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CUADERNO DE TRABAJO No. 5

ESBOZO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN Y SUS DESAFÍOS EN EL ORIENTE

BOLIVIANO (SANTA CRUZ, BENI Y PANDO)*

Gustavo Pinto Mosqueira Lic. en Filosofía de la UCB

Magister en Ciencias Sociales de ILADES, Santiago de

Chile – Pontificia Universidad Gregoriana Católica de

Roma.

Diplomado en Educación Superior de la Universidad

Nur, Santa Cruz de la Sierra.

Santa Cruz de la Sierra, octubre de 2010

_________________ * Este trabajo, aún inicial, fue publicado como la Parte II de un libro de mi autoría titulado: Educación y

Currículo Escolar para Gobiernos Departamentales Autónomos en el Oriente boliviano, Santa Cruz de la

Sierra, Prefectura de Santa Cruz, 2ª. ed., 2007: 55-85. Para las jornadas de Investigacruz, ha sido corregido mejorado y ampliado, sobre todo en lo que respecta a la educación y escuela en Santa Cruz, en el marco

de la celebración del Bicentenario que se cumple este año 2010. Por motivos ajenos a mi voluntad, el texto

no fue leído en dicho evento. Agradezco a las (o) responsables por publicarlo. Para su lectura y consulta de investigadores y, sobre todo, de maestros/a que enseñan en las escuelas del Oriente boliviano, lo

ponemos a su disposición en forma virtual.

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Aclaración.-

Este trabajo tiene el esquema siguiente: siguiendo un orden más o menos cronológico, se describe

y analiza el proceso histórico de la escuela y educación, sobre todo, en Santa Cruz y Beni,

aludiendo muy someramente al final del mismo, a la realidad educativa actual de Pando. Para la

época republicana y contemporánea, tiene un sentido más crítico. Para cada período, primero se

expone la realidad educativa de Santa Cruz, después la de Mojos (o Beni) y, al final, se indican

los desafíos que tienen la educación y la escuela en el Oriente boliviano (Santa Cruz, Beni y

Pando). (Hay que tener en cuenta –y esto debe ser una demanda inclaudicable de las autoridades

educativas, políticas, instituciones civiles, padres de familia y estudiantes – que esos desafíos y

otros, sólo serán realizables siempre y cuando la Educación se convierta en una competencia

exclusiva de los Gobiernos Departamentales Autónomos del Oriente boliviano).

1. Educación y escuela en Santa Cruz y Mojos durante la colonia (s. XVI-1825)

En Santa Cruz

La presencia de la iglesia en Santa Cruz, sobre todo a partir del s. XVII, fue importante, además,

por estos otros aspectos relacionados con la educación o escuela: a) Ya en tiempos del

gobernador Lorenzo Suárez de Figueroa (década de los 80s del siglo XVI), se pensó establecer un

seminario en la ciudad. No se materializó la idea por falta de fondos y de quien pudiera impartir

las enseñanzas. Ahora bien, la creación del Obispado de Santa Cruz a inicios del s. XVII (1604)

no contribuyó a cambiar el panorama. Porque los ingresos por los diezmos eran reducidos y los

prelados (u obispos) estaban ausentes por largos periodos de tiempo o tenían su residencia en

Mizque (Cochabamba). A causa de ello, “[probablemente –en adelante los corchetes son

intervenciones mías en el texto] los primeros que abordaron de manera seria la „instrucción y

enseñanza de los niños en la escuela, enseñándoles a leer y escribir‟, fueron los jesuitas, llegados

al área en 1587” (García Recio 1988a: 462; cfr. 1988b: 80). Más que probable, fue una tarea más

que desempeñaron los misioneros jesuitas en la Gobernación de Santa Cruz. Sobre este aspecto,

Just (1995: 62), afirma:

“Además de estas actividades, a partir de 1606, aparece otra típicamente de los

jesuitas, la enseñanza. En la carta [anua] de este año, no sin cierta solemnidad se

daba la noticia: „Este año se ha puesto estudio de latinidad en aquella gobernación,

en la ciudad de San Lorenzo, por orden del P. Diego Alvarez de Paz,

viceprovincial, con general gusto y aplauso…Ha querido la compañía encargarse

de la educación de ellos por cuya falta ayudados de la ociosidad y mil ocasiones

que hay, se criaban los hijos de los españoles desta tierra viciosísimos, porque en

saliendo de la escuela donde solamente se les enseñaba a leer y escribir, llevados

de la propia inclinación al vicio libre, sin freno, corriendo tras ella daban en mil

barrancos de siniestras y viciosas costumbres que nunca o muy tarde

olvidaban…Veintisiete estudiantes que acuden parecen otros tantos ángeles de la

tierra …‟ (ARSI Perú 13 L. A.II). El encargado de esta enseñanza fue el P.

Vallejo, al que se la había señalado, además de este ministerio, la predicación de

los españoles”. (cfr. Gutierrez 1925: 8; Ardaya 1997: 35).

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Este fragmento informa que ya había escuela en la que los cruceños o hijos de españoles

aprendían a leer y escribir, y que a partir de 1606, se instituía, además, la enseñanza del latín

como lengua.

Por tanto, se puede sostener que aún a comienzos del s. XVII (1600) y posiblemente hasta finales

de este mismo siglo, la labor escolar de los jesuitas continuaba. Según Just (1995: 62-63), a partir

de 1606, en todas las cartas anuas de los jesuitas que trabajaban en Santa Cruz, se alude al tema

educativo. “En la de 1607, por ejemplo, se nos dice de los alumnos que su „aprovechamiento, así

en letras como en virtud, ha sido notable, pues habiendo poco más de un año y medio que

comenzaron a estudiar, hay algunos muy suficientes para oir otras facultades‟…”.

Pero no se puede asegurar que haya sido durante todo el siglo de manera ininterrumpida. “Fuera o

no así, amén de insistir en la fundación del seminario ante el obispo y el concilio de Charcas de

1629, el cabildo secular debió verse obligado a la contratación (aunque probablemente

discontinua) de un maestro que enseñara a los niños, amén de escritura y lectura, la „doctrina

cristiana y todo aquello que deve enseñar un maestro del dicho arte‟[...]” (García Recio 1988a:

462).

Esa instrucción o enseñanza fue asumida también durante el s. XVII por el cabildo cruceño

buscando personas particulares que se dediquen a esta labor. Así lo expresa el acta de 1604:

“...aceptó el dicho cargo de tal maestro de enseñar a escribir y leer a todos aquellos que lo

quisieren aprender y tener escuela pública donde particularmente enseñara la doctrina xriptiana y

todo aquello que debe enseñar un maestro de dicho arte y a los pobres enseñara de limosna [es

decir, gratis, sin cobro alguno] y así lo prometio hazer con que quedo recivido y admitido al uso

de dicho officio y cargo y que por rracon de la dicha enseñanza no llevara más que lo que

ordinariamente se ha llevado en esta ciudad y ha estado en costumbre de pagarse (cit. en

UAGRM 1977: 94). 30 años después de esa fecha, el 26 de febrero de 1634, se decide la apertura

de una escuela de primeras letras financiada por la Comuna” (Ardaya 1997: 35), designando

maestro “a un don Mateo Vargas, „persona de buena vida y costumbres‟, según reza en el acta

respectiva” (Sanabria 1998: 55).

Paralelamente, el interés de fundar un seminario no había desaparecido. Por eso, el primer

Colegio seminario, bautizado con el nombre de “San Juan Bautista” y dedicado a la enseñanza

pública como también religiosa, fue erigido por el Obispo Juan de Arguinao en 1649 y funcionó

hasta 1666. “Los primeros maestros fueron los mismos padres jesuíticas que a la sazón se

encontraban en la ciudad” (Peredo 1985: 6). Se enseñaba latín y “algunas materias morales”. Por

su parte, Ardaya (1997: 35) sostiene que el Seminario se abrió en 1652. Sea como fuere, lo

importante es que a ese centro “podían entrar no sólo las personas con vocación sacerdotal, sino

también cualquier otra que quisiera adquirir conocimientos de humanidades, especialmente el

latín […]”. A parte de latín, también se enseñaba las primeras letras, gramática, teología y

ciencias morales. “De esta manera se puede afirmar que en tiempos de la colonia, Santa Cruz no

sólo tenía guerreros y agricultores sino también letrados” (Idem), o cuando menos, cruceños

instruido y otros más letrados, hasta el punto de ser capaces de escribir algunas crónicas, como el

caso de Félix de Molina, el P. Diego Felipe de Alcaya, el P. José Bermuda de la Roca, el P.

Francisco Javier Chávez, o don José Lorenzo Moreno que dominaba y hablaba con fluidez el

latín a inicios ya del siglo XX, entre otros (cfr. Sanabria 1998: 61-62).

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En la década de 1670 se hicieron otros esfuerzos por reabrir el seminario; pero no dieron los

resultados esperados por las razones expuestas antes: falta de fondos, etc.

“En resumen, pues, podemos decir que el nivel de instrucción de los habitantes de Santa Cruz

[durante el s. XVII] fue mínimo, quedando reducido al aprendizaje de la escritura y la lectura”

(García Recio 1988a: 462). La instrucción la recibieron sobre todo los varones, porque era un

requisito para desempañar oficio de alcalde ordinario, y también porque era algo sumamente útil

en la sociedad colonial de otros lugares más burocratizada que la cruceña. En cambio las mujeres

en muchas ocasiones quedaron fuera de la instrucción o escuela

Después, durante un siglo, o sea, de 1699 hasta enero de 1770, año en que se reabrió el Colegio

Seminario en Santa Cruz de la Sierra bajo el patrocinio del obispo Francisco Ramón Herboso, y a

consecuencia de la petición continua de la población local, personas particulares, tanto los

jesuitas hasta su expulsión en 1767 como el cabildo cruceño continuaron haciéndose cargo de la

instrucción pública de los niños y jóvenes cruceños.1 Se enseñaba Gramática, Teología y Moral.

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La reapertura del Colegio Seminario en 1770 contó con 125 alumnos (Vásquez Machicado, 1992:

326-328). A partir de su reapertura, la educación mejoró sustancialmente al elevarse los niveles

de alfabetización. Hasta el punto que “la cultura enseñada en los dos seminarios no fue sino una

especie de almácigo de profesores que mal o bien propalaron la enseñanza y la alfabetización por

todos los pueblos y provincias de Santa Cruz (Ibid.: 325).3

En Mojos

Entre fines del s. XVII (1600) y durante los primeros ¾ del s. XVIII, los jesuitas en las misiones

de Mojos (hoy Beni), se hicieron cargo de la evangelización y educación de los niños y jóvenes

en quienes verían una gran capacidad para aprender.

Así, ya 1676 el Hno. jesuita Joseph del Castillo ([ca. 1676] 1906: 321) destacaba que los mojeños

mostraban gran capacidad de conocimiento, porque sabían los rumbos a cualquier hora del día o

1 Durante el periodo jesuítico de las reducciones de Chiquitos, los misioneros, en dicha región de la Gobernación de Santa Cruz, efectivamente se hicieron también cargo de fundar escuelas para darles

instrucción a los niños/ y jóvenes chiquitanos quienes llegaban a leer hasta en tres lenguas y a tener un

maestro de su propia etnia o cultura, tal como lo testimonia el P. jesuita Knogler quien trabajó casi 20 años

en la misión de Santa Ana: “Los niños dedicados al trabajo para la iglesia como acólitos o para cantar en un coro asisten a las escuelas misionales, que habíamos fundado en cada reducción, y ellos aprenden a

leer, escribir y hacer música. Pueden leer en tres lenguas, es decir, su propia lengua, en latín y en

castellano…La escuela está a cargo de un indio maestro que se selecciona y es diligentemente entrenado para esta profesión tan importante…” (Knogler cit. en Nawrot 1994: 59). 2 Gutierrez (1925: 10) afirma que el Seminario se fundó con tres cátedras: “una de leer y escribir, otra de

latinidad, y otra de filosofía y moral”. No se menciona la cátedra de Teología, aunque es de suponerse que sí se enseñaba, ya que estaba bajo la responsabilidad del Obispado cruceño. 3 Este seminario fundado en la segunda mitad del siglo XVIII tuvo vida más larga, aunque con algunas

alternancias de receso y funcionamiento; prácticamente existió hasta 1832 en la forma en que se la ha

descrito, es decir, duró hasta la creación (ya en la República) del Colegio de Ciencias y Artes en Santa Cruz de la Sierra (cfr. Peredo 1985: 7).

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por la noche; “en cualquier parte que se hallen, señalan a qué rumbo cae cada nación o pueblo

con admirable precisión. De día lo conocen por el nacimiento y ocaso del sol y los polos; de

noche estos mismos puntos por las imágenes que se han formado de las estrellas [...].La luna es

todo su gobierno, con gran conocimiento de dónde estaba cuando partimos, dónde estará cuando

lleguemos [...], y en estas cosas aunque no lleguen a ser matemáticos, lo parecen”.

El P. Arlet destacaba también el sentido de observación que tenían los niños mojeños cuando uno

de los misioneros se equivocaba y la gran capacidad que mostraban para aprender el catecismo

cuando se les enseñaba: “Es un encanto verlos venir alegres en tropas por la mañana a la

explicación del catecismo [..], disputar los niños entre sí quiénes de ellos han aprendido antes de

memoria lo que les enseñamos, corregirnos cuando se nos escapa una mala palabra en su lengua”

(Arlet, cit. en Vargas 1964: 67).

Después de la expulsión de los jesuitas de los dominios de España y, por ende, de Mojos en 1767,

la educación y evangelización en los llanos de Mojos fue descuidada y relegada, pues a los

nuevos curas más les interesaba enriquecerse que la formación espiritual y cultural de los

mojeños. Esto se mantendrá hasta 1825, año en que se crea la República de Bolívar.

Es sintomático e incluso curioso, y quizás hasta sospechoso, que se sostenga que de la provincia

de Mojos no se eligió a ningún representante (deliberante) para que fuera a la Asamblea

Constituyente convocada por Antonio José de Sucre en 1825, porque no se encontró a nadie

suficientemente instruido (esto es, con escuela) para asumir esa responsabilidad; aunque otros

afirman que esa razón fue una mera excusa para frenar la intención que, según algunos

historiadores, uno que otro representante de Mojos, por influencia del gobernador de entonces de

dicha provincia, quería llevar a dicha asamblea: pedir que la provincia de Mojos se erija como

nuevo departamento a partir de ese año (cfr. Camacho Añez 2005: 47-105).

2. Educación y escuela en Santa Cruz y Mojos-Beni durante el siglo XIX (1825 - 1899)

Para comprender mejor la educación y escuela de este periodo en el Oriente boliviano, hay que

tener en cuenta algunos aspectos como parte del contexto histórico.

1° Bolívar el 11 de noviembre de 1825 en la ciudad de La Plata (Sucre), al anunciar los principios

pedagógicos de la educación, dijo que el “Primer deber del Gobierno es dar educación al pueblo”.

El decreto ordenaba crear en cada ciudad una escuela primaria, pero esta disposición no benefició

a Santa Cruz, pues, el Director General de Enseñanza Pública don Simón Rodríguez, estando en

Cochabamba cumpliendo la orden, renunció y se fue de Bolivia (cfr. Gutierrez 1925: 16). Al año

siguiente la Asamblea Constituyente discutió una ley relativa a la instrucción pública que

Antonio José de Sucre la promulgó el 9 de enero de 1827 con el nombre de “Plan de Enseñanza”;

esta ley tenía algunas disposiciones complementarias a las disposiciones de Bolívar. Recién en

1831 la asamblea constituyente decretó la creación de un colegio de Ciencias y Artes en Santa

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Cruz. Los recursos debían salir de los diezmos del Obispado de Santa Cruz y de Cochabamba, y

de lo que el gobierno central pudiera asignarle.4

2° Sin embargo, durante ese siglo la educación en Bolivia tuvo un lento desarrollo debido a la

inestabilidad política y el bajo crecimiento económico durante el mismo periodo. Los políticos

collas de turno no pudieron ni siquiera fundar una escuela normal; de manera que la educación

durante esas décadas era realizada por gente de buena voluntad, por la iglesia que hacía lo que

podía. Además la acción educativa del Estado no llegaba al colegio secundario, menos a la masa

popular, y de entre ésta mucho menos a la masa campesina (Suárez 1986). Los pocos profesores

que había se los traía del exterior, principalmente de Chile.

3° El decreto de 25 de agosto de 1845 elaborado por Tomás Frías y promulgado por Ballivián

diseñaba el sistema escolar en tres etapas dando prioridad a la universitaria: a) formación

universitaria; b) colegios de ciencias y artes (secundaria) y c) escuelas primarias.

4° La política educativa del dictador y populista, General Belzu, se tradujo en el decreto del 6 de

agosto de 1853. Belzu dio importancia antes que a las universidades a la instrucción primaria y a

las escuelas de Artes y Oficios; y también promulgó la diversificación educativa. Además

propugnó la educación de la mujer.

5° El 22 de noviembre de 1872 se dictó la ley de la “Libre Enseñanza” que descargaba la tarea

educativa en manos privadas y el Estado puso en licitación los locales escolares.

6° El 15 de enero de 1874 se dictó el decreto elaborado por el Ministro de Instrucción Daniel

Calvo que contiene el Estatuto General de Instrucción para el país; donde, por ejemplo, dice que

el Estado protege exclusivamente la instrucción primaria y ella es gratuita y obligatoria; dejando

la educación media y superior en manos privadas.

7° “La Guerra del Pacífico turbó el funcionamiento de las escuelas, y los gastos de Guerra

determinaron la clausura de varias escuelas y el ausentismo escolar, la vagancia de niños y la

anarquía escolar” (Suárez 1986)

8° Hasta fines del siglo XIX el método de enseñanza era libre y abierto, a partir de 1895 se

comenzó a imponer por parte del Estado el método llamado “sistema gradual concéntrico” que

“no era entendido ni tampoco aplicado” por nadie (cfr. Martínez 2001).

9° “[...] Al final del siglo XIX, además de seguir siendo privilegio de una ínfima minoría, el

sistema educativo se caracterizaba por su ausencia de unidad. Dentro de lo que sí existía, la

diversidad y la estructura compleja del sistema, impedían que se hablara de escuela primaria.

Únicamente se podía hablar de cuatro tipos de escuelas primarias, que eran fiscales, municipales,

parroquiales o particulares, y a las que recién se añadían las escuelas salesianas de “Artes y

Oficios”. La implantación real de escuelas y los recursos que se atribuían a su funcionamiento

también eran muy heterogéneos, y no sólo de un departamento a otro sino aun en un mismo

departamento” (Martínez 2001).

4 Más detalles del Decreto en Gutierrez (1925: 16-17).

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Mientras esa incapacidad del Estado boliviano dirigido y administrado por los altoperuanos se

mostraba en la falta de atención con prontitud y visión al tema de la educación en cada una de las

regiones y para todos los pueblos que existían, ¿qué sucedía en el s. XIX con la educación en

Santa Cruz y Mojos-Beni?

En Santa Cruz

Por ley del 9 de enero de 1827 se exigía la creación de colegios de Ciencias y Artes en todas las

capitales de los departamentos organizados hasta esa fecha; pero la medida sólo se la cumplió en

La Paz y Cochabamba. Recién 5 años más tarde se la hacía realidad en Santa Cruz de la Sierra.

En 1832, en un acto solemne, el prefecto Diego de la Riva y otras personalidades cruceñas,

inauguraron la creación del Colegio de Ciencias y Artes de Santa Cruz. La reglamentación de la

ley indicaba que en estos planteles se enseñaría 4 lenguas: castellano, latín, inglés y francés;

poseía, retórica, filosofía, jurisprudencia y medicina; “y todo en castellano” (Peredo 1985: 8).

Sobre la enseñanza del latín, Gutierrez (1925: 12) escribe:

“En el desarrollo de la enseñanza en Santa Cruz, durante los últimos años del siglo

18 y medio siglo 19, merece particular mención el campo vasto deparado al latín.

[…] Latín se enseñó en cátedra especial en el primer seminario y latín se siguió

enseñando durante los tiempos republicanos en todos los colegios. Se traducían los

clásicos latinos y el clero se distinguía por su preparación en la lengua del Lacio”.

La enseñanza y el aprendizaje del latín en la escuela o colegio cruceño fue tan importante,

prácticamente una afición, que Gabriel René Moreno, en sus notas biográficas, recordaba esa

experiencia escolar, con estas palabras:

“El cura Durán y el secretario del cabildo eclesiástico, Juan Felipe Vaca, se sabían

el breviario de memoria [en latín]. Basilio de Cuéllar y Gabriel José Moreno,

recitaban de punta a cabo en latín la instituta de Justiniano. Ya entes de eso, en

1810 el doctor cruceño Lorenzo Moreno pasó tres horas hablando en latín con el

arzobispo Moxó. El vizconde D‟ Osery, aquel naturalista que asesinaron en el Perú

a orillas de uno de los afluentes del Ucayali (Diciembre de 1846), secretario de la

expedición del conde de Castelnau, oyó en Santa Cruz que de vuelta una tarde a

sus chacos dos carreteros, los desnudos pies blaquísimos colgando del pértigo,

sacaban a remate, en puja de buena memoria, una lista de los deponentes que van

por Utor” (cit. en Gutierrez 1925: 14).5

5 Según Gutierrez (1925: 14-15) esta afición de los cruceños al latín y tal disciplina en su estudio “perduró

hasta mediados del siglo pasado. Todavía hace un cuarto de siglo era frecuente encontrar ancianos en el

campo que conjugaban los verbos latinos con mucha soltura y recordaban las traducciones. La supresión

de la cátedra de latinidad vino a herir de muerte un estudio que tan hondas raíces tenía en nuestras tradiciones universitarias”. En el seminario eclesiástico se sostuvo hasta lo último la cátedra de latín. “Allí

se dictaron las postreras clases bajo la dirección de Monseñor Santistevan su primer Rector y fundador

[…]”. Después de unos 100 años nuevamente se ha comenzado a enseñar el latín como lengua en Santa

Cruz de la Sierra, esta vez en el Seminario Mayor San Lorenzo, seminario eclesiástico dedicado a formar sacerdotes diocesanos para el Oriente boliviano. Se estudia un año, o sea, dos semestres, dentro del Bienio

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Ese mismo año de la creación de dicho Colegio, Bach, un viajero alemán que acompañaba a

Alcides D‟ Orbigny, en una carta publicada en 1842, dijo que los cruceños mestizo-criollos son

“hábiles agricultores y criadores de ganado, y tienen un rápido entendimiento y una viva

imaginación; provistos de una buena formación [es decir, educación] serían personas capaces”.

Esta observación no contradice en nada a lo que la Carta Anua jesuítica de 1607 resaltaba ya de

los cruceños que estudiaban: que habían muchos preparados para recibir enseñanza en “otras

facultades”, es decir, para tener estudios más elevados ya desde aquella época colonial.

La importante cantidad de población escolarizada por los jesuitas, el clero secular y personas

particulares ya desde la colonia, como se vio, convirtió al pueblo cruceño en una sociedad

educada, en comparación con el resto de la población o departamentos de Bolivia. La

uniformidad del idioma “ha sido indudablemente la base de su alto porcentaje de alfabetos que se

ha observado en los censos nacionales” (Gutiérrez 1925: 12)

En el Colegio Seminario –durante la colonia – y luego Colegio Nacional – durante la década de

los 40 en la república, “se enseñaba latín, historia, filosofía, matemática, astronomía” (Castelnau

2001: 76). En esta década, sobre todo a partir del decreto orgánico del 15 de octubre de 1845

dictado por el ministro de instrucción Tomás Frías, ya se aplicaba el sistema de clases que

empezaban de la sexta a la primaria, sistema de distribución por materia, llamado parcelario (cfr.

Gutierrez 1925: 18).6

“La instrucción media consistía en el estudio de latinidad, que se hacía, si no con perfección a lo

menos de una manera bien adelantada; después se estudiaba algo de Filosofía y principalmente de

Lógica, las Súmulas, siendo el texto en latín” (Rivero y Eguez 1978: 12).

En los años 50 del s. XIX “la instrucción primaria consistía en lectura de letra de imprenta y

manuscrita: escritura [...] Se aprendía de memoria la recitación de las oraciones del catecismo, y

poco más tarde la doctrina cristiana en capítulos dictada por el Padre Dipalda, sin recibir

explicación alguna del Preceptor.

En 1861, Dalens Guarachi decía que el cruceño además de espiritual y vivaz, era “inclinado al

cultivo de las ciencias y de las letras”. En su escrito afirma que en el año 1859, “concurrían a las

aulas del colegio de instrucción secundaria de Santa Cruz más de cuatrocientos alumnos, y hay

pocas personas, aún entre las gentes que viven en el campo, que no sepan leer y escribir” ([1861]

2010: 135; cfr. Peña y otros 2003: 55).

de Filosofía, que forma parte del Bachillerato (Licenciatura) en Teología Eclesiástica. Personalmente

conozco a dos profesores que han enseñado latín, el Lic. José Palma, cruceño, y el P. Dr. Josef Bunar,

CssR, polaco quien actualmente (año 2010) ocupa la cátedra de latín, entre otras materias. 6 A partir de 1845, por el D.S. de 15/10/1845, cambió el plan de estudios de estos colegios, disponiéndose que: a) Se mantenía la enseñanza de las cuatro lenguas de la enseñanza anterior; b) se incluía aritmética, álgebra, geometría,

trigonometría; c) se incluía el estudio de historia y geografía; d) se introducían elementos de historia natural y física

(desconocidas hasta entonces por los estudiantes); e) filosofía, y f) por primera vez se incluía dibujo, canto y música

(Peredo 1985: 8-9).

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“La instrucción superior se reducía al estudio de la Teología Moral por el padre Grosíu, para los

que se proponían abrazar el estado eclesiástico, ocupándose muy poco de Elementos de

Dogmática. Los que querían ingresar al foro y tenían posibilidad, iban a estudiar derecho y a

graduarse en la Universidad de Chuquisaca; eran raros los que iban a Cochabamba” (Rivero y

Eguez 1978: 12-13).

Otro hecho muy positivo para Santa Cruz en materia educativa fue la creación a partir de 1850 ó

1855 de las escuelas municipales. Pues, las disposiciones del gobierno de Andrés de Santa Cruz,

la Constitución de 1839, la Carta Magma de 1858, facultaba a los municipios promover la

educación, velar por ella y construir escuelas, aunque en algunos casos prohibía que se metieran

en asuntos de la parte científica, limitando su tarea al orden económico y moral. En otra ocasión

se les prohibía a los municipios inmiscuirse en el área fiscal educativa, quedándoles sólo el

“derecho de vigilancia” de la buena marcha de la educación (cfr. Rodríguez 1995: 78-79). No

podemos asegurar si este fue el marco que facilitó la construcción de más escuelas en Santa Cruz.

Sea que hayan sido esas las circunstancias legales u otras causas, lo cierto es que sí se lo hizo.

Así, en un informe leído por el Ministro de Instrucción Pública en 1864 en plena Asamblea

Constituyente de ese año, decía que la provincia de Cordillera tenía una escuela, la de Chiquitos

ninguna, pero que en Santa Cruz de la Sierra ya existían o funcionaban “escuelas municipales”

(es decir, escuelas a cargo de los municipios); escuelas que, según el Ministro, no existían en

ningún otro departamento de la República. Es más, en Santa Cruz funcionaban algunas escuelas

patrocinadas por corporaciones de padres de familia, a cargo de maestros particulares, que

asumían la tarea de enseñar con toda regularidad. Este tipo de escuelas, según dicho informe,

tampoco existía en los otros departamentos de Bolivia por esos años.

Por ese motivo, la ley del 22 de noviembre de 1872, reglamentada por D.S. de 15 de enero de

1874, que le cambiaba el nombre a los Colegios de Ciencias y Artes por el de Colegios

Nacionales, que a su vez liberalizaba la enseñanza para los establecimientos de ciclo medio,

excluyendo al Estado de su responsabilidad de mantenerlos con fondos públicos, no le afectó al

Colegio Nacional de Santa Cruz, pues este establecimiento recibió la protección de la Alcaldía y

de la Prefectura y, por ende, continúo enseñando y educando a los jóvenes cruceños de ese

entonces (Peredo 1985: 9).

“El municipio de Santa Cruz, por consiguiente, desempañó el papel

importantísimo en el sostenimiento y el funcionamiento de escuelas primarias,

pues a su cargo estuvo el servicio de educación de la capital y provincias desde las

fechas indicadas anteriormente [1850 ó 1855] hasta mayo de 1939, fecha en que

estos planteles, con todos sus enseres pasaron a la dependencia del Estado,

siguiendo los lineamientos de la escuela unificada” (Peredo 1985: 15).7

7 Estos vaivenes de las atribuciones que se le asigna en materia educativa a las instituciones públicas

locales, como los municipios o alcaldías, reflejan, nomás, los cambios ideológicos-políticos que se

vivieron en el Estado y la política altoperuano durante el siglo XIX, y también esto se verá en el siglo XX, cuando de gobiernos o sistemas administrativos políticos se pasaba a otro, según que el presidente o

dictador andino de turno se definiera como mercantilistas a librecambistas. Los primeros, fiel a su

consigna de centralizar todo en el Estado, incluida la educación, dirán con recelo que los municipios no

pueden meterse en asuntos de las enseñanza de las ciencias, pues esto competía al Estado; los segundos, es decir, los liberales, darán libertad en materia escolar o educativa, dejando la responsabilidad en manos de

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En la década de 1870, según Rivero y Eguez (1978: 86), las masas populares [cruceñas] conocían

más sus deberes que sus derechos, por cuya razón eran muy subordinados al principio de

autoridad y a las de jerarquía más elevada; “pero en general saben leer y escribir”. Por ello, una

década después, según el censo de 1880, el 37% de la población de la ciudad de Santa Cruz de la

Sierra sabía leer y escribir, mientras que el 15% de la población total del departamento cumplía

con esta condición. En la ciudad, 51% de los hombres eran alfabetos y 30% de las mujeres.

Durante la década de los 80, las “Municipalidades [cruceñas] crearon escuelas de instrucción

primaria, para hombres y mujeres en todos los pueblos del Cercado: en la ciudad se establecieron

cuatro para varones e igual número para niñas. En las Provincias no existe. El Colegio de

Educandas de la Capital fue suprimido.

“La instrucción secundaria continuó como en las décadas anteriores. En Vallegrande y Comarapa

se organizaron liceos de empresas particulares mas no llegaron a cursarse en ellos las seis clases,

en que por ley estaba dividido este grado de enseñanza, a causa de inconvenientes de las

localidades” (Rivero y Eguez 1978: 178).

En 1880 se establecía en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra la Universidad Santo Tomás de

Aquino (llamada a partir de 1911 Universidad “Gabriel René Moreno”, hoy autónoma),

ofreciendo las carreras de medicina, teología y derecho. La creación de la universidad fue

también otro hito importante en la educación de la sociedad cruceña (Peña y otros 2003: 55). “A

fines de esta década funcionaban en Santa Cruz [el] 1° y 2° año de Derecho, estando dividido el

estudio de esa facultad en cinco años” (Rivero y Eguez 1978: 128). Peña (2008: 216-217), en

cambio, dice que se podía estudiar derecho tres años en el Liceo de Derecho privado a cargo del

Dr. Ángel Rodríguez. Si el estudiante quería culminar sus estudios y titularse en una universidad,

tenía que continuar en Sucre o Cochabamba. Esfuerzo que se lo hacía con la ayuda de los

familiares del joven cruceño. Este interés por hacer carrera universitaria de los cruceños, tuvo sus

frutos desde antes inclusive que se fundara la actual universidad pública. Así, en el Censo

Municipal de 1880, en la ciudad capital del departamento de Santa Cruz había ya 40 abogados y

33 juristas, 10 médicos y 2 contadores con profesiones universitarias. Por su parte, la Facultad de

Medicina cruceña de acuerdo a informes de su cancelario el doctor Manuel J. Parada, concedió el

título de Doctor de Medicina en dos oportunidades: una en 1880 y otra en 1883. La facultad

registró alumnos hasta 1892 (cfr. Dabdoub 2004: 140). Medicina se cerró porque el Estado

dirigido por las elites andinas no otorgaba los recursos necesarios para la formación de los nuevos

médicos. El cierre de esta carrera postergó “los deseos de quines se habían comprometido con la

salud pública” cruceña, cuya población llegaba según dicho Censo Municipal a 95.299 habitantes

en el departamento y a 10.288 en la ciudad capital. ¿Qué podían hacer 10 médicos para una

población que llegaba a casi, si no pasaba, los 100 mil habitantes? A pesar de ello, esos pocos

los municipios y de las iniciativas privadas. Más adelante se verá cómo la penetración del nacionalismo

decimonónico en la política del Estado andino boliviano, sobre todo a partir de inicios del siglo XX, buscará unificar y centralizar la educación o escuela, a objeto de usarla para transmitir un sentimiento

nacionalista boliviano. Hoy el indigenismo e indianismo y el “patrioterismo” del último de los jacobinos y

sus seguidores, como le gusta autodenominarse a su Gurú revoltoso, no quieren descentralizar la

educación a objeto de poder usarla como un medio de ideologización de lo que unos cuantos entienden lo que llaman “socialismo comunitario”.

11

médicos que habían y los que lograron titularse en los 12 años que duró la carrera de medicina en

la universidad cruceña, aportaron al crecimiento del único hospital de la capital: el San Juan de

Dios (Peña 2008: 217-218).

Hasta los años 80 del siglo XIX, se puede aceptar como un resumen de la actividad escolar y

educativa en Santa Cruz esta información: “En 1881 se abrió el Colegio Seminario; también

existían otro establecimientos menores. En 1880 empezó a funcionar la universidad que tomó el

nombre de Santo Tomás de Aquino. Por otro lado, en 1881, existían 60 escuelas en el conjunto

del departamento: 41 de varones y 19 de mujeres, a las que asistían 1.024 niños y 474 niñas,

sobre todo de las provincias Cercado y Valle Grande” (Informe del inspector de instrucción

primaria, 1881, cit. en Lema 2009: 53).

En el siglo XIX se destacaron importantes pensadores cruceños como José María Bozo, Manuel

Ignacio Salvatierra, Manuel María Caballero, Mamerto Oyola Cuellar; casi todos ellos muy

vinculados al materialismo y al Krausismo (cfr. Lema 2009: 55-56). Mamerto Oyola-Cuéllar fue

el primer filósofo que escribió la primera obra filosófica en Bolivia, publicada en Barcelona con

el título La razón universal.8 El más representativo de los pensadores cruceños del s. XIX fue

Gabriel René Moreno (1826-1909), pero su obra “no tuvo lectores en Bolivia”. Su influencia en

Santa Cruz se inició recién a partir de 1925. La razón se halla en que la mayor parte de su vida

vivió en Chile.

En este periodo se destaca también, en el campo educativo, Nicomedes Antelo Bazán (1829-

1883), pues es considerado el precursor de la pedagogía moderna en el medio cruceño; él fijó

residencia en Buenos Aires donde sobresalió como uno de los maestros más prestigiosos de la

Escuela Normal. Como delegado de Bolivia ante el Primer Congrego Internacional de Pedagogía

realizado en dicha ciudad en 1882, presentó su magistral tesis “La División del Trabajo como

Principio Orgánico en Educación Pública” (Sandoval Ribera 2003: 33).

En el Beni

En 1831, D‟ Orbigny de los mojeños también afirmó: “Hoy los mojos son, sin género de duda,

los más industriosos, los más hábiles de todos los indígenas del Alto Perú [o sea, de toda

Bolivia], tanto por sus tejidos como por una serie innumerable de artefactos que fabrican. Ellos

son muy buenos músicos y pintores habilísimos” (1845: 289).

A pesar de todo ese potencial educativo en Mojos-Beni, el Estado altoperuano hizo apenas casi

nada por la educación en Mojos cuando éste territorio era una provincia de Santa Cruz y aun

después de que se convierte en otro departamento, con el nombre de Beni (1842). Es más, hasta

fines del s. XIX, el Estado andino-colla hace escasamente poco por la educación beniana.

En efecto, durante el periodo en que Mojos fue una provincia de la gobernación de Santa Cruz

(1825-1842), la situación educativa de la población de Mojos tampoco cambió o mejoró, porque

8 Por iniciativa de la Academia Cruceña de Letras, esta obra fue publicada en Santa Cruz de la Sierra el

2003 con motivo de conmemorar el centenario del fallecimiento de su autor. Sería por tanto la 2ª. ed. (La 1ª. se hizo en Barcelona – España en 1898).

12

los cruceños con el Colegio Nacional Florida no lograban atender esta necesidad más allá de las

provincias más cercanas, cuanto menos el Estado andino de Bolivia. Pero esto no quiere decir

que, como hemos visto antes, a los cruceños no les importara la educación. Todo lo contrario. Ya

vimos que en 1859, por ejemplo, unos 400 estudiantes asistían a clases al Colegio Nacional

Florida. En 1880, el 37% de la población de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra sabía leer y

escribir, mientras que el 15% de la población total del departamento estaba alfabetizada. Esta

situación educativa cruceña será importante para el Beni desde el momento en que miles de

cruceños emigraron poco a poco a Mojos-Beni atraídos por la riqueza de la goma y la ganadería

de esa región del norte del Oriente boliviano.

Así, la emigración de cruceños a Mojos ya se venía realizando desde los primeros años después

de la expulsión de los jesuitas. Por ejemplo, en 1765, muchos cruceños que fueron como soldados

del coronel Bartolomy Berdugo para contener los avances de los portugueses (mamelucos o

bandeirantes), pasada la campaña, se quedaron en tierras mojeñas. Más tarde, “hacia los primeros

años del siglo XIX, existían ya en uno u otro pueblo [mojeño] gentes venidas de Santa Cruz, bien

en calidad de comerciantes bien de rescatadores de los productos de la tierra” (Sanabria 1988:

146). En 1826, una nota oficial dirigida por el corregidor de Magdalena, don Lorenzo Alvarez, al

prefecto de Santa Cruz, referente a la jura de la Constitución Vitalicia “expresaba que en aquel

pueblo tenían fija residencia „veintitrés españoles de Santa Cruz, todos mayores de veinte año”

(Idem).

Hacia los primeros años de la década del 30 del siglo XIX, según D‟ Orbigny, en Mojos había

apenas medio centenar de criollos, y casi todos, podemos deducir, eran cruceños.

“Antes del medio siglo de haberse acometido en grande la penetración a los

campos del Iténez, la población de las antiguas reducciones jesuíticas estaba ya

compuesta de cruceños o sus descendientes, en una proporción no menor de la

mitad con respecto al conjunto. El criollo recién venido no podía menos de sentirse

atraído por el encanto de las donosas baures, y como resultado de esa atracción

surgía un nuevo poblador, gallardo y vigoroso como el doble elemento concurrente

a su formación genésica [sic]” (Sanabria 1988: 148).

Pero no creemos que esa primera etapa de emigración de cruceños, más lenta o pausada en todo

caso, haya incidido significativamente en materia educativa en el Beni. Pues, tampoco podemos

determinar si esos cruceños habían tenido la escuela elemental.

Así como tampoco incidió, los intentos que tuvo el Estado republicano en el campo educativo

durante los primeros años de la creación del departamento del Beni (1842 adelante). En efecto,

por ley de 16 de noviembre de 1844 se dispuso la creación en “la capital del Departamento del

Beni [de] un colegio normal de artes, en que a juicio del gobierno se enseñan las que sean

necesarias a los habitantes de aquel país”. Aunque existía autonomía en los contenidos que se

enseñaban en aquellos años, la fundación de este colegio, sin embargo, nunca dio señales de vida.

La falta de colegios de ciencias y artes en Mojos entre 1825 y 1842 explica por qué no fue

posible aplicar en esa región el método de conferencias o verbal de enseñanza traído por el

maestro Simón Rodríguez –educador de Bolívar.

13

Después de 1844, la educación popular aún estaba en “pañales” en el Beni. El prefecto Borda

(1845-1848) dice que había fundado escuelas en cada cantón para la enseñanza de la lectura

usando el método lancasteriano, por entonces en boga en América. Este método, el segundo que

fue utilizado en Bolivia y el primero en el Beni, consistía en que el maestro seleccionaba alumnos

capacitados como monitores que vigilaban a sus compañeros, les prestaban ayuda o explicación

y cumplían encargos del profesor. El método fue impuesto por decreto en el gobierno de Andrés

de Santa Cruz.

Pero las dificultades seguían siendo enormes. Primero: los recursos económicos obtenidos del

alquiler de las casas del Estado, de las canoas estatales...eran miserables y mezquinos con el

Beni. Segundo: faltaban maestros. Tercero: no habían suficientes textos escolares. Por ejemplo,

en 1846 se habían recibido 69 ejemplares del opúsculo Educación de la Infancia para todas las

escuelas del departamento. Empero, eran pocas las escuelas donde los niños indígenas (la

mayoría bilingües) tenían interés de hacer uso de esa lectura con el método lancasteriano. Cuarto:

los jóvenes y adultos mojeños tampoco mostraban interés en el aprendizaje de la lectura y

escritura porque, irónicamente, eran brutalmente explotados por aquel Estado y sus funcionarios

públicos en las faenas del remo de canoas, la ganadería, el transporte de los productos agrícolas y

tejidos, etc.

Por aquellos años se había instruido también la creación de un Colegio de Artes en Mecánica en

Exaltación que también fracasó por falta de recursos económicos y humanos.

El 5 de mayo de 1846 se inauguró en Trinidad la primera escuela de niñas indígenas, instalándose

en un local decente cuando se pudo. Este mismo año el prefecto Borda informaba al Ministro de

Instrucción que “había generalizado estos establecimientos en todos los cantones de las

provincias –excepto unos pocos que aún carecen de este beneficio por falta de maestros y

maestras”. Sin embargo, el 17 de julio de ese mismo año, dirigiéndose al gobierno central, se

quejaba que los fondos de enseñanza en el departamento eran “mezquinos, precarios y

eventuales”. En 1848 Borda decía otra vez: “Existen cantones donde solamente saben leer y

escribir el cura, el corregidor y el maestro de escuela [...]”.

En 1849 el prefecto Velarde instaló escuelas de mujeres en Baures y Magdalena, aunque, como

sus antecesores, tropezó con el inconveniente de la absoluta falta de maestros y maestras de

primeras letras, “pues los comerciantes –decía– no saben leer ni escribir, y los de Santa Cruz [que

se suponen algunos de ellos habían tenido escuela] prefieren la vida regalona al ejercicio de

cualquier profesión o industria lucrativa en Mojos”.

Esta situación educativa de la población beniana no variará notoriamente en la segunda mitad del

s. XIX (a partir de 1850) hasta los años 90 de este siglo. Así, en 1876, Vaca Díez observaba esto

sobre educación y escuela de los indígenas benianos o cambas:

“Hay una contradicción digna de narrarse: Los indios de todos los pueblos [del

Beni], saben la solfa y tocan algunos intrumentos con la mayor naturalidad y

armonía; pero nos saben hacer las combinaciones del alfabeto. ¿Puede explicarse

esto? Es que a las autoridades [que representaban al Estado], como al párraco,

conviene que haya música, que haya una escuela de enseñanza musical. Pero no

quieren, no les conviene, que la enseñanza sea también de lectura y escritura.

14

Últimamente, con le ley de libre enseñanza, reglamentada por el gobierno

Ballivián [sic], ya se ve una u otra escuela en todo el departamento; pero mal

servidas” ([1876] 2005: 157-158).

En 1884 recién el Estado se ocupó de crear las primeras 11 escuelas primarias en el departamento

del Beni. Un año antes el Ministro del ramo en su informe ante el Congreso enfatizaba el estado

deplorable de la instrucción primaria en los diferentes departamento de Bolivia, mencionado que

la cantidad de alumnos en todo Bolivia en los tres grados de enseñanza oficial, municipal y

particular, apenas alcanzaba a 11.823 (Finot 1917: 18-19).

La mejor situación educativa del pueblo cruceño a partir de 1850 y la emigración de más de 80

mil cruceños al Beni a partir de 1875 en busca de la riqueza de la goma (el oro blanco), de la

ganadería y el comercio, suponemos que sí va a influir en el mejoramiento y la preocupación por

la educación en Beni. En efecto, el cauchero cruceño Nicanor Gonzalo Salvatierra, en su barraca

San Pablo, con una población de importancia, había instalado una escuela en la cual el español

Ciro Bayo, literato y autor de El Peregrino en Indias (En el corazón de la América del Sur), llegó

a impartir clases (Sanabria 1988: 62-63).

Por su parte, instalado en la boca del río Orton, el cauchero Vaca Díez, hijo de cruceño, llevó

maestros a la zona “para abrir escuelas” (Sanabria 1988.: 66). Instaló la primera imprenta y a

partir de septiembre de 1887 hizo circular en el Beni amazónico, y lo que ahora es Pando, el

primer periódico llamado “La Gaceta del Norte”.

“De entre los colegiales y universitarios venidos de Santa Cruz en las

interminables caravanas, habían quienes borroneaban cuartillas y componían

endechas. [Los caucheros cruceños y benianos] Suárez, Vázquez, Limpias, Fabián

Roca, Vaca Díez, Salvatierra y Carmelo López se encargaron de acogerles y

protegerles. Como empleados suyos, con liviano trabajo y tiempo suficiente para

dedicarlo al cultivo de las bellas letras, empezaron Antonio Pérez, Lisandro

Guzmán Rossel, Julio Salinas Mostajo, Mariano Terrazas, Medardo Chávez y Juan

B. Coimbra, el excelente autor de Siringa” (Sanabria 1988: 128).

Tampoco fueron pocos los abogados cruceños que, contratados por sus paisanos caucheros,

trabajaron en el norte beniano. Ellos son: Feliciano Antelo, Abelardo Zabala, Rafael Pinto,

Horario Ríos, Teodoro Limpias y Manuel Limpias. A este grupo de “los llamados y elegidos vino

a sumarse el grupo de recién egresados de la universidad cruceña, togados flamantes que iban allí

a hacer sus primeras armas” (Sanabria 1988: 128).

A partir de 1880, el Beni recibió también muchos emigrantes extranjeros (ingleses, alemanes,

árabes), los cuales sabían leer y escribir, y llevaron también al Beni y al Territorio de Colonias

(hoy Pando y lo que era el Acre) la preocupación y experiencia por la educación y escuela de los

niños y jóvenes benianos (nativos e hijos de cruceños nacidos ya en Beni).

De ahí que desde fines del s. XIX, cuando la educación, la escuela y los contenidos eran libres de

enseñar, es decir, cuando había autonomía educativa, y aún el Estado andinocéntrico no se

ocupaba enteramente de todos los niveles de la escuela, Coimbra también destacara la capacidad

para aprender de los benianos (mestizos e indígenas):

15

“Por regla general, la gente de Mojos es hábil de manos e inteligente para

superarse en la enseñaza que recibe. Su contacto con la naturaleza, la

complacencia de sentirse confundido en el grandioso acorde cósmico –

embriagados de todas las esencias de la pampa y la llanura – antes que

empequeñecerla como postulan los más, despierta en ella una suerte de coraje, de

fe en el trabajo; [...]. Los cunumis o niños indígenas...siempre se han distinguido

por su interés en aprender, llegando muchos a sobresalir en los planteles de

educación” (Coimbra 1995: 80).

También Coimbra (1995: 79) anota:

“Un capítulo de cultura que es necesario exaltar a despecho de las miserias

actuales, es el que se refiere a la instrucción pública. No había sitio en que no

hubiera una buena escuela de ambos sexos pagada por las municipalidades, y bajo

la regencia de maestros consagrados como los sacerdotes a sus deberes.

Anualmente centenares de niños salían alfabetizados y –lo que es mejor–

educados. Estos establecimientos que nada costaban al erario de la Nación [léase al

Estado andino-colla], reunían fácilmente alumnos de raza blanca con indios natos,

sentándose a veces en el mismo banco el hijo del patrón con el del mayordomo y

vaquerizo. Y en más de una oportunidad, hemos visto, complacidos, el vivo

aprecio que se manifestaban personas de la misma edad y de distinta condición

social, que se decían „de la misma lechigada‟ [sic]”.

De este fragmento de texto de Coimbra hay que enfatizar dos aspectos: uno, que la escuela o

educación a fines del s. XIX en el Beni estaba también bajo la responsabilidad de los municipios

y de la iniciativa privada; por tanto, no era atendida por el Estado altoperuano o los gobiernos

andinos de turno9; dos, que no había discriminación escolar del niño indígena; éste también

asistía a la escuela a alfabetizarse y educarse. Y esta última costumbre del niño indígena de

Mojos de asistir a un centro escolar, era herencia, nomás, de la experiencia de las reducciones

jesuíticas. Ni el originario ni el mestizo de Mojos nunca fue opa (bellaco). Otro ejemplo

mencionemos: En el siglo XVIII, el “mapa completo de Mojos fue dibujado por hábiles manos

[indígenas] en las paredes del templo de Exaltación y se conservaba allí, años después de la salida

de los jesuitas, cuando un corregido, [representante del Estado ya en época republicana del s.

XIX], de esos de horca y cuchillo, mandó cubrirlo con una capa de yeso” (Limpias 1942: 236).

Esto es lo que el Estado altoperuano, y sus gobiernos, hizo en el Beni: frenar el desarrollo de la

inteligencia mojeño-beniana.

9 Es sintomático que el último tercio del s. XIX se viniera repitiendo la falta de atención económica por

parte del Estado andino hacia el Beni. Limpias (1942: 208) dice lo que venía sucediendo: “La subvención

del Tesoro Nacional no se pagaba con estrictez y el Beni era una carga onerosa para la economía de la república, al decir de los hombres que en las altas esferas del gobierno gerentaban la cosa pública”.

16

3. Educación y escuela en Santa Cruz y Beni en la primera mitad del s. XX (1900-1955)

1° Hasta fines del siglo XIX la educación estaba, sobre todo, en manos de los religiosos y

particulares que gozaban de libertad o autonomía en la conducción y manejo de los

establecimientos escolares.

2° Cuando los liberales comenzaron a gobernar, querían el desarrollo y la modernización del

Estado boliviano a través también de la unificación y el control estatal de la educación.

3° Fue durante los gobiernos de Ismael Montes (1904-1909; 1913-1917) que se llevó a cabo la

primera Reforma Educativa del Siglo XX, cuyos puntos básicos, entre otros, eran estos: 1) mejora

del sistema administrativo de la educación; 2) iniciar la formación de maestros en Bolivia, para

esto en 1909 se fundó la primera Normal en Sucre; 3) privilegiar la primaria en el área urbana; 4)

fortalecer la instrucción de los indígenas andinos ; 5) promover y proveer la educación de la

mujer. Ya para estos años se había introducido en las elites políticas altoperuanas el nacionalismo

decimonónico como ideología filosófico-política.

4° Para este proceso de reforma se buscó modelos educativos europeos, llegando a traerse

pedagogos belgas para que dirijan las primeras Normales creadas en la zona andina, dejando de

lado el Oriente boliviano. Recién en 1941 se creó la Normal de Portachuelo en Santa Cruz.

5° Durante los años 30 se intentó una reorganización administrativa del sector con la creación del

Consejo Nacional de Educación presidido por el Ministro de Educación. Se expandió y apoyó la

educación indígena en la región andina, marginando a los originarios del Oriente boliviano. Esa

educación se la percibió ya no como un elemento civilizatorio sino como un instrumento de

integración nacional y estuvo ligada al inicio del movimiento sindical agrario andino, que tendrá

un fuerte crecimiento en los años 40.

6° En los 40 la educación rural fue completamente reestructurada a través del Programa

Educacional Cooperativo que el gobierno del altiplano estableció por medio de la Inter American

Educational Foundation en 1944. A partir de entonces se unificó la educación indigenal con el

predominio de lo andino y se impuso esta visión andino-colla a las demás regiones del país.

Además, se unificaron los contenidos curriculares y se expandió el sistema de normales, entre

otros.

7° En 1955, los nacionalista revolucionarios a la cabeza del MNR, elaboraron el nuevo Código

de la Educación Boliviana y en 1956 se lo promulgó como decreto. Este código parte del

principio de la “escuela única” y de la “escuela unificada”, de ahí que en nombre de la creación

de una Estado unitario nacional, no respetará la diversidad étnica y cultural de Bolivia, como ha

sucedido hacia el Oriente boliviano. El Código señala, entre otros aspectos, que “el fin de la

educación es la formación integral del hombre” y “formar un miembro útil al grupo humano”.

El Código reconoce cuatro áreas de la acción educativa: 1) la extra-escolar y de extensión

cultural; 2) de educación especial; 3) de educación de adultos analfabetos, y 4) área regular de

educación urbana y educación rural. Además, el Art. 2, inciso 6 de este Código expresamente

decía que otro de los fines de la educación boliviana era “vigorizar el sentimiento de

bolivianidad, combatiendo los regionalismos…”. Este fin fue el pretexto legal para que en el

17

currículo de la educación no se considerara la enseñanza de la historia, la cultura, los valores y

otros elementos que hacen parte, sobre todo, del pueblo camba cruceño del Oriente boliviano.

“El Código y el Escalofón del Magisterio son por hoy, las dos leyes fundamentales

en educación. Tienen el mérito de abarcar todos los aspectos de la acción

educativa del Estado, sometiéndolos al ordenamiento jurídico, que imprime

unidad, contra la desorientación y caos que existía” (Suárez 1986).10

Pero esa orientación y ese orden que se buscaba con ese Código de la Educación de 1955 sirvió

como excusa para que se imponga la cultura andina-colla como la cultura oficial de Bolivia, en

ese afán que tenían los nacionalistas revolucionarios de constituir de una vez por todas el Estado-

nación boliviano. Lo que implicaba anular, desconocer o desmerecer las otras identidades

culturales o histórica-nacionales que había en Bolivia, como el caso de la identidad cruceña o

camba del Oriente boliviano.

En Santa Cruz

La información que da Peredo (1985: 15) en el siguiente texto esclarece lo que pasó en las

primeras décadas del s. XX con la escuela y educación en Santa Cruz:

“El municipio de Santa Cruz, por consiguiente, desempeñó un papel

importantísimo en el sostenimiento y funcionamiento de escuelas

primarias, pues a su cargo estuvo el servicio de educación de la capital y

provincias, desde las fechas indicadas anteriormente [ca.1850 ó 1855] hasta

mayo de 1939, fechas en que estos planteles con todos sus enseres pasaron

a la dependencia del Estado, siguiendo los lineamientos de la escuela

unificada”.

Esto es, la escuela y educación en la capital y provincias de Santa Cruz estuvieron a cargo de los

municipios que gozaban de autonomía en ese periodo de casi noventa años (1850 – 1939). Ya en

las primeras décadas del s. XX, en Santa Cruz “poquísimas escuelas [eran] dependientes” del

Estado altoperuano. Como dice Peredo (1985), el 1936 todas esas escuelas municipales, con sus

infraestructuras y enseres incluidos, pasaron a depender del Estado andino-colla que desde 1908

10

Cronología y datos sobre educación en Bolivia entre 1900 – 1955: A inicios del siglo XX, con una población de 1.6 millones de habitantes, Bolivia contaba con apenas unos

centenares de establecimientos escolares y menos de 25.000 alumnos /as. El presupuesto dedicado a la

educación era bajo, ascendiendo a 5.9 del presupuesto total en relación a fines del siglo XIX. Entre 1900 y 1950 la población alfabeta subió del 17 al 31% de la población total, mientras que la

población estudiantil preuniversitaria pasó de alrededor de 23.000 a 139.000, es decir, de 1.3 a 4.6% de la

población total. Para 1939 la participación de la educación en el presupuesto total llegaba a niveles similares a los de los

veinte al representar el 8, 4% del presupuesto total que ascendía a Bs. 25.290.000.

Durante los años 40 el presupuesto asignado a la educación aumentó de Bs. 80 millones en 1941 a Bs.

260 millones en 1947.

18

había empezado a centralizar la escuela y la educación, siguiendo el lineamiento de la escuela

única y unificada.11

Hasta el año 1920, la organización de las escuelas municipales (urbanas y suburbanas), así como

las pocas que tenía el Estado altoperuano, tenía la siguiente estructura, según Peredo (1985: 15):

“Escuelas completas:

a) Curso preparatorio.- Para los niños de recién ingreso, entre 6 y 7

años.

b) Curso infantil.- Para los que tenían algún inicio de lectura y

escritura y frisaban entre los 7 y 8 años de edad.

c) Curso primero.- Donde se completaba el proceso de aprendizaje de

lectura y escritura y aprendían a leer „de corrido‟ (lectura corriente)

y a rezar. También aprendían a contar por serie, 8 a 9 años.

d) Curso segundo.- Donde se aprendía a leer con mayor rapidez, a

escribir, hacer caligrafía, algunas operaciones de aritmética (sumas

y restas) para niños entre 9 y 10 años de edad.

e) Curso tercero.- Que era el superior de toda la escuela, y se aprendía

algunas materias como geometría, geografía, etc. Algunas de estas

escuelas llegaron a tener profesores de música y canto y de labores

femeninas las de niñas.

“Las escuelas incompletas.- Generalmente llamadas suburbanas por estar ubicadas

en los barrios alejados de la ciudad, solamente llegaban hasta el primer curso. En

realidad se pasaba por tres años para llegar a vencer el primero propiamente

dicho”.

En el siguiente cuadro podemos ver algunas de las escuelas municipales de la cuidad de Santa

Cruz de la Sierra que a partir de 1939 pasaron a manos del Estado.

Cuadro No. 1 Nombre de la escuela urbana No. de alumnos (que llegó

a tener en promedio)

No. de cursos

(grados)

Año de

fundación

Instituto El Carmen 35 Hasta 3° 1906

Instituto Bolívar. A partir de 1913 se llamó Escuela Municipal Warnes

68 Hasta 4° ca.1906

Nombre de la escuela suburbana

Monseñor Santistevan s/d Hasta 4° s/d

Manuel Ignacio Salvatierra s/d Hasta 2° s/d

Mamerto Oyola s/d Hasta 4° s/d

11 “[…] Por disposición del Supremo Gobierno, decreto 2 de noviembre de 1936 [la] instrucción municipal

pasó a depender, en sus aspectos técnicos y docentes del Ministerio de Educación, aunque la

municipalidad continuaba manteniendo tutela económica con fondos propios del ramo. […]

Posteriormente, por decreto del 25 de mayo de 1936 [1937 (?)], se determinó el traspaso de las propiedades rústicas del ramo de instrucción al Estado” (Rodríguez 1995: 80).

19

Basilio de Cuéllar s/d Hasta 4° s/d

Gabriel René Moreno s/d Hasta 3° 1920 Fuente: Elaboración propia en base a información proporcionada por Peredo (1985).

Además de esas escuelas municipales urbanas y suburbanas, había también en el departamento de

Santa Cruz, escuelas municipales provinciales, asentadas en las capitales y cantones de las

provincias, atendidas por uno o dos maestros. El Estado altoperuano, en cambio, no tenía ni

mantenía ninguna escuela en las provincias cruceñas. Más bien, la educación en el campo era

responsabilidad de las “escuelas particulares unitarias” que funcionaban con regularidad y eran

sostenidas por los padres de familia que pagaban una mensualidad convenida por cada uno de sus

hijos. Se sabe que en la mayoría de las pocas provincias existentes a mediados del s. XIX, ya

habían escuelas municipales en Santa Cruz (Peredo 1985: 18).

Esas escuelas particulares unitarias, por supuesto que también había en la capital de Santa Cruz.

Casi en cada barrio de la ciudad había una escuela particular, a parte de la escuela municipal. En

el cuadro siguiente podemos apreciar la cantidad, el nombre de la persona propietaria o encargada

y la ubicación de la escuela.

Cuadro No. 2 No. de escuelas

particulares (sin

mencionar su nombre)

Nombre de responsable o propietario Ubicación en la zona de la

ciudad capital

1 Srtas. Olimpya y Melchora Rosas Barrio Central Este

1 Hermanos Mercado Barrio Central Sud

1 Srtas. Joaquina y Peregrina Aredondo Barrio Medio Central

Naciente

1 Sra. Lorenza Gonzales Barrio Medio Naciente

1 Sra. Daría Castro Barrio Extremo Naciente

2 Sra. Isabel Villegas / Sra. Carlota Ibañez Barrio Central Medio Oeste

1 Sr. Luis Medina Barrio Extremo Oeste

1 Sr. Manuel Angel Prado Barrio San Roque

1 Sr. Rufino Soleto y Sra. Susana Barrio Maestranza Bruno

2 Sr. Manuel José Parada y Sra. Guadalupe

Bello

Barrio Medio Sud

Fuente: Elaboración propia en base a los datos que da Peredo (1985).

“Como se ve, el déficit de escuelas fiscales y municipales, fue cubierto por las escuelas

[particulares] de barrios diseminados en todo el área urbano y suburbano de la ciudad de Santa

Cruz, manteniendo de este modo un índice muy elevado de población alfabeta que le asignó el

primer lugar en este orden de cosas, entre las demás ciudades del país” (Peredo 1985: 21).

El otro hecho educativo que explica porqué el departamento de Santa Cruz aventajó a otros

departamentos en alfabetización y escolarización de los niños y jóvenes cambas en edad escolar,

es que en el campo, al lado de la casa del hacendado, casi siempre había una escuela instalada por

cuenta del ganadero o agricultor, para instruir a los hijos de su familia y a los hijos de los

20

trabajadores de la hacienda.12

(Esta práctica educativa los cambas cruceños criollos y mestizos la

llevaron a Beni y Pando, pues hasta hoy en día varios ganaderos del Beni tienen aún escuelas en

sus estancias que mantienen con sus propios recursos, contratando profesores particulares para

enseñar a los hijos de los trabajadores. Mi abuelo paterno, Donaciano Pinto Melgar, que era

cruceño, hizo alguna vez de profesor en alguna estancia de la provincia Ballivián del Beni, allá

por la década del 40 y 50 del s. XX. Y modestia a parte, cuando me tocó hacer la escuela, yo me

encontraba con mi padre José Manuel Pinto Salazar en la estancia “La India”. Mi padre construía

esa propiedad y tenía allí parte de su ganado vacuno. Como no había escuela a 150 km a la

redonda, él, por iniciativa propia, contrató una profesora particular para que me enseñara mis

primeras letras y números en el grado 1° y 2° de la escuela primaria. Hablamos de fines de los

años 60. Dos años después, en común acuerdo con otro ganadero de la estancia “Media Luna”,

hizo lo mismo, es decir, contrató otra profesora particular para que haga el curso 4°, junto con los

hijos del Sr. Cortez. Recuerdo que éramos 3 alumnos. Por esos lados no había escuela alguna que

sea del Estado. Los cambas benianos también tuvieron preocupación e interés personal para que

sus hijos fueran escolarizados. Y hablamos de los años 60, después de que el MNR había llegado

tres veces a ser gobierno. Hizo escuelas rurales; pero en la zona andina-colla. No en el Beni. La

educación del pueblo camba beniano de alguna manera es también esfuerzo de los mismos

benianos).

Hasta la primera década del s. XX, en las escuelas municipales, en las numerosas escuelas

particulares y en las escasas escuelas estatales, se enseñaba a leer, escribir, rezar, la doctrina

cristiana mediante el catecismo, moral y urbanidad y, finalmente, se aprendía a contar hasta 100.

Después de la reforma educativa de 1908, se incorporan otras materias como la geometría,

gramática, caligrafía, etc. En los colegios secundarios se mantuvo durante muchos años la

enseñanza del latín. En el año 1915, en el distrito de Santa Cruz se contaban que habían 293

estudiantes en secundaria, 3,838 en primaria. En las cifras de este año, sólo se tienen las

estadísticas de las escuelas y colegios fiscales. La facultad de Derecho de la universidad tenía 67

estudiantes y la de Teología, 293. El 1916 se calcula en más de 8 mil el número de estudiantes

sumando a los del ciclo primario y el secundario que asistían a las escuelas de Santa Cruz de la

Sierra. Ahora bien, hay que resaltar que en estos años eran pocas las escuelas fiscales en Santa

Cruz,13

las demás eran municipales y particulares. Ya el año 1920 son 10.808 los estudiantes que

asisten a la escuela primaria, 353 a la secundaria, la Facultad de Derecho cuenta con 81

estudiantes y la de Teología con 2. El año 1925, en la capital de Santa Cruz, en la escuela

primaria fiscal hay 1601 estudiantes, en la secundaria fiscal, 308, en la primaria municipal 597 y

en la primaria particular 406 estudiantes, y en las dos facultades hay 69 estudiantes. En las

12

Esta práctica educativa de los cruceños, que venía incluso desde el s. XIX (o desde más antes),

explique, tal vez, la observación que hizo D‟ Orbigny el año 1831 cuando estuvo y pasó por Santa Cruz de la Sierra, destacando la actividad de la lectura entre la gente, diciendo que era “escena corriente ver en la

ciudad de Santa Cruz, personas de toda clase y condición discutiendo o conjugando verbos en latín,

recitando las institutas en el mismo idioma, o ver humildes labriegos o carreteros leyendo periódicos del día” (cit. en Peredo 1985: 18). 13 Por ejemplo, en 1908 de las 192 escuelas fiscales que tenía toda la República de Bolivia, la mayoría

estaban concentradas en la parte andina, pues, en Santa Cruz sólo 20 eran fiscales, lo que representaba un

10.42% del total; el año 1916 habían 433 escuelas fiscales en toda Bolivia, la mayoría de ellas seguían concentradas en la zona del kollasuyo, en Santa Cruz 52 eran fiscales, o sea, apenas un 12.04%.

21

provincias cruceñas de ese entonces, instrucción secundaria fiscal la reciben en total 35

estudiantes, en la primaria fiscal, 3381, en la primaria municipal 2983 y en la primaria particular

1609 estudiantes (cfr. Gutierrez 1925: 86-92). Es importante recalcar que las escuelas primarias

municipales funcionaban con recursos propios de los municipios, es decir, con los impuestos o

aportes de los mismos cruceños.14

Las escuelas primarias privadas, por supuesto, no recibían

dinero del Estado.

Toda lección se impartía de memoria y casi siempre bajo el temor del castigo. Durante muchos

años no se hizo “cuaderno de deber” ni cuaderno de borrador en cursos inferiores. Sólo se usaba

la pizarra de piedra y el lápiz del mismo material, importados de Europa. Para leer sólo existían

algunas cartillas con el alfabeto en tipo de letras imprenta y de escritura manual, con ejercicios

para el silabeo, y algún catecismo muy sencillo con tipo de imprenta grande, donde se leían

resúmenes simples de la doctrina cristiana.

“Cuando se crearon las primeras escuelas fiscales en Santa Cruz, es decir, a fines de la primera

década de este siglo [s. XX], se usaron libros de lectura argentinos y españoles, a saber: „La

Mantilla‟, los libros graduados de Pablo Pizzurno; „La Señorita Raquel‟ [...]

“En los años de la segunda década de este siglo [s. XX], y cuando había salido de la escuela

normal de Sucre recién fundada, la primera promoción de maestros graduados, por primera vez

aparecieron libros nacionales de lectura, especialmente para los cursos inferiores, como [...] „Pepe

y Nene‟ de Angel Chavez Ruíz, notable maestro cruceño de la primera promoción normalista”

(Peredo 1985: 22).

Las niñas, a parte de la enseñanza de lectura, escrituras y números, aprendían a coser, bordar y

hacer todo lo que necesitaba por esa época una mujer para colocarse útilmente en la vida social.

Con la reforma liberal de la educación y la unificación de la escuela única de 1908, como efecto

del uso más modernizador y nacionalista de la educación, se le dio gran impulso a la Instrucción

Cívica en la enseñanza cotidiana y la celebración de efemérides nacionales y departamentales; se

realizaban para tal efecto, actos lírico-musicales, procesiones cívicas, saludos a la Aurora y

desfiles ante el Altar Patrio. Se impuso un coordinador estatal de la instrucción primaria

municipal a partir de 1911. Se suprimieron las clases de religión en las escuelas fiscales. Se

innovó la parte metodológica de la enseñanza; por ejemplo, algunas clases se las daba en contacto

con la naturaleza; se hacían visitas al museo de animales disecados.

Esta reforma de los liberales estuvo vigente durante 30 años. Recién a partir de 1940 se dieron

algunos cambios en algunas escuelas de Santa Cruz, como en la “Obispo Santistevan” y “Coronel

Ignacio Warnes” que pasaron a ser escuelas experimentales. Por ejemplo, se estableció la

enseñanza por “unidades de trabajo”, con planes quincenales y mensuales, elaborados por los

14 El aporte económico de los gobiernos collas para los gastos en educación en Santa Cruz era ínfimo. Así, dos cifras muestran esto: en 1908 el presupuesto para gastos en instrucción para toda Bolivia fue de

1.211.494.80 Bs., de éste monto se destinaron al presupuesto de Santa Cruz para materia educativa apenas

90.800 Bs., o sea, un 7.49%. El año 1916 el presupuesto para toda la República fue de 1.690.376,00 Bs.,

de ese monto le dieron a Santa Cruz 150.818,00, o sea, un 8.93%. Y hay que considerar que la mayor cantidad de este dinero se lo gastó en la escuela o instrucción de la zona andina (cfr. Gutierrez 1925: 94).

22

mismos maestros nombrados en comisión bajo presidencia del director del mismo plantel. Estos

programas se los revisaba cada año, para actualizarlos buscando identidad con el medio

geográfico y social; animales y plantas de la llanura, industrias regionales, historia regional,

hombres notables cruceños... Pero se nota que no tuvieron la suficiente fuerza, permanencia y

atingencia, ni el tiempo necesario para enraizar en el pueblo camba cruceño. Pues, a partir de

1955 nuevamente desde el Estado altoperuano se impuso otra reforma educativa que andinizó,

esta vez, completamente la escuela y la educación en Bolivia, sustentada en la ideología del

nacionalismo revolucionario del MNR, como ya se dijo.

En el Beni

En la primera mitad del s. XX, la escuela y educación en el Beni inició su etapa de decadencia a

consecuencia de la intromisión del Estado andino-colla en esta materia.

En efecto, Limpias que escribió su obra “Los gobernadores de Mojos” en la década de los 30, al

mencionar la creación por parte del Estado altoperuano de un Colegio secundario (quizás el

primero) en Trinidad-Beni en 1888, llamado “6 de Agosto”, observaba que había venido

“funcionando con las interrupciones y las deficiencias notorias para los habitantes del Beni”

(1942: 251).

Esas deficiencias son marcadas en los primeros años del s. XX. En efecto, el diputado cruceño

por el Beni Domingo Leigue, hablando críticamente del rol del Estado andino-colla en materia

educativa hacia el departamento afirmaba: “La tuición del Estado, en el ramo de la instrucción, es

ilusoria en el Beni. Todos esos reglamentos y moniciones disciplinarias son trozos de literatura

oficial, con profesores mal rentados y pagados a la diabla, y con escuelas sin muebles, útiles ni

textos. El estado de atraso de la instrucción pública en el departamento del Beni es superior a

toda ponderación” (cit. en Limpias 1942: 307).

Hacia fines de la tercera década del s. XX, Coimbra, que había escrito sus memorias

exponiéndolas en su obra Siringa, ya vimos que se quejaba del estado de “miseria” en el que se

hallaba la “instrucción pública” en el Beni. (No olvidemos que hacían prácticamente 30 años que

los gobernantes andinos liberales habían decidido unificar la escuela en toda Bolivia y hacerse

cargo de su administración y costo económico. Pero nada de esto se daba con eficiencia y sentido

de justicia para el departamento beniano. Demos otro ejemplo más en este rubro. El año 1902,

dentro del Presupuesto General aprobado para esa gestión, se contemplaba la emisión de moneda

de níquel por un monto de Bs. 500.000 para el Territorio de Colonias (hoy parte de lo que es

Pando) y el departamento del Beni. Pero sin embargo, eso dinero nunca llegó a nuestras regiones.

El diputado Leigue se preguntaba: “¿Dónde está esa moneda?” Y en la nota “f” a pie de página,

Limpias (1942: 308), aclara: “Se dice que fue empleada en el ferrocarril de Guaqui [de La Paz] y

en el equipo de la columna expedicionaria al Acre, al mando del Coronel Rojas; pero es lo cierto

que no se aplicó a su objeto”; guerra que, por otra parte, provocó “inauditas extorsiones

cometidas por los Delegados y agentes civiles i militares de los gobiernos [collas], en Reyes,

provincia del Yacuma...” (Ibid.: 312).

Sin embargo, y a pesar de esa escuela pública miserable en el Beni, la inteligencia y el potencial

cognitivo de los niños y jóvenes benianos siguió siendo alabada por gente extrajera. Así, Ciro

23

Tórrez a inicios de los años 30 decía que la ciudad de Trinidad tenía “también una muchachada

de precocidad sorpresiva, jóvenes de una capacidad mnemónica prodigiosa. Bajo ningún cielo

había visto yo [observa] muchachos más inteligentes, superiores en vivacidad intelectual incluso

a los de Concepción del Uruguay, aunque menos sólido en el conjunto” (cit. en Muñoz 2004: 48).

Este potencial cognitivo beniano explica por qué en el Beni la progresión en la escolarización ha

sido geométrica, ocupando este departamento, en el primer medio siglo, después de Santa Cruz,

el segundo lugar en alfabetización, tal como lo muestra el cuadro No. 3 siguiente.

A título comparativo sólo mostramos algunos datos parciales.

Cuadro No. 3

Los datos estadísticos muestran que, a pesar de todas las dificultades, el asilamiento y la poca

atención por parte del Estado o los gobiernos andinos de turno hacia el Oriente boliviano en

materia educativa, esta región, la tierra de los cambas cruceños y benianos, logró aventajar a la

población andina en alfabetización en el primera mitad del s. XX.

En Pando

Entre los años 1938 y 1950, las primeras escuelas primarias que funcionaron en Cobija fueron la

Juan Azurduy de Padilla, la Baptista y la Maryknoll. También en este periodo se fundó el Colegio

Secundario “Antonio Vaca Díez”, el único colegio fiscal que incluso hasta los años 70 existía en

todo Pando. Y el primero que lleva el nombre de algún personaje del Oriente boliviano. Recién a

partir de los años 70s del siglo XX la población escolar en Pando comenzó a crecer, de manera

que a inicios de los 90s la población estudiantil de la capital Cobija pasaba de los 3.000, y en el

área rural o provincias de los 2.800. Se fueron creando otras escuelas primarias como, por

ejemplo, Nuestra Señora del Pilar, Cobija, Nueva América, Sofía Calpiñeiro. Nuevos colegios

también se fueron fundando como el Instituto Americano, “Héroes de la Distancia”. Sin embargo,

aún a inicios de los años 90s del siglo XX, en Cobija había 281 niños analfabetos; llegando en el

Departamentos Total Con instrucción % Sin instrucción %

CENSO 1900

Santa Cruz

Beni La Paz

Chuquisaca

125.579

19.969 360.887

157.059

74.724

4.223 38.732

20.584

59,59

21.15 10.73

13,11

50.855

15.746 322.155

136.475

40,50

78.12 89.27

86.89

CENSO 1950

Santa Cruz

Beni La Paz

Chuquisaca

203.415

58.162 711.510

220.601

97.571

29.516 236.090

41.490

47,97

50.75 32,68

18,81

105.844

28.646 486.420

179.111

52,03

49,25 67,32

81,19

24

campo a más del 50% los niños sin escuela. Estos niños de las zonas rurales se quedaban sin

escuela porque no habían profesores, es decir, porque el Estado centralizado no enviaba los ítems

para contratar maestros; en otras zonas del campo habían profesores, pero no habían escuelas, o

sea, aulas donde pasar clases, porque nuevamente el Estado que centralizaba los recursos

económicos, no enviada el dinero que Pando requería. Aún a inicios de esa década, Pando no

contaba con universidad pública (cfr. Lavadenz 1991: 10). Tuvo que ser Leopoldo Fernández, en

su calidad de Presidente del Senado, que empujó la creación de la primera universidad en Pando,

pidiéndole a otro pandino, José Zamir Makaren Chévez, doctor en Ciencias, titulado en la

Universidad Católica de Bélgica (Europa), que hiciera los Estatutos y Reglamentos y el diseño

de carreras para dicha universidad la cual comenzó a funcionar en 1994, con el nombre de

Universidad Amazónica de Pando. Parte de lo que antes era el Acre, y después se llamó

Territorio Nacional de Colonias, después de casi 170 años ha logrado tener una universidad.

Cuando en la zona andina las primeras universidades se fundaron hacen más de 170 años atrás.

¿Qué desventaja para el desarrollo social, económico y tecnológico de los cambas pandinos? No

por nada, hoy Pando, después de Potosí, es el segundo departamento con más altos índice de

pobreza social, siendo que hace un par de años atrás se declaró a su capital libre de

analfabetismo. ¡Qué ironía o paradoja más grande! Pandinos alfabetizados pero viviendo en la

pobreza. Y de esta situación los pandinos no saldrán pronto, pues, actualmente el Estado andino

concentra un 90% de los recursos económicos, aun cuando se diga que es un Estado autonómico.

Una razón más para demandar que la educación sea una competencia exclusiva del Gobierno

Departamental Autónomo de Pando.

4. La Reforma Educativa de fines del s. XX15

y los desafíos para la educación y escuela en el

Oriente boliviano

a) Partamos de estos datos estadísticos parciales.

15

Breve cronología de la R.E. Ley 1565:

1990: La influencia de eventos internacionales, como la Conferencia mundial sobre educación para todos,

celebrada en Jomtien en este año, tuvieron un importante efecto sobre la necesidad y los contenidos de la

reforma educativa boliviana. 1992: En julio las fuerzas políticas de Bolivia llegan a un acuerdo para realizar la reforma educativa en

Bolivia.

1993: El gobierno de entonces decidió iniciar el proceso de reforma del sistema educativo boliviano a través de un equipo de trabajo constituido fuera del Ministerio de Educación porque había dudas de que

éste tuviera la capacidad para diseñar y llevar a cabo una reforma que efectivamente llevara a una

transformación estructural del sector que se encontraba en crisis.

1994: El equipo ETARE concluye la elaboración del documento de la Reforma Educativa. 1995: En octubre de este año se comenzó a aplicar la Reforma Educativa en núcleos pilotos.

25

Cuadro No. 4 Departamentos Total Alfabetizados % Analfabetos %

CENSO 1976

Santa Cruz

Beni La Paz

Chuquisaca

401.343

87.684

876.662

209.565

316.730

68.389

596.703

81.422

78,92

77,99

68,07

38,85

84.613

19.295

279.959

128.143

21,08

22,01

31,93

61,15

CENSO 1992

Santa Cruz Beni

La Paz

Chuquisaca

774.013

145.078

1.149.511 252.733

668.344

126.454

955.543 152.948

88,93

87,16

83,13 60,52

85.669

18.634

193.968 99.785

11,07

12,84

16,87 39,48

Estos otros datos de los censos respectivos muestran que Santa Cruz y el Beni (Pando no se

queda atrás16

) en la segunda mitad del s. XX continuaron teniendo menos analfabetos que

cualquier otro departamento andino.17

Sin embargo, esta alfabetización o mayor escolarización de los cambas cruceños, benianos y

pandinos fue un arma de doble filo. Por un lado aprendimos a leer y escribir; pero, por otro lado,

en nombre de la “unidad nacional” y de la “escuela única”, así como por la andinización de los

contenidos de los temas en varias materias como Lenguaje, Historia..., y por la perversa

intención, dizqué, de integrarnos a la vida nacional -intención que la tuvo fuertemente afianzada

desde las esferas estatales el MNR18

con su ideología del “nacionalismo revolucionario”-, fuimos

16

Pando, como se sabe, fue creado como departamento por la Convención Nacional de 1938. Cfr. los

antecedentes históricos y algunos pormenores de dicha creación en Roca (2001: 188-399); también en Luna-Pizarro (1976: 197ss). 17

Todavía en el censo de 1950 Pando tenía un 62% de su población sin instrucción o sin escuela; pero ya

para el censo de 1976 tenía un 66, 42 su gente alfabetizada y un 33.58% era analfabeta; el censo de 1992 arroja el dato de que Pando tiene el 78% de su población camba alfabetizada y el 21.02% es analfabeta.

Para este año tiene menos analfabetos que Potosí, Chiquisaca e igual porcentaje que Cochabamba (cfr.

Averanga1998: 137-139) 18

El Ministerio de Educación del gobierno del MNR publicó en 1964 los siguientes datos estadísticos

como un progreso durante el régimen movimientista con relación al año 1951:

“En 1951 alfabetización no existía nada.

En 1963 habían 304 escuelas alfabetizadoras, con 1.274 maestros y 14.827 alumnos. En Educación Primaria Urbana, en 1951 habían 473 escuelas con 1.738 profesores y 13.925 alumnos.

En 1963 ya habían 980 escuelas, con 12.277 profesores y 328.827 alumnos.

En Educación Secundaria Urbana, en 1951 habían 79 colegios, con 1.305 profesores y 26.388 alumnos. En 1963 habían 250 colegios con 3.464 profesores y 61.434 alumnos” (en Suárez 1986).

26

aprendiendo y asimilando como “propia” otra cultura (la inca-colla), dejando de lado la cultura

camba mestiza y la de los pueblos originarios de la tierra camba; pueblos que también

contribuyeron a la cultura cruceña-beniano-pandina. Esta educación andinizada, digitada por los

altoperuanos, que obligada a que los cambas la asimilemos en las aulas con maestros formados en

las normales, con textos escolares que llevaron esa visión colla de lo que es Bolivia, en el fondo

alienó a los cambas. En un periodo de medio siglo (1940 hasta 1995), más de una generación de

cambas no tuvieron la oportunidad de estudiar lo que somos como Pueblo, Cultura o Nación; por

eso, por ejemplo, desconocemos nuestra propia historia, muestras culturas originarias y la

literatura camba. Ya a inicios de los años 70s del siglo XX, Cortez (1973: 27) denunciaba esta

andinización de los estudios escolares así:

“Vale la oportunidad para demostrar la “bolivianidad” del Ande en un ejemplo

muy actual: la nueva Gramática Estructural que se trata de imponer en la

educación no contiene un solo autor del Oriente Boliviano que sirva de estudio

entre los muchos que figuran en la obra. Allí están Alfonso Crespo, Marcelo

Quiroga Santa Cruz, A. Costa du Rels, P. Díaz Machicado, W. Montenegro, A.

Céspedes, E. Díez Medina, Humberto Guzmán, R. Jaime Freyre y otros escritores

nacionales y extranjeros entre vivos y muertos, consagrados y aficionados;

ninguno de todos nació en el Oriente. Aunque se trata de un olvido en este caso, el

olvido mismo expresa discriminación inconsciente. En el texto mencionado pudo

estar Juan B. Coimbra, el mejor prosista boliviano, nacido en Santa Cruz, pero

desestimado y desconocido hasta en su propia tierra”.

Pero las visiones de la escuela y educación evolucionan. He ahí la Reforma Educativa de 1995

que propone algunos cambios.

b) La Ley 1565

En efecto: a pesar de las grandes falencias del sistema educativo boliviano expresadas, por

ejemplo, en la obsolescencia de los currículos y la poca preparación de los maestros, los distintos

esfuerzos de reforma de los años 60s, 70s y 80s no lograron revertir la situación. Recién se pudo

encarar este problema luego del D.S. 21060 de 1985. El trabajo terminó en la Reforma de 1994,

que al igual que la de 1955, se plasmó en un documento legal –la Ley 1565 de Reforma

Educativa del 7 de julio de 1994.

Entre otros aspectos, la reforma educativa predica en sus bases, fines y objetivos el respeto entre

los bolivianos (Art. 1), la formación integral del hombre y la mujer bolivianos; la práctica de los

valores humanos y de la normas universalmente reconocidas; el desarrollo de las capacidades y

competencias, comenzando por la comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento a través

de la lectura y escritura; el desarrollo del pensamiento lógico a través de la matemática (Art. 2);

prioriza el aprendizaje del educando y estructura y desarrollo una concepción educativa basada en

la investigación, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal y la construcción del conocimiento

(Art. 8)

Esta reforma, entre otros propósitos, busca mejorar la gestión del sistema educativo; incorporar la

educación intercultural y bilingüe, reconociendo la importancia de las lenguas indígenas del

occidente y el oriente boliviano.

27

La Ley 1565 es la primera que dedica un capítulo a la educación superior en la cual plantea la

necesidad de acreditar a las universidades; asimismo contempla una seria de temas transversales

como género, democracia, salud, sexualidad y medio ambiente.

La evaluación crítica de Contreras de la Reforma Educativa dice así:

“[...] La reforma educativa, que viene implementándose en tres periodos de

gobierno –Paz Zamora, Sánchez de Lozada y Banzer– y que cubre a más de 8.500

escuelas que representan alrededor de 60% de los establecimientos públicos, aún

no ha logrado convertirse en una política pública, „en decisiones de gobierno que

incorporan la opinión, la participación, la corresponsabilidad y el dinero de los

privados‟ y, que además, cuente con fundamento legal, apoyo político, viabilidad

administrativa y racionalidad económica. La reforma educativa sólo cumple con

algunos de estos requisitos y carece precisamente de aquellos necesarios para

lograr una mayor apropiación por parte de la población. La ciudadanía la percibe

como una reforma resistida por el magisterio e impuesta por el gobierno. Una gran

parte de la población sólo tiene contacto con el proceso de reforma a través del

conflicto expresado en marchas y huelgas; esto se debe, en parte, a que los costos

son a corto plazo y recaen sobre un grupo específico y bien organizado [como] los

maestros, y a que sus beneficios son, más bien, a largo plazo [...]” (Contreras

1999).

Pero hay algunos “cuellos de botella educativos” que esta reforma debió resolver en su momento:

i) Asignar en forma equitativa los recursos para la educación a las diferentes regiones y sus

pueblos. Esta necesidad será cumplida mejor en el marco de las autonomías departamentales.

ii) Los maestros /as en el marco del respecto a las culturas y regiones deben contextualizar o

regionalizar de una vez por todas los contenidos de las áreas o materias. Esto lo exige la Ley

1565, en el Cap. IV, Art. 8°, apartado 4 que dice: “Organizar el proceso educativo en torno a la

vida cotidiana, de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base

de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales que será complementado con objetivos

y contenidos departamentales y locales” [las cursivas son nuestras] (Véase también el Cap. V,

Art. 12 de la Ley; y el D. S. 23950 en su Art. 7°, 8°, 9°, 10° y 14°).19

19 La contextualización de los contenidos en las materias curriculares todavía es una tarea importante y necesaria hacerla. Los maestros /as formados en la Normales o Institutos Normales Superiores (o Escuelas

Normales) aún no han asumido del todo esta labor. Los esfuerzos, antes bien, están viviendo de

instituciones u organizaciones particulares o privadas cruceñas, así como del gobierno local, preocupadas de que en las escuelas cruceñas se enseñe la historia, las costumbres y la identidad cultural del pueblo

camba cruceño. Es en esta línea que la Fundación Nova y la Sociedad Cruceña de Escritores, por ejemplo,

han patrocinado la publicación de textos escolares contextualizados para usarlos en las clases con niños/as escolares, como el libro de cuentos infantiles de la cruceña Biyu Suárez C.: Crispín, Santa Cruz de la

Sierra, (2010 ?). El Gobierno Municipal Autónoma de Santa Cruz de la Sierra también esta empujando y

apoyando la publicación de textos con contenidos de la identidad cultural camba cruceña, con libros

escolares de la serie Leamos Puej! como Conozcamos y Pintemos nuestros Instrumentos Musicales Autóctonos, 2007; Jenecherú, el fuego que nunca se apaga, 2008.

28

iii) Algún Instituto Normal Superior del oriente debe convertirse en Universidad Pedagógica a fin

de formar a los maestros que irán a trabajar en la educación de los niños y jóvenes del Oriente

boliviano.

iv) Si alguna lengua nativa deben aprender nuestros niños/a cambas, esta tiene que ser el guaraní,

el bésiro-chiquitano y el ayoreo o zamuco en Santa Cruz, y la Mojeña en el Beni, según la

influencia sociolingüística de cada una de estas principales lenguas en las subregiones

(municipios, ciudades, comunidades, cantones...) del Oriente boliviano.

v) Los nuevos maestros tienen que ser formados en la ética de la tolerancia y el respeto al otro en

un Estado pluriétnico, pluricultural y plurinacional.

vi) Es una necesidad elaborar pedagogías regionales a partir de las cuales se vaya construyendo la

nueva pedagogía boliviana en el marco del respeto y la tolerancia a las regiones, pueblos y

culturas.

vii) La llamada interculturalidad de la Reforma Educativa de 1994 o de la que actualmente se

quiere elaborar y convertir en otra ley, no puede convertirse en un pretexto para sobreponer la

cultura de unos sobre otros a través de la escuela, el currículum y los textos escolares.

viii) El Ministerio de Educación y Culturas debe tener tres Subministerios con gente y

profesionales capacitados y entendidos para atender los asuntos educativos de la cultura camba

del Oriente boliviano, la cultura chapaca de Tarija y la cultura colla-andina; caso contrario,

seguiremos repitiendo errores e imponiendo políticas educativas sin respetar el derecho a la

diferencia que tienen “el otro”, el distinto a mí.

c) Los desafíos educativos en el Oriente boliviano

i) Datos estadísticos (parciales) sobre rendimiento escolar en 8° de Primaria por departamentos

según el Censo de 2001. ¿Qué nos están diciendo estos datos en el Oriente boliviano?

Cuadro No. 5 Departamento Porcentaje: rendimiento

satisfactorio

Porcentaje: rendimiento

regular

Porcentaje: rendimiento

en riesgo

Santa Cruz

Beni

La Paz Chuquisaca

Tarija

42,50

38,60

21,60 27,10

55,30

32,50

41,00

34,90 40,80

34,30

25,00

20,30

43,50 32,00

10,30

El rendimiento satisfactorio de los niños cambas (y no cambas) que viven en nuestras llanuras,

aunque está por encima del de los niños collas de La Paz y Chiquisaca, pero por debajo del

rendimiento de los niños chapacos, es insuficiente, porque aún no pasa del 50%. Esto significa

que el desafío consiste en formar y capacitar mejor, y de manera continua, a los maestros; e

introducir las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza

aprendizaje en nuestras escuelas y colegios. En síntesis, requerimos de una escuela y educación

29

de mejor calidad, con niños/a que asistan a ellas menos castigados por la pobreza

socioeconómica.

ii) Datos estadísticos de analfabetismo en Santa Cruz y Beni.

Según el Censo de 2001.

Cuadro No. 6 Departamentos Población total Analfabetismo %

Santa Cruz 2‟ 135.000 7,26

Beni 362.000 8,88

Según proyección de la disminución del analfabetismo hasta el año 2005.

Cuadro No. 7 Departamentos Población total (proyectada) Analfabetismo %

Santa Cruz 2‟345.000 ? 5,88

Beni 400.000 6,84

Siendo Santa Cruz y el Beni (y en esta tarea hay que apoyar y ayudar a Pando) los dos

departamentos que tienen menos analfabetos, el otro desafíos es disminuir hasta el 0% la tasa de

analfabetismo en un plazo de 5 años a partir de 2006. Para lograr esta meta hay que comprometer

seriamente el concurso y la responsabilidad de los actores principales: los padres de familia, los

maestros, las prefecturas o los gobiernos departamentales autónomos y a la opinión pública.

Tenemos la obligación de continuar el interés por la escuela en el Oriente boliviano; interés que

no es, como hemos visto, de estos últimos años, sino que tiene un antecedente histórico de más de

150 años. Además, debemos convencernos de que la educación escolar incide directamente en el

desarrollo económico y humano de un pueblo y una nación (como es y será así en el caso del

pueblo camba).

iii) Pero, como los bachilleres de Santa Cruz y Beni (Pando y Potosí tienen los bachilleres peores

formados; en Pando sólo 2.7% de los bachilleres del área urbana hace buen uso de la lógica y el

razonamiento) no obtuvieron los primeros puestos en el uso de la capacidad crítica (lógica y

razonamiento) al aplicarse una prueba de Aptitud Académica a 82 mil estudiantes de cuarto

medio de toda Bolivia, entonces es urgente elevar la calidad de la educación en el Oriente

boliviano. La escuela, entre nosotros, debe tener como meta enseñar a pensar a los niños/a

cambas, tal como lo propone el programa de Filosofía para Niños/a elaborado por Lipman (1998)

Lipman y otros (1998).

30

Palabras finales

* La educación en el Oriente boliviano (ex gobernación de Moxos o Santa Cruz) no ha sido una

tarea fácil. La carencia o limitaciones económicas para sustentarla fue una constante, a pesar de la

buena voluntad e interés de los cruceños por tener escuelas para que sus hijos aprendan, ya desde

la época colonial.

* Creada Bolivia como República en 1825 y constituyendo Santa Cruz y con los años Beni y

Pando departamentos marginales para los gobiernos andinos de turno, la educación y escuela

continuará siendo una preocupación más de las autoridades y personas particulares locales o

regionales que una prioridad del Estado boliviano. Los municipios locales, los cruceños y

benianos se ocuparon ya desde el siglo XIX por fundar escuelas, tener profesores y, así, darles

educación a los niños/a del Oriente boliviano, viendo que los recursos económicos, materiales y

humanos salgan de la misma gente o los padres de familia. Este esfuerzo de los cambas por la

escolarización de sus hijos/a hizo que primero Santa Cruz y luego el Beni, durante los últimos

150 años sean los departamentos que tuvieron menos analfabetos en su población que el resto de

Bolivia. Los censos de la segunda mitad del siglo XIX los fueron confirmando para el caso de

Santa Cruz y los del siglo XX para ambos departamentos. Y esta hazaña también fue posible

porque la escuela y la educación durante más de 80 años (1855 a 1936) fue una tarea más de las

alcaldías y de la iniciativa privada en el Oriente boliviano. Los recursos económicos provinieron

de la población local o regional antes que del Estado central dirigido desde los andes bolivianos.

* Sin embargo, el afán de los gobiernos sobre todo liberales por modernizar Bolivia después de la

Guerra del Pacífico que se perdió con Chile y de la Guerra del Acre que se perdió con Brasil, así

como el de los nacionalistas altoperuanos sobre todo después de la Guerra del Chaco que también

se perdió contra el Paraguay, hizo que la educación y escuela fueran centralizadas por el Estado,

con el afán de unificarla para impartir contenidos que poco a poco se fueron andinizando,

imponiendo con los años, principalmente a partir de la década del 50 del siglo XX, la cultura

colla (aimara y quechua) como si esa fuese la única cultura base de la “bolivianidad”.

* El Código de la Educación elaborado, aprobado y ejecutado a partir de 1955 fue el culmen de

ese proceso centralizador que había comenzado hacía medio siglo atrás, aun cuando el Estado

boliviano no haya tenido los recursos económicos, ni la capacidad administrativa ni técnica para

manejar las escuelas con pertinencia y eficacia. Ese Código significó para los cambas cruceños,

benianos y pandinos, seguir alfabetizándose un poco más, pero desconociendo su historia, su

cultura y su identidad étnica. O sea, la educación y escuela centralizada por el Estado y manejada

a través del Ministerio de Educación, ha significado para los cambas una “alienación cultural”, en

nombre de una “bolivianidad” signada por la cultura andina.

* La Reforma Educativa de 1995 aun cuando posibilitaba impartir una enseñanza a partir de un

currículo más contextualizado, no logró hasta ahora corregir esa “injustifica educativa” que ya

llevaba más de 50 años contra los cambas del Oriente boliviano. Pues ni el ministerio respectivo,

ni los mismos maestros/a ni otras instituciones educativas se ocuparon de regionalizar los

contenidos de las materias respetivas a fin de que los niños/a cruceños, benianos y pandinos

también conozcan su pasado histórico, sus raíces culturales propias, su identidad cultural, etc.

Hoy, el nuevo proyecto de ley de Educación llamado “Elizardo Pérez-Avelino Ziñani” –

denominaciones que expresan otra imposición más de los collas hacia los cambas en materia

31

educativa – tampoco está encaminada a corregir esa “injusticia educativa” contra los cambas sino

más bien a centralizar la educación todavía más y utilizarla como un medio de ideologización en

función de construir una sociedad socialista y comunitaria, según la intención de los ideólogos

del actual gobierno andino.

* Ante ello, el desafío de contar con una Educación y un currículo escolar más respetuoso, en el

marco de las autonomías departamentales, de la cultura e identidad de los cambas, hoy es más

fundamental, si no queremos que esta actual escuela siga “vaciándoles el alma” propia a los

cruceños, benianos y pandinos.

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