de Escuela Nueva.
Metodología
Población objeto de estudio
La población estuvo conformada por estudian-tes de grado tercero, cuarto y quinto de tres (3) instituciones educativas del Departamento del
Quindío, las cuales fueron seleccionadas consi-derando los siguientes criterios:
● Instituciones que participaron en la jornada de capacitación para profesores sobre Mate-riales Educativos Computarizados (MEC’s) en Básica Primaria.
● Interés y disposición que los profesores tu-vieron para participar en el proyecto.
● Dotación de una Sala de informática.
El cuadro 1 resume la participación y el número total de estudiantes involucrados:
Institución Ciudad Grado Número de estudiantesCentro docente Antonio Ricaurte Calarcá 5º 15Institución Educativa El Laurel Quimbaya 4º 20Institución Educativa El Laurel sede La Meseta Quimbaya 3º 6
TOTAL 41
Cuadro 1. Número total de instituciones y estudiantes participantes en el proyecto
Metodología de investigación cualitativa
La elección del enfoque metodológico escogido para el proceso de investigación, fue la inves-tigación cualitativa por considerarla adecuada para responder a la pregunta y a los objetivos de investigación. Además, la construcción de la didáctica fue un proceso continuo de retroali-mentación que exigía de la participación activa de los investigadores, co-investigadores y del grupo de desarrollo como también de los coor-dinadores, docentes y estudiantes, los cuales conforman la comunidad académica de las ins-tituciones donde se desarrolló el proyecto.
La metodología en sí misma se compuso de las siguientes fases:
Fase de diseño y desarrollo. El diseño y de-sarrollo de la didáctica consistió en la elabo-ración de software educativo, materiales de
apoyo para el docente y material de actividades para los estudiantes. El diseño de la didáctica se hizo con base en los estándares curriculares de matemáticas en los grados tercero, cuarto y quinto, además de las experiencias del grupo y sus resultados de investigación, los resultados de las investigaciones sobre el tema y los apor-tes hechos por los docentes y estudiantes de las instituciones en donde se ejecutó el proyecto. El material educativo computarizado se reali-zó utilizando como plataforma de desarrollo base Delphi 6.0; Corel Draw para el diseño y diagramación, DirectX versión 9.0 como ace-lerador gráficos. Este trabajo se realizó por los integrantes del Grupo de Estudio y Desarrollo de Software (GEDES), del programa de Licen-ciatura en Matemáticas de la Universidad del Quindío, del cual los autores de este proyecto son integrantes.
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Fase de desarrollo de actividades en el aula y retroalimentación. Una vez se diseñó y de-sarrolló un borrador de la propuesta se llevó al aula de clases para el proceso de validación en-marcado en un modelo pedagógico de explora-ción dirigida.
Fase de sistematización de la información. Una vez se recopilaron las experiencias vividas por los docentes y estudiantes en cada una de las actividades, los investigadores confrontaron los resultados obtenidos; posteriormente se or-ganizaron y presentaron las conclusiones gene-rales de la investigación.
Para cumplir con los objetivos de la investiga-ción y para desarrollar las fases mencionadas anteriormente, se desarrollaron las siguientes actividades.
Técnicas de recolección de información
Las técnicas empleadas para la recolección fue-ron elegidas de acuerdo con las situaciones y con las fuentes donde se encontraba la informa-ción. En la mayoría de los casos la información
se obtuvo a través de encuestas, observación participante por parte de los investigadores, in-formantes (en el caso de los docentes) y regis-tro por escrito y en video de las actividades. A continuación se relaciona la técnica utilizada en cada actividad.
Planeación del mecanismo de observación participante
Para la observación como proceso de la reco-lección de información, se constituyó un proce-so deliberado y sistemático, el cual fue orienta-do en torno de los objetivos propuestos de cada una de las actividades. El proceso de observa-ción tuvo un periodo de cuatro meses con una intensidad horaria de tres horas semanales en cada una de las instituciones. El procedimien-to de recolección y análisis de los resultados se hizo llevando por escrito el registro de las observaciones de aula, los talleres resueltos por los estudiantes en el aula y en la sala de infor-mática y la filmación de algunas actividades. Posteriormente, el grupo de investigadores se reunió después de cada sesión para discutir sus observaciones y registro de lo que hicieron en cada una de las instituciones.
No. Actividad Técnica utilizada
1 Conocimiento en materiales educativos computarizados (MEC´s) de los profesores de Básica Primaria de las Instituciones participantes. Encuesta
2 Desarrollo de las actividades de socialización y adecuación con los docentes encargados de los grupos donde se realizarán las actividades.
EncuestaMesa redondaObservación participante
3 Actividades en el aula y en la sala de informática (trabajo con el software desarrollado) CuestionarioObservación participante
4 Opiniones de los estudiantes con respecto a la propuesta EncuestaEntrevista
5 Opiniones de los profesores con respecto a la propuesta EncuestaEntrevista
6 Opiniones de los directivos y/o coordinadores de cada institución con respecto a la pro-puesta
EncuestaEntrevista
Cuadro 2. Técnica utilizada en cada actividad
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Actividades en el aula y en la sala de infor-mática (trabajo con el software desarrollado)
Los temas para cada una de las actividades fueron: prueba exploratoria –aprestamiento–; composición y descomposición de números; propiedades de los números naturales; unidad de tiempo; multiplicación de números natura-les; repaso de operaciones con números natura-les; figuras geométricas; polígonos regulares y pensamiento numérico.
Los software usados para las actividades fue-ron: torres de Hanoi; rompecabezas; minicom-putador de Papí; la balanza numérica; el reloj; bingo multiplicativo; concéntrese multiplicati-vo; tangram chino; tangram Lloyd y la yupana.
Las nueve actividades y su descripción se pre-sentaron con el siguiente formato:
Actividad TemaSoftware empleadoObjetivoTiempoNo. de estudiantesRecursosLugar (aula o sala de informáticaDescripción
Cuadro 3. Actividades y su descripción
Metodología empleada en el desarrollo de las actividades de aula y en la sala de informática
En cuanto a la metodología que se siguió al de-sarrollar las actividades con los estudiantes tan-to en el aula como en la sala de informática, es importante destacar que se trabajó dentro de un modelo constructivista y de exploración guiada. El proceso se compuso de tres etapas de apren-dizaje y el maestro se encargó de distribuir los tiempos de acuerdo con la característica de cada actividad. Las etapas son las siguientes:
● Estados previos (Indagación). Mediante un diálogo con los estudiantes, el maestro arti-
cula el tema de la actividad anterior con el tema por desarrollar. En esta etapa el maes-tro también indaga acerca del nuevo tema, y llama la atención sobre lo pertinente al nue-vo lenguaje dentro de este.
● Desarrollo y descubrimiento (Orientación dirigida y libre). En esta parte, el estudiante emplea las guías y el software desarrollado, el aprendizaje se realiza en grupos de dos o tres estudiantes, lo que les permite inter-cambiar argumentos y llegar a los primeros acuerdos conceptuales con respecto al tema de estudio.
● Puesta en común (explicitación e integra-ción). Esta etapa es de suma importancia en el proceso de aprendizaje. Aquí los estudian-tes relatan las experiencias obtenidas en el desarrollo de la etapa dos. Los estudiantes mediante acuerdos orientados por el maes-tro forman el sistema de relaciones del es-tudio, lo cual los lleva a un nuevo nivel de aprendizaje. La intervención del maestro en esta fase consiste en proporcionarles a los estudiantes algunos panoramas generales de aquello que ellos ya conocen.
Información y análisis
Considerando el modelo de investigación cua-litativa para la presentación de resultados, a continuación se hace una sistematización en términos descriptivos de las experiencias y de los datos recogidos y observados en cada una de las actividades.
Descripción y relación de la información obtenida
Población y sexo
La población estudiada estuvo constituida por 20 docentes de los cuales el 31.6% son hombres
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y el 68.4% mujeres; un docente no indico su genero. La mayoría de las mujeres se debe en parte, de acuerdo con entrevistas informarles, al nivel de escolaridad de los estudiantes.
El mayor porcentaje de docentes (12.5%) es jo-ven, menos de 30 años. Además, para el 75% de los docentes es muy importante el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las mate-máticas y su actitud hacia este es positiva; estos resultados pueden deberse a la corta edad de la mayoría de los docentes. Esta corta edad es un indicador, a nivel descriptivo, de los resultados mencionados.
Experiencia docente
De acuerdo con los resultados el 44.4% de los docentes tiene 10 o menos años de experiencia; esta experiencia en docencia se considera baja y esta en correspondencia con la corta edad en-contrada en ellos (42.1%) y con una positiva actitud hacia el uso de las nuevas tecnologías.
Escolaridad
Según los resultados a nivel descriptivo, el bajo nivel de escolaridad (62.5%) de los docentes de la muestra se encuentra en correspondencia con la corta edad (42.1%) y con la baja experiencia (44.4%) de los docentes. Merece destacarse que un buen porcentaje de la muestra de docentes (37.5%) tiene un alto nivel de escolaridad.
Capacitación de los docentes en el uso de nuevas tecnología (Tecnología Informática)
El 50% de los docentes tiene capacitación en el campo de las nuevas tecnologías, contra el 40% que no la tiene, pero se puede intuir que por lo menos la desea por la actitud revelada en la aplicación de la Escala Likert, y porque para el 75% de los docentes, es importante este tipo de capacitación. Este resultado sobre capa-citación docente concuerda con el alto nivel de escolaridad (37.5%) de los docentes.
Las principales actividades de capacitación en las que han participado algunos docentes son:• Iniciación en la tecnología• Iniciación en computación e Internet• Curso de sistemas• Curso de Internet y redes• Curso de informática e Internet• Taller de ludomática• Curso básico de informática
Asistencia de los estudiantes a la sala de in-formática
ASISTENCIA FRECUENCIA %Tres veces por semana 0 0Dos veces por semana 5 25Una vez por semana 5 25Dos veces al mes 0 0Una vez al mes 2 10Nunca 4 20No indicaron 4 20Total 20 100
Cuadro 4. Asistencia de los estudiantes a la sala de informática
Esta información se referencia a la asistencia a las salas de informática por grupo-profesor. Hay que tener en cuenta que para efectos de la presente investigación las instituciones fueron dotadas del Hardware y Software requeridos.Obsérvese que el 60% de los alumnos asisten a la sala de informática al menos una vez al mes, el 50% lo hace al menos una vez a la semana. Estos resultados concuerdan con la positiva ac-titud de los docentes hacia el uso de la tecnolo-gía informática. Esta actitud positiva se calculó mediante la aplicación de la Escala Likert.
Opinión sobre lo adecuado de los mate-riales, el lenguaje, el contenido visual del software
De acuerdo con los resultados, apenas para el 25% de docentes, los materiales propuestos, el lenguaje, el contenido y el Software son ade-cuados. El resultado que se destaca es que el
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70% de los docentes es indiferente o no respon-de, lo cual puede deberse a que las actividades de capacitación no tienen el nivel requerido para este tipo de opinión.
Materiales educativos usados en clase
En los resultados se percibe el bajo porcentaje de docentes que usan material educativo com-putarizado, lo cual puede deberse a la confirma-da carencia en las instituciones y en los docen-tes de juegos didácticos computarizados. Sin embargo, un aceptable porcentaje de docentes usa juegos didácticos, lo cual obedece a los re-querimientos metodológicos de Escuela Nueva. Una minoría de docentes usa otros recursos di-dácticos que se encuentran en el medio (semi-llas, palos, piedras, etc.).
Disposición a la incorporación de software educativo y material de apoyo al quehacer docente
Es de resaltar, excepto quienes no lo indica-ron, el alto porcentaje de docentes que tienen la disposición de incorporar Software educati-vo y materiales de apoyo en su que hacer como docentes. Estos argumentan su disposición así: mejora la calidad de la educación, despierta mayor interés en los estudiantes, facilita el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, permite mayor participación de los estudiantes, mejora el de-sarrollo del área, aportan a la comprensión y al desarrollo lógico matemático y motiva la actua-lización de los docentes.
Dificultades para la incorporación de NTIC a la enseñanza y el aprendizaje de más ma-temáticas
Las dificultades más frecuentemente percibidas fueron:
• Falta de computadores
• Los computadores que hay no se ponen al ser-vicio de los estudiantes
• Espacios locativos limitados
• Escasez de presupuesto
• Falta de juegos computarizados
• Costo de materiales computarizados
• Falta de suficientes conocimientos en nuevas tecnologías
Discusión y conclusiones
En los resultados encontrados en esta investiga-ción merecen destacarse los siguientes hechos.
Un buen porcentaje (42.1%) de la población de docentes estudiada es joven, menor de 30 años; tiene poca experiencia, 10 o menos años (44.4%); tiene un bajo nivel de escolaridad (62.5%). Esto significa con criterio descriptivo, que existe una relación entre edad, experien-cia docente y nivel de escolaridad, pues estas pueden deberse a la corta edad de los docentes; pero, como para un alto porcentaje de docentes (75%) es muy importante el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las matemáticas y tienen una positiva actitud ante el uso de es-tas y su correspondiente capacitación, se puede concluir que la educación continuada en estos temas se encuentra en estado deficitario.
Si bien el 50% de los docentes tiene alguna ca-pacitación en el uso de nuevas tecnologías, es-tos docentes desean mejorarla y quienes no la tienen quieren recibirla.
Una implicación importante es la asistencia a la sala de informática por parte de los estudiantes, al menos una vez a la semana (50%), debido a la positiva actitud de los docentes ante el uso de la tecnología informática.
La opinión de los docentes sobre lo adecua-do de los materiales de apoyo, el lenguaje, el contenido y el software usados en la presente
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investigación (opinión ausente o indiferente en el 70% de los docentes), sugiere un bajo nivel académico de la capacitación recibida en temas relacionados con tecnología informática. En cuanto a los materiales usados por los docen-tes como recurso didáctico, se percibe un bajo porcentaje de docentes que usan materiales educativos computarizados debido a la carencia de los mismos. Destacable es también la forma como los docentes argumentan la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías a la enseñan-za y al aprendizaje de las matemáticas.
Otro dato para destacar es que los docentes in-conformes con la imposibilidad de incorporar las nuevas tecnologías a su quehacer, referen-cian dificultades claras y concretas que debe-rían llamar la atención de los administradores de la educación. En cuanto a la actitud de los docentes ante el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas el resultado de la aplicación de la Escala Likert re-vela que esta es positiva y que a un nivel de con-fianza de 5% no existen diferencias significati-vas en los docentes con respecto a esta actitud.
Las conclusiones expuestas como resultados del análisis y discusión de la información ob-tenida apuntan a algunos aspectos que deben o pueden ser mejorados en la enseñanza y apren-dizaje de las matemáticas y que hipotéticamen-te conducen al desarrollo del pensamiento ma-temático en niños de Escuela Nueva; sugieren además una evaluación curricular permanente, capacitación continuada del profesorado, me-joramiento de las practicas pedagógicas y ade-cuación de salas de informática.
Considerando el planteamiento del problema y en lo atinente a los objetivos de investigación, la revisión bibliográfica, el análisis de datos de cada una de las actividades y las experiencias obtenidas en esta investigación, se destacan las siguientes conclusiones que se articulan en cua-tro vértices fundamentales:
En relación con los aspectos significativos en el desarrollo del pensamiento matemático en ni-ños y niñas de Escuela Nueva:
● Teniendo como punto de referencia proyec-tos como: la enseñanza de la estadística y la del geoplano computarizado (“Informe final del proyecto: Estudio experimental del uso de un geoplano computarizado en los grados cuarto quinto de básica primaria” e “Infor-me Final del proyecto: Implementación de una estrategia de intervención pedagógica en el contexto de una didáctica con software para el desarrollo del pensamiento estadís-tico en los niños y niñas de grados Cuarto y Quinto de básica primaria”), podemos notar que los estudiantes tienen un contac-to continuo con nuevas tecnologías; estas no tiene una buena intensidad horaria, no son suficientes y además dichos recursos tec-nológicos son subutilizados. En la encuesta realizada hemos notado que los docentes son muy jóvenes y tienen poca experiencia en el área de las nuevas tecnologías, pero tienen buena disposición frente a estas tecnologías. Por lo tanto, es importante fomentar el uso de nuevas tecnologías y materiales educati-vos computarizados que potencien el desa-rrollo del pensamiento matemático en niños y niñas de Escuela Nueva.
● Con la realización de este proyecto notamos que los niños y niñas de escuelas rurales pre-sentan condiciones similares en cuanto a la parte cognitiva y disposición frente a acti-vidades que impliquen el uso de nuevas tec-nologías y que favorezcan el desarrollo del pensamiento matemático; en este caso ma-teriales educativos computarizados. Com-parados con niños y niñas de instituciones urbanas del departamento del Quindío.
● Esto sugiere que se deben fomentar de igual manera las nuevas tecnologías en las insti-tuciones educativas rurales como en las ins-tituciones educativas urbanas; lo anterior
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teniendo en cuenta las conclusiones obtenidas en los proyectos mencionados anteriormente.
● En conclusión podemos decir que en Escuela Nueva no deben estar exentos del desarrollo de actividades con nuevas tecnologías; por el con-trario, estas se deben convertir en un elemento dinamizador que brinde un acercamiento a una educación de calidad por encontrarse dichas ins-tituciones en lugares distantes, lejanos de lo ur-bano.
● En cuanto al desarrollo del pensamiento mate-mático y el empleo de una metodología basada en materiales educativos computarizados bajo el esquema de Escuela Nueva, se obtienen resul-tados similares que los alcanzados con institu-ciones de carácter urbano tanto públicas como privadas.
En relación con la conformación de la comunicada académica y la implementación de nuevas tecnolo-gías en Escuela Nueva tenemos:
● De acuerdo con las actividades realizadas con los docentes participantes del proyecto, estos presentaron una muy buena disposición frente al trabajo, frente al uso de nuevas tecnologías y la utilización de materiales educativos computari-zados. Por esta razón se hace necesario generar más espacios de capacitación, en los cuales los docentes se apoyen y se apropien de estas meto-dologías, y la conformación de grupos de docen-tes que promuevan el uso de las mismas en su quehacer educativo.
● La utilización e implementación de nuevas tec-nologías en el currículo de matemáticas despertó en los niños y niñas mayor interés por las mis-mas. Ir de la mano con el docente y su plan de aula, ayudó de manera significativa en el mejora-miento de falencias que dichos estudiantes pre-sentaban en temas específicos, ayudándoles en el mejoramiento de su desempeño y desarrollo de habilidades lógico-matemáticas.
En relación con el diseño y elaboración de materiales educativos computarizados se puede decir:
● En cuanto a la elaboración de materiales educativos computarizados y no com-putarizados se tuvo especial cuidado en dos aspectos fundamentales:
• Obedecen o se elaboraron con base a los estándares propuestos por el MEN (Ministerio de Educación Nacional) para el área de matemáticas.
• Centrados en el trabajo colaborativo, eje central de la metodología que se desarrolla en Escuela Nueva.
En relación con la consolidación del grupo de investigación se puede decir:
● Para el Grupo Gedes fue un logro signi-ficativo abordar la población rural dado que nuestro foco de interés es la educa-ción en instituciones urbanas. Conocer comunidades educativas de este tipo nos motiva para continuar con proyectos de extensión para mejorar la calidad edu-cativa del país y la calidad de vida de nuestros niños y niñas.
● Así mismo, fue un reto el mostrar con este proyecto que el uso de nuevas tec-nologías aplicadas a la educación ma-temática en el aula, ofrece los mismos beneficios tanto en la escuela rural como urbana, encontrando buena aceptación en ambas partes.
● De acuerdo con los hechos menciona-dos, el grupo de investigadores piensa que sin mayores pretensiones se logra-ron los objetivos para la presente inves-tigación.
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El nuevo mundo de las utopías contemporáneas
Gloria Henao-SánchezFlorentino Márquez-Vargas1
Resumen
El presente artículo es el resultado de una investigación sobre las obras literarias que asumen la vi-sión utópica, en los comienzos del siglo XXI, a nivel mundial. El texto desarrolla una exploración de los relatos utópicos en occidente, iniciando con la cultura griega del siglo V a.c. y su formación estructural en la literatura inglesa, de mediados del siglo XX; describiendo sus fines sociales, políticos y religiosos. Luego se ubica a los escritores contemporáneos que están construyendo dicho estilo, principalmente en Europa, América del Norte y Japón, reseñando las obras publicadas entre los años 1990 a 2008 y que están resignificando la visión utópica, desde otras posturas ideológicas y nuevas perspectivas narrativas.
Palabra clave
Utopía, distopía, literatura contemporánea, literatura utópica.
Abstract
This article is the result of a research about the literary masterpieces that selected a utopic vision in the beginnings of XXI century at worldwide level. The text develops an exploration of utopic accounts in the west, starting with the Greek culture in V century B.C. and their structural education in Eng-lish literature in the middle of XX century, describing their social, politic and religious ends. Later, contemporary writers who are developing such style are located, mainly in Europe, North America and Japan, reviewing the masterpieces published between 1990 and 2008 which are re-signifying the utopic vision from other ideological and new narrative perspectives.
Key words
Utopia, dystopia, contemporary literature, utopic literature.
1. Introducción
La historia de la literatura occidental ha establecido unos lineamientos estéticos, para aquellos géneros narrativos donde se explora la visión utópica. Desde Platón, pasando por San Agustín, Ba-
1. Docentes del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. E-mails: [email protected] y [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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con, Campanella, Tomás Moro, Huxley, entre otros, la idea de un mundo mejor que supere los conflictos sociales contemporáneos, abre una ruta literaria que sueña a un ser humano libre de las vicisitudes, esclavitudes y pade-cimientos de una organización política y so-cial, aparentemente imperfecta.
A partir del siglo XVI, en pleno renacimiento europeo, se conocerá ese nuevo modelo lite-rario con el nombre de Utopía. Con el des-cubrimiento del nuevo mundo, los viajes de Marco Polo, la disolución de las monarquías y la revolución copernicana, el ser humano asume conscientemente la postura utópica con un fuerte soporte filosófico, para plantear, en todas las esferas de su existencia, nuevas perspectivas de superación de unas condicio-nes de vida presentes que no son las deseadas. En este sentido, aparecen tendencias utópicas orientadas a remediar problemas coyuntura-les, pertenecientes a escenarios tan diversos como los económicos, familiares, psicológi-cos, religiosos y ecológicos.
Hacia finales del sigo XIX y hasta nuestros días, las narraciones utópicas adoptaron un carácter negativo, a medida que el progreso científico y tecnológico se instauraba en la sociedad. De esta manera fueron aparecien-do las llamadas antiutopías o distopías, fe-nómeno literario que incorporó elementos de la ciencia ficción y la literatura escatológica; enfoques que contaron con un prodigioso y rápido desarrollo. En este sentido la realidad ocurre en términos opuestos a los de una so-ciedad ideal o utópica, es decir, la cotidiani-dad se despliega en una sociedad opresiva, totalitaria e indeseable. Distopía se ha utiliza-do como antónimo de utopía y se emplea so-bre todo para hacer referencia a una sociedad ficticia, normalmente emplazada en un futuro cercano, en donde las tendencias sociales son llevadas a extremos apocalípticos.
Los albores de la utopía y la distopía
El renacimiento europeo fue el momento propi-cio para el resurgimiento de los ideales utópicos de Platón, los que se amalgamaron perfectamen-te con la promesa de una tierra nueva prometida por la doctrina de la iglesia católica. En este en-torno se manifiesta también un nuevo paradigma científico, donde aflora el espíritu crítico desde los planteamientos de la política, la economía y la antropología. En este contexto de búsqueda y rebeldía, el religioso y humanista Tomás Moro, en 1516, publica la obra que le daría el ribete de “uto-pía” a este estilo literario. En términos de Martí-nez García (2007): “La utopía es la descripción de un Estado perfectamente dispuesto en el ámbito social, político, religioso o científico, en el cual, además, existe una propensión natural de los ciu-dadanos para someterse al sistema. Se trata, por tanto, de ficciones imaginativas incluidas dentro de un relato, que describen modelos de conducta político-sociales no localizados en ningún lugar y en ningún tiempo”.Por supuesto, ya Platón en el siglo IV A.C. en su diálogo La República, hace la presentación de una sociedad que él consideraba perfecta, remedo del sistema comunitario vivenciado por él en la visita a Sicilia; sin embargo, en el mundo griego, frente a las propuestas afirmativas como las del filóso-fo ateniense, aparecen especies de contra-utopías, como las de Aristófanes, quien elabora algunas narraciones burlonas y satíricas que van en con-travía de las utopías de la época; este pensador griego traza en Las Nubes la caricatura del sofis-ta, haciendo resaltar su habilidad para pronunciar un discurso justo y otro injusto sobre el mismo tema, recalcando su postura política conservado-ra, apegada a las tradiciones, para rechazar el nue-vo mundo democrático propuesto por la filosofía socrática.
La tendencia literaria de la utopía comienza a co-brar fuerza en la literatura occidental y el sueño de una sociedad mejor se plasma en relatos como “Catedrales de cristal”, del irlandés Brendan, en
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el siglo VI D.C.; “La ciudad del sol” de Tomas-so Campanella, en el siglo XVII; “La nueva At-lántida” de Francis Bacon, en 1624. Desde lue-go la anti-utopía sigue presente, y por esos años Francois Rebelais, publica “Abadía de Thele-ma”, donde muestra a los telecitas que viven en forma atemporal y desregularizados, por lo que viven sin leyes opresoras, sin obligaciones es-clavizantes y sin relojes asfixiantes.
Así pues, la generación de escritores en la línea de la utopía positiva cimentó dos características básicas; primera, la utopía como un estado de cosas deseable, como una meta digna de alcan-zar, y segunda, el mundo descrito en la utopía es perfecto, sin manchas, ni tachaduras, orien-tado por leyes justas e invariables, que regulan hasta el más mínimo detalle, llevando a sus ha-bitantes a desconocer cualquier atisbo de libre expresión.
Las denuncias de las distopías
A comienzos del siglo XX, en el marco de las guerras mundiales, los nuevos desarrollos cien-tíficos y tecnológicos, la revolución rusa, las ideologías marxistas, la colonización de África y las emergentes naciones americanas, algunos escritores retomarán la utopía, pero en su pers-pectiva negativa, apareciendo las novelas clasi-ficadas como “antiutópicas” o también llamadas “distópicas”. Estas narraciones “a diferencia de las anteriores, describen una utopía consumada, pero que en lugar de constituir un universo de-seable, se nos presenta como una pesadilla invi-vible” (Elliot, 1976). Así también, la literatura utópica y distópica, durante este siglo, creará fuertes lazos con la ciencia-ficción y la nove-la apocalíptica; el ejemplo más diciente de este cruzamiento es la obra de H. G. Wells: “una utopía moderna” de 1905, o también “Hombres como dioses” de 1923.
La utopía entonces toma un giro desesperanza-dor, sobre lo cual afirma el escritor ruso Niko-
lai Berdiaev: “Las utopías son hoy mucho más realizables que en el pasado y nos encontramos enfrentados a un problema incomparablemen-te más angustioso: ¿cómo podemos impedir su consumación?”. Así se percibe en la novela “Nosotros”, de 1924, del también ruso Euge-nio Zamyatin, en donde nos describe un mundo totalmente socialista, dentro de mil años, con una transparencia en los comportamientos que permite el control permanente. Las casas, por ejemplo, tienen paredes de vidrio, el poder se asienta en “El Benefactor”, que se vale de guar-dianes que funcionan como ángeles de la guar-da; no existe la intimidad, la correspondencia es pública, es decir está controlada por los ánge-les; el día de las elecciones es denominado “El día de la unanimidad” y el objetivo supremo es que los humanos lleguen a ser “tan perfectos como las máquinas”. Un panorama a todas lu-ces aterrador.
Corresponden a esta tendencia obras represen-tativas como “Kallocain” (1928) (polisemia en idioma sueco que podría escribirse Frigocaína o Frigo-Caín) de Karen Boye; “Un mundo fe-liz” (1931) del inglés Aldous Huxley; “1984” y “Rebelión en la granja” de George Orwell; “Eumeswill” y “Heliópolis” de Ernst Jünger y “Fahrenheit 451” de Ray Bradbury. Estas no-velas anuncian, casi profetizan, un mundo muy poco hospitalario, sociedades en las no habrá libertad, sino un férreo control de sus miembros por parte de poderes tenebrosos, enclavados en los sistemas políticos de las naciones.
Con la creciente publicación de las distopías, muchos profetizaron la extinción de las utopías positivas, pero hacia la segunda mitad del siglo XX resurge este estilo literario con obras como “Walden dos”, publicada en 1976, por el esta-dounidense Burrhus Skinner. Se trata de una alabanza suprema del conductismo y los condi-cionamientos positivos para la conformación de un mundo verdaderamente feliz; Skinner des-
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cribe un mundo sin conflictos, supremamente agradable, conseguido mediante condiciona-mientos impresos en los humanos desde su más tierna edad. La novela refleja la gloria sin lími-tes, sin resistencias, que su país vive después de la segunda guerra, convertido ahora en el eje central de la política y la economía del planeta. Es interesante advertir en la utopía skinneriana, el rasgo de la más radical manipulación de los “afortunados humanos” que la habitan.
Lo anterior confirma que la tradición cultural de occidente ha sido permeada por la conciencia utópica plasmada por dichos autores; como lo expresa Domínguez García (2007):
El referente utópico en la literatura, lejos de la Utopía de 1516, se ha convertido en una pro-puesta ideológica que va más allá del género li-terario procedente de la categorización del cor-pus, en tanto que se proyecta como una actitud mental, la cual está frecuentemente marcada por la búsqueda de una realidad social y política determinada. La representación del paisaje utó-pico se ha transformado en un referente crítico con una fuerte carga ideológica.
Las utopías y el sueño de un mundo mejor
A partir de ficciones como las de Tomás Moro o Aldous Huxley, la sociedad occidental contem-poránea, incorporó elementos críticos que esti-mularon el rechazo a las injusticias y a las des-igualdades; consagrando un perfil ideológico, involucrado en la narración utópica, lo que le dio identidad estructural al género. Así mismo, desde el punto de vista de la creación narrativa, podemos acogernos al planteamiento de Todo-rov, quien propone tres vías de creación de un género literario: “por inversión, por desplaza-miento, por combinación”. La utopía, sin duda, se origina en “la combinación”, mezclando los estilos de tratado, diálogo renacentista, cuadro de costumbres y relato de aventuras.
Según lo anterior, casi todas las utopías escritas antes del siglo XX muestran una estructura que incluye: un viajero, por lo general náufrago o extraviado, quien llega a un no-lugar alejado en el tiempo y el espacio del punto de partida, tras un viaje que puede ser real o imaginario. Un guía, quien se encarga de mostrarle el nuevo territorio, casi siempre una ciudad, dando de-talles acerca de las costumbres y el modo de ser de sus habitantes, así como el gobierno, las leyes e instituciones que orientan esa sociedad. El viajero actúa de esta manera como portador de noticias entre el mundo real y el mundo utó-pico. A través de su visión, la utopía propone al lector la comparación entre dos mundos, el real y el imaginario, de tal modo que los comenta-rios del guía suscitan el asombro del viajero y por supuesto del lector. El contraste entre am-bos modelos de organización es el germen de la intención crítica del texto. De igual forma, la gran mayoría de las utopías usan el formato del diálogo, generando así un ambiente de realidad y cercanía al lector, marco adecuado, por con-siguiente, para desarrollar el juego de perspec-tivas que se desarrolla en los relatos utópicos.
Desde esta perspectiva, la literatura utópica, re-presenta una situación, en muchos casos idea-lizada, que transgrede una realidad apremiante y poco motivadora, brindándole espacios posi-bles al receptor, para entender o evadir el mundo que le rodea; sin embargo, es importante acotar que las utopías están atadas a su época, contie-nen sus tendencias y llegan a trascenderla. En palabras de Juan Manuel Vera (2008) podría-mos decir que aunque con muchas variantes, se reconoce que el género utópico señala visiones alternas de la realidad y propone el mejor de los mundos posibles.
Parece lógico que el continuo cambio social y técnico, las guerras mundiales, las revolucio-nes sociales, entre otros, llevaron a los autores
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a objetivar la desazón y el descrédito de los ideales de sociedad perfecta, que predefinieron los pensadores occidentales. Así mismo, cada intento por hacer un mundo ideal conlleva un malestar para otros miembros de la sociedad, otros grupos u otras formas de pensar y de ac-tuar, que se verán afectados por la propuesta de solución planteada por aquellos miembros que sueñan la utopía. Surge entonces de forma pa-ralela la distopía, como negación de ese mundo ideal, donde los seres humanos deben perder la libertad personal, a cambio de satisfacciones materiales, como el camino para encontrar la felicidad; en este sentido encontramos que:
[…]Toda utopía es, de entrada, una forma di-vergente de ver la realidad. Y es que el ser humano es un animal divergente […]. El mundo, lo dado, el entorno social y natural no satisfacen al hombre […] Cuando el hom-bre mira al mundo, sea el entorno natural en que le ha tocado vivir: clima, fenómenos at-mosféricos, era geológica, o el conjunto de relaciones sociales que ha heredado en forma de normas, costumbres, prácticas socialmen-te aceptadas, lo primero que siente es insa-tisfacción. El hombre es un ser insatisfecho, no adaptado a su entorno ni a su hábitat, y esa insatisfacción le plantea ya un dilema: re-signarse o no conformarse con lo que se le presenta. (Orihuela, 2006, p.3).
En particular, todo hombre comprometido con su historia y su cultura, realiza actos para mejo-rar o desmejorar su contexto vital. En este sen-tido, la literatura no puede separar al escritor de su contexto histórico, quien se convierte en un visionario que proyecta el desarrollo econó-mico y social del mundo en que vive, ideando correctivos hacia el futuro. En esa búsqueda del mundo utópico hay respuestas posibles y fac-tibles al mundo del presente; es el caso de los relatos de Julio Verne, quien a pesar de las limi-taciones científicas y tecnológicas de su época, fue un visionario del viaje a la luna o del sub-
marino; muy diferente, sin embargo, al trabajo científico sobre los mismos temas de Leonardo Da Vinci. No es extraño entonces, que desde lo literario se haga una crítica abierta o velada a la sociedad existente, a sus formas de produc-ción, a sus relaciones sociales, a los manejos políticos, a la administración de justicia, a la división del trabajo, generando con ello solu-ciones literarias a problemas específicos de la cotidianidad. Esta crítica de la utopía, por tanto, esta dirigida al mejoramiento de aspectos como la alimentación, el transporte, la producción de alimentos, la comunicación, la sobrevivencia de la especie, el almacenamiento de la memo-ria, el aprovechamiento de los recursos, el ma-nejo de los residuos industriales y el control de la contaminación, así es como “La dimensión utópica que acompaña la acción histórica de los hombres, no se valida por la eficacia de las me-diaciones, a través de las cuales necesariamente la acción se realiza, pero es sólo a través de la imaginación trascendental en la que se expresa la utopía donde es posible el acontecer de la ac-ción histórica” (León del Río, 2001:11).
2. Metodología
La visión utópica en la narrativa occidental es un trabajo de investigación que surge a partir del seguimiento realizado a los escritores utópi-cos más representativos, con el fin de demostrar que las narraciones, producidas por ellos, son una respuesta a las necesidades históricas de buscar mundos alternos, que entren en contra-dicción con el orden político y socio-económico preestablecido; tal como lo plantea Ernst Bloch (1947) en El Principio Esperanza: “la función utópica es demoledora de una forma muy con-centrada. La utopía nace de la insatisfacción de las condiciones actuales de vida y constituye una protesta abierta contra ese statu quo”. La fuente primaria de la investigación se sustentó en la lectura y análisis de los textos clásicos de
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la utopía, que desde un principio aparece como alternativa de solución a las graves crisis socia-les que se detectan en cada época de la huma-nidad.
La investigación se produjo alrededor del pro-yecto de grado para la Maestría en Literatura y Filosofía, de la Universidad Tecnológica de Pereira, desarrollada durante el año 2009. La metodología del trabajo consistió, primero, en conocer el estado actual de la producción litera-ria utópica, básicamente en los países europeos y en Japón. Con lo anterior se pudo constatar que la utopía en su esencia es una denuncia política, para lo cual se utiliza la ficción como un desplazamiento que permite lograr la ima-gen de lo socialmente deseable. Al respecto, en Crítica de la razón utópica (2002), Franz Hinkelammert plantea: “nos encontramos con realidades idealizadas, que se pretenden lograr y que aparentemente nos garantizan un supues-to realismo, más verdadero que aquel en el que estamos insertos y que nos supera”.
La primera fase de la investigación analiza la tradición literaria consagrada a la utopía, co-menzando por disertar acerca del pensamiento filosófico, que engendra la visión utópica, desde los inicios de la humanidad. Luego se reseñan los textos originarios de este tipo de literatura, en su contexto histórico, comenzando con La República de Platón; luego, La Ciudad de Dios de San Agustín; después, Utopías del Renaci-miento (Moro, Campanella, Bacon) obras que consagran el género dentro del ámbito litera-rio; y por último, Un Mundo Feliz de Aldous Huxley, en donde se perfilan los elementos es-tructurales de la distopía.
La segunda fase registra los parámetros que hacen parte de la narración utópica y con este marco referencial se aborda el corpus de la li-teratura occidental que acoge la visión utópica como eje argumental. Se hizo un rastreo biblio-
gráfico acerca de ensayos y críticas literarias alrededor de estos autores, así como de escritos analíticos sobre la visión utópica, desarrollada por los escritores mencionados. Es conveniente precisar que al recopilar el catálogo de obras de la investigación se encontraron claramente las dos tendencias de este tipo de literatura, la uto-pía positiva y la antiutopía o también conocida actualmente como la distopía.
3. Resultados
Las utopías del Siglo XXI
El siglo que apenas comienza ha constituido una psicología de masas, enclavada en las nue-vas tecnologías de la información que generan representaciones de la realidad que se instalan en el imaginario colectivo. Ello estimula deter-minados sentimientos y pasiones, como el mie-do o la inseguridad, que son aprovechados por el poder para realizar sus proyectos y planes de dominación. El individuo y la sociedad en con-junto asumen un papel pasivo, ya que son conti-nuos receptores de mensajes divulgados por los medios, lo que perfila la manipulación de masas a gran escala, en un entorno caótico de globali-zación y crisis de valores.
Este contexto de control social, que se agrava con los crecientes grados de organización que establece la tecnología y sus estructuras, es lo que la literatura utópica del siglo XXI retoma como argumento principal. En este sentido, desde la postura distópica, se denuncia el incre-mento y la dependencia hacia entes económicos de escala global y transnacional. Es el caso de Microsoft para el software; IBM e Intel para el hardware; Google y Yahoo para las búsquedas en Internet; en general son megacorporaciones que tienden a concentrarse y crear monopolios capitalistas a escala global, controlando no sólo el mercado sino la información, el flujo de da-tos, el desarrollo económico-financiero, las re-
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laciones a través de los programas de correo instantáneo, como también los sistemas de co-municación de las instituciones del estado y sus ciudadanos.
Las distopías del siglo XXI muestran la repre-sión de comportamientos no deseados, por par-te de los estados totalitarios, como quiera que esas conductas reprimidas terminaran repitién-dose en el futuro. Este panorama ya había sido visualizado por Aldous Huxley en Un mundo feliz, donde al ser humano se le suministraba el soma para programar sus comportamientos, para lograr de él una total sumisión. En el mis-mo sentido, se suele recurrir al poder cultural y mediático con un constante bombardeo de men-sajes repetitivos sobre la mente de las personas, unido a la manipulación psicológica a través de las emociones sincronizadas, situación que había sido pronosticada por George Orwel en 1984, donde una pantalla gigante controla to-dos los movimientos de la persona, imponiendo normas de conducta, creando estados de ánimo a nivel social que se hacen propicios para deter-minadas medidas políticas.
En esta dirección, el pensamiento utópico con-temporáneo permitió el diseño y consagración de un estilo de vida que fortaleció el mundo globalizado, panorama que viene desatando un proceso de resignificación y de intrincadas complejidades que conducen, invariablemente, al aumento de la interdependencia en el mundo actual. En este contexto, determinados com-portamientos cotidianos, se van separando de su centro para asociarse con nuevas formas. Se originan cambios trascendentales a nivel ideo-lógico, político, religioso, económico; hay un consumo popular masivo de lo moderno, radio, cine, televisión, Internet, video; y el hombre, incapaz de rechazarlo, accede al cambio, per-mitiendo que la modernidad lo habite. Enton-ces, las prácticas y los ritos del pasado, pasan a un segundo plano y son reordenados de acuerdo
con las circunstancias que brindan las nuevas tecnologías, iniciándose así una lenta e inevi-table migración, tanto a nivel intelectual, como comportamental y actitudinal, que puede expre-sarse así:
La globalización, proclamada como un pro-ceso idílico, seduce a la población mundial con la esperanza de beneficiarla respetando sus peculiaridades y brindando nuevas posi-bilidades de información. Pretensión sin vi-sos de realidad, ya que el acceso es limitado y las oportunidades no son equitativas. Por otra parte, el proceso de la globalización corre pa-ralelo a distintos intentos y realizaciones de modelos de integración regional que también muestran grandes paradojas e incoherencias. Una, ligada a la dialéctica entre proteccio-nismo y liberalización; otra, al doble rasero por el que se mide la apertura de fronteras a los capitales, servicios y mercancías y su cierre a la libre circulación de personas. Ade-más, estas integraciones, preponderantemen-te económicas, se presentan permeadas por discursos de fraternidad entre los pueblos, de inclusión, que no tiene su correlato empírico. El ámbito social queda excluido y regiones enteras marginadas. (www.ubiobio.cl/cps/po-nencia/doc/p12.1.htm).
Hay, por tanto, un proceso de reconversión, de resemantización cultural, ideológica y filo-sófica que el hombre no es capaz ni tampoco le interesa evitar. La época actual vive además una posmodernidad donde se impone lo frag-mentario, lo efímero, lo discontinuo, lo caótico y el pluralismo, en donde la coexistencia de un gran número de mundos posibles, conforman utopías y distopías que se vehiculan a través de la literatura, como una forma de escape, a esas angustias continuas que son el pan de cada día del hombre de hoy.
Al tenor de lo anterior se hace una revisión de escritores utópicos-distópicos entre los años 1990 y 2008, quienes vienen publicando nove-
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las de este género. Se hará una breve reseña del contenido de los textos narrativos selecciona-dos. Como utopías aparecen: “Fábula”, de Félix Grande, 1991. “37º centígrados”, de L. Aldani. “Selección”, de W. Ernsting. “Metrópolis”, de T. von Harbou. “Si esto es utopía”, de K. Ne-ville. “La maldición de los reyes”, de C. Willis. “Los que no nacieron”, de F. Werfel. “La Tie-rra será un paraíso”, de Lit Zún. “La cueva”, de Lir Cie. Entre las distopías tenemos: “Aki-ra”, de Katsuhiro Otomo (1982-1993). “The Children of Men”, de P.D. James (1992). “El dador”, de Lois Lowry (1993). “Guerracivilan-dia en ruinas”, de G. Saunders (1996). “Battle Royale”, de Koushun Takami (1999). “El breve y espantoso reinado de Phil”, de G. Saunders (2005). “Nunca me abandones”, de Kazuo Is-higuro (2005). “TimeXplorers”, de J. Vedovelli (2007).
Selección de narraciones distópicas
Se exponen a continuación los argumentos de seis novelas del género, que por su contenido distópico han representado una fuerte influen-cia en la narrativa contemporánea, en relación con los planteamientos críticos inspirados en la literatura utópica. Ellas son: Akira, los Hi-jos del Hombre, el Dador, Guerracivilandia en Ruinas, Batalla Real, Nunca me Abandones y TimeXplorer.
Phillis Dorothy James; nacida en Oxford, In-glaterra, en 1920. Enfermera durante la segunda guerra mundial. Empleada del servicio forense y policial en el Ministerio del Interior de Ingla-terra. Se inició como escritora del género poli-cial. Su obra “The Children of Men” (Hijos de los hombres), publicada en 1992, es su primera novela utópica, con un fuerte carácter distópico. En ella narra que los últimos nacimientos de los seres humanos se producen en 1995, llamado por ello el año omega; a partir de allí, a todas las sociedades sólo les queda envejecer y mo-rir, poco a poco, sin otro porvenir a la vista. La
infertilidad general llegó como una plaga y son infructuosas todas las tentativas para revertirla. Esta novela describe un mundo sin esperanza, que languidece lentamente; no hay avances tec-nológicos, los años pasan y las ciudades se con-vierten en depósitos de ancianos. La infertilidad llegó y a pesar de los esfuerzos de la Naciones Unidas en el año 2021, ya se había perdido toda esperanza. Este es un reflejo de la carencia exis-tente en Europa de una generación de relevo, por la drástica caída de las tasas de natalidad, desde los años sesenta.
Katsuhiro Otomo; nacido el 14 de abril de 1954 en Hasama, en la prefectura de Miyagi, Japón. Se inició como aficionado a la cinematografía, especializándose en las películas norteamerica-nas. Se mudó a Tokyo con la intención de con-vertirse en dibujante de cómics e hizo su debut en 1973, con la adaptación de la novela Mateo Falcone. Tras crear numerosas historias cortas, en 1979 comenzó a experimentar con la ciencia ficción y viaja a Nueva York, para ambientar su primera novela larga, “Sayonara Nipon”. Aun-que su primera obra, Fireball, quedó inconclu-sa, le valió de incentivo para obras posteriores. La novela “Akira”, publicada en 1993, relata un ambiente de lucha callejera y caos urbano, en donde bandas de motoristas callejeros, un esta-do policial represivo, entramados políticos, sec-tas religiosas, un movimiento clandestino revo-lucionario, jóvenes con poderes psíquicos y un misterioso proyecto secreto, todo ello combina-do produce la mezcla explosiva que es Akira.
El argumento de “Akira” relata que hace 38 años, un nuevo tipo de bomba explotó en el área metropolitana de Japón y marcó el inicio de la III Guerra Mundial. En el año 2019, la ciudad de Neo-Tokyo ha sido construida a partir de los restos de la antigua Tokyo. En esa ciudad habi-tan Kaneda, Tetsuo y sus amigos, un grupo de jóvenes problemáticos, estudiantes de un cen-tro correccional, marginados sociales que pasan
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sus ratos libres haciendo carreras en moto por la ciudad y enfrascándose en peleas con ban-das rivales de motoristas. Pero un día, Tetsuo tiene un accidente provocado por un misterioso niño que se cruza en su camino. Tetsuo, des-pués de desaparecer por un tiempo, vuelve, pero sus amigos pronto notarán como su carác-ter está cambiando y pronto empezará mostrar unos poderes psíquicos que van afectando a su personalidad. A partir de este momento se nos irá develando poco a poco el entramado de un proyecto militar secreto para crear jóvenes con grandes poderes psíquicos, un proyecto cuyo mayor éxito fue Akira, un misterioso chico con una capacidad psíquica tan destructiva que ha sido retenido en “custodia” criogénica durante casi 30 años; hasta que ahora un Tetsuo cada vez más desquiciado y poderoso se propone “despertarlo”.
Lois Lowry; escritora norteamericana, naci-da en Honolulu, Hawai en 1937. Estudió en la Universidad de Maine. Después de trabajar como periodista Freelance y fotógrafa, la auto-ra publicó su primera novela juvenil en 1977. Desde entonces, ha escrito más de veinte nove-las para jóvenes lectores y ha recibido los pre-mios literarios en su género más prestigiosos de EEUU. La novela “el Dador”, publicada en 1993, es una sugerente narración en la tradición de las mejores novelas futuristas. En ella se describe un mundo en el que la vida es orde-nada, previsible, indolora. La vida social está completamente regulada: un Comité de Ancia-nos se ocupa de la unión de cónyuges, la im-posición de nombres, la colocación de nacidos, las misiones, así como los distintos oficios. No hay familias sino Unidades Familiares, las cua-les son estudiadas y aprobadas por el Comité de Ancianos; luego viene un control de seguimien-to durante tres años antes de que puedan solici-tar hijos. Cada Unidad Familiar ha de tener dos hijos, chica y chico: así «estaba escrito en las Normas con toda claridad». Cada noche había
que manifestar los sentimientos; cada mañana el rito matutino era contar los sueños. Se tra-ta de que todos los miembros de la Comunidad estén bien educados: sepan dar siempre las gra-cias, pedir perdón si han actuado mal, conocer y nombrar sus sentimientos y encauzarlos; por ejemplo, “se consideraba grosero señalar lo que un individuo tuviera de diferente o inquietante”.
Esta es la descripción de un mundo futuro en el que se ha conseguido la igualdad total. En la Ceremonia Anual de cada diciembre se ce-lebra el paso de todos los niños a un nivel su-perior. Los Onces pasan a Doces y reciben sus asignaciones vitalicias: después de dar a cada uno las «gracias por su infancia», el Comité de Ancianos asigna, de acuerdo con las capacida-des y gustos, la misión más apropiada para cada chico. Jonás recibe, sin embargo, una misión no común: ser el próximo Receptor de Memoria de la Comunidad. Este oficio consiste en conocer todos los Recuerdos. Pero Jonás se rebela cuan-do contempla cómo su padre, Criador, se ocupa de «liberar» a un niño: han nacido dos gemelos y está previsto que sólo sobreviva el de mayor peso. Jonás ve a su padre poner una inyección al niño. No se analizan razones, pero a través de los ojos de Jonás vemos el horror que significa matar a un inocente. En la Comunidad no hay dolor: a los niños se les dan «objetos sedantes» para las noches; a los adolescentes se les pro-porcionan unas pastillas para frenar el Ardor, cuando se presenta.
George Saunders; nacido el 2 de diciembre de 1958, es un aclamado escritor estadounidense de relatos cortos. Sus historias han sido publi-cadas en The New Yorker, Harper’s Bazaar, y GQ, entre otros. También escribe una colum-na semanal titulada “American Psyche”, para la revista semanal de los sábados del periódico The Guardian. Actualmente, es profesor en la Universidad de Syracusa y ha recibido diversos premios, como el “National Magazine Award”
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en su categoría de ficción en 1994, 1996, 2000, y 2004, y el segundo premio de “O. Henry” en 1997. La obra distópica “Guerracivilandia en ruinas”, publicada en 1996, es el primer libro de cuentos del autor. Todos están ambientados en una especie de futuro apocalíptico en el que la mayor parte de la población vive en la miseria, algunos sufren horribles mutaciones, y la poca gente con dinero tiene la afición de visitar unos extravagantes parques temáticos en los que transcurre la mayor parte de la acción del libro. El relato de Guerracivilandia en ruinas, trans-curre en un parque temático, refleja una guerra civil norteamericana, en una instalación ajada que se cae a pedazos y cuenta con la inoportuna presencia de auténticos fantasmas procedentes del pasado y de violentas bandas de delincuen-tes juveniles que asaltan a los clientes.
La trama de esta historia da buena idea del tono general de Guerracivilandia en ruinas: futuros cercanos en donde la gente se siente tan des-graciada e insatisfecha como hoy, con sus vidas insignificantes dominadas por oficios tan su-perfluos como inestables. Por Guerracivilandia desfilan octogenarios, condenados a hacer tra-bajos no cualificados para sobrevivir, concreta-mente, tareas de limpieza en un parque temáti-co cuya pieza estrella es una vaca transparente con estómago de plexiglás, racistas misérrimos que sobreviven en un peligroso gueto negro, mutantes perseguidos y condenados a trabajar como esclavos, un hombre que trabaja en un parque acuático en el que provocó la muerte ac-cidental de un niño, un obeso que trabaja en una empresa fraudulenta dedicada al exterminio de mapaches y dirigida por un sádico criminal. Guerracivilandia es un libro excesivo que nos muestra que hay algo, no sólo equivocado sino, radicalmente maligno en este apacible mundo de videoconsolas, coches tuneados, pizzas a do-micilio, monovolúmenes y franquicias de Walt Disney.
Koushun Takami; nacido en 1966, en Ka-gawua, Japón. Licenciado en Literatura y Esté-tica en la Universidad de Osaka. Trabajó como periodista. “Battle Royale” es su primera no-vela, clasificada como distópica, publicada en 1999. Esta obra fue adaptada al cine. El título del libro se inspira en el nombre otorgado a los combates de lucha libre que reúnen a más de dos luchadores a combatir. Simultáneamente se van eliminando los competidores hasta sólo quedar uno. “Battle Royale” ocurre en una lí-nea de tiempo alterna, Japón se ha convertido en un estado policial conocido como la Mayor República del Asia Oriental. La novela relata la historia de una clase elegida para participar en el “juego” Battle Royale bajo la excusa de “un viaje cultural”. Los estudiantes del instituto de Shiroiwa son adormecidos mediante gases en el autobús en el que viajaban y son secuestrados y llevados a la isla de Okishima y se les colo-can unos collares en el cuello para tenerlos con-trolados. Se les da a los alumnos un kit donde tienen: comida, una linterna, un bolígrafo, un mapa, una brújula y arma aleatoria. Las armas son distintas en cada alumno, mientras que a al-gunos les tocan armas de verdad como pistolas, navajas, metralletas; otros reciben utensilios inútiles como un bumerang, unos guantes de boxeo o una percha. En algunos casos, el estu-diante recibe una herramienta como por ejem-plo un GPS que detecta a otros estudiantes; o un chaleco antibalas; o cianuro para envenenar. Al final del juego, sólo cuatro estudiantes perma-necen con vida y el antagonista. Uno de ellos consigue desmantelar los collares y se convier-te en ganador de Battle Royale.
Kashuo Ishiguro; Escritor británico de origen japonés, nacido en Nagasaki en 1954. A partir de los seis años de edad vivió en Inglaterra, don-de recibió una formación académica absoluta-mente occidental, desde la educación primaria hasta los estudios superiores, que cursó en la Universidad de Kent. Posteriormente se docto-
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ró en Escritura creativa por la Universidad de East Anglia, donde recibió una marcada influencia del novelista Malcolm Bradbury, quien había fundado e impartido dichos cursos doctorales. En 1982 publicó su pri-mera narración extensa, una novela titulada Pálida luz en las colinas, con la cual recibió el prestigioso premio “Winifred Holtby”. Su siguiente novela, Un artista del mundo flotante (1986), se hizo acreedora del pre-mio “Whitbread” de Literatura. Su tercera novela, titulada Los restos del día (1989), fue recibida con el premio “Booker Prize”. En la novela utópica Nunca me abandones, publicada en 2005, Ishiguro nos muestra el típico colegio privado británico, situado en el campo, donde los chicos son educados y protegidos del mundo exterior, y donde se les inculca que son especiales e impor-tantes para la sociedad, se les promueve en el cultivo de las artes y se les prepara para un futuro en la sociedad, que en nin-gún momento está claro. De repente, con-forme avanza la novela, descubrimos que los residentes del colegio no son miembros de familias pudientes llamados a ejercer el liderazgo de la nación, sino que son clones creados para brindar “partes de repuesto” a los seres humanos que las necesiten. El au-tor nos introduce en este ambiente a través de los recuerdos de Kathy, una exalumna de la institución, y del triángulo amoroso en el que se ve envuelta con dos compañeros de colegio, a lo largo de los años. Ishigu-ro consigue crear un aire de extrañeza en la novela, no por las localizaciones donde transcurre la acción, sino por esos persona-jes “diferentes”, distintos a nosotros, tanto en sus reacciones, como en su evolución, lógicamente por el hecho de ser clones.
Jorge Vedovelli; nació en Tenerife, España, en 1969 y su pasión por la escritura comenzó desde niño. Ha escrito más de medio centenar de relatos cortos, algunos de ellos publicados en la antología “Corriendo cual Cuerdos”, numerosos artículos li-terarios online, “Anceo”, “El llanto de las libélu-las”, entre otros, así como varios relatos de literatu-ra infantil en proceso de publicación: “Las Terribles Aventuras del Pirata Benito”, “Biro el Vambiro”, y “Tristón y Moka”. En la actualidad compagina sus estudios de historia y antropología, con su mayor y más ambicioso proyecto, TimeXplorers, una na-rración distópica, en clave de ciencia ficción, que plantea el futuro de la humanidad si nos rendimos ante el poder.
TimeXplorers propone un mundo alternativo que, por desgracia, podría convertirse en realidad. Las democracias se han quedado a medio camino y, sin llegar a culminar su espíritu originario, se han con-vertido en un camuflaje para hacer más ricos a los ricos y más poderosos a los que detentan el poder. Con el Summo Iure, un gris profesor de Historia, Alexander T. Brice, da un pretexto a las familias más influyentes del planeta para llevar a cabo un Golpe de Estado Mundial y acabar con la farsa estable-cida. El resultado de esta “Revolución por Arriba” son las Regiones Productoras, grandes extensiones de terreno dedicadas a la cría y explotación de hu-manos sometidos a la ignorancia medieval, gracias a una religión “a medida” (la Fe) y a la amenaza de la fuerza militar. A este oscuro plan se contra-pone la lucha de un puñado de hombres y mujeres que pretenden librar al resto de la humanidad de las cadenas que la esclavizan. Este grupo de rebeldes, que aglutina a los descendientes de científicos y li-brepensadores de finales del siglo XX y principios del XXI, se hace llamar Movimiento Cognócrata y su brazo armado: TimeXplorers.
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4. Conclusiones
Las utopías contemporáneas plantean un mun-do dominado por grandes transnacionales y gigantes económicos, los cuales, a través del monopolio de la investigación, el desarrollo e innovación de las tecnologías, ejercen una do-minación, más o menos velada sobre la pobla-ción. A través de la manipulación informativa y cultural, se distorsiona la realidad, a la medida de los intereses de la clase dominante, o a través de controles tecnológicos que parcelan la vida individual y sometan a las personas a una ex-haustiva vigilancia de corte ideológico.
Desde esta perspectiva, las utopías, en su visión distópica, observan que la ciencia, la tecnología, los avances científicos y tecnológicos, proveen al hombre de armas mortíferas, las cuales usa sabiamente, creando estrategias para destruir y someter a sus congéneres a través del terror. Es la reestructuración de una cultura global y deshumanizante, donde prototipos, imágenes y representaciones simbólicas, se propagan sin control a través de las grandes empresas multi-nacionales de comunicación masiva.
La vida real, en la nueva literatura utópica, es fragmentaria y discontinua; en su manifesta-ción ética promueve la creación de otros mun-dos. Por ello, cada uno de los textos elegidos es el producto de una creación artística, cuya génesis es la mente brillante de un hombre, un artista, un escritor, que vislumbra un futuro caótico para el hombre moderno, quien aparece como víctima de su propio invento y al parecer, aún no percibe la gravedad de la situación, que lenta e inexorablemente, lo acerca a un abismo del cual no podrá salir, porque es demasiado tarde para corregir errores.
En el actual mundo distópico hay una inversión total de valores y ya no se maneja un final apoca-líptico, cimentado en creencias religiosas, o una
propuesta de estado político ideal, desde donde el hombre pueda solucionar sus problemas; por el contrario, es el mundo de la divergencia y del utilitarismo. El egocentrismo del hombre no le permite reconocer al otro como espejo, el otro es un objeto, un artículo de consumo que se utiliza de acuerdo con las exigencias de una sociedad sin escrúpulos. La convivencia, la de-mocracia, la justicia son solamente palabras sin razón y sin sentido; de igual forma los concep-tos religiosos y morales han desaparecido, para dar paso a una serie de transgresiones que se han convertido en costumbres acríticas.
Estas utopías emergentes, desatan la búsqueda incesante de una sociedad regida por la paz y la tolerancia; es lo que se demanda en las actuales circunstancias. Tolerancia e interacción entre culturas para enriquecer el patrimonio humano y para decantar los ámbitos de la violencia a tra-vés del fomento del diálogo convergente. Con la hipertecnología, ligada al poder avasallante, asistimos al surgimiento de una inteligencia ro-bótica artificial, cuya misión es convertirse en guardián de un raza humana a costa de la liber-tad. Ello nos pone frente a la encrucijada de los límites entre seguridad y libertad, entre autono-mía y heteronomía moral.
Es decir, no puede negarse que, más allá de la banalidad de ciertas producciones, en la línea de la ciencia-ficción, destinadas al consumo masi-vo, el género literario de las utopías y las disto-pías tiene un gran potencial, no sólo para tratar los problemas ético-políticos y metafísicos, pre-sentes en la historia de nuestra cultura occiden-tal, sino también la de hacer frente a los nuevos problemas de nuestra sociedad contemporánea. Sociedades inmersas en los mitos del positivis-mo científico, donde los referentes del inmedia-to pasado parecen haber entrado en crisis, para dar paso a subversivas imágenes poéticas, an-cladas en los videojuegos, que ya han entrado a formar parte de nuestro imaginario colectivo.
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La construcción de una guía turísticaPosibilidad discursiva para producir textos expositivo-explicativos en el aula
Daniel Mauricio Rodríguez-LeónMariana Valencia-Leguizamón1
Resumen
El texto presentado a continuación evidencia, de manera descriptiva, un ejercicio de investigación en el que, a partir de las motivaciones específicas de estudiantes de séptimo grado del Colegio Cam-pestre Edelmira Niño Nieto, de la ciudad de Armenia, se abordó la elaboración de una guía turística del departamento del Quindío como meta que exigía una aproximación profunda a la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos. Este ejercicio investigativo, que tuvo como propósito ampliar la investigación: Estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo–expli-cativos desde un enfoque sociocultural, diseñada por el grupo de investigación DiLeMa2, basó sus fundamentos teóricos y metodológicos en el Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos del Grupo Didactext3.
Palabras clave
Contexto, producción escrita, trabajo por proyectos, texto expositivo/explicativo, modelo sociocogni-tivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos, meta-cognición.
Abstract
The following text evidences, in a descriptive way, a research exercise in which, starting from the specific motivation of the seventh grade students at the Colegio Campestre Edelmira Niño Nieto in Armenia, the writing of a tourist guide was attempted as a goal that demanded a deep approach to the comprehension and production of expository-explanatory texts. This research exercise that had the purpose of broadening the research study entitled Strategy for the comprehension and production of explanatory-expositive texts from a sociocultural approach, developed by the DiLeMa research group, was theoretically and methodologically based on another study Socio-cognitive, linguistic-pragmatic and didactic model to the production of written texts by the Didactext group.
Key Words
Context, writing production, project work, expository-explanatory text, socio-cognitive, linguistic-pragmatic and didactic model to the production of written texts, meta-cognition.
1. Especialistas en la Enseñanza de la Literatura. Candidatos a Magíster en Ciencias de la Educación. Docentes del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. E-mails: [email protected] y [email protected].
2. Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura del programa de Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío, registro en Colciencias COL0048563, categoría C.
3. Grupo de investigación en Didáctica de Textos y Discursos de la Universidad Complutense de Madrid.
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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1. Introducción
Si intentamos reconocer las preguntas centrales que los docentes de lengua se plantean con mayor frecuencia, encontramos el valor de la producción textual como eje fundamentador de interrogantes aún sin resolver. Son in-ciertos y, de alguna manera, insuficientes los medios que se utilizan, generalmente, para contribuir al desarrollo de la competencia escritural de los estudiantes. Lejos de ser abordada como un enlace entre cotidianidad, necesidades prácticas y motivaciones, la producción textual se rela-ciona, a menudo, con aspectos sintácticos y gramaticales aislados del significado funcional de los textos y, en con-secuencia, suele funcionar como un ente aislado y caren-te de valor extra-escolar para los estudiantes.
Ante este panorama, los presupuestos de la pedagogía y la didáctica de la lengua han recurrido a otras disciplinas, con el fin de abordar el problema de la producción escrita como un engranaje de aspectos cognitivos, culturales, so-ciales y pragmáticos que deben ser trabajados de manera conjunta en el proceso escritural. Esta concepción abre la posibilidad de convertir la escritura en un proceso signi-ficativo y útil en el cual el estudiante desempeñe un papel activo, que parta de sus conocimientos previos, sus mo-tivaciones y se encuentre en relación directa con el con-texto cultural al que pertenece. Un contexto posibilitador de múltiples lecturas y representaciones del mundo que pueden, naturalmente, traducirse en producción escrita.
Por esta razón, proponemos un ejercicio de intervención escolar basado en el Modelo sociocognitivo, pragmalin-güístico y didáctico para la producción de textos escritos del Grupo Didactext. Un modelo diseñado para abordar la producción escrita desde sus implicaciones interdis-ciplinares y que funciona como soporte teórico dela se-cuencia didáctica “Comprensión y producción de textos expositivo-explicativos para la elaboración de una guía turística”. Dicha secuencia constituye un proyecto diri-gido a estudiantes de séptimo grado de educación básica en el cual se trabajan, a través de elementos netamente culturales del departamento del Quindío, los componen-tes que subyacen al proceso de producción textual así concebido.
2. Marco teórico
La secuencia didáctica descrita a con-tinuación responde, como se ha dicho, al modelo propuesto por el grupo de investigación en Didáctica de Textos y Discursos (Didactext), el cual a su vez remite la atención sobre otros mo-delos relativos al problema de la es-critura. Dado el carácter interdiscipli-nar que implica la producción escrita, la propuesta de Didactext recurre a esquemas teóricos provenientes de la psicología, la sociología, la pragmáti-ca, la lingüística y la didáctica.
En consecuencia, nuestra lectura del modelo citado empieza por la descrip-ción de las propuestas en las cuales se basa este grupo de investigación, para luego centrar la atención en el modelo específico que orienta la se-cuencia. Con el ánimo de contextuali-zar el presente marco teórico haremos una descripción de dos modelos pre-vios a Hayes (1996), que considera-mos responden a algunos conceptos importantes del modelo Didactext y, finalmente, abordaremos de manera sucinta algunos aspectos importantes de este último.
El primer texto se titula “Teoría de la redacción como proceso cognitivo” de Hayes y L. Flower (1980), y el segun-do “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita” de M. Scardamalia y C. Bereiter (1992). En el primero de ellos se advierte una aproximación al problema de la pro-ducción desde cuatro principios que, según estos autores, intervienen en los procesos de composición escrita; 1. Confluencia espontánea de procesos
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cognitivos en el acto de composición4;2. Orga-nización jerárquica de los procesos de redac-ción5; 3. Redacción6 y 4. Objetivos primarios, objetivos derivados7. Dicho texto, es un presu-puesto importante para la posterior propuesta de Hayes (1996) y, por ello, creemos necesaria su inclusión en el presente marco teórico. En el segundo referente teórico del proyecto, M. Scardamalia y C. Bereiter plantean una propu-esta con fines más pedagógicos que psicológi-cos, si se les contrasta con Hayes, y que, basada en la comparación entre escritores inmaduros y maduros, da lugar a la aparición de los dos conceptos básicos que orientan su reflexión: decir el conocimiento y transformar el cono-cimiento. En términos generales, el primero de ellos (decir el conocimiento) se refiere a la posi-bilidad de producir textos a partir, simplemente, de un tópico y un género, lo cual implica la po-sibilidad riesgosa de omitir la planeación del proceso y el objetivo central que abarque, en esencia, la totalidad del texto, entre otros. Por el contrario, transformar el conocimiento consti-tuye un intento por superar las dificultades típi-camente presentadas por escritores inexpertos.
La idea anterior puede hallarse justificada en la naturaleza del recuerdo. Ello, puesto que, como señalan los autores: “[…] suponemos que los escritores maduros utilizan caminos complejos para recuperar la información textual, pasando por representaciones de toda clase, mientras que los escritores inmaduros utilizarían una menor variedad de representaciones y depend-erían más del recuerdo directo de lo que se les haya pedido” (1992: 55). Así entonces, una par-te de la diferencia entre escritores maduros e inmaduros responde a la naturaleza de los pro-
cesos cognitivos de unos u otros. Los escritores experimentados, tienen de su lado una mayor capacidad para resolver tanto problemas del espacio retórico como de contenido, mientras que, por el contrario, los escritores inmaduros realizan un proceso de reproducción (dadas sus limitaciones en los niveles mencionados) y no de transformación propiamente dicha.
Dadas las anteriores referencias procedemos a describir brevemente el modelo de base imple-mentado en esta secuencia. El grupo en Didácti-ca de Textos y Discursos (Didactext) ofrece una mirada que, al igual que los modelos anteriores, busca comprender y, en cierta medida, explicar la complejidad de la escritura. De una manera concreta, el modelo parte de la propuesta de Hayes (1996) para llenar algunos vacíos recon-ocidos por el mismo autor en la introducción del documento. En este aporte de Didactext, los autores conciben el proceso de escritura a partir de la interacción de tres dimensiones simboliza-das por círculos en permanente relación. En el resumen del modelo se explica cada círculo de la siguiente manera:
El primer círculo corresponde al ámbito cul-tural, es decir, las diversas esferas de la pra-xis humana en las que está inmerso todo eje-cutor de una composición escrita; el segundo se refiere a los contextos de producción, de los que hace parte el contexto social, el si-tuacional, el físico, la audiencia y el medio de composición; el tercer círculo corresponde al individuo. Aquí se tiene en cuenta el papel de la memoria en la producción de un texto desde el enfoque sociocultural, la motivación y las emociones y las estrategias cognitivas y
4. Al escribir, confluyen varios procesos que aparecen, reaparecen e incluso desaparecen sin respetar una estructura rígida.5. Plantea los procesos básicos de la composición: planear, traducir, examinar, pero con el énfasis puesto en la flexibilidad de los roles
de la jerarquía.6. Dirigida por un objetivo, a través de una red jerárquica de sub-objetivos que orientan el proceso de composición.7. Los primarios que articulan el proceso desde una categoría de orden superior y los derivados respaldados por los mayores.
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metacognitivas dentro de las cuales se conci-ben cuatro unidades funcionales que actúan en concurrencia: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión (Didactext, 2003:101-102).
Quisiéramos, para concluir este apartado, plan-tear de una manera puntual el sentido en el que se amplía la propuesta de Hayes (1996). En té-rminos generales, la modificación radica en la pretensión de explicitar los procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura, desde la dimensión envolvente de la cultura. Para ello, el grupo en cuestión aborda por separado los componentes: socio-cognitivo, didáctico y pragmalingüístico.
3. Metodología
La secuencia didáctica articulada desde el tra-bajo por proyectos que tuvo lugar mediante este ejercicio se dividió en tres niveles: diagnóstico, construcción conceptual y aplicación. El prime-ro de ellos (diagnóstico) consistió en indagar acerca de los conocimientos previos con que disponían los estudiantes y re-proyectar, en este sentido la secuencia. El segundo (construcción conceptual) se refirió a las estrategias teórico-metodológicas empleadas para construir el con-tenido conceptual del ejercicio y, el tercer nivel (aplicación) se podría entender como un víncu-lo entre el aula de clases y el contexto sociocul-tural de los estudiantes (externo a la escuela) así como su impacto en el contexto académico. A continuación nos referiremos a cada uno de estos niveles por separado.
El diagnóstico o punto de partida fue propuesto mediante un diálogo en virtud del cual se cons-truyeron las bases del proyecto. Allí, los estu-diantes reflejaron sus nociones intuitivas de los conceptos: texto, tipología textual, intención comunicativa y producción textual. Encontra-mos, en este proceso, algunas fortalezas que
ponían de relieve el contacto que el grupo había tenido con la naturaleza del texto y sus impli-caciones pragmáticas. De otro lado, el mismo ejercicio de apertura reveló algunos vacíos en la concepción de producción textual relaciona-dos con la escritura como producto antes que como proceso.
Con esta información se dio inicio al segundo nivel del proyecto asociado a la construcción de contenidos actitudinales, conceptuales y proce-dimentales que el grupo asumió con el propó-sito de consolidar un discurso común. Poste-riormente, se establecieron como fundamentos teóricos algunos conceptos provenientes de la lingüística textual, la pragmática y la didáctica de la lengua, entre otros. Lo anterior, en busca de establecer contacto con la concepción fun-cional de la lengua y, por ello, se discutieron asuntos como la intención comunicativa, las tipologías textuales y los géneros discursivos.
De igual manera, el aporte de la didáctica de la lengua a este apartado se evidenció a través del vínculo entre el objeto de estudio y la rea-lidad cultural de los estudiantes. La propuesta de construcción de la guía turística constituyó un pretexto real para abordar el estudio de este género discursivo, así como su tipología tex-tual y la naturaleza de la producción escrita en términos de intención, proceso y contexto. Los estudiantes parecieron encontrar en el ejercicio un objeto de estudio extraescolar al tiempo que una razón para indagar acerca del tema. Este punto dio lugar al tercer nivel del proyecto en cuyo interior lograron confluir los dos niveles anteriores.
El cierre, fue a su vez el inicio de la etapa de escritura y re–escritura. Un apartado en el cual debimos detenernos para aplicar diversos pro-cesos estratégicos. Luego de la construcción de una base conceptual los estudiantes desarrolla-ron procesos de recolección, análisis y selec-
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ción de la información proveniente de diversas fuentes que, dado el carácter conciso de la guía, debió ser depurada. El proceso de composi-ción escrita se articuló desde tres ejercicios de elaboración y re-elaboración, en los cuales los estudiantes tuvieron la oportunidad de recibir asesoría tanto de sus compañeros como de sus maestros. Los resultados parciales del proceso de escritura fueron almacenados en un banco de anexos con las respectivas observaciones, pro-ducto de un proceso de co-evaluación y hetero- evaluación, como se mencionó anteriormente. Así logramos rastrear el proceso e intentamos re-evaluar la posición inicial de los estudiantes frente a la escritura como producto. El carácter meta-cognitivo de este tipo de cierre, permitió una mayor claridad en los estudiantes frente a la totalidad del proceso. Este último aspecto fue señalado por ellos mismos en apartes del discurso con que presentaron finalmente la guía turística del departamento del Quindío ante las directivas del colegio, docentes invitados de la Universidad del Quindío y algunos de sus com-pañeros y maestros.
3.1 Ejemplo de co-evaluación primera re-escritura
3.2 Descripción de la co-evaluación
En la imagen anterior se advierte el comentario adjunto a la primera versión re-escrita de uno de los apartados de la guía (generalidades). Las observaciones allí consignadas se encuen-tran dirigidas a la incoherencia entre el género discursivo abordado y las necesidades especí-ficas de emisión y recepción del mensaje. En otros casos, los comentarios de los chicos se refieren a: problemas de cohesión, utilización inapropiada de recursos no verbales, problemas ortográficos y utilización inapropiada de expre-siones tanto a nivel sintáctico como semántico, entre otros.
4. Resultados
Finalizado el proceso de escritura, revisión y re-escritura, los estudiantes seleccionaron las foto-grafías que, también tomadas por ellos, acom-pañarían el texto escrito. En esta selección se tuvieron en cuenta aspectos como la coherencia global (relación texto-imagen) y la intención particular de la guía turística (dar a conocer el departamento del Quindío).
Posteriormente, los miembros del grupo acor-daron los rasgos formales de la guía (tamaño, tipos de letra, colores, etc.) y con ello constru-yeron varias propuestas que se expusieron en el mismo grupo con el fin de seleccionar la más atractiva o de combinar los mejores rasgos de las expuestas para crear una nueva. La guía resultante de este proceso fue expuesta ante la comunidad académica del Colegio Campestre y algunos invitados de la Universidad del Quin-dío. Asimismo, algunos padres de familia que tenían fincas eco turísticas incluyeron este ma-terial, de construcción colectiva, en la publici-dad de sus propiedades.
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5. Conclusiones
Al concluir el proceso, podemos plantear al-gunas ideas que consideramos decisivas en el desarrollo del proyecto tal y como se llevó a cabo. En primer lugar, quisiéramos resaltar la pertinencia del trabajo escolar dirigido a ma-nera de proyecto. Como se ha dicho en varias oportunidades, este tipo de ejercicio potencia-liza las destrezas de los estudiantes, al tiempo que los vincula afectivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los elementos invo-lucrados a lo largo del proyecto por parte de los estudiantes arrojan luces que, en este punto, nos llevan a centrar la atención en la dimensión práctica de la secuencia. No obstante, será ne-cesario mencionar las implicaciones puramente teóricas del proyecto y sus repercusiones en el documento resultante.
Para desarrollar la idea anterior, nos remitimos a las concepciones del proceso de producción textual que consideran la multiplicidad de fac-tores implicados en dicho proceso. Nuestro pro-yecto (secuencia): Comprensión y producción de textos expositivo-explicativos para la cons-trucción de una guía turística, se ha convertido en una plataforma de trabajo basada en la ne-cesidad de llevar al aula propuestas que tras-ciendan la misma escuela. La motivación es, en definitiva, la esencia de todo proceso de apren-dizaje y, por ello, exaltamos aquí la significati-vidad que, para el estudiante, tengan los nuevos contenidos.
En el mismo sentido, la construcción de la guía nos permitió señalar la cercanía que existe en-tre: la motivación, el trabajo por proyectos y el contexto cultural. Pudimos observar cómo es posible activar la motivación de los grupos si los trabajos de aula se articulan desde aquello que los estudiantes consideran propio, que cono-cen o quieren y, para nuestro caso, que los toca culturalmente. Proponer el proyecto de guía a
personas pertenecientes a una región sensible al turismo pareció despertar rasgos culturales que, podríamos afirmar, incidieron en la motivación sostenida de la mayoría de los estudiantes hasta la conclusión del proyecto.
En términos didácticos señalamos aquí cuatro premisas que, soportadas en el marco teórico de este proyecto, cobran importancia práctica al evidenciarse en el desarrollo de la secuencia. En primer lugar, consideramos que en el proce-so de enseñanza y aprendizaje hay que partir de los conocimientos previos que los estudiantes traen y cautivar su motivación para poder con-tinuar. En segundo lugar, relacionada directa-mente con la idea anterior, la motivación impli-ca cercanía entre los nuevos saberes y aquello a lo que el estudiante es sensible.
La reflexión en torno de la motivación trascien-de, en muchos casos, las intenciones de los tra-bajos de aula y, por ello, se requiere del maestro la capacidad y el deseo de explorar la naturale-za cultural del grupo al que se va a dirigir. Las necesidades particulares que caracterizan cada escenario escolar deberían iluminar el ejercicio educativo de manera que el maestro, en primer lugar, sepa por qué y para qué va intervenir allí. En este sentido, el grupo de estudiantes tendría derecho a conocer, desde el principio, los moti-vos por los cuales vale la pena el ejercicio que se le propone, de qué se trata y cuánto habrá que invertir en él. Por esto, la tercera premisa, consistiría en re-conocer con claridad, tanto el norte hacia el que se dirigen conjuntamente, como las razones que validan y justifican dicha empresa. La cuarta y última premisa de nues-tra conclusión es un tanto más específica que las anteriores ya que centra la reflexión en un elemento coyuntural del proceso de enseñanza-aprendizaje: la meta-cognición.
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No sólo para el caso de la escritura sino para el aprendizaje en general, creemos que es in-dispensable promover el desarrollo de destrezas que permitan al estudiante percatarse de la ma-nera en que está aprendiendo, la manera en que ha aprendido y las maneras en que puede y po-
drá aprender. Quisimos dejar para el cierre esta idea porque hemos coincidido en pensar que el verdadero rol del maestro está en acompañar a su estudiante hasta que este ya no lo necesite más y, para ello, consideramos imprescindibles los procesos meta-cognitivos.
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1. Resumen del trabajo de grado presentado para optar al título de Licenciada en Español y Literatura, Semillero de Investigación en Didáctica del Texto Argumentativo (Sediar). Programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío, 2009. Director: Miguel Ángel Caro. E-mail: [email protected].
Acercamientos a una nueva retórica radial deportiva, desde las narraciones futbolísticas de Fernando Múnera Eastman
Dora Shirley Tobón-Ortiz1
Resumen
Este artículo analiza las transmisiones deportivas de Fernando Múnera Eastman con el fin de des-cribir las estrategias retóricas más utilizadas por el famoso narrador de fútbol. Para dicho propósito, se plantea el marco de enunciación de la práctica sociodiscursiva de la narración deportiva, desde la perspectiva teórica de Martínez (1994), y se describe el papel que como enunciador cumple el narrador deportivo en este contrato social de habla. A continuación se amplía el análisis desde la relación y co-mentario de las estrategias retóricas más importantes utilizadas por el narrador y se exploran algunas implicaciones desde el topos que allí se detecta y desde las relaciones que se establecen entre fútbol y lenguaje.
Palabras clave
Retórica, narraciones futbolísticas, Fernando Múnera Eastman.
Abstract
This article analyses Fernando Múnera Eastman´s sport broadcasts in order to describe the most com-monly used rhetorical strategies by this famous soccer narrator. In order to do this, the article con-siders the enunciation framework of socio-discursive practice framework of sport broadcasting by Martínez´s (1994) theoretical perspective, and describes the role of speaker by the sport broadcaster in the social contract of talk. In the following lines, an ample analysis based on the relationship and commentary of the most important rhetorical strategies used by the broadcaster is presented, as well as some implications detected from the topos perspective and from the relationships established between soccer and language.
Key words
Rhetoric, soccer broadcasting, Fernando Múnera Eastman.
Introducción
El siguiente trabajo es el resultado del estudio de diversos teóricos, como Ducrot, Perelman, Austin y Van Dijk, entre otros, y de la escucha de diferentes narraciones efectuadas por Fernando Múne-
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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ra Eastman desde Medellín y recogidas en la página web de su emisora. Se pre-tende describir las estrategias retóricas más utilizadas por dicho narrador en sus transmisiones, gracias a las cuales se abre la brecha a una nueva manera de asumir el periodismo deportivo, en el que desaparece la imparcialidad, se privilegia la subjetivad, el localismo y la lucha por el honor regionalista. Esta transición del rol de locutor-informador hasta el de locutor-aficionado le granjea a este personaje altos niveles de sinto-nía entre los aficionados de los equipos antioqueños, pero alimenta también la polémica sobre su posible estímulo a la violencia y al fanatismo deportivo. Más allá de asumir una posición de defensa o de condena en este sentido, nos intere-sa analizar el aparato retórico que allí se despliega, sus estrategias preferidas, sus posibles topoi y los notorios efectos que alcanza entre la audiencia.
Vale la pena aclarar que este trabajo co-rresponde a la primera fase de un proyec-to que pretende llegar hasta la propuesta de secuencias didácticas que respondan a la creciente necesidad de abordar crí-ticamente diversos géneros discursivos contemporáneos. Por el momento, bus-ca aportar las primeras reflexiones para que un docente de Lenguaje tantee la magnitud de las estrategias retóricas que se ponen en marcha para mover a una gran multitud y moldear sus conductas. Probablemente, desde tal acercamiento se podrían encaminar acciones didácti-cas en contextos específicos, con el fin de concretar las preocupaciones de los Lineamientos y Estándares Curricula-res en torno del análisis de los textos que circulan por los medios masivos de comunicación.
1. Marco de enunciación para el género discursivo de la narración de un partido de fútbol
En este primer apartado se reconstruirá el marco de enunciación en el que se inscribe el género discursivo de la narración de un partido de fútbol, con base en los postulados de la Pragmática y del Análisis del Discur-so. De esta manera, se abre el camino para la descrip-ción de la retórica especial que desarrollará Fernando Múnera Eastman. Sin embargo, antes de analizar los roles de locutor y audiencia así como las característi-cas del texto allí producido, será importantísimo con-textualizar este tipo de práctica periodística.
1.1 Algunos antecedentes
En la actualidad el fútbol se constituye en algo más que un juego; se trata de la pasión colectiva más po-pular del mundo, capaz de unificar masas sin importar razas, clases sociales, distingos religiosos y políticos, costumbres y formas de vida. En última instancia, pue-de verse como una multitud reunida en espera de un éxtasis común: la exaltación que produce cantar un gol y sentir una victoria, sin importar que por la misma dosis de pasión, en el caso contrario, la decepción al-cance estados inusitados de conmoción y postración colectiva. Con el desarrollo de las telecomunicacio-nes desde comienzos del siglo XX, el fútbol empezó a acaparar la atención de los medios por su capacidad de aglutinar multitudes. Por lo tanto, cuando se habla de este deporte es necesario exaltar el papel que han cumplido los mass media en su difusión y popularidad.
La radio se constituyó en el recurso esencial para que muchos aficionados que no tenían la posibilidad de asistir a los estadios no sólo se informaran, sino que también vibraran con las narraciones que dejaban filtrar desde el primer momento la emoción del locutor ante el espectáculo que transmitía. Ciertamente, a diferen-cia de buena parte de los periodistas que cubren otros frentes, el locutor deportivo, en virtud de las circuns-tancias en las que se inscribe, adquiere licencia para expresar cada vez con menos limitaciones su forma de
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ver y ante todo de sentir el espectáculo. La radio ha permitido que el fútbol deje de ser un espectáculo únicamente presencial para convertirse en un evento virtual al alcance de todos, gracias a la interpretación de na-rradores que poco a poco fueron configu-rando otro lenguaje (una nueva épica mo-derna como lo anotaremos más adelante), que envuelve a una multitud.
Habrá que indicar que el rol de estos narra-dores ha venido cambiando a lo largo de la historia. Si bien, como lo indicamos antes, siempre han podido incorporar a su relato la emoción de lo que transmiten, observa-mos un evidente desplazamiento desde el rol de observadores y transmisores un tanto “imparciales” de los acontecimientos, has-ta el rol de hinchas declarados por el equi-po local. Todo esto ha provocado que sus textos orales crezcan en motivación hacia el público y que hagan del gol un carga-do momento de éxtasis y celebración. Todo este desplazamiento, que se percibirá con lujo de detalles en la narración de Múnera Eastman, determinará la irrupción de una nueva retórica, ya que la imagen de locu-tor-hincha supone la implementación de nuevas estrategias discursivas para acercar-se a un enunciatario que debe compartir la simpatía por el mismo equipo.
A pesar de la adopción de estrategias re-tóricas similares, cada narrador futbolísti-co desarrolla un estilo propio, bien desde una narrativa aparentemente más objetiva y tranquila, bien desde una declaradamente entusiasta, apasionada y parcializada. En este segundo caso, encontramos a uno de los narradores más populares de Antio-quia: Fernando Múnera Eastman, quien ha desarrollado un lenguaje pintoresco y una retórica envolvente capaz de descontrolar y llevar al éxtasis a miles de espectadores.
1.2 Rol e imagen de Fernando Múnera Eastman
Es importante aclarar, a la luz de la teoría de Du-crot en sus conferencias sobre Polifonía y argumen-tación (1988), que para efectos de este análisis no puede confundirse al sujeto empírico Múnera East-man con el rol que asume de locutor, ya que allí de alguna manera interpreta un papel ajustado al públi-co que lo escucha. No en vano Ducrot aclara: “Us-tedes deben recordar que para mí el productor del enunciado es el sujeto empírico SE., y que por otra parte llamo locutor L a la persona presentada como responsable del enunciado” (1988: 66).
En consecuencia, Múnera Eastman elige un locutor en el rol de hincha y narrador; por lo mismo, se verá obligado a impostar algunos sentimientos y a evitar que se transparenten en su relato algunas tendencias personales por determinado equipo de Antioquia o por ciertos estados de ánimo que lo afecten como sujeto empírico. Obviamente, la construcción de di-cha imagen vendrá auxiliada de manera definitiva por la publicidad, hasta tal punto que el apelativo de “el paisita” resume el topos que abrigará las ca-racterísticas de su relato, entre las cuales sobresalen el regionalismo excesivo, el desprecio por valores foráneos y la exaltación de estereotipos a través del lenguaje, tales como “la verraquera”, la viveza y hasta el engaño. En última instancia, un apelativo como este sólo convocará a un público igualmen-te paisa o simpatizante con alguno de sus equipos. De esta manera, Múnera Eastman define claramente el perfil de sus interlocutores, lo que le dará carta blanca para asumir las estrategias retóricas de las que nos ocuparemos.
En este orden de ideas, no cuesta mayores dificul-tades reconocer que este particular narrador futbo-lístico puede sacudir a multitudes gracias a su par-cializado discurso en el que prevalecen la pasión, la tendencia al éxtasis, la combatividad y la sed de victoria. Con sobrados motivos el antropólogo Juan Fernando Rivera Gómez en su artículo ¿Quienes hacen un partido de fútbol? (2005) se referirá al paisita como “uno de los narradores más reconoci-
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dos con la capacidad de mover 52000 almas en el Estadio Atanasio Girardot, cada vez que un partido de trascendencia llena al tope su aforo”.
Su intención, entonces, más allá de relatar a los espectadores lo que suceda en los partidos, tien-de a exaltar y moldear la conducta de los hinchas. No en vano Múnera se ha convertido en una de las figuras más valoradas del contexto futbolís-tico paisa y todo esto será producto del rol que asume en cada una de sus trasmisiones como líder de aquellos que idolatran a estos equipos, hasta el punto de que es capaz de motivar di-versos actos como silbar, cantar, saltar, gritar y hasta dejar en silencio el estadio para facilitar la concentración de un jugador local que va a co-brar una falta peligrosa. Además, logra la adhe-sión de aquellos que deben conformarse con las trasmisiones radiales, pero que se aferran a las palabras emitidas por el locutor, quien gracias a tales condiciones configura un nuevo estilo de periodismo deportivo y, en últimas, una nueva retórica. Una retórica en la que el narrador deja de ser un sujeto objetivo para convertirse en un aficionado más, pues rompe con los esquemas de imparcialidad y propone una imagen decla-radamente subjetiva y parcializada que busca, ante todo, despertar emociones, alimentar amor por los equipos de la tierra y –por qué no– odio por los de afuera. Así las cosas, el espectáculo deportivo se vive como una batalla, en la que más que un deporte, se pone en juego el honor, la pretendida supremacía de una raza y antiquí-simas disputas interregionales. Naturalmente, asumir un rol como este le acarreará al narrador el respeto, admiración, aceptación y aprecio de gran parte de la población antioqueña e inclu-so de aquellos que viven fuera de la ciudad, ya que su difusión se traslada a la Internet, en la que lo regional se vuelve global, y gracias a la cual pueden seguir cada detalle de sus equipos sin importar la distancia, la diferencia horaria o las ocupaciones paralelas. Así, las trasmisiones de Múnera se prolongan no sólo a través de la
señal en vivo de los partidos, sino por medio de la recolección que desde hace más de cuatro años viene haciendo la emisora de los mejores goles que ha cantado. Entre otras cosas, resul-ta interesante la transferencia semántica que ha sufrido en este caso el término “cantar”, apli-cado a la narración de un gol. Se alcanza a adi-vinar desde detalles como ese, la fuerza de la nueva retórica que estas transmisiones instau-ran, ya que cuando hablamos de “cantar un gol” traemos del campo musical conceptos de ritmo, armonía y melodía que, sin lugar a dudas, se al-canzan a percibir en estas propuestas narrativas.
1.3 Tipo de audiencia
Si bien en los párrafos anteriores, ya dejamos muchas pistas sobre la caracterización de los oyentes de Múnera (fundamentalmente antio-queños y/o seguidores de los equipos de ese de-partamento), debemos agregar que su audiencia conforma una comunidad muy amplia y de di-fícil definición, en razón de la difusión masiva, tanto de la emisora como de la página web. Sin embargo, desde el estudio mismo del lenguaje que utiliza el narrador (ya que desde él, se cons-truye un público interlocutor), se podría deducir que corresponde en su mayoría a adolescentes y adultos entre clases media y baja. De esta for-ma, puede verse cumplido el dictamen de Pe-relman: “Adaptarse al auditorio es, ante todo, escoger como premisas de la argumentación tesis admitidas por este último” (1997: 45). En este punto se puede afirmar que el auditorio de Múnera viene constituido por personas que se exaltan o al menos disfrutan de la locura que se desprende de su relato cuando canta de ma-nera sobresaltada un gol. De alguna manera, el vínculo que los une viene dado por la confor-mación de una comunidad que sigue a su equi-po, desde la declaración de identificación con la ropa que se usa, las canciones que se crean y los gritos e incluso los insultos que se manifiestan por el calor del momento. Se comparten, en-tonces, diferentes ritos que justamente vienen
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alimentados por narradores como Múnera Eastman. Tales ritos se vendrían a constituir en actos de habla, como el rechazo de una jugada, el apoyo a un jugador con cantos de elogio, la rechifla al rival y en ocasiones las agresiones verbales, pues se trata –como lo hemos venido aludiendo– de defender a los jugadores de la cancha, quienes se for-jan dentro del relato en algo más: en ídolos respetados, en “guerreros” y defensores de una región, de una cultura. Gracias a estas condiciones, el relato adquiere ribetes de cantares de gesta; de todo esto es conscien-te seguramente cuando canta un gol, pues sabe que al otro lado de la cabina hay miles de almas que comparten su punto de vista y que se identifican con su regionalismo.
1.4 Expresiones y comandos más utilizados por Múnera Eastman
Tal como lo han demostrado las más recientes teo-rías del Análisis del Discurso (Van Dijk, Ducrot y Martínez, por ejemplo), la construcción tanto del enunciador como del enunciatario se consigue a través del lenguaje. Por ello, resultará vital rastrear en este trabajo el tipo de estilo de expresiones que utiliza el narrador, algunas de ellas claves por cuan-to portan principalmente variantes diastráticas (se-gún el modo de comportamiento social), diatópicas (según la región de la que provengan) y diacróni-cas (propias de una generación determinada). El si-guiente cuadro recoge algunas de estas expresiones que más adelante vendrán asociadas a estrategias retóricas que consolidan las imágenes de enuncia-dor y enunciatario aquí esbozadas.
Tipo - función EjemploExpresiones que introducen variantes diastráticas (provenientes del parla-che)
Palomino, ¿a dónde la tiraste, parce?Tranquilo, parcero…
Expresiones que introducen variantes diatópicas (propias de Antioquia, como el voseo)
Y Aristi le dice al juez de línea: miralo, por Dios, Yo voy a voltearme, mejor no miro… narrá vos…
Expresiones en las que se combinan variantes diacrónicas de diferente índo-le ( se está dirigiendo a un público muy amplio) Mi Dios se lo pague, llavecita mijo, apláudanlo
Expresiones que introducen variantes diacrónicas antiguas Los de América están juetesEse es un arbitrico de pipiripao…
Hemos de subrayar que este tipo de narración se convierte en el hilo conductor que permite la focalización de cada detalle generado en un en-cuentro futbolístico por parte de un experto. En este caso, Múnera no sólo relata, sino que se re-viste de los atuendos discursivos de un seguidor más de los equipos, para ganarse con la sintonía también el aprecio de la comunidad antioqueña. Por consiguiente, la narración de este personaje se caracteriza por un estilo original caracteri-zado por la mezcla de voces del parlache, del voseo tradicional antioqueño y del lenguaje co-loquial citadino, lo que facilita el acercamiento a un público muy amplio en edades y posicio-nes sociales. Su tono de voz particularmente agudo se elevará y ganará mayor intensidad y
guturalidad para indicar la intensidad de la ju-gada del momento; en otras palabras, a mayor belleza de las jugadas y mayor cercanía del gol, resultará más alta, intensa, rápida y elevada la voz del narrador. De alguna manera, el relato de los goles es un canto sostenido que con la emoción logra convertirse en un grito acompa-ñado de disparos que logran exaltar al oyente, tal como si se estuviera en un campo de bata-lla, en el que lo importante será la derrota del “enemigo” y cada disparo, una muestra de ello. Por eso, apelar a los marcadores regionales pai-sas, representará en esta narración un intento de exaltación del orgullo y de la superioridad del paisa, en el marco de sus relaciones deportivas con otros departamentos.
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A la luz de todo lo anterior, valdrá la pena indi-car que gracias a las modificaciones que Múnera Eastman hace a la imparcialidad del periodismo deportivo y en virtud de la nueva imagen de na-rrador que configura, estamos aquí ante un bien diferente contrato social de comunicación. En el esquema anterior, podíamos decir que entre locutor y oyentes se pactaba un contrato que le definía al primero el deber de informar objeti-va y pormenorizadamente lo que ocurriera en el campo de juego; se le permitía la emoción, pero siempre a favor del que jugara mejor, del que pusiera el espectáculo. Por su parte, los oyentes recibirían la información, la comentarían desde sus preferencias, la desglosarían, la disfrutarían o en el peor de los casos la sufrirían. En resu-men, en el antiguo contrato, el locutor ponía la información y los oyentes, la emoción y la me-moria, pues pasada la inmediatez de la noticia o a lo sumo unos cuantos días, todas esas narra-ciones quedaban en el olvido.
Ahora, el contrato es distinto. Múnera cumple el papel de informar, pero desde la óptica de un aficionado. Es más, en ciertos momentos has-ta desea renunciar a ese papel, cuando las cir-
cunstancias son adversas; por ejemplo, cuando dice “no voy a mirar, no quiero narrar, que na-rre otro” (y en efecto, el comentarista empieza a hacerlo, contándole lo que pasa, como si el locutor, en efecto, se hubiera tapado los ojos) o cuando informa sobre el gol del equipo ad-versario con entero desgano y sin los rituales musicalizados que la tradición ya ha instaurado para esos instantes. De alguna forma, en este nuevo tipo de contrato (que implicará consigo una nueva retórica), el locutor lo pone todo: la información, el comentario y la emoción, por-que interpreta anticipada y perfectamente las reacciones de sus oyentes, porque sabe lo que les gusta, lo que temen, lo que esperan, lo que rechazan, lo que los exalta; estos simplemente se podrán limitar a escuchar, a recibir, a pro-nunciar las mismas palabras, a parafrasear las mismas emociones e incluso a repetir el éxtasis cuando así lo deseen, gracias al testimonio per-manentemente disponible en la página web de la emisora. Asistimos aquí a un nuevo tipo de contrato en el que el medio de comunicación, una vez definida su audiencia, lo hace todo para ella: le da información, emoción y memoria.
2. Algunas estrategias retóricas presentes en las narraciones de Múnera Eastman
Luego de habernos acercado a los contextos en los que se enmarca el género discursivo de la narración de un partido de fútbol y de haber analizado las circunstancias específicas que de-finen los roles de locutor y de interlocutor para el caso de Múnera Eastman, podemos identifi-car algunas de las estrategias retóricas que se advierten en las muestras conseguidas (partidos de fútbol transmitidos durante 2008-2009). Tal como lo propone Lord Bacon, la retórica es “el arte de aplicar la razón a la imaginación para mover mejor la voluntad” (Bacon, 1944), defi-nición a la que se acopla sin duda la narración de Múnera, pues en este caso el ejercicio de lo-cución no consiste simplemente en la aplicación
de una técnica, en la imitación de unos modelos o en la obediencia a ciertos cánones. Podemos estar seguros de que el narrador conoce el al-cance de sus palabras, sabe de las emociones que circulan por entre la multitud que lo escu-cha, es consciente del poder que ejerce a tra-vés de sus palabras e incluso, por más alterado que pueda mostrarse ante cierta situación, tiene muy claros los límites de sus expresiones, así esa frontera con el correr del tiempo se extienda más y más, gracias a lo cual ciertas palabras y expresiones propias de otros géneros discursi-vos más informales hacen su aparición, como parce, tarado, negro verraco, etc.
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Sin embargo, antes de abordar las estrategias retóricas una por una, convendrá recordar desde la teoría de Perelman qué entendemos por figu-ra retórica, bien diferente entre otras cosas a la de simple figura de ornato: “Una figura es argu-mentativa si su empleo, que conduce a un cam-bio de perspectiva, parece normal con relación a la nueva situación así sugerida. Al contrario, si el discurso no logra la adhesión del audito-rio, la figura será percibida como ornamento, como figura de estilo que permanece ineficaz en tanto medio de persuasión” (1997: 64). Po-demos afirmar que Múnera alcanza la adhesión de su auditorio por el uso que hace del lenguaje, pues recrea su discurso desde diferentes figuras
retóricas. Aquí podemos indicar, en la perspec-tiva de Austin, que más allá de lo que se dice (acto locutivo) y de lo que se quiere decir (acto ilocutivo), se consiguen reacciones claras en el público (acto perlocutivo), tales como silbar, cantar, aprobar sus comentarios, etc.
Así las cosas, no sólo nos propondremos ela-borar un listado de figuras con su descripción respectiva, sino que ante todo indagaremos por los posibles efectos que pueden conseguir en los oyentes en virtud de las intenciones del lo-cutor. Las principales que hemos anotado son las siguientes:
Figuras retóricas Descripción Explicación
Reduplicación
“El tiro va en curva, en curva, en curva y sale desviado…, va su-biendo, va subiendo, va subien-do el verde”.“Va, va, va, va, va, va. Galván…”
Desde la repetición constante de palabras se consigue exaltar la jugada y provocar expectativa y alegría en el espectador.
Metonimia de lo físico por lo moral
“Ya mostró los dientes el juez de línea” (por decir que dejó ver su maldad).
Se relaciona semánticamente una cualidad física con una moral. Y con ello se provoca una actitud de odio al árbitro.
Apóstrofe Ay Dios mío, dame paciencia.Se recurre a un personaje ausente y se lanza una súplica. Con esto el narrador muestra la desesperación del momento y suscita la misma actitud en los hinchas.
Autodeprecación Calmate, Múnera, calmate.El enunciador se ordena a sí mismo calmarse. De esta manera, hace pensar a su enunciatario que está plenamente identificado con sus emociones.
Eufemismo Eso es a lo que llamo falta de cerebro. Se lanza un insulto disfrazado para sugerir un acto de brutalidad.
Disfemismo
Le pega Jáider Palacio… Menos mal que le pega horrible y se va a la final.
Aquí ocurre todo lo contrario al fenómeno anterior. El locutor emplea una expresión fuerte, despectiva, que habitualmente no debería dejar salir en medio de un género discursivo como este. Tal procedimiento refuerza ese efecto de identificación con el otro, porque en esas cir-cunstancias predice lo que él diría y lo hace sin ningún temor, hasta el punto de que muchos oyentes dirán: “me encanta Múnera, porque no tiene pelos en la lengua”.
Hipérbole
-Es que tampoco hay árbitro en este partido.-Y les digo que bajó Jesucristo y metió la mano.
Exageraciones que consiguen que los oyentes le brinden más impor-tancia a lo descrito y en este caso adhieran al discurso del narrador. De alguna forma, con recursos como este el locutor consigue magnificar el objeto, presentarlo en mayores proporciones a los ojos del espectador.
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Preguntas y diálogos retóricos
-Palomino, ¿a dónde la tiraste, parce?-Mi Dios se lo pague, llavecita mijo.
Pregunta hecha para producir un aparente diálogo con los jugadores. En este caso el lenguaje no sólo se contenta con describir y representar la realidad, sino que permite invocar la presencia del protagonista, de quien no está oyendo al locutor para incorporarlo virtualmente a su dis-curso. También por este recurso, el oyente se identifica con el locutor, por cuanto este le dice al jugador lo que él también le hubiera querido expresar.
Anacoluto del tipo anapódoton
Harold: mal pase, mal partido, mal…
Se corta la oración para dejar en suspenso el sustantivo que acompaña-ría al adjetivo mal. La hipótesis más probable podría ser el insulto propio de la región y que en este caso no podría salir al aire: malparido, con lo cual el narrador se acerca aún más al sentimiento del hincha que ante estas frustraciones deja salir expresiones de este calibre.
Sinestesia y acumu-lación de sinónimos
Faltan tres larguísimos, kilomé-tricos, eternísimos minutos…
Se crea una relación de semejanza hiperbolizada entre la palabra ki-lómetro (que describe la distancia) y minuto (relativo al tiempo) para expresar el angustioso deseo por la pronta finalización del partido. De otra parte, con la repetición de sinónimos se yuxtaponen, se acumulan, se apilonan sensaciones de la misma índole, gracias a lo cual el objeto se muestra más cercano al auditorio.
Preterición
Yo voy a voltiame… mejor no miro… narrá vos…
En el colmo de su desespero, el narrador expresa su deseo de renun-ciar a su contrato social-comunicativo, ya que el tiempo apremia y se presenta una situación de inminente peligro para el equipo local. Esta estrategia llega en algunos casos al límite y, en efecto, el comentarista empieza a narrar el partido, como si en efecto Múnera no estuviera mirando. Estrategias de este corte propician una mayor adhesión del público, porque llevan al extremo la sensación de que el narrador es como ellos, siente como ellos y se puede desesperar como ellos ante una situación de angustia extrema.
Paráfrasis Triqui, triqui, Halloween, otro gol del Medellín…
En este caso, el narrador, consciente de la proximidad del 31 de octu-bre, se apoya en la unidad fraseológica propia de la época “Triqui, triqui, Halloween, quiero dulces para mí” y se aprovecha de la ajustada rima con Medellín, el equipo que en esa tarde goleaba a su rival de turno. Este procedimiento, además de apelar a la musicalidad del estribillo, consigue creativamente fijar en la memoria de muchos aficionados la hilaridad de ese momento.
Sin lugar a dudas este juego con el lenguaje provoca una innegable sensibilidad en los inter-locutores; se crea emoción desde la repetición, omisión, sustitución o énfasis de palabras y fra-ses que exaltan la jugada a los ojos del especta-dor. Estos elementos logran capturar la atención de la hinchada y, gracias a ello, el discurso se va adueñando de territorios en la conciencia de los individuos. Ya a estas alturas del análisis, podemos empezar a concluir que desde la sensi-bilidad provocada por estos recursos retóricos, Múnera asegura un afecto de adhesión en sus oyentes, pues tal como lo plantea Perelman: “Es normal, en efecto […] que uno se sirva de
maneras de hablar que estén fuera de lo ordina-rio con el fin de crear la persuasión” (1997: 63). Sin embargo, nuestro análisis no podría que-darse simplemente en un inventario de figuras retóricas, porque correríamos el riesgo de des-naturalizar el discurso y de crear una taxonomía ajena a su esencia. Por ende, será relevante ana-lizar desde la pragmática algunos actos de ha-bla que emergen en las narraciones de Múnera Eastman, si pretendemos probar que este perso-naje es especialista en provocar actos, emocio-nes y diversas sensaciones en la hinchada desde las palabras que emite. Lo dicho anteriormente se corrobora mediante el siguiente cuadro:
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Algunos actos de hablaIlocutivo(qué hace con el lenguaje)
Locutivo(qué dice)
Perlocutivo(qué consigue en el público)
Insulto al árbitro
Y este Giovanni la mete para que llore el árbitro, para que no duerma, para que el árbitro sienta pena y vergüenza.Ya mostró los dientes el juez de línea.Si es lo único que tiene que hacer (refiriéndose al juez de línea), ¿por qué lo hace mal?El árbitro no puede hacer ese teatro para sacar dos amari-llas. El árbitro dice que debe correrse dos centímetros. Se complica la vida. Eso es a lo que llamo falta de cerebro.Ese es un arbitrico de pipiripao…Es que tampoco hay árbitro en este partido.El árbitro que es un petardo y ni miró…
Conseguir la rechifla y la desaprobación del pú-blico por el arbitraje y disculpar de alguna ma-nera los malos resultados del equipo local. Más aún, ante esta estrategia muchos aficionados que no vieron el partido dirán con todo conven-cimiento que todo fue culpa del árbitro, proba-blemente sin meditar en que lo que afirmen sea totalmente contrario a los hechos, pues sólo están aferrados a una percepción subjetiva del partido seguramente parcializada, como lo he-mos venido afirmando.
Reproche a los ju-gadores del equipo local
¡Ay Dios mío, dame paciencia! Lo debió tocar hace como diez minutos.Mala entrega de Harold Martínez. ¿Por qué se ponen a gambetear ahí?Ese empujonazo sobra… empujonazo de Cristian Co-rrea… falta a favor del Junior…¡Cómo botó eso, Dios mío!Palomino, ¿a dónde la tiraste, parce?Harold: mal pase, mal partido, mal…No entiendo; como es de difícil jugar en Nacional y este man puede.
Conseguir que el auditorio se impaciente y em-piece a exigir cambios. Se nota con el correr de los partidos que muchos de estos jugadores empiezan a quedar estigmatizados por el ren-dimiento bajo que tuvieron en un partido. Dicha estrategia consigue la demonización entre la comunidad de algunos de ellos, lo que arrastra peligrosamente no sólo al desprecio, sino tam-bién a las amenazas de muerte que algunos fanáticos les prodigan.
Exaltación al equi-po visitante
Lo de Giovanny Hernández es impresionante… ¡qué envidia!Ese toque-toque del Junior nos lo quisiéramos pa este lado.
Consigue decepción en la hinchada desde el reconocimiento de los errores del equipo y la exaltación del desempeño del contrario.
Menosprecio a los logros del equipo visitante
Gol… gol de Junior… gol de Giovanny Hernández… Se pierde uno a cero. Mala entrega de Harold Martínez. ¿Por qué se ponen a gambetear ahí?
La narración del gol del equipo visitante, hecha con evidente desánimo y renunciando al ritual musical que se ha estandarizado en este gé-nero discursivo, se refuerza en su negatividad, más desde el error de los defensas que desde la virtud del visitante.
Exhortación a los jugadores del equi-po local
Blandón, no saqués todavía, hay que quemar tiempo, hay que quemar tiempo…Sáquenlo, túmbenlo…Eso… marquen ahí…Toquen ese balón, parceros…Marquen pues, quiten pues…Sáquenla, sáquenla…Tranquilo, parcero…Alguien que le diga a estos muchachos que paren…
Consigue exasperar a la audiencia y elevar su desespero ante la posibilidad inminente de un empate del equipo contrario, en caso de que los locales sigan jugando de esa manera.
Exaltación de los errores del equipo rival
Le pega Jáider Palacio… Menos mal que le pega horrible y se va a la final. Mi Dios se lo pague, llavecita mijo, apláudanlo (a un juga-dor del equipo rival que botó un balón).
Consigue que el auditorio se burle y disfrute de los errores del contrario. Gracias a ello acentúa el odio y el desprecio por los jugadores del otro equipo, como si se tratara –más que de un jue-go– de una batalla campal.
Humillación al equi-po visitante Nacional tiene 2, Quindío 0, 0, 0.
Esta repetición de la ausencia de goles del equipo contrario, nos recuerda ciertas rondas infantiles y acentúa por la fuerza tonal el des-precio por su nulo rendimiento en el arco local.
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Expresión del des-espero
Ay Dios mío, dame paciencia.Lo debió tocar hace como diez minutos.Este no fue el partido de Perea… ¡qué lástima!¡Y se vino el agua para acabar de ajustar!¡Cómo botó eso, Dios mío!Y les digo que bajó Jesucristo y metió la mano.Faltan tres larguísimos, kilométricos, eternísimos minutos…El balón va al tiro de esquina, no quiero ni mirar…Yo voy a voltiame, mejor no miro… narrá vos… (y en efec-to, el comentarista le cuenta lo que pasa).
Provoca preocupación e incertidumbre en la hinchada. Instaura –a través de la emisión de plegarias– el temor y la ansiedad en el audi-torio.
de oro”); en este caso, el narrador se equi-para con el rol de cantante, parecido a “El tenor de las Américas”, “la voz de oro del tango”, etc. Además, esta estrategia se re-fuerza con un procedimiento metonímico: “el que hace el fútbol alegre”; se observa cómo se le confiere al narrador un oficio propio del futbolista; el poder de hacer el fútbol alegre se transfiere a quien lo narra. De alguna manera, sus compañeros están reconociendo –acaso sin saberlo– que con esta nueva manera de narrar, el locutor hace fútbol; en últimas, el lenguaje configura el concepto de fútbol, el lenguaje se hace de-porte, el fútbol se convierte en creación de la lengua.
Otra de las estrategias discursivas emplea-das por Múnera Eastman que logra atraer a la multitud de hinchas y que fortalece el contrato social que allí se establece es el canto eufórico, apasionado e impulsivo que hace de los goles conseguidos por el equi-po local. En dicha narración se aprecia la combinación de cantos entremezclados con visos poéticos, con elogios para los héroes (jugadores) y con acompañamiento de los gritos y cantos de la tribuna. De la escu-cha atenta de muchos de ellos, se empieza a adivinar una superestructura caracterís-tica que aglutina diversas secuencias tex-tuales. Una muestra puede apreciarse en el siguiente cuadro:
Como se va coligiendo de todo lo anterior, para el caso de la nueva generación de locutores deportivos que encarna Múnera Eastman, ya no se trata de na-rrar simplemente un partido de fútbol o de informar a una audiencia sobre los hechos allí presentados, sino de re-crear desde una visión muy particular los diferentes acontecimientos para suscitar emociones y conductas en una comunidad de aficionados por un equipo local. En este caso, como lo hemos ve-nido anotando, el locutor se convierte en un hincha más que vive la ansiedad, sufrimiento, alegría y zo-zobra de cualquier aficionado. Desde este compor-tamiento el narrador se convierte en un personaje necesario y querido no sólo en los partidos sino fue-ra de ellos, pues los hinchas, desde la facilidad que ofrece la página web de la emisora, interactúan con él y le expresan su permanente adhesión.
A todo lo anterior podemos sumar el complejo apa-rato publicitario que arrastra el narrador y que se convierte en otra estrategia retórica para conquistar al auditorio. Por ejemplo, antes de iniciar los par-tidos, los comentaristas lo presentan a coro y con un fondo musical: “Señoras y señores, ladies and gentlemen, llega a la radio el hijo de Lina, el que hace el fútbol alegre, el más alegre de América, el paisita de oro: Múnera Eastman”. En esta presenta-ción se destacan los apelativos: el hijo de Lina, una alusión directa a la genealogía, que nos recuerda la presentación de los personajes griegos (Agamenón, el hijo de Atreo; Aquiles, el hijo de Peleo). Otros apósitos exaltan al personaje, al estilo de los discur-sos artísticos (“el más alegre de América, el paisita
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Parte Gol de Danilson Córdoba al Cali(Minuto 19 del segundo tiempo, 2008-11-02) Secuencia
Descripción previa
Pierna derecha, va con el balón, amaga, engatilla, saca al hombre que lo marca en el área.Viene el gol… viene el gol… Narrativa
Pregón del gol
Gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol Y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y golDanilson (se escucha un cañonazo).Gooooooooooool (se escucha otro cañonazo) del Me-deeeee-lliiiiiiiiiiiiiiiinnnn (se escucha otro cañonazo)Danilson, Danilson, para el gol de la fecha
Musical
Comentario Retazo impresionante de media distancia, cuadró, la mira, le pegó con el alma y esa pelota se fue a lo profundo de la red. Poética
Información Minuto 19. Medellín dos, Cali cero, cero. Expositiva
Epílogo Triqui triqui Halloween otro gol del Medellín. Musical y poética
lamentarnos, nos interesa describir el funcio-namiento de esta retórica en el marco de cinco reflexiones concretas:
3.1 La vigencia de un topos a través del len-guaje: El fútbol como batalla
Uno de los tantos postulados que desde la tra-dición aristotélica permanece en nuestra cultura es el de topos, considerado como lugar común, como conjunto de creencias culturalmente com-partidas y que funciona como base para la argu-mentación. Diferentes autores, como Ducrot y Toulmin, lo resaltan en sus teorías, ya que sirve a los hablantes de marco de referencia muchas veces inconsciente para la circulación de sus ar-gumentos. “El topos es, para mí, un garante que asegura el paso del argumento a la conclusión. Tiene además las siguientes características: 1) el topos es común o en otras palabras, comparti-do, 2) es general y 3) es gradual” (Ducrot, 1988: 102).
Para el caso de las narraciones de Fernando Múnera Eastman, las diversas figuras retóricas que se rastrearon dejan advertir la presencia de un topos esencial: la del deporte como batalla. Naturalmente este topos no es nuevo. Ya desde
Todo lo expuesto corresponde a estrategias re-tóricas que consiguen crear presencia del narra-dor en la conciencia de los personajes, en este caso los hinchas antioqueños, pues tal como lo plantea Perelman “la presencia obra de una ma-nera directa sobre nuestra sensibilidad” (1997: 60). Todo ello, gracias al juego que instaura con el lenguaje, que, más allá de referirnos o representarnos realidades mediante signos, crea lazos, afectos e identidades en grupos que com-parten un mismo ideal; ideal que se refuerza mediante el relato de acontecimientos re-crea-dos desde un lenguaje cotidiano, popular y fi-gurado que alcanza efectos perlocucionarios en los interlocutores.
3. La presencia de un nuevo imperio retórico en el fútbol
Como ha podido verse, las causas del fanatismo por el fútbol que se despierta en las nuevas ge-neraciones pueden ser más complejas de lo que parecen. El rastreo de las figuras retóricas que se observan en la narración de Múnera Eastman ya puede hacer entender que el lenguaje tiene gran incidencia en los comportamientos apasio-nados de tantos hinchas. Lejos de juzgar o de
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la Edad Antigua el juego ha adquirido esa con-notación; por ejemplo, los torneos organizados en Grecia y en Roma siempre arrastraban entre los anfitriones el deseo por ver derrotados a los rivales. De alguna manera, el campo de juego se veía como terreno de batalla y a los deportistas como guerreros que debían aplastar a sus rivales en nombre de la comunidad a la que representa-ban. Todo esto despertaba entre los espectado-res pasión desbordada, pues más allá del ganar o perder un certamen, sentían que se ponía en juego el honor de una cultura, la supremacía de una región, el orgullo de una raza, la tradición de un pueblo, el culto a sus fundadores, etc.
Esto se aprecia en muchos apartes de las na-rraciones del locutor antioqueño, sobre todo en fechas especiales como la final de un cam-peonato. Ejemplo de ello puede ser el siguiente fragmento del canto de un gol del equipo local:
[…] La firma, la réplica, el sello, maravilloso gol de Diego Toro, un paisa verraco. N***, campeón de Colombia, y se enloqueció el estadio, se rompió la calma, se volvió locu-ra. La metió Diego y nos arrancó el alma en este grito de gol. Escuchen este pueblo, es-cuchen a mi querido pueblo antioqueño gri-tando como nunca, escuchen estas gargantas, que tenían esos cuerpos llenos de angustia, escuchen lo que significa un gol, un gol de campeonato, un gol de vuelta olímpica (17 de junio de 2007).
Se puede apreciar que la pasión desbordada abriga a los pueblos por igual en épocas dis-tintas, ya que el triunfo puede significar algo más que una medalla; se convierte en la rei-vindicación del orgullo, del poder, de la sobe-ranía, de la casta. De alguna forma, ganar un juego equivale a ganar una batalla. El estadio y el coliseo antiguo comparten la misma condi-ción: ser metáfora de la guerra en todo sentido. Así pues, el lenguaje futbolístico consolida este
topos desde palabras simples como atacante, cancerbero, defensor, verdugo, artillero, flanco izquierdo, rematar, engatillar, retaguardia, tác-tica, disparar, acribillar, embestir, atropellar, hasta expresiones propias del locutor como tumbalo, matalo, esto no se puede quedar así, abatir al rival, ataque demoledor, invasión al territorio enemigo, mostrar la garra o la inser-ción de efectos de cañón, todo ello sin olvidar la alusión permanente al orgullo regional o a la verraquera paisa. Más aún, la alusión a la gue-rra alcanza los apelativos de ciertos narradores: El Cañón del Caribe, el Castigador, el Capitán Tolú, el Atómico, etc. Todo esto dará la razón a Rivera (2005) para que afirme:
Así [el locutor] articula no sólo la fiesta, sino la guerra simbólica o la sublimación de esta durante el partido, ya que al incitar esos actos festivos y exteriorizadores de sentimientos de comunidad e identidad nacional, local o re-gional, hace parte fundamental de una de las expresiones y actos que en últimas produce el partido de fútbol, el de catalizador de emo-ciones, sentimientos y pasiones. Ahora bien, en un sentido más estricto de su profesión, y volviendo al tema del lenguaje utilizado por estos, es también preocupante ver cómo en algunas ocasiones, llevados por momentos e instantes de fanatismo e inclinados más ha-cia lo emocional que hacia lo racional, los locutores deportivos han implementado un lenguaje que si bien como lo decía antes, es comprendido por muchos como una paradoja y una metáfora, para muchos otros no lo es así; lo cual se expresa durante la transmisión de un partido de fútbol, donde es común escu-char términos que en cierta medida, evocan o se refieren a expresiones propias de lo bélico y militar.
De este modo, en ese lugar común de la batalla, podríamos llegar a pensar en el locutor como un nuevo rapsoda y en su narración como epopeya.
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3.2 El locutor deportivo como nuevo rapsoda
Si advertíamos en el apartado anterior la pre-sencia de un topos milenario que atraviesa la concepción del deporte como modelo a esca-la de la guerra, podemos entender también que en nuestra cultura el papel del locutor depor-tivo vaya más allá del de simple comunicador y adquiera la misión de un rapsoda moderno, encargado de inmortalizar con sus palabras las hazañas de los héroes del pueblo que batalla-ron en su nombre a lo largo de la cancha. Por esa razón, no se hace raro que Castañón (2003) exprese:
Las canchas y los lugares del deporte inte-gran sin exclusiones la alegría de las tribunas y la pasión de los deportistas y conforman un museo de las bellas artes del movimiento, el ritmo y la fluidez hasta transmitir nuevos sentidos y energías a unos aficionados que satisfacen en él necesidades de lírica de senti-mientos, de épica del esfuerzo en la conquista de nuevas hazañas y de dramática de situacio-nes en conflicto. En este museo, las retinas de los aficionados fijan las gestas, las detienen en el tiempo de la memoria y el instante má-gico de una genialidad pasa a ser una estatua fluida que será recreada y festejada de forma útil o artística, mientras siguen los tiempos y los jugadores en su imparable discurrir. El pe-riodista es el guía y primer testigo de cómo el cuerpo toma la palabra y salta los límites del museo para desparramarse por calles y ave-nidas en un juego artístico de emoción social que se dirige a un mundo afectivo para sacar lo mejor de la gente hacia un fin común.
Desde tal necesidad, el locutor deportivo obra como rapsoda desde la más genuina de sus in-terpretaciones, en su calidad de tejedor de re-latos. De hecho, si los héroes antiguos necesi-taban de sus aedos, si las hazañas sin rapsodas corrían el riesgo de caer en el olvido, el fútbol como metáfora de la guerra también necesita de sus juglares. Esa es la lección que deja la
historia, la evolución de un género periodístico que no se estancó en la simple relación de los acontecimientos y que para ganar la adhesión del auditorio tuvo que adaptar el discurso a lo que querían las multitudes. Así, el contrato so-ciodiscursivo que se establece entre enunciador y enunciatario viene exigiendo menos periodis-tas deportivos imparciales, informadores y más locutores emotivos, parcializados, declarada-mente sesgados. Probablemente, Múnera sea un ejemplo extremo; pero detrás de él en cada región se vienen incubando otros que asumen un papel parecido, que poco a poco arraigan simpatías entre las hinchadas de determinados equipos, que le cantan a su región, que se au-toproclaman seguidores del onceno del terruño, que sufren con sus reveses y que se quieren mo-rir de la emoción con sus triunfos.
Sobre este rol de rapsodas, convendría añadir un último comentario. Curiosamente, al igual que los rapsodas, célebres por sus apelativos, los locutores deportivos vienen bautizados con antonomasias diversas que acreditan su lideraz-go. Es el caso de El campeón (Edgar Perea), El espectacular del fútbol (Jorge Eliécer Cam-puzano), La voz de oro de Colombia (Gustavo Sanín), Beto Alegría (José Humberto Alegrías), El cañón (Julio César Zapata), El sorprendente (Alberto Rafael Mercado), El verbo del fútbol (Efraín Peñate), El color de la emoción (Pedro Nolasco Arroyo), entre otros. Para el caso de Múnera Eastman, los apósitos son varios, como lo anotábamos antes. Por ejemplo, no será gra-tuito que uno de ellos aluda a su familia (el hijo de Lina), costumbre propia de las épocas anti-guas para la designación de los héroes griegos (Agamenón, el hijo de Atreo; Aquiles, el hijo de Peleo). Otro vendrá introducido por la hipérbo-le (el más alegre de América), uno más recorda-rá su origen (el paisita de oro), pero el más su-gestivo de todos lo dotará de poderes mágicos de creador a través de la palabra: “el que hace el fútbol alegre”. Todos estos calificativos su-
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perpuestos en la presentación de sus compa-ñeros antes de iniciar el partido lo precederán pomposamente así: “Señoras y señores, ladies and gentlemen, llega a la radio el hijo de Lina, el que hace el fútbol alegre, el más alegre de América, el paisita de oro: Múnera Eastman”.
Por ello, adquiere plena vigencia la siguiente afirmación del ya citado Castañón (2003): “El periodista deportivo se convierte en un héroe contemporáneo que transforma el énfasis y la pasión del campo deportivo en magia cultu-ral, en una persona que busca el diapasón de las emociones de los aficionados hasta esta-llar en un mundo de ilusión y arte”. A la final, cuestionados, criticados y hasta odiados, los locutores deportivos se constituirán en acto-res imprescindibles, en pieza vital del espec-táculo, en instancia definitiva para la consoli-dación del fútbol como pasión de multitudes y en recurso decisivo para que las gestas de la cancha trasciendan hasta el imaginario cul-tural. De la misma manera como podríamos preguntarnos sobre qué hubiera sido de Ulises sin su Homero, de Heracles sin su Hesíodo, de Eneas sin su Virgilio, lo mismo podrían decir los hinchas del Nacional y del Medellín sin su Múnera. Al fin y al cabo, como lo declaran sus compañeros, por la fuerza de su lenguaje, muchos aficionados en efecto pensarán que es él quien le da vida, significado y alegría al fútbol.
3.3 La narración deportiva como epopeya
Si seguimos fieles a las ideas que se van des-encadenando a partir de la identificación de la relación fútbol – batalla y habíamos pensado en el locutor como un posible rapsoda mo-derno, inevitablemente tendríamos que con-templar la viabilidad de pensar ciertas piezas narrativas como epopeyas, al menos desde la óptica de quienes las reciben, tal como lo ano-ta Castañón:
Tras el primer relato periodístico las palabras concentran las emociones para expresar los deseos de vivir y de detener el tiempo en un ambiente mágico. Dan paso a narraciones po-pulares en bares y oficinas; discusiones apasio-nadas; literatura de ficción contemporánea en las crónicas periodísticas; composiciones de creación literaria... Enamoran la pelota y otros elementos, salen a bailar en canciones y se esti-ran plásticamente en películas cinematográficas hasta conseguir dejar huellas imborrables en los recuerdos, crear héroes o lograr sueños que superan los límites de la realidad con un nuevo ritmo y una estética especial (Castañón, 2003).
No deja de ser arriesgado, de todos modos, lan-zar la tesis de que estas narraciones puedan ser consideradas como epopeyas modernas. Inevita-blemente, tendríamos que identificar algunas de las características de las grandes epopeyas para establecer algunas relaciones con este género. Para ese fin, pueden resultar de utilidad las que propone Óscar Gerardo Ramos en Categorías de la Epopeya (1988). Allí el autor hace revisión de aquellos rasgos fundamentales del género épico a través de La Odisea. Justamente, entre ellos po-dríamos advertir algunos que se presentan en las narraciones futbolísticas.
El primero de ellos tendría que ver con la nume-rosidad de agonistas, rasgo palpable en las narra-ciones deportivas no sólo en cuanto a la cantidad de personajes que a cada fecha circulan por los relatos de Múnera, sino también por sus funcio-nes. Para el caso de las epopeyas, Ramos decía: “Lo fundamental de la numerosidad de agonistas consiste, entonces, en que aún el más fugaz ago-nista cumple una tarea épica, modesta o grande, y que ese agonista posee un perfil exacto” (1988: 34). En efecto, si revisamos las narraciones, no-taremos que a los ojos del locutor no se escapa ni el más mínimo detalle de todos los actores que se dan cita en el partido. No sólo árbitro, técnico y jugadores acaparan su atención, sino hasta los aguateros, camilleros y recogebolas en sus más
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simples intervenciones, como: “¿y de dónde aparecieron esos recogebolas?”, o cuando per-miten la sátira o la burla: “el juez acaba de ex-pulsar al recogebolas; esa es una gran baja; no podrá jugar el próximo partido”, “se cayó un aguatero y acaba de lesionarse”. Esto da fuerza a lo que decía a Ramos en términos de que “por la epopeya no sólo transitan héroes, sino tam-bién personajes del mundo doméstico” (41).
Como consecuencia de dicha numerosidad sale a flote la necesidad de otro de los rasgos de las grandes epopeyas: la esencialización del len-guaje, definido como decir lo más con lo me-nos. Para esto Ramos apuntaba: “Cada vez que entra un personaje, no se le describe: a lo sumo se le da un epíteto, o se le nota un rasgo, o se deja que un acto o unas palabras lo definan” (1988: 114). En la narración deportiva esta pro-piedad se consolida, pues por la brevedad del tiempo con el que cuenta el locutor para relatar las incidencias del partido, el lenguaje ha de ser así: concreto, sencillo, esencial, mínimo, defini-dor por naturaleza. Ya el abundante número de apodos de los futbolistas ayuda a esta finalidad. Muchos de ellos, aparte de describir su físico a través de metáforas (el betún, el tanque, jerin-ga, la brocha), aportan rasgos sobre su tempera-mento y función (el patrón, el capi, calidad, el patrulla); buena parte de ellos aluden al origen (el guajiro, el carepa, el segoviano, el santande-reano), mientras que otros establecen analogías zoomórficas no sólo por el parecido físico, sino también por sus habilidades (el tigre, el pato, el toro, el chigüiro, el ratón).
En ese mismo sentido, buen número de las fi-guras retóricas que antes comentábamos con-siguen aportes significativos, por cuanto real-zan los objetos y, en términos de Aristóteles, lo ponen ante los ojos del receptor. Así podemos recordar las metonimias de lo físico por lo mo-ral (ya mostró los dientes el juez de línea), los eufemismos (a eso se llama falta de cerebro),
los disfemismos (ese árbitro es un tarado), las hipérboles (nos mataste, llavecita), los apóstro-fes (Dios mío, dame paciencia) y las redupli-caciones (ataca, ataca, retaca), que refuerzan la intención de un lenguaje sencillo y preciso.
Por último, si la narración deja de ser efímera para perpetuarse a través del registro disponi-ble de una página web, tendremos asegurada la continuidad de la epopeya, la posibilidad de mantenerse y de reproducirse sin término entre quienes quieran prolongar el placer de las ha-zañas de sus héroes, del mismo modo como lo hicieron aedos, rapsodas y juglares con las de Ulises, Aquiles y Odiseo.
3.4 El canto de un gol como tejido de géneros
Se han venido buscando razones para entender los instrumentos a través de los cuales un lo-cutor como Múnera Eastman consigue la ad-hesión de tantos radioescuchas. Aparte de las expuestas hasta el momento, que se arraigan en la sintonía afectiva, en el sugestivo manejo del lenguaje, en la prolongación de un topos, en el tono esencializador y en el ajuste del discurso a las condiciones del receptor, también podría-mos encontrar pistas en la estructura del texto que produce el locutor. En ese sentido, varios matices interesantes se advierten. Quizás el más importante de ellos tenga que ver con la inter-pretación musical que consigue el locutor. No sólo en el narrador antioqueño, sino también en todos los del país, el manejo de estructuras me-lódicas y rítmicas se aprecia plenamente inten-cionado al servicio de un efecto estético en el oyente. Así puede notarse un cuidado esmerado de cambios de tonalidad (entre graves, agudos y agudísimos), intensidad (del piano al fuerte), de duración (entre lentos y rápidos) y de timbre, según el estado del juego. Por ejemplo, en los momentos de poco peligro para el arco rival, la narración resulta mesurada, pausada, en tono y en intensidad normales; mientras que cuando la cercanía del gol es inminente, los tonos agudos
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sobresalen, la estridencia llega a su punto máximo, la velocidad de las palabras se acelera hasta que al-canza su cúspide en el grito del gol. Al respecto, no es gratuito que se le diga a su narración: el canto de un gol. De alguna manera, se reconoce con esta expresión que en la locución deportiva el cruce con lo musical es inminente.
Convendría aportar ciertos comentarios adicionales sobre esa retórica del gol, ya que en ella –como lo advertíamos antes– se percibe el encuentro de varias tipologías textuales. Un ejemplo detallado es el si-guiente:
Parte Texto Acotación Comentario Función
Desc
ripció
n pre
via
Ojo que habilitaron a Carmelo… Entonación emotiva, elevada con
fondo de las voces de la tribuna
Por la rapidez con la que ocurre la jugada, el narrador sólo alcanza a indicar el nombre del último jugador que toma el balón. Aquí propiamente se termina el tex-to narrativo para dar comienzo a uno bien diferente. Na
rrativ
a
Viene, viene, viene, viene, viene,Caramelo al mar-co…
Elevación de la intensidad y del tono
Aquí ya se siente el inicio de lo que puede ser una pieza musical (su obertura). Curiosamente el narra-dor no sólo lo anuncia con las palabras (viene, vie-ne), sino también con su tono de voz, con el ascenso en la altura, con la rapidez y con la fuerza.
Narra
tivo –
mu
sical
Preg
ón de
l gol
Gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol
El narrador encuentra una com-binación casi a manera de jitan-jáfora que llena el espacio de la celebración.
Combinación rítmico musical a una sola respiración.
Music
al
Gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol
En su emoción encuentra otra forma para la jitanjáfora y la dis-pone como obertura para el canto prolongado del gol
Combinación rítmico musical 2.
Latencia (cañón una vez, con aplau-sos de la tribuna)
Aquí no sólo el narrador toma aire para el pregón, sino que también se proyecta a los enunciatarios la imagen de que su emoción es de todo un colectivo que asiste al estadio.
Se le cede por unos segundos el micrófono al grito de la tribuna para hacer sentir que la emoción es colectiva, que el narrador no está solo, que el canto es general, que él sólo interpreta el sentimiento de una muchedumbre.
Goooooooooooooolde Nacional(cañón otra vez, con aplausos de la tribuna)
Emisión aguda y prolongada de la palabra gol (unos diez segun-dos) Podría decirse que este ya es el ritual central de toda narra-ción. Esta interpretación ya forma parte de los cánones del narrador deportivo. Todos hacen lo mismo. Varían los preámbulos y los epí-logos.
Canto a una sola respiración en una nota agudísima. Es como el solo musical del narrador. Luego se le vuelve a ceder por unos segundos el micrófono al grito de la tribuna para reiterar que el sentimiento es colectivo, que la gente no para de celebrar, que el locutor tiene razón en prolongar su canto.
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Preg
ón de
l gol Gooooooooooooool
Caramelo (10) Carmelo Valencia, Dios mío
Esta es la segunda parte obliga-da del canon que ya han instau-rado los narradores deportivos por muchísimos años. Se trata de la superestructura obligada de la narración: Gol + Equipo + Gol + autor
Canto a una sola respiración en una nota agudísima. Solo musical del narrador.Combinación musical a partir de una epéntesis con el nombre del jugador Carmelo = Caramelo.Inserción de una interjección de felicidad que po-dría confundirse con un apósito para el jugador. No podemos olvidar de que se trata del héroe, del que gana la batalla, del que se merece los gritos de la multitud. Repetir su nombre será como asegurar su permanencia en la memoria colectiva.
Music
al
Come
ntario
No se puede más justo,
No se puede más necesario,Se lo merecía este negro verraco, Que había luchado con todo desde el primer tiempo,
Habitualmente este espacio varía según la estilística propia de cada narrador. En el caso de Múnera ha sido un espacio ritualizado para que su discurso adquiera un tono poético.
La figura retórica de la anáfora le da visos poéticos al texto. Aquí entramos en terrenos del panegírico que se refuerza desde el disfemismo “negro verraco” (ausencia total de lenguajes políticamente correctos porque en efecto el enunciatario está en el punto máximo de la emoción).
Poéti
ca
Es una locura, Es una sensación maravillosa, Es un grito de gol, Esta hinchada de nacional que vino a NeivaY que yo sé que en todo el departa-mento antioqueño, Es un grito de gol, El gol maravilloso de Caramelo, Gol con sabor a copa, Gol con sabor a vuelta olímpica.
Se insiste en la anáfora. De la exaltación al jugador, se pasa a la exaltación al pueblo. Ya se habla de conquista colectiva. Aquí se refuerza lo que venía-mos diciendo del gol como epopeya, del fútbol como topos de la guerra que provoca la celebración jubi-losa del pueblo.
Poéti
ca
Infor
mació
n del
marca
dor En el minuto siete
y medio, Nacional tiene uno, Huila cero, cero, cero.
La superestructura del canto del gol cierra siempre con la informa-ción del marcador. Sin embargo, aquí se hace énfasis en que el rival no ha conseguido absoluta-mente nada.
Lo que aparentemente era una información de tiem-po y marcador, se convierte en humillación del rival, gracias a la repetición intencional y enfática del cero que lleva.
Cuas
i pey
orati
va
Epílo
go
Nacional por la novena, qué verra-quera.
El locutor desgarra su voz, entre-ga sus últimos arrestos de voz en la narración para cederle el turno al comentarista.
Nuevamente una variación diatópica importante que alude directamente a un topos muy cercano al antio-queño: la verraquera. Aquí toma el tono de consigna de combate. (Se aclarará que por la franja en la que se emite tampoco el narrador empleó el disfemismo mayor). Esta oración cierra la interpretación del na-rrador y abre paso a la voz del comentarista.
Emoti
va
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De todo lo anterior se puede deducir cómo aquello que en un principio parecía simple na-rración deja de serlo muy pronto. Sólo se nece-sita que el equipo local haga un gol, para que el locutor olvide el énfasis en su rol de transmisor y se convierta en el creador de un texto dife-rente que toca las características de lo musical y hasta de lo poético. Más aún, si se compara lo que dura la celebración de los jugadores y el tiempo que se lleva la narración, esta última la supera ampliamente. Al parecer, al locutor no le importa demorarse el tiempo que sea en jugar con las palabras, en explorarles musicalidades y ritmos. Es como si el partido se detuviera, se cristalizara, hubiera llegado a su propio fin, al-canzado su objetivo esencial y ya sólo queda-ra espacio para el júbilo. De alguna manera, el lenguaje detiene el tiempo, hace olvidar que las jugadas siguen y el aficionado entra complaci-do en esa ilusión.
Se observa entonces que para conseguir la ad-hesión de una audiencia tan numerosa, no sólo será necesario saber decir lo que pasó, relatar, describir, informar. Será preciso imaginar, ju-gar, cantar, metaforizar, hiperbolizar, improvi-sar, emocionar con las palabras. Por ello con toda razón afirmaba Castañón (2003): “En el siglo XX, la expresión deportiva ha servido para aprender a escribir periodísticamente, ha permitido a los periodistas relatar, a los cineas-tas rodar comentarios, a los humoristas gráficos dibujar sonrisas, a los músicos sacar a bailar las palabras [...]”.
De ese baile de palabras del cual da testimonio el ejemplo anterior, se nutren sin duda los afi-cionados. De alguna manera, el locutor a través de la exploración de formas rítmicas y musica-les, se acopla a las tendencias de cánticos que han venido asumiendo las barras como forma de estimular a su equipo desde la tribuna. Aquí –desde Jakobson– el lenguaje olvida su primera función referencial para penetrar en la poética.
Precisamente, nos interesará detenernos por un momento en esos efectos retóricos para cerrar estas reflexiones con la descripción de esa in-teresante relación que se plantea entre fútbol y lenguaje gracias a la mediación del locutor.
3.5 ¿El lenguaje hace al fútbol?
Hemos recordado en este trabajo la evolución que ha venido sufriendo la narración deportiva desde el locutor-periodista que informa lo que pasa hasta el locutor-hincha que se identifica con el sentimiento de la tribuna local; más aún, hemos anotado que todo este aparato retórico busca ajustarse a las necesidades de esa afición; es, de alguna manera, una respuesta a lo que los oyentes quieren oír. Todo esto provoca, enton-ces, una conclusión importante sobre el papel vital que asume el lenguaje en la construcción del espectáculo futbolístico. Así lo reconoce Rivera (2005):
Los medios de comunicación son parte activa del partido de fútbol, estos animan y avivan las tribunas, donde incluso y paradójicamen-te, algunos que ven el partido en directo y lo están analizando con “sus cinco sentidos”; quizá buscan refrendar lo que perciben, es-cuchando el análisis del comentarista y el lo-cutor deportivo, que incluso a pocos metros cerca de él, está viendo el mismo partido, sin embargo, transmiten voces de avivamiento y fiesta que se ven reflejadas en la tribuna (Ri-vera, 2005).
Ante el fervor que esta práctica despierta, po-demos llegar a pensar con Rivera que los afi-cionados necesitan de la palabra del locutor, del verbo del rapsoda moderno, de la epopeya de su relato para poder vivir a plenitud la emo-ción del partido. Por ello, no nos sorprende que cuando tantos aficionados descargan los goles de Múnera desde su página web lo hagan para perpetuar el sabor de esas emociones. Muy se-guramente, por la confección particular de este discurso, por la hibridación de tipologías tex-
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tuales que supone la narración, por la fuerza de esta nueva retórica, volver a escuchar esos goles sea volver a vivirlos. Un ejemplo valioso aporta al respecto Castañón (2003):
En 1986, un conocido delantero jugó la final de la Copa del Mundo en el estadio Azteca contra Alemania. Marcó el segundo tanto del equipo y ganó la final en los últimos minutos. Pensó que no podría con las emociones, pero sólo pudo correr por la cancha, reír, gritar, sumarse al entusiasmo del resto del equipo. Unos meses después, corriendo por un parque, se puso a es-cuchar la grabación que le habían hecho llegar con la narración de su tanto. Su alegría estalló en un llanto incontenible y desconsolado. Des-de entonces, Jorge Valdano, siempre ha mani-festado que el deporte no puede sobrevivir sin el auxilio de la palabra (Castañón, 2003).
Entenderemos en este caso que el auxilio de la palabra no vendrá en forma de simple exposi-ción de lo que ocurre en la cancha. Ese nuevo periodismo parcializado, eufórico, gritón, trae consigo una nueva retórica, aquella que definía-mos con Perelman como arte del énfasis o con Aristóteles como arte de poner el objeto ante los ojos. Así las cosas, la imagen no basta, se necesita la palabra. La transmisión no basta, se necesita la percepción. La información no bas-ta, se necesita la emoción. El partido no basta, se necesita el locutor. El fútbol no basta, se ne-cesita el lenguaje.
4. Conclusión abierta
Sin embargo, no podríamos terminar este texto sin hacer énfasis en los temores y los peligros que todo este aparato retórico arrastra. Se tra-ta sin duda del problema del fanatismo, como fruto del discurso monológico, fanatismo que puede llevar a la guerra a regiones, generacio-nes, comunidades. De hecho, el lenguaje ya lo
ha conseguido muchas veces. No podríamos olvidar cómo dos siglos antes de Cristo, Catón el Viejo logró desatar la sangrienta invasión ro-mana a la próspera ciudad de Cartago de tanto insistir al final de sus discursos en que había que destruirla. La historia se ha repetido, a tal punto que en la actualidad Noam Chomsky e Ignacio Ramonet en su libro Cómo nos venden la moto (2001) recogen diversas evidencias de cómo los medios masivos de comunicación han con-seguido discriminaciones feroces entre comu-nidades inicialmente pacíficas. Ese es el peligro de un lenguaje tan esencialmente explosivo, que lleva al extremo todas las sensaciones, que quiere hacer morir de la dicha o de la tristeza, que conduce a los jugadores desde el cielo hasta el infierno, que puede pasar de la metáfora o del topos de la guerra hasta la confrontación verda-dera, olvidando que esta es sólo una figuración, un símbolo, una estrategia retórica para resaltar lo que simplemente es un juego. Si decíamos que el lenguaje puede llegar a hacer el fútbol, de igual modo podríamos pensar que, llevado al extremo, podría también hacer la guerra, la intolerancia, la violencia, el fanatismo.
A la larga por las emociones que manipula, por las estrategias retóricas que desarrolla, por las muchedumbres que convoca, por la adhesión que consigue, por las respuestas activas que suscita, Múnera Eastman (y con él todos los narradores deportivos), acaso sin darse cuenta, pueden pasar de hacer alegre el fútbol a conver-tirlo en una batalla campal. Esa nueva forma de discurso monológico, que sólo exalta lo propio, que no reconoce al otro y que se regocija en su derrota puede estar erosionando las estruc-turas más íntimas de adolescentes y jóvenes. Ya puede verse que el asunto no es sólo de prefe-rencias, de caprichos, de modas, de bobadas de muchachos; circulan por él mitologías, epope-yas, imaginarios, un topos milenario, un tejido de géneros… una retórica. Quizás, entender lo que hay detrás de este lenguaje nos ayude a en-
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tender lo que hay detrás de tanto fanatismo, de tantas barras bravas, de tanta violencia dentro y fuera de los estadios, de tantos jóvenes que viven el fútbol como religión y que no temen dar la vida por su fe. Ante esta situación que
cada día cobra más fuerza en el país, emerge sin duda la necesidad de una nueva didáctica que se ocupe del nuevo periodismo deportivo y de su nueva retórica.
Bibliografía
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Enseñanza y aprendizaje de la composición escrita en la Universidad del Quindío: Propuesta didáctica
Graciela Uribe-Álvarez1
Zahyra Camargo-Martínez2
Resumen
Este artículo está centrado en el interés de dar a conocer una propuesta de intervención, desarrollada en la investigación La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita de textos expositivo-explicativos. Propuesta didáctica dirigida a profesores de la Universidad del Quindío, que pretende enseñar a diseñar estrategias para el aprendizaje de la producción escrita, a los docentes de español de la Universidad del Quindío, y de otras instituciones educativas, a través del conocimiento y empleo de un tejido teórico que integre tanto lo cognitivo y lo emotivo, como lo sociocultural, lo discursivo-textual y lo lingüístico para responder a las carencias de estudiantes que, diariamente, se ven enfren-tados a la obligación de generar escritos de carácter funcional sin que posean la competencia comu-nicativa indispensable. Para ello, se tienen en cuenta algunos presupuestos teóricos para la enseñanza de la composición escrita de textos expositivo-explicativos planteados desde el modelo Didactext, en asocio con los modelos de M. Scardamalia & C. Bereiter; además del desarrollo contextualizado y sis-temático de talleres con estrategias de producción textual, pensadas desde las normas de textualidad de R. De Beaugrande & W. Dressler y la teoría palimpséstica de G. Genette. Igualmente, la propuesta se articula desde los presupuestos de la didáctica, en razón de que esta disciplina busca identificar proble-mas reales, en contextos docentes específicos y, a la vez, aplica el concepto de transposición didáctica, formulado por Y. Chevallard para proporcionar a los docentes una actualización que logre convertir la escritura de sus estudiantes en una herramienta de asimilación y transformación del conocimiento.
Palabras clave
Textos académicos, procesos de enseñanza y aprendizaje, producción escrita, didáctica, estrategias didácticas.
Abstract
This article has the purpose of revealing a proposal of intervention developed in the research study entitled The teaching and learning of written composition of explanatory-expository texts. A proposal addressed to the faculty at the Universidad del Quindío, which intends to teach Spanish teachers at this university and other educational institutions through the knowledge and use of the design of strategies to the learning of written production through the knowledge and use of a theoretical frame-work integrating both cognitive and affective, the socio-cultural, the textual-discoursive as well as the
1. Profesora del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Doctora en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura por la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: [email protected].
2. Profesora del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Doctora en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura por la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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linguistic variables to respond to the needs of the students who face daily, the challenge of generat-ing functional written texts without having the adequate communicative competence. To attain this purpose, some theoretical models about the teaching of written expository-explanatory texts such as Didactext and M. Scardamalia & Bereiter’s models were taken into account. Besides, contextualized and systematic development of workshops with textual production strategies based on the norms of textuality by R. De Beaugrande & W. Dressler and G. Genette´s palimpsestic theory were considered. The proposal in this article articulates with didactic principles, since this discipline tries to identify real problems in specific teaching contexts, while attempting to apply the didactic transposition con-cept formulated by Y. Chevallard to help teachers keep up to date in their attempt to turn their students writing into a tool of assimilation and transformation of knowledge.
Key words
Academic texts, learning and teaching processes, written production, didactics, didactic strategies.
Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe sólo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cual-
quier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los prin-
cipiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas.
Paula Carlino, 2005
La idea de compartir algunos resultados de esta investigación, con sus tradicionales pasos pre-vios, la selección de un tema con su marco teó-rico, los cuestionamientos, las estrategias, tiene un primordial incentivo: pensar en una propues-ta que contribuya en algo a cambiar la forma como se enseña a producir textos escritos en la Universidad del Quindío; en otras palabras, conseguir que se entienda la escritura no sólo como una actividad comunicativa sino como generadora de conocimiento.
Para ello, se establece el concepto de didácti-ca desde el que se formula esta propuesta: La didáctica de la escritura se concibe, de manera relativamente homogénea, como una actividad de enseñanza y aprendizaje compleja que tiene como finalidad la comprensión, interpretación y elaboración de conocimiento sistemático so-bre los procesos de producción textual. Busca
intervenir en contextos sociales y educativos específicos para, de esta manera, solucionar los problemas reales de uso de la escritura que muestran los estudiantes que ingresan a la Uni-versidad del Quindío. Desde este punto de vista, esta propuesta se corresponde con los tres polos del triángulo didáctico (‘sistema didáctico’): el objeto de enseñanza, los profesores y los alum-nos y los procesos de enseñanza y aprendizaje estratégicos.
El primer polo hace referencia al objeto de enseñanza y su transposición didáctica que, en este caso particular, se construye a partir de ser consciente de la existencia de tipos textua-les y de la diversidad de géneros que deben ser aprehendidos por los estudiantes, porque con-forman las estructuras en las que se expresan los temas propios de sus disciplinas. Tal como afirma B. Schneuwly (2002), el género es la ca-
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tegoría a través de la cual el texto es siempre interpretado, está marcado por su pertenencia a lugares sociales y lleva los rasgos que repro-ducen la consigna, desde la cual los estudiantes deben aprender a escribir. Por tanto, se adoptan estos géneros del repertorio de la disciplina o profesión de cada estudiante, para que puedan apropiárselos.
En este orden de ideas, la selección y organiza-ción de las tipologías textuales y de la diversidad de géneros discursivos debe partir del análisis previo de textos auténticos, ya que la selección del material que vaya a ser trabajado en los es-pacios académicos responde a un objetivo pe-dagógico preciso y constituye un elemento de importancia capital en la planificación de una didáctica de la escritura. Además, es necesario asociar la elección de los textos con los obje-tivos y las circunstancias culturales, desde un enfoque funcional-comunicativo, que abarque no sólo aspectos lingüísticos, sino también los extralingüísticos y pragmáticos. Para el logro de este propósito, el postulado de transposición didáctica propuesto por Y. Chevallard (1991) se convierte en una herramienta que permite re-conocer que la distancia entre el objeto de en-señanza (“saber sabio”) y el objeto realmente enseñado (“saber enseñado”) es un fenómeno que afecta a todos aquellos conocimientos que se destinan para ser enseñados y aprendidos. En palabras de este autor (1991: 46):
La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese ob-jeto de saber puede denominarse más apro-piadamente “transposición didáctica stricto sensu”. Pero el estudio científico del proceso de transposición didáctica supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el esquema à objeto de sa-ber à objeto a enseñar à objeto de enseñan-za, en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido.
Esto significa que el supuesto básico de la transposición didáctica comprende las sucesi-vas transformaciones –rupturas, desplazamien-tos, replanteamientos– que se producen en el conocimiento desde que es elaborado por la comunidad científica hasta que se institucio-naliza como conocimiento para ser enseñado. Desde esta perspectiva, el proceso de transpo-sición didáctica se caracteriza por un conjunto de mediaciones en el que es posible reconocer etapas sucesivas. En un primer nivel, se identi-fica el proceso de selección de ciertos aspectos del saber científico, como contenidos suscepti-bles de formar parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la escritura. En un segun-do nivel, esas transformaciones que se produ-cen en el “saber a enseñar”, se convierten en objeto de enseñanza y aprendizaje. Por ello, la obra ya clásica de Chevallard, La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, ha supuesto, en los últimos años, un proceso de clarificación renovadora, ya que muestra cómo el saber que se enseña procede de una modifi-cación cualitativa del saber académico, que se transforma con el fin de que sea comprendido por el estudiante. De esta manera, cuando este autor presenta la formulación sistemática del concepto de transposición, realiza una invalua-ble contribución a los problemas de la docen-cia, recupera la importancia de los contenidos disciplinares para la educación y deja una obra que es, sin duda, un punto básico de referencia para la didáctica de esta época.
El segundo polo concierne a los profesores, agentes del sistema didáctico y responsables de las transformaciones de los saberes selecciona-dos. Dichos saberes están sobredeterminados por la formación y la experiencia del maestro, por los textos o manuales que utilice y por las formas de interacción en clase, que dependen del tipo de estudiantes y del “contrato didácti-co” implícito y explícito que se establece entre las dos partes. Por otro lado, se sabe que los
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docentes son moldeados por factores internos y externos. Entre los internos se advierte la pre-sencia de un profesional que, en su acción y en sus prácticas, muestra las huellas de su pasado como alumno; y entre los externos, se descubre la visión de lo que él considera la composición de un escrito y cómo la teoriza. No obstante, eso que se percibe y teoriza, no está ligado, a veces, con lo que se hace. Para encontrar esta relación, es preciso formularse preguntas como las si-guientes: ¿Cuáles son los objetos elaborados en las interacciones en clase para el dominio de la escritura? ¿Cómo se construye el objeto escri-tura en el intercambio entre estudiante y profe-sor? ¿Cómo las resistencias de los alumnos son tomadas en cuenta o no en la intervención del docente? ¿Cómo las representaciones del profe-sor sobre la composición escrita repercuten en la manera de tratarla? ¿Cuáles son, generalmen-te, los dispositivos para transformar las capaci-dades de los estudiantes para producir textos?
El tercer polo del triángulo didáctico corres-ponde al alumno, productor de textos. Aun-que Chevallard no habla sobre los efectos de la transposición didáctica en la apropiación de conocimientos, por parte de los estudiantes –que puede ser reconocida a partir de tareas y ejercicios realizados por ellos– es útil evaluar los resultados que dicha transposición les pro-duce porque las nociones que provienen del “saber sabio” cohabitan con los conocimientos empíricos y, por lo tanto, hace falta ejercer una vigilancia epistemológica que examine los mo-vimientos de transposición a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que parte de los saberes sabios a los saberes objeto de en-señanza, continúa con los saberes enseñados y finaliza con los conocimientos realmente apre-hendidos.
Igualmente, vale la pena tener presente que el escritor es, ante todo, un alumno que se está formando en una disciplina, que pertenece a
una familia, a un barrio, a una clase social, a una cultura, que tiene conciencia de su compro-miso como estudiante y que, además, hace parte de otros contextos que intervienen, sin cesar, en su producción textual. Estas situaciones mues-tran una doble posibilidad: el estudiante escribe como tal, de una cierta manera, adoptando una determinada postura, pero al mismo tiempo, escribe, en tanto que es producto de otros con-textos sociales. Esto implica para los docentes conciencia de que todo texto es siempre el pro-ducto de una doble determinación: el punto de vista, por una parte, del sujeto escribiente en la universidad y, por la otra, de la persona que per-tenece a múltiples esferas sociales. Por fortu-na, actualmente, los estudios sobre producción escrita tienen como sujetos de investigación a los estudiantes universitarios de diversas profe-siones, a los de educación básica, a los menos privilegiados, a los adultos. Ello supone que, cada vez, se tiene un mayor conocimiento de la diversidad de sujetos y, por lo tanto, de la importancia de implementar prácticas de ense-ñanza adecuadas y de formar a los docentes, de acuerdo con estas necesidades. Se trata, enton-ces, de un avance significativo en la didáctica de la escritura, que ha puesto de manifiesto la complejización y ampliación de este concepto.
De esta manera, se hace explícita la necesidad de partir de un contexto de escritura claramen-te manifiesto o, dicho de otra manera, de pedir a los alumnos que produzcan textos, pero des-de una planificación clara: qué, por qué, para quién, cómo (tipología textual, género discur-sivo, principios constitutivos y regulativos,…). Todo ello porque no se aprende a escribir escri-biendo, sino apropiándose de estrategias cogni-tivas y metacognitivas de escritura que son las que permiten la transformación de las relaciones del propio proceso psíquico de producción del lenguaje, para decirlo en términos vigotskianos. Asimismo, se reconoce que toda práctica peda-gógica se centra en el reconocimiento del suje-
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to a quien se dirigen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica indagar acerca de los conocimientos previos que poseen los estu-diantes sobre el mundo y las relaciones lógicas y conceptuales que establecen con la realidad. Por ello, resulta prioritaria una documentación, así sea mínima, sobre la procedencia de los alumnos y de la profesión que han elegido, para fundamentar en ellos la necesidad de aprender, de reflexionar y de crear conocimiento; de lo contrario, verán en las asignaturas relacionadas con la lengua materna, sólo “rellenos” que les restan tiempo para actividades “más importan-tes” de su vida estudiantil y familiar y que sólo sirven para cumplir con un requisito institucio-nal en todas las carreras de la Universidad del Quindío3.
De hecho, la situación problemática detectada en esta universidad ofrece el siguiente panora-ma: 1) estudiantes que llegan con un nivel de uso de su lengua materna muy bajo pero que, además, son apáticos a su estudio; por cuanto, muchos de ellos, consideran que las asignaturas relacionadas con el español son inoficiosas en el nivel universitario, porque ellos saben lo su-ficiente; 2) estudiantes con falta de formación en estrategias de aprendizaje para realizar la ta-rea de producir textos escritos de especialidad4. Ello, hace indispensable el diseño de algunas estrategias para la producción de diversos géne-ros discursivos, con el fin de que los estudiantes puedan tener éxito en tareas propias de su área (textos de carácter científico-técnico) o en las diferentes actividades comunicativas, primero de su vida estudiantil y, posteriormente, de su vida profesional; ya que, diariamente, se verán enfrentados a la obligación de hacer informes, resúmenes, esquemas comparativos de diversos temas –ante todo, relacionados con su carrera–
para cuya realización necesitan acopiar el saber afín con el discurso de la ciencia y el reconoci-miento y manejo de estrategias para la compren-sión y producción de diversos tipos de texto.
A pesar de las certezas antes mencionadas, en relación con las necesidades de los estudiantes, en favor del rigor que la investigación exige, se realiza un diagnóstico sobre los niveles de de-sarrollo de su producción textual. Este se basó en pruebas previas realizadas a los estudiantes; en el contacto permanente con los profesores, a través de heteroevaluaciones y coevaluacio-nes, de exámenes escritos, carpetas, bitácoras y experiencias docentes. Dicho diagnóstico evi-denció que:
1. La mayoría de estudiantes universitarios no piensan que sus asignaturas estén relaciona-das con formas particulares de escribir, pro-pias de cada disciplina, y menos que estas formas deban ser enseñadas y aprendidas junto con los contenidos.
2. Los exámenes y pruebas realizados por los docentes de las diversas materias arrojan re-sultados que demuestran la poca habilidad que poseen los universitarios para compren-der y producir un texto escrito que tenga en cuenta los principios constitutivos y regula-tivos de la textualidad (R. De Beaugrande & W. Dressler, 1972/1997) o las dimensiones y niveles del texto (T. van Dijk, 1983), tal como queda reflejado en el pretest aplicado en febrero de 2006, en la Universidad del Quindío.
Esta exploración permite colegir que la pro-blemática mencionada origina deficiencias en el desarrollo académico de los estudiantes que
3. En la Universidad del Quindío, en el primer año, los estudiantes deben cursar algunas asignaturas obligatorias institucionales, entre las que se encuentra el español.
4. Se llaman textos de especialidad a los textos producidos por y para profesionales de las diferentes ciencias y disciplinas.
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les dificultan la construcción de textos de uso corriente en las asignaturas de sus respectivos estudios profesionales, porque no hacen cons-ciente el aprendizaje y la enseñanza de las dis-tintas subcompetencias (discursiva, gramatical, sociolingüística, estratégica, referencial) que integran la competencia comunicativa y porque desconocen o hacen poco uso de estrategias de desarrollo del pensamiento y de producción es-crita. Esta propuesta, entonces, pretende pro-piciar un contexto favorecedor de acciones di-rigidas, en primera instancia, a los profesores, y en segunda instancia, a la formación de los estudiantes como productores de textos, espe-cialmente después de registrar, desde la expe-riencia docente y desde el diálogo con los co-legas, como dificultades más significativas las siguientes:
● Desconocimiento de estrategias de composi-ción textual desde el marco de las secuencias textuales prototípicas.
● Deficiencias en la capacidad para hacer infe-rencias basadas en el conocimiento del mun-do, indispensables para dar coherencia a la producción de discursos.
● Ausencia de explicitaciones sobre la posi-ción asumida frente a los planteamientos teóricos y / o críticos.
● Poca capacidad de síntesis relacionada con problemas para el reconocimiento de las ma-cro y microestructuras.
● Dificultades en la realización de secuencias introductorias, integradoras y conclusivas.
● Utilización inadecuada de citas y referencias bibliográficas.
● Faltas en el uso de la lengua escrita (estruc-tura sintáctica, semántica; aspectos gramati-cales, pragmáticos y ortográficos, etc.).
Así, con el propósito de enfrentar la situación problemática enunciada, se diseñó una propues-
ta didáctica para los docentes que tienen a su cargo la asignatura de español, que tenía como propósito general: Diseñar un conjunto de es-trategias para la producción de textos expositi-vo-explicativos, pensado desde el enfoque cog-nitivo y sociocultural, desde una aproximación lingüística, desde modelos de producción tex-tual y desde la teoría palimpséstica; todo ello con la finalidad de proporcionar a los profeso-res de Español de la Universidad del Quindío, la actualización necesaria para convertir la es-critura de textos académicos de sus estudiantes en aprendizaje significativo.
En este orden de ideas, se partió de la siguien-te hipótesis de trabajo: el estudio de algunos presupuestos teóricos para la enseñanza de la composición escrita desde el modelo Didactext (2003) y los modelos formulados por M. Scar-damalia & C. Bereiter (1992); aparte del desa-rrollo contextualizado y sistemático de talleres con estrategias de producción, pensadas desde los principios constitutivos y regulativos de R. De Beaugrande & W. Dressler (1972/1997) y la teoría palimpséstica de Genette (1989), propor-cionaría a los docentes de la Universidad del Quindío, algunas estrategias para convertir la es-critura de sus estudiantes en una herramienta de asimilación y transformación del conocimiento.
Por las razones expuestas, la elaboración del marco teórico se sustenta en el enfoque sociocul-tural (L. Vygotski, 1979; M. Cole, 1996/1999; Pozo, 2001) que reflexiona sobre cómo la cul-tura influye en el individuo, a través de las prác-ticas de interacción social (rutinas, esquemas, guiones, juegos, rituales) y de los objetos so-ciales (palabras, mapas, aparatos de televisión, computadores, etc.); por lo tanto, estos forman parte substancial de cualquier estudio sobre la enseñanza y el aprendizaje de prácticas discur-sivas. De igual manera, en este tejido se integra el modelo Didactext, con algunos presupuestos de los modelos de Scardamalia & Bereiter, y
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de R. De Beaugrande & W. Dressler; además de estrategias de enseñanza y aprendizaje que han contribuido a hacer explícito y consciente para los profesores, todo el proceso cognitivo y metacognitivo que demanda la composición de un texto.
A propósito, si lo que se busca es que los es-tudiantes sean capaces de producir textos con el uso adecuado de las normas de textualidad, resulta necesario, en primer lugar, determinar a qué se llama texto. El texto, como objeto de la lingüística, ha recibido multitud de definicio-nes. Para J.-P. Bronckart (1985) es toda unidad de producción verbal que vehicula un mensaje lingüísticamente organizado y que tiende a pro-ducir en su destinatario un efecto de coherencia. Esta noción la complementa J.-M. Adam (1992) afirmando que para que se produzca el “efecto de texto”, son fundamentales ciertas fuerzas centrípetas que aseguren la cohesión; pero, ade-más, se requiere de las fuerzas centrífugas de la polisemia y la intertextualidad. M. A. K. Halli-day (1982), por su parte, define el texto como todo lo que se dice o se escribe en una situación específica y entiende como situación el entor-no en el cual el texto surge a la vida. En rigor, todo texto es un intertexto, asevera R. Barthes (1973). Como se puede observar, en estas defi-niciones se ponen de manifiesto tres dimensio-nes fundamentales: la comunicativa (interac-ción intencional compleja entre el hablante y el oyente, en un contexto), la pragmática (conjun-ción de los elementos verbales y no verbales) y la estructural (super, macro y microestructura).
Por lo tanto, cuando se hace referencia al tex-to, se piensa en un acto de habla, de cualquier extensión, que posea dimensión universal (ha-blante, oyente, medio de comunicación, discur-so con forma y contenido, contexto y finalidad), lo cual implica crear una distinción entre texto y práctica discursiva. Esta distinción no solamen-te adquiere preferencia en términos teóricos,
también tiene implicaciones en el orden de lo pedagógico pues posibilita pensar, con alguna independencia didáctica, en al menos dos nive-les de análisis: la secuencia textual prototípica y la práctica discursiva a la que está vinculada, así como los géneros a los que pertenece. Rela-cionarse con una práctica discursiva implicará, en este marco, comprender, explicar y actuar en dicha práctica, y dominar, a la vez, los sa-beres textuales relacionados con ese prototipo. Esta perspectiva didáctica busca el alejamiento de una orientación sólo instrumental desde los tipos textuales, para proponer una orientación funcional, pues el texto gana su sentido en el marco de una práctica sociodiscursiva.
En esta dirección y en lo referente al trabajo sobre los textos, se plantea un tipo de análisis centrado en los mecanismos de textualización, que no pretende construir una tipología defini-tiva, sino modelos abstractos de los que pue-den disponer los productores y también, claro está, los receptores de los textos; es, en otros términos, lo que T. Álvarez (2001) denomina ti-pología textual y Adam (1992) “secuencia pro-totípica” o “secuencia textual” y de las cuales presenta cinco tipos básicos: narrativo, argu-mentativo, descriptivo, explicativo y dialogal-conversacional. Asimismo, se rastrean varios planteamientos teóricos sobre las estrategias de producción de las estructuras prototípicas de los textos para lograr la aprehensión meta-cognitiva; dicho en otros términos, el control y la regulación de las actividades relacionadas con la adquisición del esquema prototípico y las características lingüísticas y textuales que predominan en estos textos. Entre otros autores estudiados se encuentran: H. Isenberg, 1987; Adam, 1992; T. Álvarez, 2000, 2005.
Esta propuesta se articula, así, dentro de los presupuestos de la didáctica, en razón de que esta disciplina busca identificar problemas rea-les, en contextos docentes específicos y aspi-
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ra a acercar a los profesores de español de la Universidad del Quindío, al conocimiento y empleo de un tejido teórico de índole psicológi-ca, sociológica, lingüística... que les permita el diseño de estrategias con interrelación de facto-res que integren tanto lo cognitivo y lo emoti-vo, como lo sociocultural, lo discursivo-textual y lo lingüístico, para responder a las carencias de sus estudiantes, a través de una propuesta de intervención.
Por las razones expuestas, la metodología utili-zada se articula alrededor del diseño y puesta en práctica de una propuesta de intervención, pen-sada como una manera de suplir el vacío teóri-co y metodológico en estrategias de producción textual, manifestado por profesores que tienen a su cargo los cursos de español, porque son ellos quienes han mostrado mayor interés en cubrir el desfase que sus estudiantes revelan en el ma-nejo de las competencias comunicativas y en el uso de estrategias adecuadas para la construc-ción de textos escritos. Vale la pena consignar que, a pesar de que el curso de actualización no tenía carácter obligatorio, todos los profe-sores del Programa encargados de orientar la asignatura español participaron activamente y, además, exteriorizaron complacencia y deseo de que estos procesos tengan lugar con algu-na frecuencia. Por otra parte, los directores de los distintos programas solicitaron, de manera autónoma, cursos similares para sus profesores.
No está por demás precisar que esta propuesta se dirige, primordialmente, a solucionar proble-mas de carácter escritural, aun cuando existe una clara conciencia de que la relación entre los procesos de comprensión y producción tex-tual es insoslayable, porque estos constituyen un campo de estudio conjunto, fundamentado en las mismas disciplinas (antropología, socio-logía, psicología, lingüística,...) y conforman un currículo semejante en el marco académico escolar y universitario; además, porque Z. Ca-
margo, profesora también de la Universidad del Quindío, donde se ha efectuado la intervención, presentó, igualmente, una propuesta relaciona-da con la comprensión, aplicada al mismo gru-po de profesores.
En resumen, esta propuesta didáctica está en-marcada en teorías que estudian el enfoque cognitivo y sociocultural, el desarrollo del pen-samiento y una aproximación lingüística al pro-ceso de composición de textos; esboza, además, una serie de estrategias para la producción tex-tual y se estructura en dos grandes apartados: uno primero, dedicado a la fundamentación teórica que facilitó el encuentro y el diálogo con diversas posiciones que guiaron la búsque-da de soluciones a la problemática detectada, y un segundo, centrado en la Didáctica de los procesos de producción escrita que muestra los presupuestos didácticos desde los cuales se trabaja la propuesta para la optimización de la producción de textos. La validación fue reali-zada a través de una prueba piloto aplicada a estudiantes de los docentes que participaron en la actualización.
Propuesta de actualización para la optimización de la producción de textos expositivo-explicativos
Como se ha manifestado a lo largo de esta pre-sentación, la tipología escogida para el diseño de las estrategias está relacionada con el tex-to expositivo-explicativo, dado que la escritu-ra de este tipo de textos, sin pautas conocidas ni evidentes, constituye un reto para los estu-diantes, acostumbrados a buscar informaciones puntuales para las consultas, pero raras veces con el propósito de interiorizar el esquema tex-tual, a través del cual se revela la información y porque, como afirman A. Pasquier & J. Dolz (1996:32): “Hay que enfocar la enseñanza de la composición no como un procedimiento unita-
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rio y global, válido para cualquier texto, sino como un conjunto de aprendizajes específicos de géneros textuales variados [...] no se aprende globalmente a escribir, se aprende a narrar, a explicar, a exponer, a argumentar, a describir, a levantar actas, a escribir diversos géneros de cartas, etc. Cada texto presenta problemas de escritura distintos que exigen la adopción de es-trategias de enseñanza adaptadas”.
Esto no significa que se requiera seguir una lí-nea recta en el proceso de enseñanza y apren-dizaje; por ello, se sugieren algunas estrategias para trabajar el texto expositivo-explicativo, pero cada docente podrá usar o intercalar estra-tegias para el desarrollo de esta misma tipología textual u otra, según su criterio; de tal manera que siempre esté alejándose de lo enseñado y retomándolo después, desde una perspectiva distinta, para que el estudiante entienda que existen varias tipologías, diversidad de géneros y que cada uno responde a unas características especiales, que se irán haciendo más comple-jas a medida que avance en su proceso de com-posición. No obstante, se trata de un programa cuyo objetivo consiste en la actualización de los profesores; en consecuencia, no se aplica directamente a los estudiantes, sino que son los docentes quienes, tras el entrenamiento en teo-rías y metodologías, diseñan sus propios pro-cedimientos (estrategias y técnicas), según las necesidades específicas de sus estudiantes.
El diseño de los talleres contempla cuatro fases, según la propuesta del Grupo Didactext: acce-so al conocimiento, planificación, producción (con apoyo en la teoría de Genette) y revisión. La propuesta de aplicación de estrategias para la escritura integra procesos cognitivos y meta-cognitivos, elementos motivacionales y afecti-vos y se materializa en talleres, que el docente ya formado en las teorías y metodologías enun-ciadas, podrá acondicionar según los vacíos que traigan sus estudiantes.
Primer taller: Estrategias de acceso al conoci-miento
En esta etapa, el estudiante elabora una repre-sentación de lo que quiere escribir, luego lo-caliza los indicadores del tema y de la super-estructura. Estos indicadores sirven de pistas a la memoria que, automáticamente, acude a conceptos asociados. Por otra parte, la identifi-cación de la superestructura provee rasgos que ayudan a estructurar el texto porque proporcio-nan una especie de andamiaje inferencial. No obstante, según las últimas investigaciones, el factor que en mayor grado afecta la captación de la información es la ausencia de conoci-mientos previos, por eso, se insiste en la nece-sidad de que los estudiantes elijan como tema de escritura un aspecto de su disciplina que les interese especialmente y del que posean un co-nocimiento anterior, que los faculte para seguir investigando y aprendiendo.
Otro factor que influye positivamente en esta primera etapa del proceso de escritura es la cla-ridad de los objetivos que se persigan porque esto permitirá a los alumnos-escritores selec-cionar y utilizar las fuentes de búsqueda ade-cuadas. También interviene en la captación de la información, la capacidad para tomar deci-siones conscientes sobre la estrategia de lectura o de escucha que se deba adoptar en determi-nada circunstancia y en qué momento se hace indispensable un cambio. Vale la pena tener en cuenta la capacidad del lector para controlar lo que va entendiendo (proceso metacognitivo), a medida que se desarrolla la interacción con el texto y la aplicación de soluciones cuando se presentan problemas de comprensión.
Segundo taller: Estrategias de planificación
Estas estrategias corresponden a la segunda fase propuesta por el modelo Didactext, llama-da “planificación”. Según dicho modelo: “esta estrategia de organización debe estar guiada por
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la formulación de un objetivo final que oriente el esquema del proceso y busque una estructu-ra, un buen hilo conector, que dote de signifi-cado propio al texto; es decir, que cumpla con el objetivo comunicativo” (2005:116). En esta fase se reconocen también los estudios de Scar-damalia & Bereiter en los que probaron que los escritores expertos consideran indispensable la planificación, y además poseen habilidades para llevarla a cabo, mientras que los novatos, ni siquiera se interrogan sobre su efectividad.Sorenson (1997), por su parte, cree que todo proceso de composición escrita está constituido por pasos previos de escritura, de revisión y de prueba que desempeñan un papel fundamental en la planificación. Estos son: generación de ideas a partir de diversas fuentes, determina-ción del propósito de la escritura, análisis de los receptores, decisión sobre el tema del escrito y de cada una de las ideas que constituirán los pá-rrafos, organización de dichas ideas, según un criterio. En esta propuesta específica, un paso primordial en la planificación será favorecer la coordinación con los profesores de las demás disciplinas, para que la asignatura español no se “ignore”, sino que se considere instrumento de aprendizaje común para todas las áreas del saber, ya que el conocimiento no está desligado de la forma como se enuncia, ni de las situa-ciones en que se manifiesta; el alumno, enton-ces, necesita aprender a diferenciar la toma de apuntes, de un informe de laboratorio o de la elaboración de su trabajo final.
Ya en el transcurso mismo de la planificación para la producción de un texto escrito es posible usar varias estrategias, entre ellas: planificar, teniendo en cuenta la situación comunicativa: comprensión de hasta qué punto la escritura conlleva un proceso organizativo que depende, entre otras cosas, del destinatario, de la finali-dad del texto, de las convenciones sociales que se deban respetar...; la proyección del conteni-do: qué información y dónde se debe buscar se-gún la temática elegida (propuestas bibliográfi-
cas para tal efecto), qué estructura va a tener el texto, cómo organizar las ideas, qué privilegiar y qué descartar; sistematización de los aportes recogidos durante la fase de acceso al conoci-miento, toma de notas que, aparte de ayudar a recordar y a analizar la información, actúen a modo de “detonador” para el pensamiento crea-tivo; dicho en otros términos, combinación de las notas tomadas del medio externo (libros, conferencias, internet…) con las notas hechas a partir del medio interno (análisis, decisiones y pensamiento creativo). También es factible y productivo seleccionar un tema de escritura que admita un manejo interdisciplinario, en el cual puedan participar algunos profesores de la Fa-cultad a la que pertenezcan los alumnos, de tal manera que se consiga certidumbre en el enfo-que científico y en el punto de vista, además del manejo de la tipología discursiva.
Tercer taller: Estrategias de producción textual
Estas estrategias corresponden a la tercera fase propuesta por el modelo Didactext, llamada “producción textual”. Según este modelo, la producción “requiere atender tanto a las nor-mas de organización textual interna, de orden semántico, como externa, de orden estructural” (2005: 116). Esta es la etapa que exige mayor compromiso y dedicación por parte, tanto del profesor como del estudiante. En ella se refleja-rá el producto de las fases anteriores. Es preciso también recordar que en didáctica de la expre-sión escrita resulta muy importante la utiliza-ción de textos de referencia, de textos modelo, respecto de cuyas características se reflexiona para imitarlos después. Difícilmente, alguien puede producir un buen texto de una estructura determinada, si antes no ha tenido contacto con otros escritos del mismo tipo. De igual manera, resulta perentorio clarificar la situación de co-municación real o ficticia, en la que los alum-nos deben desarrollar su escrito: ¿Qué papel asumirán como emisores? ¿En qué destinatario pensar? ¿Cuál es su finalidad?
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Ahora, las técnicas para el desarrollo de estrate-gias de producción textual pueden ser muchas; todo depende de la imaginación del docente, del grupo de estudiantes, del ambiente, de los saberes previos, de la motivación, de la inten-ción, etc. De hecho, desde la teoría palimpsés-tica de Genette pueden diseñarse un sinnúmero de talleres propios para tal fin. Así, dentro de la transposición, Genette distingue dos categorías fundamentales: las transposiciones formales que no afectan al sentido y las transposiciones temáticas, cuyo propósito explícito consiste en el cambio de significado; también habla de dos tipos antitéticos de transformación que califica de puramente cuantitativa y, por tanto, sin in-cidencia temática. Estas dos operaciones con-sisten: una, en abreviar –reducción–; la otra, en extender –aumento– [...]. Reducir o aumentar un texto es producir, a partir de él, otro, más breve o más largo, que se deriva de él, pero al-terándolo de diversas maneras. En estos proce-dimientos de reducción, se ubica la concisión, que interesa llevar al aula, como ejercicio de producción textual porque permite al estudiante hacer uso del conocimiento que ya posee. Esta concisión se hace, al contrario de la condensa-ción, frase a frase, en el nivel de las microes-tructuras para crear la macroestructura, y no en el nivel de la estructura de conjunto o superes-tructura.
Otra forma de reducción propuesta por Genette es la condensación, llamada en el lenguaje co-rriente, resumen, compendio, sumario o abre-viación. Esta, junto con el procedimiento ante-rior, es la que mayores ventajas ofrece para el objetivo formulado. Sin embargo, se requiere tener en cuenta que para el resumen, el estu-diante retiene sólo la significación; por eso, es posible encontrar eliminación de información relevante (resúmenes demasiado escuetos) o excesiva información irrelevante (resúmenes muy largos). El otro procedimiento antitético del anterior que establece Genette y que esta-
ría ubicado, primordialmente, dentro del razo-namiento creativo es el aumento, cuya primera forma es la extensión por adición masiva y que consiste en añadir episodios, capítulos, relatos, muchas veces, totalmente extraños al texto ori-ginal. La segunda forma de aumento procede de una especie de dilatación estilística, llama-da expansión, que consiste en la ampliación de detalles, descripciones, multiplicación de epi-sodios. Estas dos formas de transformación de un texto brindan al estudiante la posibilidad de escribir obviando la temible página en blanco.
En el nivel temático también son variadas las propuestas palimpsésticas. Con todas y cada una de ellas es viable crear un sinnúmero de es-trategias para inducir la escritura. La transmoti-vación permitiría, por ejemplo, que se cambiara la razón de ser de un hecho que aparece rese-ñado como noticia; la transvocalización, que se cambie de la primera persona el editorial de un periódico; la transmodalización que se con-vierta un texto narrativo en un texto expositivo. Estas estrategias aparentemente no adecuadas para la elaboración de un texto expositivo-ex-plicativo, pueden ser de enorme utilidad para los pasos intermedios, en los cuales se hace necesario acudir a los conocimientos previos de los alumnos sobre algunos conceptos: es-tructuras, tipos de texto, aspectos gramaticales (clases de palabras, formas personales y no per-sonales de los verbos, usos de los pronombres, etc.) con el fin de incrementarlos, en función del texto que se está escribiendo. Además, parte de estos conocimientos son esquemas textuales y morfosintácticos que los estudiantes han au-tomatizado y que, por lo tanto, podrán emplear con relativa facilidad, en favor de un aprendiza-je significativo.
En conclusión, desde la teoría palimpséstica, enmarcada en estrategias para el desarrollo del pensamiento, son diversas las posibilidades que se ofrecen al profesor para trabajar con sus es-
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tudiantes en la producción escrita: supresión del estilo directo, distanciamiento respecto del con-tenido, eliminación de las elipsis, sustitución de una persona gramatical por otra, introducción de hechos o conceptos nuevos, ampliación o su-presión de descripciones y de intertextos, cam-bio de modo, prolongación, continuación. Sin embargo, cada nueva fase implicará problemas diferentes, tanto para el docente como para el alumno, que les obligarán a inventar dispositi-vos inéditos de resolución de problemas.
Por otro lado, se insiste en una estrategia do-cente, recomendada por varios autores, que se sitúa entre las estrategias de producción y las de revisión. Se trata del portafolio o carpeta. Un elemento indispensable desde el primer día de clase, porque ayuda, tanto a profesores como a estudiantes, a hacer un seguimiento de los pro-cesos en el acto de escritura. En este portafolio se guardan, tanto las producciones de los estu-diantes –diarios; cartas; notas; comentarios so-bre un trabajo, una lectura, una película; ideas sobre proyectos o investigaciones; resúmenes–, como cada uno de los ejercicios solicitados por el profesor, en su estado inicial e intermedio, con tachaduras y correcciones, así como el pro-ducto final. Esta es la forma más directa para que cada estudiante se haga consciente de sus fortalezas, reconozca sus errores e intente co-rregirlos. También es la prueba sine qua non del éxito o fracaso de la intervención.
Cuarto taller: Estrategias de revisión
Estas estrategias se relacionan con la cuarta fase propuesta por el modelo Didactext, llamada “revisión” que, según este modelo “desarrolla los pasos evaluativos requeridos hasta la con-solidación del texto final” (2005:118); dicho de otra manera, esta estrategia se concibe como una actividad que forma parte integrante de la escritura. Durante la elaboración de la prime-ra versión de su texto, el autor relee constante-mente, tacha, continúa escribiendo y releyendo,
a tal punto que su proyecto inicial casi nunca se ve reflejado en el texto final, considerado exclu-sivamente como producto. Todas estas activida-des, asimismo, responden a un aprendizaje y no hay ninguna razón para suponer que el escritor deba conocerlas a priori. Esto implica que, en cada proceso de revisión, el docente se pone de acuerdo con el alumno sobre los criterios que se tendrán en cuenta, precisa su o sus consignas de reescritura, les asigna una finalidad e indica un camino, porque el estudiante puede corregir su texto, a partir de un “corrige tu texto”, pero no puede reescribirlo sólo con esa consigna. Detrás de la distinción entre corrección y reescritura se proyecta la oposición entre dos modelos de en-señanza: uno que privilegia la sola corrección, con el fin de obedecer a un modelo transmisivo, acumulativo, cerrado, iterativo, organizado so-bre el cumplimiento de un programa; y el otro, que se fundamenta en la realización de un pro-yecto y responde a un modelo apropiativo, es-piralado, articulado, cíclico.
¿Cuál es la diferencia, entonces, entre revisar un texto o reescribirlo? Esta última acepción implica: 1) una lectura crítica, una evaluación del texto en el curso de su elaboración y la ade-cuación a los fines planteados. En otras pala-bras, la reescritura presupone la revisión, pero la revisión no implica ipso facto la reescritu-ra. El alumno, tal como lo plantean Bereiter & Scardamalia, generalmente detecta el error, pero no es capaz de producir la reescritura apro-piada para corregirlo; a tal grado que llega a satisfacerse con correcciones de detalle que le permiten deshacer la tensión entre lo ya escrito y lo otro por escribir; entre la propensión a re-petir y la voluntad de transformar. Por ello, es muy difícil para el estudiante deshacerse de su primer texto, aunque esté muy mal escrito. Esto significa que el docente será muy cuidadoso en la exigencia de la reescritura para no poner en peligro el proceso o terminar en una regresión. Ya se conoce que la insinuación del otro, por
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positiva que sea, se percibe como crítica; por eso una regla de oro puede ser mencionar, en primer lugar, los aspectos positivos del texto y luego, con amabilidad, los negativos.
En síntesis, la reescritura tiene dos finalidades: mejorar el texto producido y construir con los alumnos competencias textuales nuevas, tratan-do de evitar el centramiento en cualquiera de las dos; esto genera tensiones entre el produc-to deseado y el proceso en curso, entre el texto por producir y el sujeto que construye, que no se pueden imputar a la simple corrección. De hecho, uno de los parámetros más importantes en la revisión es reconocer que esta hace uso primordialmente del razonamiento analítico, lo que la convierte en un objetivo valioso de la enseñanza y el aprendizaje que, a la vez, se ex-plicita y exige su puesta en práctica con tareas como diagnóstico y valoración de textos pro-pios y ajenos y la reescritura de los propios, a partir de un plan previo de revisión que ayude a elaborar cambios profundos, tanto en la estruc-tura como en las ideas. Se hace indispensable, por otra parte, el conocimiento del estado del escrito en el momento de la revisión, porque sólo así será posible establecer el nivel exigible en su evaluación y la interacción con los otros subprocesos. Cada docente puede idear las es-trategias de revisión que le procuren una real interacción con su grupo, porque es él quien conoce a sus alumnos y puede trabajar desde ese saber previo. No obstante, se introducen al-gunos procedimientos que pueden aplicarse o adaptarse, según los distintos criterios:
● Revisión entre iguales
Requiere habilidades específicas relacionadas tanto con aspectos de la conversación oral como con elementos discursivos de la comprensión e interpretación de escritos, así como del uso de las inteligencias inter e intra personales. Se re-conoce que la concepción que se maneja acerca de que sólo el profesor corrige hace difícil el
uso de esta estrategia, pero, cuando se logra su plena aceptación es muy enriquecedora, no sólo en el nivel textual, sino también respecto de la formación integral de los alumnos, porque se aprende a respetar al otro, a aceptar la divergen-cia de opiniones. De hecho, la “puesta en esce-na” de los escritos les permitirá, por ejemplo, reconocer qué recepción tuvo la composición, si comunicó o no lo que quería decir y qué otras interpretaciones pudieron manifestarse.
● Revisión en parejas
Esta es una estrategia que puede ponerse en práctica cuando el curso esté más avanzado y ya se conozcan los intereses, fortalezas y debi-lidades de cada uno de los miembros del grupo para que puedan formarse parejas afines. Resul-ta contraproducente organizar parejas disímiles con la intención de que se complementen, por-que aceptar las equivocaciones frente a perso-nas que no merecen nuestra confianza, resulta embarazoso, y esto sólo conduciría a una apatía hacia el proceso. En el desarrollo de esta es-trategia se sigue un procedimiento similar a la revisión entre iguales, sólo que intervienen únicamente dos personas, y, por esta razón, la práctica se agiliza y se obtienen excelentes re-sultados.
● Confrontación
Esta estrategia puede desarrollarse en pequeños grupos, individual o colectivamente. Para la confrontación colectiva el profesor selecciona al azar uno de los textos producidos y lo pasa a un cartel para que pueda ser visto. Luego, lo lee oralmente e invita a los estudiantes a centrar la atención en el sentido y en la sonoridad del mismo; esto con el propósito de que detecte lo mal que suena un texto cargado de repeticiones y rodeos en el discurso; pero no se trata, simple-mente, de que suene bien, sino de que comuni-que con claridad la intención del autor.
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● Estrategias de reescritura
Después de usar cualquiera de las estrategias indicadas u otras para la revisión, se habrá ad-quirido conciencia de los cambios que necesita el texto y, por lo tanto, se procederá a la rees-critura, una práctica muy usada, pero no con la dimensión requerida. Reescribir significa re-pensar, reestructurar, recrear; no se trata sola-mente de cambiar un giro por otro, reemplazar palabras por sus sinónimos o dejar de lado el párrafo que, según el profesor, no tiene cohe-sión ni coherencia. Consiste en un proceso de formación de pensamiento, ya que escribir es una tarea inacabada que encarna una lucha con la producción y organización de las ideas. En este sentido, las didácticas que favorecen la in-clusión de borradores o versiones progresivas, las didácticas que hacen explícita la metacogni-ción paralela al proceso de escribir, tienen que formar parte del haber del maestro de español. Sin embargo, conviene evitar toda idealización del borrador que conduzca a pensar que cuan-tos más borradores, mejor resulta el texto y no perder de vista que el motor de la escritura es, en última instancia, la motivación.
En definitiva, es indispensable que, en la estra-tegia de la revisión, tanto profesores como es-tudiantes sientan el proceso como algo natural, necesario y nada castigador, para que ambos adquieran una seguridad emocional que ofrez-ca al profesor, algunas veces, la posibilidad de hacer las observaciones pertinentes (heteroeva-luación) y regresar las pruebas a sus estudiantes para que ellos las analicen; pero otras, para que sean los estudiantes mismos quienes consigan concientizarse de sus errores, autocorregirse y reelaborar sus escritos (autoevaluación). Que-da, entonces, insistir en la necesidad de introdu-cir estos principios a lo cotidiano de la clase y convencer de que la revisión es una dimensión ineludible del aprendizaje. Por consiguiente, una forma de enseñar a escribir es acompañar a los estudiantes en las etapas de pre-escritura,
escritura y re-escritura, entendiendo y aceptan-do la manera como cada uno piensa, crea y uti-liza el lenguaje, desde su particular voz.
Algunos resultados
La propuesta de intervención mencionada bus-có actualizar, en primera instancia, a los profe-sores del programa de Licenciatura en Español y Literatura que tienen a su cargo la asignatura Español, en todas las carreras de la Universidad del Quindío; para ello, se diseñó un programa con estrategias de producción textual que les permitiera, a su vez, intervenir con propuestas renovadas en sus respectivos espacios acadé-micos. Sobre este equipo de docentes recayó la responsabilidad de poner en práctica las estra-tegias después de su preparación y documenta-ción, tanto teórica como metodológica, a través de talleres fundamentados en el marco concep-tual seleccionado, que les capacitaron para des-plegar autónomamente las estrategias adecua-das, según la observación y registro, a través de la herramienta pedagógica de la carpeta o portafolio, en el que consignaron el diario de sesiones, las pruebas, los seguimientos, las du-das, las propuestas, que complementaron la re-colección de datos para la interpretación final.
Los talleres de la propuesta de intervención teórico-metodológica hicieron énfasis sobre los siguientes conceptos: 1) La concepción del texto como un universo verbal en el que está involucrada una manera de organizar la in-formación. 2) La necesidad de la contextuali-zación y su correspondencia con el propósito comunicativo, en la aproximación a todo texto. 3) La importancia de la “representación esque-mática” o modelo mental que subyace en cada texto para una mejor comprensión y producción textual. 4) La identificación de los propósitos comunicativos y de los subtipos textuales de la exposición-explicación. 5) Las estrategias para la construcción de escritos adecuados, según
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los principios regulativos. 6) La importancia y la conjunción de los tres tipos de pensamien-to: analítico, creativo y práctico. Después de la puesta en práctica de la propuesta de interven-
ción, los profesores, sujeto de la misma y la in-vestigadora elaboraron una Matriz DOFA5 para establecer la pertinencia o no de la propuesta, que condujo a los siguientes resultados:
5 Tabla que sintetiza las Debilidades y Fortalezas de los estudiantes como seres individuales y las Oportunidades y Amenazas que trae consigo el contexto y el pertenecer a una determinada institución educativa, en este caso, la Universidad del Quindío.
DEBILIDADES OPORTUNIDADESLos universitarios, sujetos de observación por parte de los profesores que parti-ciparon en la actualización, muestran las siguientes debilidades:Manifiestan bajos niveles de lectura, lo que complica el proceso de producción, dada la estrecha simbiosis que existe entre estos procesos.No les gusta escribir y los pocos que disfrutan de esta práctica, sólo advierten su dimensión estética o terapéutica; pocas veces su necesidad funcional.Han vivido experiencias traumáticas con la escritura, durante sus ciclos ante-riores de aprendizaje. De entrada, manifiestan que son “muy malos para eso”.Exhiben un estilo de aprendizaje más visual que verbal.Presentan un aprendizaje global, por encima del secuencial, lo que dificulta la implementación de un proceso esmerado de escritura.Prefieren las asignaturas de corte computacional o matemático.Conceden poca importancia a la etapa de planificación; no desarrollan con cui-dado la exploración del problema retórico (propósito del texto, tipo de lector, imagen del autor, tipo de escrito, etc.); de ahí que presten mínima atención a las normas de textualidad (aceptabilidad y situacionalidad).Manifiestan dificultades a la hora de aplicar la norma de textualidad (informati-vidad) cuando estructuran los contenidos de su texto.No trazan un plan textual y prefieren lanzarse a escribir sin haber definido cla-ramente las ideas que desarrollarán.No reconocen que los registros de su habla cotidiana son muy diferentes de aquellos que exige la expresión escrita (es decir, “escriben como hablan”).Eligen temas demasiado amplios, lo que dificulta la profundización en los con-tenidos y la coherencia misma.Presentan textos en los cuales abundan las palabras comodines, las redun-dancias, los verbos demasiado generales (ser, hacer, tener, decir) y adjetivos relativos (grande, duro, bonito, etc.).Exteriorizan muchos problemas de orden formal (repetición inoficiosa de pala-bras, falta de concordancia, empleo incorrecto del régimen preposicional).Descargan en el computador la corrección ortográfica de sus textos y olvidan que hay problemas que este no resuelve (homofonía, tildes diacríticas, parejas o trilogías prosódicas).No emplean conectores para encadenar sus ideas. Entre otras cosas, la norma de textualidad relacionada con la cohesión es la que más problemas les ofrece.No usan la puntuación para dar sentido a las oraciones. Marcan comas en divisiones que ameritan signos de puntuación de mayor jerarquía.Manifiestan preferencias por la construcción de oraciones demasiado largas, lo que genera a menudo “oraciones cojas”, problemas de concordancia y ana-colutos.Descuidan el proceso de corrección de borradores a la luz del plan textual que se habían trazado, del propósito y del problema retórico.
En relación con las oportunidades que el contexto y las altas autoridades universitarias brindan a los estudiantes, se men-cionan las siguientes:Las directivas son cada vez más conscientes de la necesidad de elevar los niveles de lectura y escritura para la población estudiantil.Decanos de distintas Facultades han incrementado el núme-ro de solicitudes al programa de Licenciatura en Español y Literatura para que oriente jornadas de actualización a sus profesores.La Facultad de Educación ha organizado eventos, como el Primer Congreso Internacional sobre Investigación y Didác-tica, que han posibilitado el enriquecimiento de docentes y estudiantes, en problemas específicos de la enseñanza y el aprendizaje.Muchos estudiantes tienen en casa un computador con avan-zadas herramientas de corrección ortográfica en el programa Word y otras facilidades para la edición de textos.Docentes del programa de Licenciatura en Español y Litera-tura que orientan los cursos de Lectoescritura en las carreras gozan de capacitación permanente, como parte de las proyec-ciones planificadas de sus propuestas de intervención.Algunos docentes de otras carreras comienzan a mostrar inte-rés en el trabajo interdisciplinar con los profesores de español.Los programas de la asignatura de español para las diversas facultades ya se estructuran desde un enfoque funcional-co-municativo.Las bases de datos con las que cuenta la Universidad y los múltiples accesos a experiencias investigativas recientes, a través de internet, abren el abanico de posibilidades de enri-quecimiento docente.Los estudiantes cuentan con el modelado de profesores que empiezan a ilustrar, desde su propia experiencia, los diferen-tes pasos del proceso de composición escrita.Los alumnos de Uniquindío se benefician, además, de diver-sos talleres interactivos virtuales para la práctica de temas específicos como puntuación, acentuación y corrección idio-mática La preocupación por el desarrollo de estrategias metacogniti-vas ocupa ya un lugar importantísimo en las secuencias didác-ticas que preparan los actuales docentes de español.Las prácticas de autoevaluación y coevaluación ya forman parte de las actividades cotidianas de clase.
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FORTALEZAS AMENAZASLos estudiantes de la Universidad del Quindío, sujetos de observa-ción por parte de los profesores que participaron en la actualización, muestran las siguientes fortalezas:Manifiestan interés por mejorar su composición escrita ante los re-tos futuros que tendrán que enfrentar en instancias definitivas de su carrera (presentación de informes finales, construcción de trabajos de grado, etc.).Responden satisfactoriamente a propuestas docentes que gozan de adecuada transposición didáctica.Valoran las actitudes de compromiso docente y se sienten igual-mente motivados cuando observan un trabajo que, en efecto, cubre sus necesidades reales en comprensión y producción de textos.Empiezan a manifestarse cambios significativos en la concepción de la escritura de textos expositivos que responden a la puesta en práctica de talleres progresivamente desarrollados.Exhiben, en razón de la exigencia docente, durante la etapa de pla-nificación, unos primeros resultados positivos en el desarrollo de mejores textos.Comienzan a reconocer cambios sustanciales en los enfoques de la asignatura. Han dejado de considerarla una “asignatura de relleno”.Se manifiesta un consenso general sobre el orden de las fases para abordar el proceso de composición textual.Se muestran avances significativos en la superación de las princi-pales dificultades contempladas entre las debilidades, si bien queda mucho camino por recorrer. Se promueve el método portafolio como una de las rutinas de tra-bajo de los universitarios, fruto de la exigencia conjunta que de él hacen todos los profesores del programa de Licenciatura en Espa-ñol y Literatura.Se parte de textos propios de cada disciplina, algunos de ellos reco-mendados por los mismos profesores de la carrera, para el diseño de las secuencias didácticas.Se estimula a los estudiantes, a través de la publicación y/o exposi-ción de los trabajos más destacados, al finalizar el semestre.Se advierte en los jóvenes un cambio en lo actitudinal. Más allá de los resultados que puedan conseguirse en lo conceptual y procedi-mental, el despertar de una nueva conciencia, en torno de los as-pectos relacionados con el proceso lectoescritor, abre la esperanza de cambios sustanciales en un futuro.
En relación con las amenazas que representa el contexto para los estu-diantes, se subrayan las siguientes:
La mayoría de los colombianos prefiere hablar a tener que escribir porque en la cultura regional predomina lo oral.La expresión escrita, culturalmente, se ha considerado como cuestión de inspiración y no de trabajo, de magia y no de técnica, de virtuosismo y no de comunicación.El escribir se concibe, todavía en la región, como arte, estrechamente ligado a lo literario.Algunas carreras privilegian la inteligencia lógico-matemática sobre la lingüística.La mayoría de profesores universitarios no concibe aún la escritura como proceso y tiene reticencias acerca de la evaluación procesual.Algunos docentes consideran que la enseñanza de la escritura correspon-de exclusivamente a quienes orientan la asignatura de español.Las correcciones que ciertos profesores realizan a los trabajos escritos de los estudiantes son sólo de orden formal, como detección de erratas ortotipográficas y gramaticales.Muchos profesores evalúan la escritura más de modo cuantitativo que cualitativo. Es frecuente encontrar trabajos escritos solamente calificados con una nota, sin ningún comentario sobre la calidad de los mismos.La cultura universitaria todavía defiende la idea de que se escribe para un profesor y no a partir de proyectos significativos para los estudiantes.Muchos círculos universitarios no reconocen aún la importancia de las ti-pologías textuales y de sus implicaciones en la comprensión y producción de textos propios de cada disciplina.La evolución de la informática, ha favorecido el plagio y la técnica del copy-paste que invaden las prácticas estudiantiles.El fomento y desarrollo de estrategias metacognitivas ha marchado a la zaga de los proyectos de intervención de aula que se adelantan sobre la composición escrita.El número excesivo de estudiantes en cada curso imposibilita el desarrollo de una mayor cantidad de ejercicios de escritura.El soporte bibliográfico no responde a las necesidades de docentes y di-centes.
El análisis de esta matriz DOFA, más los infor-mes provenientes de las carpetas y los diarios de sesiones de los profesores que participaron en la intervención teórico-metodológica, permi-tieron la comprobación de la eficacia de la mis-ma. En este orden de ideas, el trabajo con los profesores que participaron en la actualización proporcionó satisfacciones notables, en cuanto al propósito de cualificar los cursos de español que se imparten en toda la universidad, duran-te los primeros semestres, ya que se asumieron
desde perspectivas teóricas claras y validadas por la academia y la experiencia. Hubo com-promiso de todos los docentes en poner en prác-tica el modelo didáctico que se compartió con ellos y que les permitió el diseño y desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje de la escritura, en contexto. Pero lo que más motiva es la respuesta de los mismos docentes, quie-nes hicieron explícita la convicción de que no es posible aprender a leer y a escribir para el resto de la vida académica en un único año, al
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comienzo de la universidad, y que, por lo tanto, les queda el compromiso de ocuparse de que la producción y el análisis de textos sea una res-ponsabilidad colectiva, a lo largo y ancho de los ciclos universitarios.
Los resultados también revelaron la coherencia con la perspectiva conceptual elegida, que hizo posible la definición de los aspectos teóricos que debían guiar el programa y, a la vez, per-mitieron propuestas específicas, selección de lecturas, de actividades, de metodologías pro-pias para cada temática, formas de evaluación y, sobre todo, la transposición didáctica de al-gunas teorías de las ciencias del lenguaje y la comunicación a la práctica del aula, como uno de los aspectos problemáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, quie-nes participaron de la experiencia recibieron un conjunto de estrategias, documentos y saberes que serán la base para futuras acciones y pro-yectos dentro de la enseñanza de la escritura de la lengua materna, en todas las carreras de la Universidad.
Por otra parte, se pudo comprobar que, si se hace un trabajo sistemático para el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, con profesores que luego se convierten en multipli-cadores de la experiencia con sus estudiantes, tanto los unos como los otros aprenden y ejer-citan prácticas de escritura y estudio, propias
de cada dominio disciplinar y pueden seguir aprendiendo en forma independiente, por el resto de su vida académica. Dicho trabajo se ha extendido a profesores de otras áreas, a través de seminarios y cursos de producción escrita, ya que se tiene claro que las personas compro-metidas con la enseñanza de la composición no son únicamente los profesores de lengua; al contrario, cada docente en su área específica puede convertirse en el responsable de enseñar a componer textos para su asignatura porque, es de común conocimiento que, escribir no es una habilidad general que se pueda aplicar a todo tipo de textos.
Se espera, por tanto, que esta investigación, ayude a orientar y a mejorar la actuación docen-te y contribuya con la formación de personas capaces de adaptarse a situaciones profesiona-les cambiantes, para las que las habilidades de procesamiento y aprendizaje, a partir de la es-critura de textos, serán un requisito imprescin-dible. Sin embargo, existe clara conciencia de que este proyecto, más que ofrecer respuestas, lo que intenta es provocar investigaciones, por-que se participa de la convicción de D. Murray (1986), de que, si uno hace públicas sus conje-turas, otros pueden responder con sus certezas. Se invita, en consecuencia, a otros investigado-res a usar y a completar esta propuesta, con el propósito de rentabilizar esfuerzos.
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Beyddy Muñoz-Loaiza2
Resumen
Este documento sintetiza una lectura analítico-interpretativa de un grupo de discusión cuyo propósito fue dialogar en torno de las prácticas de lectura y escritura en la Universidad del Quindío en el contex-to de la investigación nacional, ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Tal lectura se apoya en el pensamiento teórico-técnico sobre el grupo de discusión de Jesús Ibáñez (2000), en el modelo constructivo-integrativo de comprensión lectora de Walter Kintsch (1996) y en el modelo cognitivo de producción escrita de John R. Hayes y Linda Flower (1980).
Palabras clave
Grupo de discusión, docentes, lectura académica, escritura académica, interpretación, análisis, con-clusiones.
Abstract
This article sums up an interpretative-analytic reading of a discussion group whose aim was to talk around the reading and writing practices at the Universidad del Quindío in the context of research in Colombia. What do people read and write for in the university in Colombia? A contribution to the consolidation of academic culture in the country. Such reading is based on the theoretical-technical thought on the discussion group of Jesús Ibáñez (2000), in the integrative-constructive model of read-ing comprehension of Walter Kintsch (1966) and the cognitive model of written production of John R. Hayes and Linda Flower (1980).
Key words
Discussion group, teachers, academic reading, academic writing, interpretation, analysis, conclusions.
1. Licenciados en Español y Literatura. Especialistas en la Enseñanza de la Literatura. Candidatos a Magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío. Docentes del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Investigadores del grupo Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en Colciencias COL0048563, categoría C. E-mails: [email protected] y [email protected].
2. Licenciada en Español y Literatura. Candidata a Magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío. Docente del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. Investigadora del grupo Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en Colciencias COL0048563, categoría C. E-mail: [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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1. Preliminares
Jesús Ibáñez (2000: 292) asegura que “inter-pretar es la captación de un sentido oculto: es-cuchar a la realidad como si la realidad habla-ra. Analizar es descomponer el sentido en sus componentes sin sentido: silenciar la realidad (porque no dice nada)”. La compresión de los datos de un grupo de discusión supone, pues, dos niveles de lectura: uno interpretativo y uno analítico. En el primero la lectura se apoya en la intuición; los datos se leen desde la percepción del preceptor (quien dirige el grupo de discu-sión), se aventuran hipótesis de interpretación desde una lectura subjetiva (lo que escuchó, lo que vio, lo que encontró). En la segunda lectu-ra se objetiva la intuición; en otras palabras, se confrontan los resultados del nivel interpretati-vo con lo que expresaron los participantes del grupo de discusión y con algunos presupuestos teóricos a fin de evaluar su validez y sus alcan-ces en una suerte de labor retrospectiva. Es de-cir, se analizan los datos del grupo de discusión.
Este texto, entonces, tiene el objeto de interpre-tar y analizar de manera sintética los datos de un grupo de discusión (en adelante GD) reali-zado el primer semestre de 2010 con cinco pro-fesores de diversos programas académicos de la Universidad del Quindío, en el marco de la in-vestigación: ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la conso-lidación de la cultura académica del país, con el código de Colciencias PREOO439015708, en la cual participaron 17 universidades públi-cas y privadas de Colombia3. Las instituciones
que coordinaron el proyecto a nivel país fueron la Pontificia Universidad Javeriana y la Uni-versidad del Valle. Al frente de la investigación en la Universidad del Quindío estuvo el Grupo DiLeMa de la Licenciatura en Español y Lite-ratura.
Inicialmente se ofrecerá una descripción gené-rica de la ruta metodológica seguida para de-sarrollar este GD de docentes. Más adelante se dará lugar a una sucinta interpretación de los datos obtenidos en el grupo, a fin de llegar al análisis de dichos datos desde el modelo de procesamiento interactivo para la comprensión textual de Kintsch (1996) y desde el modelo de composición escrita de Hayes y Flower (1980).
2. Ruta metodológica del GD
La ruta abordada para el desarrollo del grupo de discusión estuvo agenciada por las siguien-tes estrategias:
2.1 La elección de los docentes
● Revisión de los resultados de las encuestas4 para seleccionar los docentes que fueron más mencionados por los estudiantes.
● Recolección de comentarios de estudiantes –ante todo destacados– sobre docentes que, según su criterio y conocimiento, realizan prácticas significativas de lectura y escritura en el contexto de sus asignaturas.
3. Pontificia Universidad Javeriana, Universidad del Valle, Universidad del Quindío, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Unidad Central Valle del Cauca, Universidad del Pacífico, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de Ibagué, Fundación Universitaria Monserrate, Universidad del Cauca, Universidad de Córdoba, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad Católica de Risaralda, Universidad de La Amazonia, Universidad de Antioquia, Universidad del Atlántico, Universidad de Caldas.
4. Instrumento usado en la investigación con el objetivo de encuestar a estudiantes de múltiples ámbitos disciplinares de las diecisiete instituciones educativas participantes, acerca de las prácticas de lectura y escritura académicas de la universidad. La encuesta se le aplicó a una muestra representativa de alumnos de cada universidad. En total se encuestaron 3719 estudiantes. En la Universidad del Quindío se le aplicó a 128 estudiantes de Licenciatura en Matemáticas, Filosofía, Trabajo Social, Contaduría Pública, Física e Ingeniería Civil.
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● Recolección de comentarios de docentes sobre profesores que, según su criterio y conocimiento, desarrollan prácticas desta-cadas de lectura y escritura en el contexto de sus asignaturas.
● Apoyo en la experticia y conocimiento del grupo de investigadores de la Universidad del Quindío (integrantes del proyecto), respecto de docentes de diversos campos disciplinares cuyas intervenciones de aula movilizan prácticas destacadas de lectura y escritura.
Con base en el panorama ofrecido por estos cuatro momento-espacios, se escogieron los docentes cuyos nombres se reiteraron más y cuya inclusión en dichos intervalos de bús-queda fue mejor justificada.
2.2 Datos descriptivos del GD
• Grupo de discusión: Docentes• Universidad: Quindío• Ciudad: Armenia• Lugar en el que se realizó el GD: Sala de juntas de la Decanatura de la Facultad de Educación, Universidad del Quindío• Fecha: 19 de mayo de 2010• Duración: 92 minutos
2.3 Participantes
Cinco personas: tres profesores y dos profe-soras de las siguientes unidades académicas:
● Dos docentes de la Facultad de Educación; un profesor del programa de Licenciatura en Matemáticas y una docente del progra-ma de Licenciatura en Biología y Educa-ción Ambiental.
● Un docente de la Facultad de Ciencias Bá-sicas y Tecnologías del programa de Física.
● Dos docentes de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas Artes; ambos docentes del programa de Filosofía.
3. Interpretación de los datos del GD
El contenido de este punto es fruto de una lectura subjetiva de algunas opiniones de los docentes, alimentada por sus voces, esto es, parte de lo que dijeron dentro del curso de la discusión. Para su comprensión vale tener en cuenta que cada letra corresponde al programa académico al cual per-tenecen los docentes. Lo anterior está discrimi-nado así: Filosofía uno = F1, Filosofía dos = F2, Licenciatura en Biología y Educación Ambiental = B, Licenciatura en Matemáticas = M, Física = Fs. La misma convención se mantiene a lo largo del texto.
3.1 Lectura académica
Es interesante que los docentes, a manera de con-senso, reconozcan las prácticas de lectura y es-critura como acciones fundamentales dentro del aula. Todo parte de la lectura de textos, ya que el discurso del docente sin el acompañamiento de textos teóricos, por ejemplo, no es fuente suficien-te de credibilidad para los estudiantes (F1). Este tipo de textos se introduce en las aulas a fin de que se construyan conceptos disciplinares relevantes, por medio de la identificación, la contextualiza-ción, el reconocimiento (F2) de los contenidos que se trabajan en una asignatura, y se dinamicen las opiniones o apreciaciones de los estudiantes, puesto que el texto sirve para reflexionar sobre el quehacer profesional (el de los actores del aula) en el marco de los requerimientos disciplinares específicos.
En el mismo sentido, es evidente que los profeso-res asignan lecturas a sus estudiantes con el áni-mo de que aprendan el conocimiento de su área en un diálogo palpable e implícito entre el dis-curso del docente y el de los textos que les dan de leer. El discurso del docente se sustenta en los textos que ofrece por cuanto estos engloban: his-toria y validez epistemológica, conceptualización de autores reconocidos en el ámbito académico y fundamentos precisos desde la disciplina misma.
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La lectura comprensiva, entonces, es clave para potenciar la toma de decisiones, y la orienta-ción del docente es vital para enseñarles a los estudiantes a usar en contextos reales los ha-llazgos de los textos leídos.
3.2 Escritura académica
Las opiniones de los profesores en relación con los propósitos funcionales de la lectura acadé-mica distinguen la oralidad de la escritura: “Un proceso juicioso de argumentación se ve en la escritura […] Es muy distinta la construcción que se hace de los argumentos cuando se ver-balizan, que cuando se escriben. De tal manera, no se limitan a la conversación de la clase, sino que pueden permitir la construcción de otros procesos”. De ahí la superioridad de los discur-sos y textos escritos frente a los discursos y tex-tos orales, puesto que “los escritos son producto del aprendizaje” (según dicen los docentes).
Los profesores, de otro lado, refieren la fun-ción de la lectura y la escritura en una suerte de simbiosis académica precisa que indica que la lectura es el proceso inicial de la asignatura y la escritura es el que lo finaliza (F1), a más de que se “aprende a escribir si se aprende a leer” (F2). Sin embargo, los estudiantes eva-den la responsabilidad que supone escribir en la cultura académica, así como escribir para ser leído, por cuanto –entre otras razones– “ba-jan” de internet los textos, copian los escritos de sus compañeros, escriben tal como hablan, sus escritos no manifiestan rasgos aceptables de cohesión y coherencia, las ideas no son claras. Esto deriva de las grietas del sistema educativo y de la escasa motivación del profesorado hacia las prácticas constantes y de calidad de lectura y escritura propias (los docentes mismos) y aje-nas (los estudiantes).
Finalmente, los profesores F1 y F2 ahondan en el problema del sistema de la lengua, en con-traste con los demás participantes del GD, a
pesar de que no indican cuándo sí y cuándo no evaluar los aspectos formales del texto. ¿Acaso los criterios para tomar esta decisión se encuen-tran sujetos de manera más o menos arbitraria a las circunstancias de producción? Los mis-mos docentes optan por evitar la solicitud de producciones escritas complejas –ensayos–, en vista de la experiencia que se refleja desde sus propias prácticas de aula: el plagio y la copia reiterados.
4. Análisis de los datos del GD
Este análisis procura objetivar la intuición mediante el contraste de las opiniones de los docentes con dos presupuestos teóricos: los principios de Kintsch (1996) en el campo de la lectura, y los presupuestos de Hayes y Flower (1980) en el terreno de la escritura.
4.1 Lectura académica
Los profesores concluyeron que la lectura es obligatoria para los estudiantes ya que “es imposible organizar, fundamentar y guiar las clases solo con los planteamientos del docen-te, pues no es criterio de credibilidad en la for-mación del conocimiento […] La rigurosidad o la legitimidad de ese discurso está en el texto […] es más, uno no da a leer un texto que no esté validado por una comunidad académica” (F1). En consecuencia, es claro que el docente F1 planifica, dentro de su diseño curricular, una experiencia constante con la lectura de textos académicos pertenecientes a su disciplina, lo que refuerza y afirma conceptos básicos de su área.
El profesor M resalta que “los textos [leídos en el aula] tienen unos conceptos generales para que el estudiante los lleve al contexto que nece-site; [pero] esa abstracción es difícil y no muy claro para ellos”; por ejemplo, en ciertas oca-siones es necesario realizar “una reconstrucción
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del texto para que los estudiantes compren-dan” (F2). En este orden de ideas, los do-centes hacen una transposición didáctica con miras a la efectividad de los conteni-dos en las labores académicas y obligacio-nes intelectuales de sus estudiantes.
Es posible suponer que los docentes, de ma-nera inconsciente, emplean parcialmente el modelo de procesamiento interactivo para la comprensión textual de Walter Kintsch (1996), quien propone que la construcción e integración de los nuevos conocimien-tos se da de manera cíclica o secuencial, y como resultado de la naturaleza interactiva del procesamiento entre el texto que va a ser leído y los saberes previos del lector. De ese modo surgen o se reacomodan los esquemas (unidades conceptuales), se re-lacionan entre sí y se ordenan en el pensa-miento de una forma organizada para eco-nomizar esfuerzos cognitivos.
Para los docentes de este GD el proceso de lectura se convierte en la herramienta con la que complementan y reafirman lo visto en clase (explicación del profesor) y, a su vez, en el arsenal mental que poseen para la toma de decisiones en casos concretos (comprensión y producción textual) inhe-rentes a su área específica de estudio. Ello también quiere decir, según el contraste desde el modelo de Kintsch, que se hace uso de la memoria de trabajo y de la me-moria de larga duración, como sistemas que posibilitan el almacenamiento y la organización de los conocimientos que se utilizarán cuando sean requeridos. En este caso, la lectura de textos académicos para resolver problemas concretos y afrontar si-tuaciones puntuales: lectura de informes, de artículos científicos, de ensayos, de pro-yectos de investigación y/o de trabajos de grado.
4.2 Escritura académica
El campo de la escritura trasluce ciertas cercanías y distanciamientos con lo mencionado anteriormente. Primero se expresarán las relaciones de paridad.
Los docentes señalan una diferencia entre decir los pensamientos con palabras enunciadas a través de la oralidad y decirlas con palabras escritas. El profe-sor B profiere que “hay diferencia entre reflexión y opinión [participación en clase], en tanto un proceso juicioso de argumentación se ve en la escritura”. Es distinta la construcción que se suele hacer de los ar-gumentos al verbalizarlos, que al escribirlos, ya que no se limitan a la conversación de la clase, sino que posibilitan la configuración de otros procesos.
Esta línea de pensamiento se suma a lo que Hayes y Flower (1980) han propuesto en su modelo de com-posición escrita. En él resaltan la importancia de la planificación y la revisión en el acto de escribir, sin dejar de lado el contexto en el que se produce el tex-to. De cierta manera, este grupo de profesores lleva a la práctica (sin saberlo) acciones propias de iden-tificación y concienciación de sus estudiantes. Este último aspecto justifica el empleo y reconocimiento de diversas tipologías y géneros discursivos usados en la vida académica que demandan mayor o menor preeminencia, a pesar de que ciertos profesores de este GD desconocen la superestructura de algunos géneros discursivos que solicitan escribir.
Resulta significativo también, escuchar las explica-ciones de los docentes respecto al uso del lenguaje en la composición textual. “Es importante el lengua-je en la comunicación [ya que] la forma de expre-sarse debe ser propia del área de conocimiento […] El estudiante debe enriquecer su vocabulario” (Fs).
A propósito de las relaciones de disparidad, los pro-fesores aseguran que observan falencias en el ejer-cicio escritural de sus alumnos: “Los estudiantes evaden la escritura” (F1). Por su parte, F2 asevera que esta conducta “más que incapacidad es pereza mental”.
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Gracias a lo antedicho, cabe afirmar que algu-nos docentes no centran su atención en el pro-ceso –ni la progresión– de la escritura y, por tanto, se evalúa el resultado del mismo; hecho que dificulta la detección de retrocesos, avances y bloqueos propios de las prácticas de produc-ción de textos académicos.
5. Algunas conclusiones
Los docentes de este GD le piden leer y escribir a los estudiantes géneros que responden a los dis-cursos disciplinares propios de sus programas académicos (textos expositivo-explicativos: ar-tículos de investigación e informes de labora-torio y de campo, y argumentativos: ensayos). Además, los propósitos que sostienen las prác-ticas de lectura y escritura se corresponden con los intereses que siguen: dinamizar los procesos de aprendizaje de los contenidos disciplinares, acrecentar la base léxica de los estudiantes, ha-cerlos partícipes de la vida académica, superar en diversos casos problemas de comprensión y producción textual de varios niveles.
Según algunos docentes, la lectura es un me-dio de conexión con esferas superiores de co-nocimiento y, por ende, es indispensable para aproximarse a los orígenes de las disciplinas y las ciencias, a las estructuras que las articulan internamente, a sus interconexiones y diálogos con otros discursos y a sus avances teóricos, metodológicos y técnicos. Por su parte, la escri-tura, sostienen otros profesores, debe trascen-
der el aula de clases. Algunos docentes trazan metas de escrituras sólidas: escribir para inves-tigar y publicar.
Es factible afirmar que los estudiantes no reci-ben acompañamiento antes, durante y después de los procesos de lectura y escritura de textos, a pesar de que los docentes del presente GD consideren lo contrario. Solo un profesor, de acuerdo con sus palabras, custodia de principio a fin la actividad de escritura de sus alumnos, porque considera el proceso como el andamiaje determinante para la composición de productos publicables.
Conviene decir, para cerrar, que es vital insertar en el salón de clases actividades que desarrollen en el alumnado estrategias cognitivas que les permitan dialogar con distintos tipos de textos, interpretar, argumentar, proponer, al igual que integrar la información nueva con la ya cono-cida, en una representación mental coherente; e impulsar estrategias metacognitivas que los conduzcan a asumir el control y la regulación de sus propios procesos de lectura y escritura. De esta manera, quizás, los estudiantes podrán ser lectores y escritores autónomos: analíticos, prácticos, creativos, capaces de reconocer y participar en el enriquecimiento de su nivel for-mativo, de intervenir en la vida académica y las dinámicas universitarias, laborales y sociales, a más de entender la comprensión y producción de textos como actos comunicativos auténticos y actividades para ejercer poder.
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Construcción de comunidad académica en el contexto local en torno del bilingüismo*
Silvia Valencia-Giraldo1
María Rubiela Marín-Cadavid2
Resumen
Este artículo presenta el resultado de acciones encaminadas a la construcción de comunidad acadé-mica en torno del bilingüismo en un contexto lingüísticamente mayoritario desde la Universidad del Quindío. Como eje central resaltaremos cómo la investigación ha sido y continúa siendo, hasta este momento, el motor principal en este proceso. Nos proponemos analizar los antecedentes que origina-ron el área, cómo esta ha contribuido al fomento de la investigación en el pregrado de Licenciatura en Lenguas Modernas y en la Maestría en Ciencias de la Educación, y cómo la investigación en este campo ha jugado un rol importante en la construcción de comunidad académica.
Palabras clave
Inglés, bilingüismo, contexto lingüísticamente mayoritario, investigación, comunidad académica.
Abstract
This article deals with the construction of academic community around bilingualism in a linguistic majority context from the university. It highlights how research has played a major role in this process, and how interest in bilingualism has for a long time contributed not only to the promotion of research in this area of work in the undergraduate program, but also to the construction of academic community.
Key words
English, bilingualism, linguistic majority context, research, academic community.
Construcción de comunidad académica
Como lo establece la Ley General de Educación en el mundo de hoy se busca una reflexión sobre los procesos educativos en todos los niveles del sistema educativo. En este orden de ideas, el papel de
1. Directora de la Maestría en Ciencias de la Educación, Universidad del Quindío. Ph.D. en Educación, área Bilingüismo. Profesora titular del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, Universidad del Quindío. E-mail: [email protected].
2. Magíster en Lingüística Aplicada. Profesora titular del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, Universidad del Quindío. E-mail: [email protected].
* Este artículo está basado en la ponencia presentada en el Simposio Bilingüismo y Universidad del IV Seminario Taller Internacional VENDIMIA 2010, realizado en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, noviembre 10, 11 y 12 de 2010.
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las universidades públicas es crucial, pues son ellas las llamadas a brindar apoyo a los proce-sos de formación de docentes en este campo; por lo tanto, la formación a alto nivel, tanto de maestría como de doctorado, permitirá crear conciencia entre los docentes sobre la necesi-dad de conocer su realidad y entender mejor su misión.
El crecimiento profesional es una prioridad entre los múltiples roles que desempeñan los profesores. Un profesor que esté comprome-tido con un plan gubernamental de lengua extranjera o de bilingüismo no debe ser la excepción, máxime si se trata de profesores universitarios quienes deben renovar cons-tantemente sus conocimientos y desarrollar habilidades profesionales y conocimientos pedagógicos con un nivel superior de exper-ticia. No de otra forma es posible afrontar las nuevas realidades que caracterizan la sociedad actual e introducir cambios en las prácticas pe-dagógicas que conduzcan a la generación de nuevo conocimiento.
Los planes y políticas gubernamentales que se implementan actualmente apuntan al fortale-cimiento del bilingüismo en el país. A través del Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004-2019, se pretende que los profesores de inglés puedan fortalecer los procesos de apren-dizaje de esta lengua; por lo tanto, la investiga-ción en este campo aporta elementos de juicio para analizar críticamente dicho proceso y fa-cilita una mejor planeación de desarrollos cu-rriculares en el Pregrado. Lo anterior sugiere necesariamente un cambio en el discurso so-bre bilingüismo y la enseñanza aprendizaje de otras lenguas diferentes a la primera lengua, el español, proceso este que ya se ha iniciado en la Universidad del Quindío con la apertura de los programas de Maestría y de Doctorado en Ciencias de la Educación con sus tres líneas de investigación, una de ellas bilingüismo.
Mediante la formación de recurso humano a ni-vel de posgrado en esta línea de investigación se contribuye no solo a su fortalecimiento en la región y su área de influencia, sino también a la formación de comunidad académica en torno del bilingüismo. En consecuencia, la investiga-ción en este nivel de formación facilita el acer-camiento profesional que permite ahondar en el conocimiento, evaluar y cuestionar paradigmas, refinar el pensamiento, descubrir verdades o sim-plemente encontrar nueva información, así como también crear o proyectar la comunidad acadé-mica.
El bilingüismo en la Universidad del Quindío
El tema del bilingüismo no es reciente en la Li-cenciatura en Lenguas Modernas de la Universi-dad del Quindío; al contrario tiene una trayecto-ria de varias décadas. Desde los años 80, a raíz de la formación a nivel de maestría de profesores en el Programa, se plantearon propuestas innova-doras en este campo, tal vez demasiado tempra-nas para la época. Debido a esto, las propuestas curriculares que se presentaron contemplaban la formación de profesionales en bilingüismo; sin embargo, posiblemente por provenir de una uni-versidad pública de provincia, cuando en el país el tema todavía no era de interés o se conocía muy poco, no prosperaron.
La posibilidad de desarrollar algún grado de bi-lingüismo se asociaba principalmente a los co-legios bilingües de élite, por lo cual fueron ar-chivadas como otras que se presentaron en ese entonces cuando los cambios estructurales en las universidades colombianas requerían la ge-neración de propuestas a veces contrarias a la realidad que se vivía, pero que se consideraban novedosas, según las políticas oficiales prove-nientes del Ministerio de Educación Nacional (MEN). No obstante, el interés por este tema se
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mantuvo y fue a raíz de iniciativas individuales de algunos profesores que se lograron concre-tar proyectos como el presentado por Forbes en 1985, Proyecto experimental de educación bilingüe para la Intendencia de San Andrés y Providencia. Este proyecto sumado a otros de profesores interesados en el tema del bilingüis-mo en contexto mayoritario y minoritario y la divulgación de los resultados en publicaciones y eventos académicos permitió que el interés en esta área del conocimiento continuara interna-mente en el Programa.
A inicios de la década de los 90, cuando la inves-tigación en la Universidad del Quindío era toda-vía incipiente, y se iban consolidando políticas de capacitación en las diferentes facultades, con base en el proyecto anteriormente citado se ini-ciaron otros dos proyectos de investigación en bilingüismo en contexto minoritario, Lenguas en contacto y en conflicto: bilingüismo y educa-ción bilingüe en el Archipiélago de San Andrés y Providencia, primera parte (Forbes,1991) que dio pie a un convenio entre la Universidad del Quindío y la entonces Intendencia de San Andrés y Providencia; y más tarde, el proyecto Bilingüismo y educación bilingüe en el Archi-piélago de San Andrés y Providencia, segunda parte (Forbes, 1993), cuando ya la intendencia había sido convertida en departamento. El obje-tivo principal de estos dos proyectos era explo-rar aspectos socioculturales y sociolingüísticos del Criollo Sanandresano y la incidencia que tenían las políticas del Ministerio de Educación Nacional y los proyectos piloto que se estaban llevando a cabo en ese momento sobre educa-ción bilingüe para las islas de parte de este or-ganismo.
Otro proyecto elaborado por profesores del pro-grama de Licenciatura en Lenguas Modernas fue presentado en 1996 en convenio interins-titucional con la Secretaría de Educación del Risaralda en la comunidad indígena Embera Chamí; relacionado con la enseñanza y apren-
dizaje del español como segunda lengua en di-cha comunidad.
Al final de esta década, las políticas de inves-tigación y de capacitación en la Universidad del Quindío contribuyeron a que profesores del Programa iniciaran estudios de maestría y doc-torado en bilingüismo. Puede decirse que para ese entonces, el bilingüismo adquiere protago-nismo en el país y se convierte en el foco de interés de la atención pública a nivel nacional; posteriormente es incorporado a las políticas del Ministerio de Educación Nacional (MEN) con el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004-2019, proyecto que a pesar de su denominación se enfoca en el desarrollo de un bilingüismo en inglés.
Por efectos de la globalización y el uso exten-dido del inglés en el mundo, esta lengua ha adquirido importancia como la lengua inter-nacional, lo cual ha sido evidente tanto en este como en muchos otros países del mundo. El hecho de que aquí existan lenguas en contacto en diversas regiones, especialmente en aquellas regiones habitadas por grupos lingüísticamente minoritarios con poblaciones bilingües o multi-lingües, no significa que se reconozca ese bilin-güismo de la misma manera como el común de la gente reconoce el llamado “bilingüismo” en español-inglés.
En Colombia el concepto de bilingüismo ha ad-quirido un significado particular, pues muchos lo utilizan para referirse casi que exclusivamen-te a un bilingüismo en español e inglés (Valen-cia, 2005), lo cual ha hecho que no solo otros bilingüismos en lenguas de prestigio interna-cional y las lenguas de los grupos lingüística-mente minoritarios colombianos sean menos visibles (De Mejía, 1994), sino que también, otras dimensiones del plurilingüismo y la di-ferencia cultural sean ignoradas ante el avance del inglés y la necesidad de “invertir” (Norton, 2000) en inglés.
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Hasta el momento, el PNB promovido por el MEN a través de las diferentes secretarías de educación con proyectos piloto en varias re-giones del país se ha visibilizado y ha adqui-rido importancia no solo con la capacitación de maestros en el sector público, sino también con la generación de iniciativas propias de mu-chas instituciones privadas que han aumentado significativamente la intensidad en el número de horas en inglés, han contratado profesores licenciados en lenguas modernas y han inverti-do considerablemente en recursos físicos como equipos, materiales de lectura y textos.
Como se anotaba antes, el interés manifiesto en el sector público, los medios de comunicación y la clase política han contribuido a crear con-ciencia sobre la importancia de aprender una segunda lengua, el inglés. El hecho de que el tema del bilingüismo en el contexto de la edu-cación pública se considere prioritario prueba la relevancia que este fenómeno tiene en Co-lombia actualmente. Partiendo de la visión de la universidad como el espacio desde el cual se pueden crear y fortalecer vínculos con la comu-nidad en general y particularmente con el sector educativo, se hace posible la difusión y la im-plementación no solo de programas bilingües y de investigación en el área, sino también de creación de comunidad académica alrededor de este concepto teniendo en cuenta el interés que existe actualmente.
Eje misional de la Universidad del Quindío
Como lo establece la Ley 115 de 1994, la in-vestigación es uno de los fines del ser huma-no. En sus literales 7 y 9 del Artículo 5º de la ley se deja claro el papel que la investigación debe cumplir en el acceso al conocimiento, en el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica, en la solución de los problemas y
en el progreso social y económico del país. El literal f del artículo 148 de la misma ley, ordena al MEN “promover y estimular la investigación educativa, científica y tecnológica”; igual obli-gatoriedad ordenan los decretos 2566 de 2003, el 1001 de 2006 y la Ley 1188 de 2008 que reemplazó al anterior.
Por su parte, la Universidad del Quindío en su misión establece como función esencial, entre otras, la educación de personas íntegras con capacidad de liderazgo, y la generación y apli-cación de conocimiento en el entorno social, que garantizan la formación integral, la conso-lidación de grupos de investigación y redes de cooperación. Esta relación con el entorno y los actores sociales se convierte en el eje central de los procesos de investigación en la institu-ción universitaria. La actividad investigativa como mandato constitucional con un marco legal ordena su inclusión en los programas de formación de profesionales a nivel universitario y por lo tanto constituye un elemento fundante de la misión y la visión de la Universidad del Quindío, las cuales consideran la investigación como una actividad que impulsa la generación de conocimiento y, en consecuencia, es fortale-cedora de la calidad académica de la Universi-dad. La investigación, por lo tanto, acorde con el eje misional, desempeña un rol protagónico en la construcción de comunidad académica tanto local como nacional en torno del fenó-meno del bilingüismo, más aún cuando este es ahora política de estado.
Papel de la investigación en el programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío
Las políticas investigativas generadas en la úl-tima década en el contexto nacional y local han hecho que la investigación se haya estructurado alrededor de líneas de investigación, proyectos,
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grupos, semilleros y redes de investigación. En coherencia con políticas sobre la publicación de producción investigativa en los programas aca-démicos, en la Universidad del Quindío se han adoptado lineamientos y directrices al respecto. La creación de redes y convenios con distintas entidades gubernamentales y con universidades o centros de investigación del exterior se han convertido no solo en una aspiración sino tam-bién en una necesidad sentida en la Institución.
En la Facultad de Educación, y específicamen-te en el programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, la investigación es uno de los tres pilares de su respectiva misión. La actividad in-vestigativa se inscribe alrededor de cuatro gru-pos de investigación en las áreas del currículo. Como parte de esta dinámica, y como resultado de los procesos de formación a nivel de docto-rado de los profesores del Programa, en el año 2003 se creó un grupo de estudio en Bilingüis-mo, conformado por investigadores, profeso-res, estudiantes y egresados de la Licenciatura en Lenguas Modernas interesados en el tema. Dos años más tarde, este cambió su denomina-ción a grupo de investigación y fue registrado en COLCIENCIAS como Grupo de Investiga-ción en Bilingüismo, clasificado en categoría C, según la convocatoria para clasificación de grupos de investigación en el año 2010.
El grupo, conformado por profesores del pro-grama de Licenciatura en Lenguas Modernas, egresados y estudiantes está inscrito en la línea de investigación “Bilingüismo escolar en con-texto lingüísticamente mayoritario” y cuenta con un portafolio de servicios, misión, visión y objetivos y planes de acción que le permiten ampliar su influencia desde o hacia la universi-dad. Así, ha sido posible no solo entrar en con-tacto con académicos y profesionales en el área
3. Miembros del grupo de investigación participaron en un seminario de investigación, ESRC Residential Course ofrecido por el Centro para el Multilingüismo, MOSAIC, de la Universidad de Birmingham, Reino Unido en el año 2010.
a nivel local y regional mediante eventos aca-démicos con participación de instituciones pú-blicas y privadas locales, sino también a nivel nacional e internacional3, lo cual ha beneficia-do tanto a los integrantes del grupo como a los demás colegas del Programa, y a los estudian-tes. El grupo organiza seminarios de investiga-ción, actividades periódicas en las cuales han participado conferencistas que trabajan en esta área del conocimiento en otras universidades del país y del exterior, así como investigadores del programa de Licenciatura en Lenguas Mo-dernas y de otros programas de la Facultad de Educación.
A través de un convenio de cooperación acadé-mica e investigativa entre el programa de Li-cenciatura en Lenguas Modernas y el Centro de Información y Formación en Educación, CIFE, de la Universidad de los Andes se mantiene es-trecha colaboración académica con el Grupo de investigación en Bilingüismo y Educación para el Multilingüismo, de esa universidad. Como resultado, recientemente se presentó un proyec-to de investigación interinstitucional elaborado en conjunto por los dos grupos para ser ejecu-tado el año entrante, una vez que se tenga la aprobación institucional.
Conscientes de la importancia de crear comu-nidad académica en el mismo Programa, y en coherencia con las políticas institucionales de investigación, en el grupo se han orientado se-milleros de investigación que han permitido fomentar el interés entre los estudiantes de pre-grado por la investigación en la línea de investi-gación en bilingüismo y garantizar continuidad en el desarrollo del tema; es así como, adicio-nalmente, la línea de investigación en bilingüis-mo del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas se articula con el núcleo flexible del
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plan de estudios, en el cual se ofrecen tres espacios en Bilingüismo en los últimos semestres de la ca-rrera, lo cual permite a aquellos estudiantes intere-sados en el tema, diseñar y ejecutar sus trabajos de grado en la línea de investigación del grupo.
La ampliación de la trayectoria y el interés por el bilingüismo y la educación bilingüe se concretaron recientemente en proyectos de Maestría y Doctora-do en Ciencias de la Educación, una de cuyas líneas de investigación es bilingüismo, la misma línea que parte del pregrado y que se extiende a través de los programas de posgrado. Los estudiantes de la maestría pertenecen por derecho al grupo de in-vestigación, lo cual contribuye a la consolidación y fortalecimiento de la línea y a continuar el proceso de crear comunidad académica en la Universidad y la región. De igual manera, los estudiantes que in-gresen al doctorado lo harán a través de los grupos de investigación pues es allí donde se definen los cupos para la dirección de tesis.
Con las anteriores consideraciones se pue-de evidenciar como a través de la creación de una línea de investigación, en este caso en bilingüismo, es posible cumplir con el mandato de la Ley 30 en materia de inves-tigación; cumplir con la misión de la uni-versidad en uno de sus ejes fundamentales; fomentar en los estudiantes y profesores el interés por el tema; incrementar el desarro-llo de proyectos de investigación; trabajar con redes, semilleros y grupos; crear con-tactos y establecer convenios de distinta ín-dole con universidades locales, nacionales e internacionales; lograr la creación de ni-veles más avanzados en el sistema educati-vo como maestrías y doctorados y celebrar eventos que convoquen a todos los intere-sados en el tema. Es decir, todo lo anterior indica la manera cómo se logra la creación de comunidad académica alrededor del tema del bilingüismo desde procesos inves-tigativos en la Universidad.
Bibliografía
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Forbes, Oakley (1993) Bilingüismo y Educación Bilingüe en el Archipiélago de San Andrés y Pro-videncia. Informe final de investigación, segunda parte. Armenia: Universidad del Quindío.
Mejía, Anne-Marie de (1994). Bilingual teaching/learning events in early immersion classes: a case study in Cali, Colombia [tesis doctoral]. Lancaster University [inédito].
Norton, Bonny (2000). Identity and language learning: Gender, Ethnicity and Educational Change. Harlow: Pearson Education Limited.
Valencia, Silvia (2005). “El bilingüismo y la enseñanza aprendizaje del inglés: una mirada crítica” [ponencia]. En Primeras Jornadas de Traducción y Enseñanza de Lenguas Modernas. Arme-nia: Universidad del Quindío.
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El discurso escindido de Lázaro Covadlo1
Juan Manuel Acevedo-Carvajal2
Resumen
En la obra de Lázaro Covadlo, el doble ha de entenderse como partes proyectadas de un todo psi-cológico. La familiaridad con el doble, como figura literaria y fenómeno psicopatológico, crea una compleja y sugerente red de multirreferencias entre la literatura y la locura en la narrativa del escritor argentino. De esta manera, el texto esboza algunas características del problema de la escisión de la identidad, para posteriormente relacionarlo con los protagonistas que encontramos en la novela La casa de Patrick Childers.
Palabras clave
Postboom, doble, escisión, fragmentación, locura.
Abstract
In Lazaro Covadlo’s work, the “double” is understood as projected parts of a psychological whole. The closeness with the double as a literary figure and psychopathologic phenomena creates a complex and suggestive web of multi-references between the literature and the madness in the narrative of this Argentinian writer. In this way, the text shows some characteristics of the problem of identity split (excision), in order to relate it later with the main characters found in the novel The House of Patrick Childers.
Key words
Postboom, double, split (excision), fragmentation, madness.
No creáis en la unidad del hombre.Dostoievski
Lázaro Covadlo es un escritor desconocido en Latinoamérica, quizás por eso su prosa mantenga el vigor de la escritura sincera y anómala que le han permitido el aplauso de la crítica en otras latitu-des. Los relatos de Agujeros negros y la novela Conversación con el monstruo lo revelaron como
1. El texto hace parte de la investigación: Siete Locos de la Literatura Argentina Contemporánea que se llevó a cabo en el grupo de investigación de Estudios Regionales sobre Literatura y Cultura de la Universidad Tecnológica de Pereira, y obtuvo el reconocimiento de tesis meritoria en la Maestría en Literatura de la misma universidad.
2. Magíster en Literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Caldas. Director de la revista literaria Cinismos. Profesor del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío. E-mail: [email protected].
Armenia, Quindío. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011Número 12
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un escritor versátil, que podría ubicarse junto con Ricardo Piglia, Juan José Saer, Tomás Eloy Martínez, entre otros, en la nueva generación de escritores argentinos que superaron el tan nom-brado Boom latinoamericano.
Covadlo confirma sus excelentes dotes narra-tivos y lo imprevisible de sus planteamientos literarios con la novela La casa de Patrick Chil-ders; en esta obra encontramos una sorpren-dente mixtura de novela gótica, experimento metaliterario y relato de humor negro, conve-nientemente dosificados. La novela tiene como argumento la vida de Raúl Ramírez Collado, un empresario millonario, que se cree desahuciado y decide morir en la mansión de un siniestro suicida llamado Patrick Childers. Entretanto, Ramírez curiosea en los diarios del muerto, es-critos en gaélico, y escribe el suyo propio entre sus líneas, de manera que todo se entrelaza y se duplica, en una nueva versión literaria que asume el problema del doble.
Ahora bien, la naturaleza ominosa del doble ra-dica principalmente en la conversión de aquello que resulta familiar en algo incomprensible y extraño. Para el personaje de La casa de Pa-trick Childers el mundo se ha convertido en ese lugar insólito que debe ser abandonado por la presencia de tantos otros, pues la otredad repre-senta el infierno de la intromisión, y para morir en paz se necesita privacidad; es por esto que Raúl Ramírez Collado abandona su familia y su mundo, y se retira a la soledad de un caserón en donde antes ha vivido su supuesto doble.
En la novela de Lázaro Covadlo, el cuerpo sería lo más familiar al individuo, pero cuando se du-plica se transmuta en una presencia siniestra, y no sólo por la excepcionalidad del suceso, sino sobre todo porque la desfamiliarización está vinculada con la revelación de lo que, hasta la aparición del intruso, había permanecido ocul-to, hurtado a la memoria. De allí que cuando
Raúl Ramírez Collado enfrenta el retrato de su doble se sienta perturbado:
En esta secuencia de mi recuerdo me parece ver un creciente brillo en la mirada perver-sa de Patrick Childers; por un momento tuve la ilusión de que se movía ligeramente en el cuadro, como si fuera a traspasar los límites del marco. Simultáneamente oigo ruidos, como susurros y cuerpos que se arrastran, parecen provenir del subsuelo de la casa. Sé que hay un sótano, pero me resisto a aceptar la existencia de seres con alma que corretean bajo las tablas del piso; me digo que todo eso lo producen las reminiscencias desagradables (Covadlo, 1999: 14).
La familiaridad y el reconocimiento que ceden paso a la angustia son estadios claves para el doble, dado que todo doble materializa el lado oscuro del original, o si se quiere, los aspectos sombríos que el individuo destierra hacia el ol-vido en su vida cotidiana. En relación con lo anterior, Eugenio Trías dice:
En lo bello reconocemos acaso un rostro familiar, recognoscible, acorde a nuestra li-mitación y estatura, un ser u objeto que po-demos reconocer, que pertenece a nuestro entorno hogareño y doméstico; nada, pues, que exceda o extralimite nuestro horizonte. Pero de pronto eso tan familiar, tan armónico respecto a nuestro propio límite, se muestra revelador y portador de misterios y secretos que hemos olvidado por represión, sin ser en absoluto ajenos a las fantasías primeras urdi-das por nuestro deseo; deseo bañado de temo-res primordiales (Trías, 2006: 52).
En el proceso de desdoblamiento y locura que sufre Raúl Ramírez Collado hay un componen-te de oposicion social que enfrenta al ser hu-mano de anhelos profundos pero inconfesables, con aquello que la sociedad espera de él; en este sentido, el fenómeno del desdoblamiento se da, a partir de la exteriorización de los as-
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pectos negativos de la personalidad del sujeto, de su culpabilidad y represión, que se escinde en el espacio exterior como un yo atormentado por su propia presencia. Son estos tormentos los que llevan al personaje a confesar sus actos juveniles, como vandálicos y pirómanos, pero a la vez justicieros y vengadores:
[…] mi odio contra toda esa chabacanería no era puro jarabe de pico; era muy auténtico, y fue movido por ese sentimiento, por lo que prendí fuego a las mueblerías del barrio del Sagrado Corazón y me dediqué a romper cris-tales de coches que ostentaban pegatinas de espanto. El espectáculo del mundo cubrién-dose de fealdad me ponía frenético, y las mueblerías del barrio del Sagrado Corazón exhibían en sus escaparates unos juegos de dormitorio, living y comedor, todos supues-tamente modernos, todos de aglomerado contrachapado, que resultaban francamente insultantes […] lo que me molestaba era la impúdica exhibición de tanta porquería que después se llamó kitch; me sentía agredido. Mis atentados fueron pura autodefensa. Y ahora, al recordarlo, pienso que en aquella época acaso estaba un poco loco (Covadlo, 1999: 22).
En consonancia con esta carga psicológica ne-gativa, el doble puede considerarse el deposi-tario de los sentimientos execrables, según los dictados morales o sociales del individuo. Bajo esta perspectiva, constituye una amenaza, pero también un medio de canalizar los impulsos reprimidos y ejecutarlos soterradamente, una excusa para liberar el instinto sin tener que asu-mir la responsabilidad atribuible al otro yo. Tal como apuntó el mismo personaje: “También es cierto que gozaba con mi doble identidad, pues mi conducta diurna jamás hubiera permitido sospechar que había en mí una suerte de mister Hyde, y gracias a aquellas travesuras descubrí que una personalidad levemente disociada pro-porciona un grato sentimiento de libertad” (Co-vadlo, 1999: 23). De este modo, la concepción
del doble como producto de la escisión entre lo familiar y lo extraño, lo consciente y lo incons-ciente, está vinculada a una de sus aplicaciones literarias más afortunadas: la oportunidad del hombre de conocerse a sí mismo y las conse-cuencias que se derivan de esto. La autoscopia sería en este caso la causa de un proceso de au-toconocimiento en la figura de otro que es, en realidad, el mismo yo.
Por otro lado, la figura del doble se puede iden-tificar con el arquetipo de la sombra, que Carl Gustav Jung define como una personalidad oculta, reprimida y culpable; se trata pues de una naturaleza de impulsos negativos y sinies-tros, pero humanos. Además de esto, al proceso de aparición de la sombra le acompaña el auto-conocimiento, una toma de conciencia de la in-dividualidad que permite un conocimiento más amplio y profundo de sí mismo. Así, la ambiva-lencia del doble condensa la paradoja inherente a la sombra, pues este arquetipo, puede consi-derarse tanto una revelación que ha de inter-pretarse en beneficio del yo, como un síntoma de la disolución del sujeto. En Raúl Ramírez Collado, el conflicto surgirá, cuando en lugar de la conciliación entre individuo y sombra, se presenta la disociación, y la sombra se convier-te en una terrible amenaza, como lo muestra el siguiente pasaje:
Oí ruido de pisadas en el exterior; apagué las luces y busqué la pistola. Con precaución me asomé a la ventana, justo a tiempo para sorprender el paso de la sombra que corría entre las zarzas. Estuve a punto de darle el alto, pero me contuve. Cerré los postigos y me dispuse a encender de nuevo las luces, y en eso oí un rumor a pocos metros de donde estaba, por entre el juego de penumbras del fondo del pasillo; disparé un par de veces en esa dirección y después permanecí quieto, a la espera de alguna señal […] Cuando se ini-ció el alivio volví a sentarme en el sillón, jun-to al fuego, y elevé la mirada hacia el retrato
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de Patrick Childers, como si quisiera encon-trar en su cara algún gesto de comprensión. Sólo pude observar que en su cuerpo había dos agujeros recientes (Covadlo, 1999: 48).
Habría que decir también, que a la pérdida de identidad de Raúl Ramírez Collado, se suma la pérdida de su individualidad, ya que, al retirar la máscara3 de su vida social, al personaje no le queda ni siquiera el consuelo de ser uno. Aquí, la aparición del doble contradice radicalmen-te su convicción de ser único y de poseer una parcela intrasferible del mundo, de modo que como apunta Clément Rosset, la duplicación supone la existencia de un original y una copia, y cabe preguntarse cuál de los dos es el real. En este sentido, la amenaza del doble desemboca en el miedo del sujeto a la invisibilidad, pues es un lugar común que el personaje dude de su propia existencia y llegue a creer que él, y no el otro, es la copia, el intruso, el impostor.
El pavor a disolverse en la nada, a perder la identidad e individualidad, se explica desde la tradicional faceta del doble como protector ante la muerte y posterior emisario de la parca. Esta faceta la experimenta Raúl Ramirez Collado, a partir de la decisión de alejarse del mundo para morir y su posterior desdoblamiento en Patrick Childers: “Huyo, pero no de la muerte -que de cualquier forma me atrapará aquí, o donde quiera cazarme-, sino del escarnio de exhibir la agonía; de la humillación de saber que un montón de gente plena de salud se entretendrá a costa de la declinación de mis funciones vitales, y gracias a mí tendrán su cuota de drama y que-jumbrosas emociones pasajeras que darán un nuevo tema a sus existencias rutinarias” (Co-vadlo, 1999: 30).
Para el personaje de Covadlo, el infierno son los otros, pero, ¿cabe la posibilidad de que el otro anide en nuestro interior?, ¿que una parte de nuestro ser haya sido invadida por una suerte de íncubo o cualquier otro invento de la locura? Esos otros que visitan a Raúl Ramírez Collado, también intentan presagiar su muerte, y como en algunas novelas del romanticismo alemán, el protagonista se disfraza con los ropajes de su doble para ser uno solo:
Entonces Florencia sugirió que me vistiese con un traje de Patrick Childers, de modo que me enfundé unos pantalones de cintura alta, negros y abombillados y con rayas grises. Me puse también una camisa de cuello duro, bajo la cual anudé una corbata de la época; enci-ma un chaleco gris oscuro y una chaqueta de pingüino del mismo color. Nos calzamos los botines de Mr. y Mrs. Childers, que entraron perfectamente en nuestros pies; nos cubrimos las cabezas con los sombreros del matrimo-nio, y fuimos a mirarnos al espejo del cuar-to: fue sorprendente descubrir que las vesti-mentas de la pareja parecían hechas a nuestra medida. Permanecimos un rato contemplán-donos; nos señalábamos mutuamente, y cada uno se reía del otro y de sí mismo (Covadlo, 1999:168).
El intertexto es de una novela de Goethe llama-da Los años de aprendizaje del Wilhelm Meis-ter, en donde el protagonista principal, incitado por la Baronesa, se disfraza con los ropajes del Conde para seducir a la mujer; pero es el mismo Conde quien irrumpe en el gabinete donde es-pera Wilhelm y permite el desarrollo de la tra-ma, en la cual el Conde enloquece gracias a la visión de sí mismo.
3. No hay que olvidar que persona, en su sentido etimológico, significa “máscara”, en la medida en que la personalidad se construye en función del contexto, de manera que todo personaje con personalidad es una representación de lo que la sociedad le exige.
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La faceta del doble evidenciada en La casa de Patrick Childers presenta otros intertextos que señalan al doble como mensajero de la muerte; quizás el más notable sea el de El retrato de Dorian Gray de Oscar Wilde, pues en el diario de Patrick Childers aparece una alusión directa; ademas del retrato de él mismo que ornamenta la vieja casona, en el diario, el suicida irlandés comenta: “Soy un paria para todos, pues tam-bién mis parientes se averguenzan de mí: no soportan que hable gaélico ni que defienda a Oscar. Soy tan pervertido como él, dicen mis tíos, y dicen que, al igual que Oscar, merecería la cárcel” (Covadlo, 1999: 46). El intertexto se hace claro y al igual que El retrato de Dorian Gray nos presenta al doble, como una presencia antitética del posible protagonista original, que para el caso de la novela de Covadlo es Raúl Ramírez Collado.
Ahora bien, hasta el momento se ha hecho alu-sión al doble subjetivo del protagonista demen-te, pero existen también dobles objetivos de Raúl Ramírez Collado a lo largo de la novela, dobles externos que cimentan la locura de Co-llado y sirven de indicios para su renuncia al mundo. El doble objetivo suele ser femenino y despierta en el personaje instintos que habían sido reducidos por su inconsciente, este tipo de sentimientos suelen estar ligados con el deseo erótico y con la muerte. La primera intrusa en la vida y mente del personaje es Teresa, su esposa y firme amante:
-Hasta ahora Raúl siempre me había tratado como a una natural extensión de su yo -diría-. Mi cuerpo, desde que empezó a gustarlo, lo sintió tan propio como sus manos, sus pies, sus objetos de uso, sus automóviles y sus pueriles recuerdos de los buenos momentos. El mundo entero, para Raúl, no es más que la extensión de su yo, del que una pequeña parte ha sido conquistada y el resto le que-da por pelear. Él cree que poco a poco podrá adueñarse de todo aquello que encuentra al
alcance de su percepción; así fue apoderán-dose de su destino para eludir la miseria de los primeros años, cuando tan sólo comer era casi un milagro. A medida que se afianzaba, aprendió a no soltar lo conseguido. Al decidir sobre mi propia anatomía le demostré que mi cuerpo no le pertenece del todo; tal vez así acepte que soy un ser diferente y entienda que tengo un cuerpo ajeno al suyo-. ¿De verdad me vería así Teresa? ¿Cómo podía saberlo? ¿Sólo porque alguna vez me pareció oir sonar esas palabras en mi cabeza, con el timbre de su voz? (Covadlo, 1999: 39).
Otro de los dobles objetivos de Collado es Flo-rencia, la mujer que le regresa las ganas de vivir y lo hace sentir de nuevo una pasión desbor-dante. Este personaje femenino resulta más se-ductor que el primero, pero también más vul-gar y prosaico, es una suerte de copia lasciva y embrutecida de la primera mujer, y se muestra presta a satisfacer al protagonista e implacable a la hora de su destrucción. Florencia, como do-ble objetivo, ratifica al retrato de Patrick Chil-ders como el doble subjetivo de Collado, pero al mismo tiempo lo retira, para dar paz al filó-sofo loco, en función de esto, retira el cuadro de Childers y argumenta su acción diciendo: “Es que no me gusta cómo te han retratado, mi vida; perdona, pero cada vez que te miraba tenía la impresión de que me seguías con tus ojos. Ade-mas no pareces tú… vistes con ropas pasadas de moda y pones cara de mal hombre. Debió de haberlo pintado algún chapucero” (Covadlo, 1999: 124). El comentario de Florencia inquieta a Collado y cuando ella sugiere que la letra del diario de Patrick Childers es igual a la letra de él, entonces estalla la duda sobre las intencio-nes femeninas: “Oye, Florencia, ¿tú no querrás volverme loco, verdad? ¿y tampoco querrás que yo crea que estoy loco, no es cierto?” (Covadlo, 1999: 167). En consecuencia, el doble objetivo se presenta como el portador de lo siniestro y conduce al personaje a su destino funesto.
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Por lo tanto, la locura de Raúl Ramírez Colla-do, llega a su punto máximo cuando cruza a sus dobles objetivos: Teresa y Florencia. Este pro-cedimiento ambiguo le permite al protagonista una revisión de su vida, un antes y un después, que le llevan a aceptar la locura, por medio de los otros:
Ahora ambas se habían apartado, lo cual me permitió utilizar el método de las miradas alternativas. Lo empleé para ver a fondo a Teresa, y entonces descubrí que mi visión ha-bía progresado en profundidad. Tanto había progresado, que hasta pude leer en su men-te cómo me juzgaba; con total claridad capté los términos, igual que si hubiera escuchado salir las palabras de sus propios labios. Este era su pensamiento, estoy convencido: -Este machista de mierda ha terminado de volverse loco del todo. Siempre ha pensado sólo en sí mismo, y yo desperdicié mi juventud junto a él […] como todos los hombre egoístas, en-dilga a los demás sus propios vicios mentales. Ahora se aprovechará de esa pobre chica, y si él no se muere antes, la arrojará de su lado después de haberla exprimido-. Por las dudas, continué bajando alternativamente un párpa-
do y el otro, a fin de comprobar, mediante el método científico de repetir muchas veces los experimentos, si aquellas frases pertenecían de verdad a Teresa. Tal vez llevé a cabo me-dio centenar de guiñadas con ambos ojos, y, claro está, dicha operación no debió de pasar desapercibida. Puede que me hayan supues-to dominado por irreprimibles tics nerviosos, sobre todo porque simultáneamente negaba con la cabeza: quería decirle a mi esposa le-gal que estaba equivocada, que yo nunca ha-bía sido tan malo (Covadlo, 1999: 208).
De lo anterior, se puede concluir que La casa de Patrick Childers se encuentra habitada por la locura real de Raúl Ramírez Collado y por la lo-cura aparente del fantasma de Patrick Childers, quien por medio de su diario confiesa sentirse soñado por Collado. De esta manera, la novela de Lázaro Covadlo, aparece como una especie de narración neogótica, atravesada por lo gro-tesco y lo siniestro, temas que se valen de la dualidad y la multiplicación del yo para mostrar la fragmentación del sujeto contemporáneo y su inmersión en la individualidad como camino a la locura.
Bibliografía
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Normas de publicación
1. Los profesores de universidades colombianas y del exterior pueden presentar articulos de los siguientes tipos para su publicación en la Revista de la Facultad de Educación Cuadernos Interdis-ciplinarios Pedagógicos.
1.1 Articulo de investigacion cientifica y tecnologica (resultados originales de proyectos ter-mina-dos de investigación con la estructura: introducción, metodología, resultados y conclu-siones).
1.2 Articulo de reflexion (resultados de investigacion terminada desde una perspectiva anali-tica, interpretativa o critica sobre un tema especifico).
1.3 Artículo de revisión (resultado de una investigación terminada sobre el campo de la cien-cia o la tecnologia, con el fin de dar cuenta de los avances o tendencias de desarrollo. Debe contener, al menos, cincuenta [50] referencias bibliograficas).
1.4 Articulo corto (resultados originales y parciales de una investigacion cientifica o tecno-lógica, que, por lo general, requieren de una pronta difusión).
1.5 Reporte de caso (resultados de estudios sobre una situacion particular con el fin de dar a cono-cer las experiencias tecnicas y metodologicas consideradas en un caso especifico. Inclu-ye revision bibliografica de casos analogos).
1.6 Revisión de tema (documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular).
1.7 Cartas al editor.
1.8 Editorial.
1.9 Traduccion (de textos clasicos o de actualidad).
1.10 Documento de reflexion no derivado de investigacion (reflexiones originales sobre un proble-ma o tópico particular).
1.11 Resenas bibliograficas.
1.12 Noticias.
1.13 Ponencias.
Los artículos deberán ser originales y que no hayan sido publicados en otras revistas.
2. Cada autor es responsable de las interpretaciones, los enfoques y las opiniones expresados en su trabajo. El Comité Editorial no asume responsabilidades sobre el contenido y las inter-pretaciones de los articulos publicados, ni estos expresan el pensamiento, la ideologia o la interpretación de la Universidad del Quindío o del Comité Editorial.
3. El artículo puede estar escrito en castellano, inglés o francés.
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4. Los trabajos deben presentarse en papel tamaño carta o A4, escrito por un solo lado, en tipo de letra Times New Roman o Arial, de cuerpo 12 para el texto “normal” y un cuerpo menor (por ejem-plo, 11) para los formatos “cita” y “nota al pie”, con espaciado interlineal de 1.5. Se debe adjuntar archivo en soporte informático (formato Word). Se aceptan maximo veinte (20) paginas y minimo diez (10), incluyendo tablas, graficas y fotografias (maximo 2 fotos a color; las excedentes se pu-blicarán en blanco y negro).
5. Todas las colaboraciones deben ajustarse al formato siguiente:
5.1 Encabezamiento. Contiene: El título del artículo, conciso pero informativo, sin abre-viaturas y en mayusculas; nombre y apellidos de cada autor, acompanados de sus grados academicos mas importantes y su afiliacion institucional; nombre, direccion y correo elec-trónico del autor que se ocupará de la correspondencia relativa al manuscrito.
5.2 Resumen o abstract. Con espaciado sencillo y sin que exceda las 250 palabras. En el se indica-ran los propositos del estudio o investigacion; los procedimientos basicos que se han seguido; los resultados mas importantes (datos especificos y, de ser posible, su significacion estadistica); y las conclusiones principales con enfasis en los aspectos nuevos e importantes del estudio. A continua-ción del resumen se agregan las palabras clave: de 3 a 10 palabras o frases cortas.
5.3 Introducción
5.4 Desarrollo del tema. Distribuir el contenido según la conveniencia del tema, con subtí-tulos o apartes.
5.5 Conclusiones
5.6 Referencias bibliograficas. Las referencias bibliograficas se ajustarán a las normas de publi-cación de trabajos de la American Psychological Association (APA) en su “Publi-cation Manual” (Washington, 1994), con excepcion de los articulos relacionados con las Ciencias Biomédicas, que se rigen por las Normas Vancouver. A continuación se recuerdan las normas generales para elaborar los tres tipos básicos de referencias, y las referencias sobre material consultado en Internet:
5.6.1. Libros. Autor (apellido -sólo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de nom-bre y pun-to; en caso de varios autores, se separan con coma y el ultimo con una “y”), ano (entre parentesis) y punto, titulo completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial. Para pasar al segundo renglón se deja sangría.
Ejemplos:
Camargo, Z. y Uribe, G. (1998). Narradoras del Gran Caldas. Armenia: Editorial Universidad del Quindío. Tyrer, P. (1989). Classification of Neurosis. London: Wiley.
5.6.2. Artículos o capítulos en obras colectivas o actas. Autores y año (en la forma indicada an-teriormente); titulo del capitulo entre comillas, punto; En nombre de los autores del libro (inicial, punto, apellido); (Eds.), o (Dirs.), o (Comps.); titulo del libro en cursiva; paginas que ocupa el capitulo, entre parentesis, punto; ciudad, dos puntos, editorial.
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Ejemplos:
Rico, M. A. (1997). “Investigación en trastornos del desarrollo”. En M. Moreno (Coord.), Inter-vencion psicoeducativa en las dificultades de desarrollo (76-106). Bar celona: Ariel. Singer, M. (1994). “Discourse inference processes”. En M. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics (459-516). New York: Academic Press.
5.6.3. Artículos de revista. Autores y ano (como en todos los casos); titulo del articulo entre comi-llas, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; nu-mero entre parentesis y pegado al volumen (no hay espacio entre volumen y numero); coma, pagina inicial, guion, pagina final, punto. Cuando el titulo tiene nombres cientificos en latin, éstos van en letra cursiva.
Ejemplos:
Giron, M. (1996). “Biologia floral de la passiflora ligularis Juss”. En Revista Facultad de Forma-ción Avanzada e Investigaciones Universidad del Quindío, (6), 9-20. Gutiérrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). “Sesgo interpretativo en la ansiedad de evaluación”. En Ansiedad y Estrés, 1(1), 5-20.
5.6.4. Material consultado en Internet. Las referencias a documentos de Internet deben guiarse por los siguientes ejemplos 1: Libros:
Bryant, P. (1999). Biodiversity and Conservation. Consultado Junio 12, 2003, en www. darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm
Artículo en publicación electrónica:
Fine, M. y Kurdek, L. A. (1993). “Reflections on determining authorship credit and au thorship order on faculty-student collaborations”. American Psychologist, 48, 1141- 1147. Consultado Junio 7, 1999, en www.apa.org/journals/amp/ kurdek.html
Sitio:
National Park Service. (2003, Febrero 11). Abraham Lincoln Birthplace National Historic
Site. Consultado Marzo 13, 2003, en http://www.nps.gov/abli/
5.7. En las normas de Vancouver las referencias bibliograficas deben numerarse consecuti-vamente, siguiendo el orden en que se mencionan por primera vez en el texto. En este, en las tablas y en las ilustraciones, las referencias se identificaran mediante numeros arabigos (o superíndice) entre paréntesis.
5.8. Citas textuales: Toda cita textual debe ir entre comillas si tiene menos de cinco (5) lineas. Si se trata de una cita más larga se escribe centrada a un solo espacio y sin comillas. En ambos casos se indica el apellido del autor(es) del texto, ano de publicacion, dos puntos y pagina(s) de donde se ha extraido. Todo ello entre parentesis.
1 Para una revisión de las referencias a la amplia variedad de documentos electrónicos, véase: American Psychological Asso-ciation (1999, Agosto 9). Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. Consultado Octubre 20, 2004, en http://www.apa.org/journals/webref.html
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Ejemplo: “xxxxxxxxxxxxxxxxx” (Moreno, M., 1997: 101).
Los pies de página se usan sólo para comentarios, digresiones, aclaraciones, etc.
6. El Comité Editorial acusará recibo de los trabajos y –oída la opinión de los asesores nacionales- decidirá acerca de la conveniencia o no de la publicación de los originales recibidos, tanto por la relevancia y grado de aportación de su contenido como por su estructura formal.
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