Cuadernos de educacin

Inteligencia racional vs. Inteligencia emocional

Autores: Manuel Froufe y Roberto Colom

Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.

Nocin clsica de inteligencia:

pensamiento analtico y racional

La nocin de inteligencia ha resultado tan intere- sante y til como polmica desde el momento mis- mo en que el francs Alfred Binet desarrollara, ha- ce casi un siglo, el primer test objetivo para identificar a los nios que probablemente tendran serias dificultades en las clases regulares del siste- ma educativo galo y, por tanto, requeriran algn apoyo adicional en su escolarizacin. Posterior- mente, a partir del concepto de edad mental (edad cronolgica caracterstica de un determinado ni- vel de rendimiento), el psiclogo alemn William Stern pas a formular el famoso cociente intelec- tual (CI: ndice resultante de dividir la edad mental por la cronolgica, multiplicado por 100) como es- timacin cuantitativa de inteligencia. Y aunque los tests actuales ya no calculan el CI de este modo, s ponderan la capacidad mental de cada persona, comparando su rendimiento con el promedio ca- racterstico de la gente de su edad (preparado para que, en una curva de distribucin normal con una desviacin tpica de 15, sea 100) en la prueba de que se trate. En cualquier caso, la nocin de inteli- gencia se refiere a la aptitud de las personas para desarrollar pensamiento abstracto y razonar, com- prender ideas complejas, resolver problemas y su- perar obstculos, aprender de la experiencia y adaptarse al ambiente. Se trata, pues, de una con- cepcin basada en la competencia humana para desarrollar pensamientos analtico-racionales.

Si hay algo innegable en este tema, es que, de he- cho, las personas difieren notablemente en cuanto a su capacidad intelectual. No obstante, la contro- versia en torno a un concepto tan complejo co- menz pronto y por varios frentes. Entre las cues- tiones ms debatidas estn las que se refieren al origen de esas diferencias, en qu medida son in- natas y adquiridas?; al nmero, variedad y cohe- sin de la/s inteligencia/s, se trata de una capaci- dad general o de varios factores especficos?; y, si hay ms de uno, qu grado de correlacin guar- dan entre ellos?; a su estabilidad, la inteligencia cambia o permanece estable a lo largo de la vida?; a su incidencia cotidiana, en qu medida predice el xito acadmico, profesional y, en general, en la vida?; a la saturacin cultural de los tests, refle- jan una aptitud cognitiva bsica y abstracta o con- tenidos adquiridos en la escolarizacin?; a las dife- rencias entre sexos, puntan ms las mujeres o los hombres?; a la naturaleza de los procesos psi-

colgicos que subyacen al comportamiento inteli- gente, es cuestin de velocidad de procesamien- to de la informacin?, responde solamente a una dimensin intelectual y racional o depende tam- bin de otras vertientes psicolgicas, como la afectiva?...

Casi un siglo de investigacin ha producido un cuerpo impresionante de datos. Actualmente se conocen muchas cosas sobre la inteligencia. Sin embargo, todava siguen sin respuesta un buen nmero de preguntas fundamentales en este terre- no. Es imposible hacer justicia al estado de la cues- tin en un trabajo breve, como el que tenemos en- tre manos. Nos limitaremos a esbozar unas pocas consideraciones actuales sobre algunos puntos ms polmicos y bsicos, para, finalmente, ocupar- nos del objeto central de este artculo: destacar, dentro de la concepcin actualmente ms abierta de la inteligencia, la nocin de competencia emo- cional.

FIGURA 1. Alfred Binet (1857-1911) trabajando en la evaluacin de un nio.

Algunos puntos bastantes consensuados

El debate acalorado, y en gran medida politizado, sobre el significado de las puntuaciones en los tests y la naturaleza de la inteligencia, sin haber decado nunca, experiment una fuerte vigoriza- cin a raz de la publicacin en 1994 por parte de Richard Hernstein y Charles Murray del libro The Bell Curve: intelligence and class structure in Ame- rican life. En estos casos, las afirmaciones maneja- das revelan con frecuencia una seria falta de com- prensin de lo que ha demostrado la investigacin

cientfica y de lo que todava se desconoce al res- pecto. Por eso, nos parece interesante sintetizar las conclusiones presentadas en 1996 por un equipo de expertos, coordinado por Ulric Neisser, al que la Asociacin Americana de Psicologa (APA) encarg la realizacin de un informe, para clarificar y poner al da lo que se sabe y lo que se ignora sobre la in- teligencia. Aqu nos limitaremos a las conclusiones de mayor inters general terico y prctico (omiti- mos, pues, aquellas que, aun siendo importantes, tienen un inters ms restringido en nuestro con- texto sociocultural que en el de EE UU).

1. Frente a la idea de que existe una nica in- teligencia general (factor g) o de que existen mltiples factores relativamente independientes

(Carroll, 1993, identifica ms de 60), hoy los modelos ms convincentes parecen los factoria- les de tipo jerrquico. En ellos se postula la exis- tencia de una serie de factores primarios, cada uno de los cuales refleja los contenidos de va- rias pruebas psicolgicas diferentes. A su vez, el anlisis factorial de las correlaciones entre estos factores da lugar a un nmero ms reducido de factores secundarios ms amplios, en los que de nuevo se resume la informacin contenida en los primarios. Finalmente, el anlisis factorial de las correlaciones entre los factores secundarios da lugar a un factor global o inteligencia gene- ral (en la figura 2 aparece una representacin abstracta de este tipo de modelos). De esta for- ma, las personas pueden ser evaluadas no slo conforme a una inteligencia general, sino tam- bin a una serie de competencias ms o menos especficas.

2. Las puntuaciones en los tests de inteligencia predicen moderadamente bien el rendimiento acadmico, correlacionando en torno a 0.5 (so- bre un mximo de 1.0) con las calificaciones medias y un poco ms con el nivel de escolari- zacin alcanzado. Tambin muestran correla- cin con ciertas medidas de rendimiento fuera de la escuela, como, por ejemplo, el estatus ocupacional en la vida adulta. Y aunque esta correlacin deriva en alguna medida de la cone- xin entre los tests y el logro escolar y de su pa- pel como porteros (puntuaciones altas en los tests y cierta escolarizacin muchas veces son prerrequisitos para acceder a determinados puestos de trabajo, profesiones y carreras), esa no es toda la historia. Se mantiene una correla- cin significativa incluso cuando se controlan estadsticamente el nivel de escolarizacin y el trasfondo familiar. Como seala Colom (1998), la inteligencia es, con mucho, el mejor predic- tor, aisladamente considerado, del rendimiento laboral; ms, cuanto mayores son las exigencias cognitivas del puesto. Volviendo al informe de la APA, hay que recordar que incluso se da una modesta correlacin entre la puntuacin en los tests y ciertas conductas desadaptativas, como la delincuencia juvenil.

3. La inteligencia es producto conjunto de las cir- cunstancias ambientales y la dotacin gentica de las personas. La contribucin de cada uno de estos factores a las diferencias de inteligencia medida con los tests cambia a lo largo del desa- rrollo personal. En los nios, la herencia genti- ca tiene un peso en torno al 45%, mientras que

General (g)

FACTOR GENERAL

Verbal-educativo (v:ed) Prctico-mecnico (k:m)

FACTORES DE GRUPO PRINCIPALES

Verbal Numrico

Informacin mecnica

Espacial Psicomotor

FACTORES DE GRUPO MENORES

FACTORES ESPECFICOS

FIGURA 2. Teora factorial de P. E. Vernon en la que se representa una serie de factores dispuestos jerr- quicamente: factores especficos (sin concretar en esta figura), factores de grupo menores (como la apti- tud verbal, numrica o espacial), factores de grupo principales (la aptitud verbal-educativa y la aptitud prctico-mecnica), y el factor general (g), situado en la parte ms alta de la jerarqua.

el resto es atribuible al ambiente, salvo aproxi- madamente un 15%, que corresponde al error de medida. En los adultos, la herencia alcanza un peso en torno al 75%, en tanto que los factores ambientales compartidos (i.e., los co- munes a los miembros de cada familia: estatus socioeconmico, educacin...) disminuyen drs- ticamente su participacin. Hay que resaltar que una alta heredabilidad no significa que el ambiente no tenga impacto en el desarrollo de rasgos como ste (herencia y ambiente son esenciales), o que no se vea implicado el apren- dizaje. Se trata slo de las influencias respecti- vas en la generacin de las diferencias observa- das en el rasgo. As, por ejemplo, aunque el nivel en vocabulario (por mencionar un compo- nente caracterstico de los tests de inteligencia) es sustancialmente heredable, en el sentido de que, de la enorme cantidad de palabras dispo- nibles en el ambiente de las personas, la exten- sin del repertorio adquirido por cada una depende de forma importante de su predisposi- cin gentica, sin embargo, todas las palabras empleadas han sido aprendidas; adems de que parte de la varianza en la riqueza lxica se debe a la influencia ambiental. Por supuesto, no es necesario recordar que las variables ambientales pueden ser biolgicas, y no slo psicosociales, econmicas, culturales, etc. Por otra parte, aun- que se sabe, por ejemplo, que la escolarizacin es importante, actualmente todava se desco- nocen sus aspectos crticos.

4. Otro fenmeno notable bien contrastado en la actualidad es el progresivo aumento mundial de las puntuaciones en los tests. El CI medio ha crecido ms de 15 puntos una desviacin tpi- ca de las curvas de distribucin en los ltimos cincuenta aos, y el proceso de ganancia podra estar acelerndose (como comprobaron Colom, Andrs-Pueyo y Juan-Espinosa, 1998, esto tam- bin es cierto en la poblacin espaola). Las causas de este incremento pueden ser diversas: cambios en la escolarizacin y crianza de los ni- os, mejoras en la nutricin, cambios culturales, experiencia con los tests...

5. Aunque no se observan diferencias importantes entre los sexos en las puntuaciones generales de los tests, s aparecen ciertas diferencias apre- ciables en algunas aptitudes especficas. As, mientras los hombres suelen puntuar ms en habilidades viso-espaciales, las mujeres mues- tran mejor rendimiento en diferentes medidas

verbales. La constatacin de estas diferencias no prejuzga su origen, ya que pueden deberse tanto a factores ambientales como genticos, lo mismo que las diferencias entre cualesquiera otros grupos humanos.

6. Se observan correlaciones significativas entre las medidas de velocidad de procesamiento de in- formacin diseadas al respecto por el enfoque de las teoras cognitivas y la inteligencia estima- da mediante los tests caractersticos del enfo- que psicomtrico, pero todava no se dispone de una interpretacin terica del patrn global de este tipo de resultados.

7. Actualmente existe un acuerdo amplio sobre la insuficiencia de los tests estandarizados dispo- nibles, en cuanto que no exploran todas las for- mas existentes de inteligencia, como la creati- vidad, el sentido prctico o la competencia emocional, sobre las que todava se sabe bas- tante poco. (Tambin es cierto, y eso no se pue- de olvidar, que tales tests no han sido diseados para medir esas otras formas de inteligencia.)

Si se coteja el informe que acabamos de resumir con la declaracin preparada por Linda Gottfred- son y firmada por cincuenta y dos investigadores de reconocido prestigio internacional, publicada originalmente en el Wall Street Journal en 1994, y en 1997 en la revista Intelligence, se puede consta- tar la existencia de una coincidencia muy sustancial entre ambos. En este sentido, el informe de la ma- yor asociacin profesional de Psicologa, con un enorme bagaje de investigacin en este terreno, se puede considerar que presenta un panorama bas- tante ajustado de la psicologa cientfica sobre la inteligencia. Con todo, se reconoce una clara insu- ficiencia de los instrumentos actualmente maneja- dos para estimar la inteligencia. Insuficiencia deri- vada de una concepcin bastante restringida de la nocin misma de inteligencia, entre otras circuns- tancias, debido al nfasis puesto por la psicologa cientfica, particularmente en este tema, en los aspectos cognoscitivos en detrimento de los afec- tivos.

Sesgo cognitivo: descuido crnico de la vertiente emocional

Los procedimientos para estimar la inteligencia co- menzaron como pruebas encaminadas a medir en nios la capacidad de razonar y resolver proble- mas, fundamentalmente. Se trataba de hacer una prospeccin en torno a sus aptitudes intelectuales.

En los aos posteriores continu esta tnica, cen- trndose el concepto de inteligencia principal- mente en la capacidad analtica sobre contenidos lgico-matemticos y lingsticos, especialmente relevantes para el mbito acadmico. Y as han continuado las cosas casi hasta nuestros das, aun- que, eso s, ampliando en muchos casos el nmero de aptitudes intelectuales (espaciales, musicales...) o incluyendo en ocasiones aptitudes manipulati- vas, quinestsico-corporales, etc. Pero sin abarcar apenas el plano afectivo. El descuido de la dimen- sin emocional ha constituido un olvido crnico en la psicologa de la inteligencia.

Algo parecido ha pasado tambin, de hecho, con la psicologa experimental y, por tanto, con la psi- cologa cientfica en general. sta inici su andadu- ra hace algo ms de un siglo como el estudio anal- tico de los contenidos mentales, principalmente de naturaleza cognoscitiva. Luego, durante el interlu- dio conductista, la psicologa infravalor nuestra dimensin interior, incluida la vertiente emocional. A partir de mediados de siglo, el conductismo co- menz a ser reemplazado por la psicologa cogniti- va del procesamiento de informacin, que adopta el ordenador como modelo del funcionamiento mental. El nfasis en las cuestiones de cmputo dentro de los procesos de codificacin de informa- cin y pensamiento, en detrimento de las cuestio- nes afectivas, relacionadas con los sentimientos y las emociones, se hace todava ms evidente. Y s- te es un sesgo que el nuevo enfoque conexionista de las redes neurales, que estos ltimos aos co- mienza a desplazar a la psicologa cognitiva clsica de sistemas de smbolos, no logra enmendar, al menos por el momento. El mundo emocional sigue siendo el gran continente inexplorado de la psico- loga cientfica, si bien las cosas estn comenzando a cambiar.

Todo ello propici que la psicologa especializada, incluido el enfoque factorial y no slo el cognitivo, siguiera interpretando la inteligencia como una ap- titud racional y analtica de manejo de informa- cin. Es ms, tradicionalmente se ha considerado que las emociones enturbian la razn. El hombre ha tendido a verse a s mismo como un ser racional

(adems de libre y consciente) por excelencia, que no deba dejarse arrastrar por las bajas pasiones

(de hecho, a la hora de aplicar los principios opera- tivos aspticos e imparciales de la razn, no se pre- vea la existencia de pasiones altas, potenciado- ras del raciocinio). Las emociones con las que nos ha dotado la evolucin estaban siendo devaluadas.

Los sentimientos desacreditados:

llorar es de nias

Si exceptuamos el mbito familiar y de relaciones personales, el cultivo de los sentimientos cuenta bastante poco. En el terreno estrictamente acad- mico y laboral/profesional, los componentes emo- cionales se consideran secundarios, si no un estor- bo. La idea de que la ausencia de una emotividad inteligente tiene un coste importante en el mundo laboral es relativamente nueva, de manera que a algunos empresarios todava les cuesta mucho aceptarla. Muchos gestores, ejecutivos, directivos y dems agentes econmicos consideran que su tra- bajo exige la intervencin de la cabeza, ms que del corazn (cuyo protagonismo hara peligrar la eficacia de su labor). Algo parecido sucede con el rendimiento acadmico.

De ah que, en un mundo donde las decisiones y el xito profesional y de gestin a casi todos los nive- les estaba reservado prcticamente en rgimen de monopolio a los hombres, desde pequeos nos en- searan que un hombre no llora: eso es de ni- as. Se supona que los hombres y, en general, las personas adultas, si queran moverse con solvencia por el mundo y acertar en la mayora de sus deci- siones pragmticas importantes, tenan que man- tener a raya sus sentimientos y guiarse por la ra- zn: pensar framente. No es de extraar que cultivemos, pues, una cierta atrofia emocional, por cuanto se considera que la emotividad distorsiona la informacin objetiva (o, cuando menos, no tan atolondrada) suministrada por la asptica mente intelectual. El empleo mismo del trmino emocio- nal o visceral para referirse a la forma de ser de alguien sugiere falta de control por su parte, carc- ter dbil e imprevisible: irracionalidad, en definitiva. Es verdad que los sentimientos demasiado intensos pueden entorpecer los procesos de raciocinio, por cuanto anulan o, al menos, enturbian las operacio- nes de la razn. En casos extremos podemos llegar a ser cegados por la pasin y, por tanto, convertir- nos en sus vctimas. Como seala Stuart Suther- land (1996) en su libro Irracionalidad: el enemigo interior, muchos fallos de razonamiento no se de- ben tanto a incapacidad intrnseca de cmputo, cuanto, ms bien, a la intromisin de sentimientos e impulsos de naturaleza emocional inoportunos. No todas las contribuciones aportadas por la men- te emocional resultan constructivas.

Desde el punto de vista orgnico, este impacto ne- gativo de los afectos sobre el razonamiento tiene

que ver con las concomitancias entre las estructuras del cerebro intelectual y las del cerebro emocional, como veremos ms adelante. Sin embargo, debido a esa interaccin, el desarrollo de una sensibilidad emocional refinada, junto con la intuicin y orienta- cin que nos proporciona un manejo apropiado de los sentimientos, nos ayudar a navegar sin perder el rumbo en el mar proceloso de la vida cotidiana. El cultivo de una competencia emocional desarro- llada y oportuna contribuye, pues, a potenciar la in- teligencia, entendida en sentido amplio. Existe lo que podramos llamar un uso inteligente de las emociones o, segn la expresin hoy da ms popu- lar que no necesariamente ms feliz, inteligen- cia emocional, largamente repudiada.

Inteligencia emocional: la convidada de piedra

Es innegable que, pese a la conviccin de la existen- cia de varias cualidades diferentes dentro del com- plejo que llamamos inteligencia, hasta reciente- mente apenas se haba prestado atencin a su vertiente emocional: es decir, a la gestin inteligen- te de las emociones propias, e incluso de las aje- nas. Aunque existen precedentes en este sentido, como la nocin de inteligencia personal (intra e interpersonal) defendida por Howard Gardner en su teora de las inteligencias mltiples (1987; vase a continuacin, en esta misma pgina de in- ternet, el trabajo de Andrs Pueyo) o el componen- te social de la inteligencia prctica destacada por Robert Sternberg en su modelo trirquico (1985), la nocin de inteligencia emocional no toma cuerpo hasta la presente dcada. Tcnicamente, como po- nen de manifiesto Davies, Stankov y Roberts (1998), se trata de un concepto difuso, cuyo estatus empri- co resulta an cuestionable (por cuanto no se sabe todava cmo medirla de forma objetiva y fiable ni se ha podido establecer claramente su diferencia- cin de las habilidades cognitivas u otros rasgos de personalidad ya consolidados en la literatura cient- fica), pero no, por eso, carente de inters, sobre to- do en la medida en que se encuentren procedimien- tos adecuados para estimarla y se consolide su identidad especfica. Peter Salovey y John Mayer la describen por vez primera en 1990 como un tipo de inteligencia social consistente en la aptitud para controlar las emociones propias y de los dems, dis- criminar entre ellas y emplear esta informacin para guiar nuestro pensamiento y acciones. Segn esos autores (vase tambin Mayer y Salovey, 1993 y

1997), cabe destacar las siguientes competencias principales dentro de esta forma de inteligencia:

1. Conocimiento de las emociones propias. La ca- pacidad de reconocer con mayor o menor preci- sin y rapidez nuestros sentimientos (lo que a veces se denomina metahumor, que ya desta- cara Scrates con su famosa recomendacin

concete a t mismo) resulta crucial para la autocomprensin y, por ende, para la inteligen- cia emocional. Semejante conocimiento requie- re la intervencin del neocrtex, especialmente las reas del lenguaje (i.e., estructuras que van ms all del cerebro directamente responsable de las emociones, como veremos enseguida). Por eso algunas personas, sin haber perdido la capacidad de experimentar reacciones emocio- nales, pueden ser incapaces de saber y, sobre todo, de expresar o comunicar verbalmente lo que sienten (sufren lo que se conoce como ale- xitimia).

2. Capacidad de controlar las emociones. La con- ciencia de uno mismo es prerrequisito para un segundo aspecto importante de la competencia emocional: la capacidad de controlar nuestros sentimientos, con el objeto de adecuarlos a la situacin y al momento correspondientes. La idea no es reprimirlos, sino lograr lo que ya Aris- tteles sealara en su tica a Nicmaco: cual- quiera es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero, hacerlo con la persona pertinente, en el grado adecuado, en el momento oportuno, con el propsito justo y de forma apropiada, eso no es tan fcil. Ms bien es muy difcil. Lo mismo su- cede con el control y la experiencia en su justa medida de cualquier otra emocin, sea tristeza, miedo, alegra, etc. Se trata del (siempre desea- ble, pero difcil de alcanzar) equilibrio o tem- planza.

3. Canalizacin de los impulsos. Otro requisito pa- ra casi cualquier logro es la capacidad de diferir la gratificacin. Se ha comprobado, por ejem- plo, que los nios que resisten la tentacin de consumir una golosina de forma inmediata, pa- ra poder conseguir el doble ms tarde, mues- tran en la adolescencia mayor competencia acadmica, social y emocional que los que su- cumben a la tentacin. De la misma forma, tambin la perseverancia, la confianza y un gra- do realista de optimismo favorecen la adapta- cin y el xito.

4. Reconocimiento de las emociones ajenas. La ca- pacidad de sintonizar con las seales sociales sutiles (preferentemente no verbales) y la sensi- bilidad para captar los estados emocionales de

los dems (lo que se conoce como empata, muy dependiente tambin de la conciencia emocional propia) ayudan a comunicarse y al xito en muchas situaciones y profesiones. Ade- ms, la empata potencia el altruismo y la tica, mientras que su ausencia constituye una de las circunstancias que contribuyen a explicar la agresividad y otras desviaciones caractersticas de la personalidad antisocial.

FIGURA 3. Anibal Lecter, personaje de la pelcula El silencio de los corderos que representa a un hombre criado en una familia de alto nivel socioeconmico y con capacidad intelectual notable quien, sin embargo, muestra una florida conducta antisocial: un tpico psicpata primario.

5. Control de las relaciones. El arte de las relacio- nes sociales se basa, en buena medida, en la competencia para expresar los sentimientos propios y sintonizar con los ajenos. Efectiva- mente uno de los factores determinantes de la eficacia interpersonal radica en la destreza con que la gente mantiene la sincrona emocional

(rapport), influyndose mutuamente.

Desde luego, seguramente nadie muestra el mis- mo grado de pericia en cada uno de estos domi- nios. Se puede despuntar en alguno, sin que eso garantice una competencia equiparable en los dems. En cualquier caso, la realizacin personal depende en gran medida de su nivel global. Es ms, algunos autores como Daniel Goleman

(quien a travs de su libro Inteligencia emocional contribuy a resaltar enormemente la relevancia de esta dimensin psquica) o Robert Sternberg

(1997) llevan su argumento hasta el punto de considerar que la inteligencia estimada a travs de los tests convencionales es prcticamente irrelevante para el xito fuera del mbito aca- dmico.

Obviamente, no hay necesidad de pasar de un ex- tremo al contrario. Es verdad que una interpreta- cin de la mente humana en trminos exclusiva- mente intelectuales y racionales (emocionalmente plana, podramos decir), constituye una visin em- pobrecida e incompleta de la misma. Por eso, no es de extraar que haya personas con un elevado CI que llevan una existencia desastrosa, arrastrn- dose penosamente de fracaso en fracaso, mien- tras que otras con un modesto o incluso bajo CI desarrollan una calidad de vida sorprendentemen- te gratificante, aunque esto no sea lo ms fre- cuente. No obstante, no es menos verdad que la capacidad de raciocinio del intelecto tambin re- sulta fundamental para moverse en el mundo. Adems, es innegable que los sentimientos dema- siado intensos pueden provocar estragos en el ra- zonamiento. El argumento ancestral que aconseja no tomar grandes decisiones bajo un estado emo- cional desbordado es incontestable. Pero en con- diciones normales conviene aprovechar la intui- cin, entre otras ventajas ya sealadas, que nos proporcionan los sentimientos. Como sostiene An- tonio Damasio (1996) en su libro El error de Des- cartes: la emocin, la razn y el cerebro humano, los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la direccin adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fra lgica. En definitiva, ambos componentes de la mente apor- tan recursos sinrgicos: el uno sin el otro resultan incompletos e ineficaces.

FIGURA 4. Daniel Goleman, autor que populariz el concepto inte- ligencia emocional.

Cuando el mundo emocional se derrumba Desde hace ms de medio siglo se sabe que las emociones dependen en buena medida del funcio- namiento de una estructura cerebral relativamente

primitiva: el sistema lmbico, sobre todo las amg- dalas (denominado a veces cerebro emocional), situado en el centro del encfalo. Este sistema to- ma las riendas del organismo y se hace cargo de las decisiones sobre todo en situaciones crticas. Por otra parte, el pensamiento y la actividad inte- lectual son funciones preferentemente de la corte- za, una sofisticada estructura cerebral desarrollada sobre el sistema lmbico con posterioridad, dentro del proceso evolutivo de la especie. No obstante, los niveles inferiores de la estructura neural de la razn se mezclan con los que gobiernan el funcio- namiento de las emociones y los sentimientos (va- se Damasio, 1996). A su vez, las emociones tam- bin estn mediadas por una serie de circuitos que conectan las amgdalas con la corteza y por algu- nas zonas prefrontales entre otras de sta. Por eso, las estructuras neurales de la emocin tienen una gran interaccin con las del pensamiento (y vi- ceversa), de manera que aunque estas ltimas se mantengan relativamente intactas, el deterioro de las primeras suele empobrecer de forma severa la actividad mental. No hay vida mental sana, ordina- riamente ni siquiera a nivel de funcionamiento in- telectual, en condiciones de disfuncin emocional importante.

En efecto, se han observado casos en los que cier- tas lesiones en la corteza prefrontal puede dejar casi intacta la capacidad de llevar a cabo las dife- rentes funciones cognitivas: percepcin, memoria, lenguaje, raciocinio... Se trata de lesiones que apenas repercuten sobre los tipos de operaciones de las que depende el CI, medido segn las prue- bas tradicionales. Sin embargo, las personas que sufren semejante patologa no suelen experimen- tar las vivencias emocionales, ni demuestran capa- cidad adaptativa y toma de decisiones normales. Eso es lo que sustancialmente les ocurra, entre otros, a dos famosos pacientes de la literatura neurolgica: Phineas Gage y el paciente A (Da- masio, 1996). Aunque antes de sufrir la lesin eran inteligentes, con iniciativas y afectivamente desarrollados y controlados, a raz del deterioro parcial del crtex frontal, se tornaron indolentes, socialmente insensibles y descarados (i.e., con es- casas muestras de inteligencia emocional), de ma- nera que, pese a conservar sus potencialidades in- telectuales casi normales, de pronto su vida se haba visto arruinada. Recientemente se han do- cumentado otros casos similares. Por su parte, tambin la alteracin del sistema lmbico degrada la vida de quien la sufre, aunque conserve la po- tencialidad intelectual.

FIGURA 5. Antonio Damasio, uno de los autores que ha estudiado la base neurolgica de las relaciones entre emocin y razn.

Desde luego, es posible que los pacientes a los que nos estamos refiriendo lleven a cabo ocasionalmen- te tareas cognitivas y de razonamiento con cierta normalidad, pese a su problema emocional. A su vez, por otro lado, como puso de manifiesto estos ltimos aos Joseph LeDoux (1996), existe una va que transmite desde los sentidos alguna informa- cin emocional procedente del mundo externo a travs del tlamo directamente a la amgdala, sin pasar antes por la corteza cerebral. Lo primero per- mite actuaciones razonables espordicas a quienes sufren ese tipo de lesiones, pero impide un compor- tamiento inteligente integral y sistemtico. Lo se- gundo permite la aparicin de reacciones afectivas rpidas y toscas, sobre todo de naturaleza defensi- va, ante eventos que entraan riesgo, antes incluso de que se produzca su valoracin cognitiva plena, o hasta sin llegar a ser conscientes de ellos (vase Froufe, 1997). Sin embargo, una vez producida esta reaccin emocional adaptativa primaria y de emer- gencia, para evitar los posibles efectos catastrficos de los acontecimientos, el funcionamiento correcto del sistema exige una valoracin afectiva ms refina- da de la situacin, a travs de la intervencin de las estructuras corticales. Por tanto, las emociones de- penden en gran medida de la operacin de las es- tructuras responsables de los procesos cognitivos de interpretacin y raciocinio. A su vez stos, para su correcto funcionamiento en la vida cotidiana y pa- ra el desarrollo de una personalidad saludable, re- quieren el trabajo normal de las estructuras respon- sables de las emociones y los sentimientos. En definitiva, la operacin de una estructura sin las aportaciones de la otra da lugar a una mente in- completa, con su capacidad operativa cercenada. El cerebro y, por ende, la mente es un sistema integra- do, no un conjunto de subsistemas independientes.

Reconquista de las emociones:

sentir es de listos

Despus de todo lo dicho, parece obvio que, para que se produzca un aprovechamiento insuficiente de la inteligencia, no es necesario que suframos un dao cerebral que prive a la mente de su com- ponente emocional. Solemos prestar tan poca atencin al cultivo de los sentimientos, que nuestra competencia para manejar apropiadamente los re- cursos emocionales se atrofia. Por eso, para evitar la eventual o, ms bien, pretendida incidencia negati- va de los sentimientos, muchas veces nos limitamos a intentar suprimir su intervencin. Sin embargo, aun reconociendo que las vivencias emocionales ex- tremas degradan el raciocinio, la contrapartida no es el control supresor de los sentimientos, su allana- miento. El objetivo debe ser lograr un razonable equilibrio entre esos dos extremos. Como nos re- cuerda Jeanne Segal (1997) en el libro Su inteligen- cia emocional: aprenda a incrementarla y usarla, sentir es de listos. De ah la conveniencia de cultivar las habilidades encaminadas a controlar la dinmica emocional, habida cuenta de que en alguna medida es algo que se puede aprender a manejar. De he- cho, este componente de la competencia adaptati- va seguramente se puede aprender en mayor medi- da que la vertiente racional.

Por eso, no debemos abandonar la dinmica emo- cional de los nios a su suerte, ni dejar su moldea- miento slo en manos de la familia. Esta faceta de la alfabetizacin personal debe promoverse tam- bin desde la escuela (vase a continuacin, en esta misma pgina de internet, el trabajo de Co- lom y Froufe y el de Garca Moriyn). La educacin debe perseguir la armonizacin del razonamiento y los sentimientos, con el objeto de conseguir un de- sarrollo integral de los nios.

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