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Augusto Pérez Lindo Alcance y límites del currículo por competencias para la formación del docente universitario

Facultad de Ciencias de la Educación de la UDE Cuadernos de Educación :: 0



Año 2012

Alcance y límites del currículo por competencias para la formación del docente universitario

Augusto Pérez Lindo

Licenciado en Filosofía en la Universidad del Salvador, Argentina y Doctor en Filosofía en la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Director de la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias de la Universidad Nacional del Este, Paraguay. Investigador. Profesor regular del Programa de Formación Avanzada en Educación de la Universidad de la Empresa.

[email protected] Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.



Resumen El informe es resultado del proyecto de investigación sobre Alcances y límites del currículum por competencias para la formación del docente universitario. El trabajo se propuso tres objetivos principales: el establecimiento de la existencia teórica de un repertorio de competencias básicas adecuadas en la formación de los docentes universitarios, la identificación de experiencias existentes en materia de currículo por competencias en ese nivel y el señalamiento de alcances y límites de las universidades. En el análisis de los dos problemas (construcción de un modelo teóricamente pertinente y aplicación del mismo en instancias institucionales) es puesta bajo la perspectiva de la pedagogía universitaria, que ha vivido una renovación en tiempos recientes. Para ello, el trabajo realiza una reconstrucción de la génesis y horizonte de la formación por competencias, tal como emerge de experiencias como TUNING y de documentos estratégicos de organizaciones internacionales y revisa las perspectivas actuales del currículum por competencias en el ámbito educativo. El trabajo concluye en que una reforma pedagógica en esta dirección no puede ser un a priori, depende de decisiones institucionales y consensos específicos, en línea con los intentos de las sociedades europeas y latinoamericanas por fortalecer las competencias cognitivas, la solidaridad y las competencias técnicas de los ciudadanos. Palabras clave: Currículo, Competencias, Formación Docente, Universidad. Abstract The report is an outcome of the project of investigation on Scopes and limits of the curriculum by competences for the training of the educator of universities. The work proposed three main aims: the establishment of the theoretical existence of a repertoire of suitable basic competences in the training of the universities teachers, the identification of some experiences related with curriculum by competences in this level and the designation of scopes and limits of the universities. In the analysis of the two problems (construction of a theoretically pertinent model and its application in institutional instances) is put under the perspective of the university pedagogy, that has lived a renewal in recent times. For this, the work reconstructs the origin and horizon of the training by competences, such as experiences like TUNING and other strategic documents from international organisations and reviews the current perspectives of the curriculum by competences in the educational field. The work concludes that a pedagogical reform in this direction depends on institutional decisions and specific consensus, inn line with the attempts of the European and Latin American societies for strengthening the cognitive competences, the solidarity and the technical competences of their citizens. Keywords: Curriculum, Competition, Teacher Training, University.



Indice I - OBJETIVOS Y PROBLEMAS. II - GENESIS Y HORIZONTE DE LAS COMPETENCIAS. III - UN BREVIARIO DE COMPETENCIAS SOCIALES. IV - CURRICULO POR COMPETENCIAS EN EL AMBITO EDUCATIVO. V - ¿QUE PROFESORES UNIVERSITARIOS QUEREMOS? VI - COMPETENCIAS PARA APRENDER A SER (identidad, creatividad, motivación) VII - EL APRENDER A CONOCER: cientificidad y competencias lingüísticas. VIII - COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR A APRENDER IX - COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR A HACER X - COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR A CONVIVIR XI - UNA TEORIA DE LAS COMPETENCIAS MÚLTIPLES XII - ALCANCES Y LIMITACIONES



I. OBJETIVOS Y PROBLEMAS De acuerdo con los términos del proyecto de investigación nos propusimos tres objetivos: 1º. Establecer si existe teóricamente un repertorio de competencias básicas adecuadas para la formación del docente universitario. 2º. Identificar experiencias existentes en materia de currículo por competencias en la formación docente universitaria. 3º. Señalar los alcances y los límites que las universidades pueden encontrar en el desarrollo del currículo por competencias para la formación de sus docentes. Se podría simplificar la cuestión asumiendo que se presentan dos problemas fundamentales: por un lado, la construcción de un modelo curricular por competencias que pueda ser reconocido como pertinente desde el punto de vista teórico; por otro lado, las condiciones de aplicación de este modelo con sus implicancias institucionales. La pedagogía universitaria cobró un gran impulso en las últimas décadas, pero también encontró límites que parecen justificar un cierto escepticismo en las comunidades académicas. La tradición de la libertad de cátedra, unida al individualismo y a la fragmentación disciplinaria parece impedir la organización de políticas pedagógicas para los profesores universitarios. A pesar de estos escollos surgieron cursos de capacitación y de posgrado para la docencia superior en muchas universidades latinoamericanas. Las experiencias que iniciaron las universidades europeas a partir del Acuerdo de Bolonia (1999) y el proyecto del currículo por competencias en el cual se encuentran implicados cerca de 180 universidades a través del Programa TUNING AMÉRICA LATINA (tercera etapa) parecen indicar que existen convergencias para adoptar el modelo del currículo por competencias tanto en Europa como en América Latina. La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior que incluye la adopción de dicho modelo se consolidó demostrando que pese a los obstáculos y complejidades resulta aplicable en las universidades. Analizar la pertinencia, los alcances y las limitaciones del modelo del curriculum por competencia para la formación de los profesores universitarios parece una misión problemática. ¿Cuáles serían las condiciones teóricas que justifican la adopción del currículo por competencias? ¿Cuáles son las experiencias en Europa o América Latina que respaldan la pertinencia de este enfoque? ¿Cuáles serían las capacidades o competencias que podemos considerar pertinentes para cualquier docente universitario? ¿Cuáles serían las consecuencias de un sistema de formación por competencias de los profesores universitarios? II. GÉNESIS Y HORIZONTE DE LAS COMPETENCIAS Hacia 1970 la Unesco encomendó a una Comisión Internacional presidida por Edgar Faure (entonces Ministro de Educación de Francia) la tarea de realizar un diagnóstico sobre el estado de la educación en el mundo. De allí surgió el Informe titulado Aprender a Ser.1 En este informe se

1 Edgar Faure (1973) Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza



destaca la idea de privilegiar las necesidades del aprendizaje por sobre las normas de la enseñanza, se valoriza la creatividad y las innovaciones pedagógicas, se recomienda vincular la enseñanza con la aplicación social de los conocimientos. Por sobre todas las cosas: se pone el acento en la formación moral y ciudadana de los alumnos. Se puede afirmar que sus ideas todavía resuenan como perentorias. Por la misma época David Mc Clelland que trabajaba en formación de personal para las empresas comienza a sostener que más que la inteligencia de los individuos lo que interesa es identificar sus competencias o destrezas.2 Esto podría parecer un descubrimiento trivial. Lo cierto es que esta distinción permitió descubrir tanto en las empresas como luego en la educación que una cosa es transmitir informaciones o conocimientos y otra cosa es formar actitudes o competencias (para pensar, para actuar). Lo podemos corroborar con una experiencia que se realizó en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos en 1999 con estudiantes próximos a graduarse y con los mejores promedios en sus estudios. Se organizó una evaluación de sus aprendizajes primero a través de una serie de pruebas convencionales sobre la enciclopedia jurídica. Casi todos respondieron favorablemente conforme a los altos promedios que habían obtenidos en sus materias. En una segunda serie de pruebas se propusieron problemas a resolver aplicando la lógica jurídica que había aprendido. En esta serie de resolución de casos un 40% no respondió satisfactoriamente porque no tenía argumentos y capacidades para aplicar la lógica jurídica en casos inéditos. Se llegó a la conclusión de que entre los mejores alumnos algunos habían progresado recurriendo a un discurso narrativo de su disciplina y otros habían incorporado no solamente la lógica jurídica sino también la capacidad para aplicar los conocimientos en la resolución de casos. Se trata pues de competencias bien distintas. Dado que el concepto de competencias se elaboró primeramente en el mundo empresarial en un principio se pensó en términos de destrezas para trabajar, para desempeñarse técnicamente. La Unesco y la OCDE se interesaron por el tema partiendo de una observación que surgía de diversos diagnósticos sobre el desempleo y el desempeño laboral de las personas: muchas personas permanecían desocupadas por no tener competencias adecuadas a las demandas del mercado o de la sodiedad. Esto dio lugar a un manual de definiciones sobre las competencias por parte de la OCDE donde se dice entre otras cosas: Para comprender y funcionar en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También enfrentan desafíos colectivos como sociedades, tales como el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han vuelto más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas competencias definidas estrictamente.3 En el caso de Europa como de otras regiones el tema de las competencias está estrechamente ligado a las políticas de formación de recursos humanos calificados para el crecimiento 2 MC CLELLAND, D. (1973). Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28,(1-14). 3 ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (1997) Proyecto de definición y selección de competencias. Paris: OCDE



económico. Correlativamente muchos organismos de Estado y organizaciones sociales se interesaron en las estrategias para brindar mejores conocimientos y destrezas a las personas en busca de empleo. En resumen, el foco principal de la discusión sobre las competencias se vinculó en principio con la preparación para el mundo del trabajo, sea por razones económicas, sea por razones sociales. ¿Qué agrega entonces a las tradicionales teorías del capital humano? Estrictamente hablando las teorías del desarrollo y del “capital humano” ya habían destacado la importancia de los recursos humanos en cualquier política de crecimiento económico con equidad. Esta fue en América Latina la posición de la CEPAL.4 ¿Cuál es la diferencia con el discurso de las competencias? Sintéticamente podríamos decir que la nueva teoría de las competencias incorpora las siguientes innovaciones: - En lugar de concentrarse en los contenidos de los aprendizajes (conocimientos de oficios o profesiones) se pone el acento en las capacidades para (competencias). No resulta tan importante formar un mecánico o un odontólogo como formar a alguien capaz de ejercer una función con capacidad innovadora, con aptitud para seguir aprendiendo y con actitudes favorables para el trabajo en equipo o interdisciplinario. - En los nuevos contextos de la “economía del conocimiento” y de la “sociedad de la información”, el modelo de formación por competencias apunta a preparar individuos capaces de aplicar tecnologías y saberes para resolver problemas. Por ejemplo: el personal de los servicios de seguridad antes debía aprender destrezas en el manejo de armas, asumir un régimen de disciplina y estar preparado para reaccionar ante emergencias. En la actualidad necesita además manejar sistemas de información, interpretar situaciones diversas (delitos locales y globales, terrorismo, catástrofes, etc.) y liderar reacciones colectivas frente a emergencias. La fuerza de trabajo se ha “intelectualizado”, se ha vuelto más “inteligente”. Lo cual se refleja en la elevación de los perfiles educativos de los trabajadores y la complejidad de conocimientos que se deben asumir, aún en funciones tan simples como las de atender un kiosco (donde actualmente se cobran impuestos, se atienden servicios de teléfonos celulares, se venden golosinas, se administran cabinas telefónicas y de Internet, se venden artículos de librería, etc.). - En los currículos tradicionales los individuos se preparaban para ejercer un oficio o una profesión toda la vida. En el contexto actual los individuos tienen que prepararse para cambiar varias veces de funciones o aún de profesiones. Poseer una capacidad para formarse permanentemente y para asumir las innovaciones resulta crucial para todas las personas en la actualidad en cualquier rango de ocupación que se encuentren. Las innovaciones electro-mecánicas modificaron desde el siglo XIX muchos comportamientos humanos en la medida en que reemplazaban progresivamente el uso de la fuerza, de la locomoción, de la visión, por agentes artificiales. En el último cuarto del siglo XX la revolución electrónica e informática reemplaza no solamente funciones tradicionalmente humanas sino también a los propios agentes humanos. Al mismo tiempo genera un mundo de objetos que deben ser atendidos con lógicas diferentes. En este contexto, al mismo tiempo que las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) parecen reemplazar el trabajo humano surge la necesidad

4 Ver: CEPAL - UNESCO (1992) Educación y conocimiento: eje de la transformación educativa con equidad. Santiago de Chile: Naciones Unidas



de elaborar nuevos comportamientos y mentalidades para situarse en la economía del conocimiento. Ahora bien, mientras que algunos analistas pregonan adaptarse a los nuevos entornos tecnológicos y globales, otros descubren que en realidad se hace necesario reforzar las capacidades reflexivas, creadoras, socializadoras, éticas y estéticas de los seres humanos en la nueva civilización. El debate sobre las competencias está atravesado por esta tensión entre la adaptación al mercado o el fortalecimiento de las competencias intelectuales y morales del ser humano. Esta es la disyuntiva que trató de superar el modelo de las universidades europeas a través del Proceso de Bolonia (1999-2010). III. UN BREVIARIO DE COMPETENCIAS SOCIALES Para tener un marco de referencia nos parece pertinente mencionar en primer término un documento de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ya que el mismo es el resultado de una serie de estudios realizados por los países industrializados que agrupa a esta institución. En el Proyecto de Definición de Competencias Clave de la OCDE se define las competencias en relación con tres ámbitos: el de las respuestas al entorno, el de la convivencia social y el de la autonomía personal. Para definir las competencias clave la OCDE distingue tres grandes ámbitos: Primero, los individuos deben usar un amplio rango de herramientas para interactuar con el ambiente, tanto físicas como en la tecnología de la información como socioculturales como en el uso del lenguaje … Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente , los individuos necesitan comunicarse con otros y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes es importante que puedan interactuar con grupos heterogéneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.5 Como se puede constatar en esta perspectiva antes de entrar en las especificaciones de las destrezas y conocimientos que exige el desempeño laboral la OCDE señala la necesidad de insertar la formación de las competencias en un marco filosófico más amplio donde se trata de dotar al individuo de las herramientas que le exige el ambiente (lenguaje, dominio tecnológico), capacidad de cooperación con otros individuos, autonomía personal y responsabilidad social. En el documento de la Unión Europea sobre “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida” encontramos nuevos matices.6 Allí se afirma que las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezasy actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusióny empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoriay deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje alo largo de la vida.La definición enfatiza que las competencias clave deberían ser transferibles, y por tanto aplicables.

5OCDE (1997) La definición y selección de competencias clave. Paris: OCDE 6 COMISIÓN EUROPEA (2004) “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida”. Bruselas: Comisión Europea



Resulta importante destacar las ocho competencias clave que este documento define como indispensables para los ciudadanos miembros de la Unión Europea: 1. Dominio adecuado de la lengua materna 2. Capacidad de comunicación en lenguas extranjeras 3. Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología 4. Competencia digital 5. Capacidad para aprender a aprender 6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales 7. Espíritu emprendedor 8. Conocimientos culturales y creativos. Llama la atención el hecho de que las competencias mencionadas trascienden ampliamente las meras exigencias para el desempeño en el mercado laboral y profesional. El “individuo preparado” al que se apunta es un “ciudadano”, “culto”, “sociable”, “creativo”, “emprendedor”, con “base científica”, con “capacidad para aprender toda la vida”. Nos encontramos entonces con un marco que va más allá de la visión utilitarista del mercado y de la visión economicista de los recursos humanos. Esta perspectiva nos permite comprender el sentido de la definición de competencias que propone el Proyecto Tuning América Latina que surge de la colaboración de universidades europeas y latinoamericanas: Una enunciación amplia del concepto de competencia puede definirla como las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no solo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo”7 Existen diversas definiciones del concepto de competencias. Beatriz Checchia analiza en un libro reciente sus distintos alcances y significaciones.8 Lo que nos parece relevante destacar en esta instancia de la reflexión es lo siguiente: el concepto de competencia aparece como nuevo paradigma porque las condiciones de funcionamiento de la economía, de la sociedad y del Estado necesitan ciudadanos y trabajadores de cualquier nivel que posean capacidades que no estaban previstas en el currículo escolar o académico. Sobre todo, se revelan como insuficientes las formaciones especializadas y rígidas incapaces de adaptarse a los cambios científico-tecnológicos; se requieren nuevos comportamientos y saberes para desempeñarse en un mundo global e informatizado; se requiere plasticidad y creatividad para ocupar posiciones en el mundo económico y profesional. Si bien la preocupación inicial por las competencias surge en el seno del mundo empresarial para mejorar el desempeño de los trabajadores y la competitividad de las empresas, se puede apreciar que el enfoque europeo lleva el concepto mucho más lejos abarcando todo el ámbito de inserción

7 TUNING AMÉRICA LATINA (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final –Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007. Bilbao: Universidad de Deusto , p.35 8 Ver: CHECCHIA, B. (2010) Innovación curricular en los posgrados empresariales: diseño por competencias. Madrid: Fundación Universitaria Española, Cap.6. Aproximación al diseño por competencias, p.173 ss.



del individuo en la sociedad. En este sentido se puede hablar de un “modelo de competencias para la inclusión social” en un mundo globalizado, informatizado y complejo. IV. Currículo por competencias en el ámbito educativo En el caso de la educación el currículo por competencias se ha venido abriendo paso por diversos caminos. Ya hemos citado el Informe que encomendó la Unesco a Edgar Faure en 1973. En el título del informe “Aprender a ser” se adivina un cambio de perspectiva respecto al currículo. Allí se proponía superar el modelo enciclopedista, contenidista, para colocar el acento en la formación de actitudes para convivir con los demás y para el desarrollo personal. Comienza a centrarse la educación en el aprendizaje, en el alumno, frente a la autoridad del enseñante coincidiendo con las posturas de Jean Piaget, Paulo Freire, Carl Rogers y otros. En el Informe de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI convocada por la Unesco y presidida por Jacques Delors9 se destacan cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno; aprender a vivir juntos, para poder participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. A partir de estos ejes comienza a discutirse en todo el mundo la reorganización de la enseñanza en todos los niveles al final de los años de 1990. Luego de una etapa en la que se intentó adaptar los sistemas educativos de una manera mecánica a las evoluciones de los mercados económicos y laborales, comienza a asumirse que la educación debe actuar desde sus propios fines no solo para adaptarse a la cambiante realidad sino para dotar a los individuos de herramientas que les permitan actualizar permanentemente sus formaciones. Se parte del sujeto y nó del mercado, se valoriza el aprender a aprender por sobre la acumulación de informaciones, se busca fortalecer la socialidad y el trabajo en equipo por sobre los desempeños individualistas. Partiendo de este nuevo paradigma hemos diseñado un esquema de competencias básicas para el docente en general que se estructura de la siguiente manera: 10 Competencias para enseñar a SER 1. Identidad. Capacidad para facilitar el desarrollo de la identidad de los alumnos. 2. Creatividad. Capacidad para lograr un aprendizaje activo. 3. Motivación. Capacidad para transmitir el deseo de saber. Competencias para enseñar a CONOCER. 4. Cientificidad. Capacidad para desarrollar el pensamiento científico. Dominio de una disciplina y de la lógica científica. Capacidad para enseñar a pensar. Pensamiento crítico.Metacognición.

9 DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana 10 Ver: PEREZ LINDO, A. (2010) Competencias docentes para el siglo XXI. Buenos Aires : Tinta Fresca (en prensa)



5. Competencia lingüística. Capacidad para estimular la comunicación lingüística y para interpretar el mundo simbólico. Competencias para enseñar a APRENDER 6. Capacidad para enseñar a aprender mediante la autonomía intelectual, el trabajo en equipo, la autodisciplina y la resolución de problemas. 7. Comunicabilidad. Capacidad para transmitir los conocimientos con métodos pedagógicos adecuados. Competencias para enseñar a HACER 8. Capacidad para enseñar el saber hacer mediante la resolución de problemas. Eficiencia práctica. Capacidad para enseñar a aplicar conocimientos. 9. Competencia informacional. Capacidad para buscar, interpretar y transmitir información. Capacidad para transmitir una cultura multimedial. Competencias para enseñar a CONVIVIR 10. Socialidad. Capacidad para enseñar a trabajar en equipo, para actuar con solidaridad y responsabilidad. Empatía y comprensión de los jóvenes. 11. Responsabilidad social. Compromiso moral con la dignidad humana. Solidaridad. Valores democráticos. Consciencia ecológica. La pertinencia de este esquema se funda en el consenso paradigmático de la comunidad educativa internacional y también en experiencias que se llevan a cabo en Europa y América Latina. En los distintos contextos los sistemas educativos tienden a privilegiar algunos aspectos sobre otros. En ciertas culturas se apunta fundamentalmente al desarrollo de la inteligencia, al conocimiento. Una gran parte del currículo universitario moderno es fundamentalmente cognitivista descuidando los aspectos del desarrollo de la personalidad (la identidad) o de la socialidad. Muchas instituciones y diversas culturas pusieron el acento, desde tiempos remotos, en el “saber hacer” (homo faber) que permitía transmitir los saberes prácticos de las distintas comunidades. Con la industrialización y tecnificación de las sociedades modernas este enfoque implica aprender a pensar y a actuar científicamente de acuerdo con las innovaciones tecnológicas. En las culturas sapienciales del Oriente se enseñaba a pensar y a adquirir un comportamiento moral o espiritual, pero se descuidaba la formación práctica (el aprender a hacer) y la formación científica. Las escuelas utilitaristas occidentales a su vez sirvieron para formar la mano de obra que necesitaba el comercio y la industria, pero descuidaron la solidaridad y la realización de las personas. El modelo de división del trabajo “fordista” influyó en todos los sistemas educativos orientándolos a formar recursos humanos calificados para funciones muy específicas. En las universidades muchos siguieron creyendo que el mercado profesional necesita únicamente especialistas. Ahora se puede constatar que nuevos conocimientos (como la informática) atraviesan todas las funciones y profesiones, que nuevos problemas (como el ecológico) obligan a repensar las actividades humanas, que nuevos contextos (como la globalización o el multiculturalismo) influyen en la movilidad y el desempeño de los trabajadores.



En la era de la globalización resulta lógico pensar en términos de una educación totalizadora que tenga en cuenta todos los aspectos que un individuo necesita para adquirir una ciudadanía global. Los intercambios culturales entre tradiciones diversas nos han permitido acercar distintos enfoques pedagógicos y filosóficos. Sin duda, en cada contexto las instituciones, los pueblos, las naciones, seguirán privilegiando algunos valores o actitudes que consideran propios de su identidad. La universalización de la Humanidad no implica la desaparición de las diferencias sino todo lo contrario: la conciliación de lo singular y de lo universal. A lo largo de su evolución el ser humano, como especie, ha tratado de desarrollar identidades (individuales y colectivas), ha desarrollado la capacidad para aprender, para conocer y expandir su inteligencia, para construir herramientas y artefactos a fin de controlar la realidad, para convivir y formar sociedades. No se trata de invenciones actuales, vienen del fondo de nuestra historia. Lo nuevo es que intentemos sintetizar estas estrategias evolutivas y que las actualicemos frente a los nuevos contextos. V. ¿Qué profesores universitarios queremos? Antes de implicarnos en el diseño de un currículo por competencias para el profesor universitario deberíamos preguntarnos ¿cuál es el perfil deseable del profesor universitario? Con un poco de sentido común la mayoría de los directivos universitarios podría responder a esta pregunta señalando que se necesitan sobre todo dos cualidades: que el profesor conozca bien su disciplina y que sepa comunicarla adecuadamente. Notemos que en la mayoría de las universidades de América del Sur no se pide que el profesor tenga “competencias pedagógicas” sino simplemente “que transmita adecuadamente su materia”. En la universidad norteamericana la pedagogía pragmática de John Dewey influyó mucho para que los profesores demostraran capacidades para tratar con los alumnos, para enseñarles metódicamente y para transmitirles conocimientos científicos avanzados. Esto ha constituido hasta hoy una ventaja innegable dela educación superior norteamericana respecto a otras regiones. En la tradición academicista Europea la autoridad del profesor universitario se hallaba asociada con su autoridad “ex cathedra” (la palabra “cátedra” proviene del “púlpito” de la iglesia donde el sacerdote hablaba con toda su autoridad). Hasta el movimiento de mayo de 1968 en Paris el “mandarinato” universitario no estaba sujeto a ninguna a regulaciones pedagógicas. El profesor podía enunciar su programa en una línea y podía hablar de lo que quisiera y como quisiera. Hacia 1970 aparecen en las universidades europeas los reclamos y las iniciativas para crear una pedagogía universitaria, para exigir que los profesores atiendan la comunicación con los alumnos, para someterlos a ciertos mecanismos de evaluación (surgen los cuestionarios de “control pedagógico” por parte de los alumnos al final de cada curso). A partir de 1999 con el Acuerdo de Bolonia que propone la reforma de las estructuras y del currículo de la Educación Superior en Europa, los profesores se encuentran exigidos para cumplir nuevos requisitos y para adaptarse a los cambios que surgen de un currículo por competencias pensado en función de los estudiantes y de la evolución de los nuevos contextos. En este marco



es que surgen las teorías y las propuestas de currículo por competencias para la formación de los profesores en Europa. En América Latina la Reforma Universitaria de l9l8 (cuyos inicios fueron en la Universidad Nacional de Córdoba) planteó algunos problemas que tenían directa relación con el desempeño de los profesores: la periodicidad de los concursos, la creación de cátedras libres o paralelas cuando los estudiantes lo soliciten, la introducción de contenidos ligados a la democratización de la sociedad, la vinculación de la enseñanza con la investigación y la extensión, la creación de un cultura científica. Se puede decir que la Reforma planteó una revolución pedagógica en la Universidad pero en la práctica sus consecuencias se concentraron los aspectos políticos (cogobierno estudiantil, politización institucional, participación en los conflictos sociales). En la década de 1990 en el Cono Sur aparece el interés por la pedagogía universitaria cuando en Argentina, Brasil, Chile y otros países surgen las agencias de evaluación institucional. En torno al problema de la “calidad de la enseñanza” surgen distintas iniciativas para reformar el currículo, para mejorar la atención al estudiante, para evaluar a los profesores y para organizar programas específicos de posgrado para la docencia universitaria.11 Las agencias evaluadoras de Argentina (CONEAU) y Brasil (SINAES)se plantearon en los últimos años la conveniencia de evaluar a los profesores pero encontraron que no existían estándares comunes en las carreras universitarias. Con el MEXA (“Mecanismo experimental de acreditación de carreras de grado del Mercosur”) se produjo en el MERCOSUR un movimiento de convergencia entre las carreras de agronomía, arquitectura, ingeniería y medicina, para establecer estándares regionales comunes.12 Paralelamente, el TUNING AMÉRICA LATINA comenzó a realizar encuestas para definir las competencias deseables para los estudiantes universitarios de las distintas carreras. Lo cual permitirá a su vez definir las competencias de los profesores. Las 62 universidades de 18 países que participaron en la aprobación del informe “Tuning América Latina” acordaron una selección de 27 competencias genéricas para los estudiantes.13 Se distinguen varios tipos de competencias genéricas que el profesor debería desarrollar entre los alumnos: competencias personales, instrumentales e interpersonales. Asimismo, se busca el logro en habilidades y destrezas profesionales que aseguren su desempeño como un profesional eficiente en el futuro. Una enumeración del listado del Proyecto Tuning nos permite constatar la amplitud de condiciones que se están requiriendo tanto en la formación de los estudiantes como de los profesores: 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 11Ver: PEREZ LINDO, A. (2010)“Experiencias y perspectivas de los Postgrados en Educación Superior”, in: RAPES (Red Argentina de Postgrados en Educación Superior). (2010). Los Postgrados en Educación Superior en Argentina y Latinoamérica. San Luis: Universidad Nacional de San Luis. pp.24-35 12 Ver: www.sicmercosul.inep.gov.br 13 Ver: TUNING AMÉRICA LATINA, ob.cit.pp.44-45



6. Capacidad de comunicación oral y escrita 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación 9. Capacidad de investigación 10. Capacidad de aprender y de actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crítica y autocrítica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades unipersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad. Salvo tres de estos ítems todos los otros son compartidos con las universidades europeas que participan del Espacio Europeo de Educación Superior. Resulta obvio pensar que se espera que los estudiantes construyan las capacidades antes enunciadas, los profesores deberían también poseer las competencias requeridas. Nosotros consideramos que las recomendaciones de la UNESCO en el informe de la Comisión Internacional presidida por Jacques Delors (1996) nos brinda una matriz para seleccionar competencias básicas del profesor universitario que tengan en cuenta los aspectos filosóficos, pedagógicos, psicológicos, éticos, sociales y epistemológicos que sustente la formación docente. En este sentido proponemos retomar las competencias básicas enunciadas en el parágrafo IV más arriba para saber si las mismas pueden responder a las exigencias pedagógicas, epistemológicas, personales, sociales, psicológicas y morales que debería contener el programa de formación de los profesores universitarios. VI. COMPETENCIAS PARA APRENDER A SER (identidad, creatividad, motivación) En el marco de la cultura individualista dominante en Occidente parecería improcedente plantear la necesidad de ocuparse de la identidad, de la personalidad, de los estudiantes. Porque a su vez esto implica ocuparse de la identidad de los profesores. Ahora bien, las leyes educativas en general colocan como uno de los fines de la educación el desarrollo de la personalidad de los alumnos. Autores como Carl Rogers, Paulo Freire, Erich Fromm o Edgar Morin han sostenido que



en la educación se pone en juego la formación de una consciencia crítica y de una idea de la identidad humana. Frente a la neutralidad que defendieron los racionalistas, positivistas, cientificistas en nombre de la objetividad, ahora encontramos en el mismo campo científico una fuerte exigencia ética y un compromiso con la sociedad. El currículo academicista deja de lado el hecho de que los jóvenes universitarios se encuentran viviendo una etapa de formación de sus valores personales y sociales. Al mismo tiempo, están consolidando su autonomía intelectual y personal. Los profesores universitarios no pueden sustraerse a las necesidades de formación de sus alumnos porque sería traicionar la vocación pedagógica inherente a su profesión. Hablamos de la capacidad para facilitar el desarrollo de la identidad de los alumnos. Es lo que en la Antigüedad se requería a los maestros griegos respecto a sus discípulos. Es lo que trataba de realizar Budha con sus seguidores. Es lo que durante siglos se ha venido haciendo en las prácticas de los médicos jóvenes que aprenden en los hospitales con sus maestros. Se han escrito relatos y novelas de gran popularidad a partir de estas experiencias. Los “caminos del ser”, como denominan muchos pensadores a la búsqueda de la realización personal, hoy resultan problemáticos porque todos los individuos contemporáneos participan de un mundo en mutación, con innovaciones y cambios en direcciones diferentes. Cuando en el proyecto TUNING se habla de las habilidades unipersonales, de la capacidad para comprender las diversidades culturales, de la consciencia internacional o del compromiso con el medio ambiente o de la consciencia social, se trata de competencias que definen la personalidad de los individuos. Son experiencias que hoy tienen lugar en todos los continentes con miles de jóvenes que estudian en países extranjeros, con miles de ciudadanos cuyo país forma parte de procesos de integración regional como la Unión Europea o el Mercosur. El “aprender a ser” implica varias cosas, algunas están volcadas hacia la formación de la identidad del alumno y otras hacia la creatividad del profesor. Con la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (GARDNER: 1987) se puso en evidencia que la educación estaba reproduciendo una visión sesgada de la mente y de la personalidad humana. Varios autores han señalado que la “inteligencia emocional” y las “motivaciones” constituyen una condición básica para el desarrollo de la inteligencia y de las personas.14El desarrollo de actitudes, y en particular de la creatividad, resulta decisivo para lograr buenos rendimientos de los alumnos.15 La importancia de la creatividad está asociada con los rendimientos escolares, intelectuales o estéticos. Una persona creativa por definición es productiva. Pero lo más importante desde el punto de vista pedagógico es que la creatividad requiere una gran dosis de motivación y esta se ha revelado como uno de los factores que estimula positivamente a los estudiantes. La motivación puede ser entendida también como el deseo del saber. Si el profesor no tiene el deseo del saber tampoco tendrá el deseo de enseñar. Por lo tanto los alumnos no podrán desarrollar el deseo de aprender. En esto se ve claramente que el mero dominio de una disciplina no basta para movilizar los aprendizajes de los alumnos. Lo que subyace a la transmisión de

14 Ver GARDNER (1987), GOLEMAN (2001), STERNBERG (1995) 15 Ver: A. Pérez Lindo (comp.) (2003) Creatividad, actitudes y educación. Buenos Aires: Biblos



contenidos es el “interés”, o el “deseo” de saber sin lo cual las informaciones se pierden. En términos de la psicología cognitiva el registro de la memoria se produce cuando una información está asociada con una emoción o un interés determinado. Todos los días perdemos miles de informaciones que recibimos simplemente porque no las asociamos con algo que nos interese profundamente. La “neutralidad” axiológica y psicológica que en muchos lugares se asocia con la enseñanza universitaria o con la instrucción pública, ha creado, como afirma Edgar Morin, una “ciencia sin consciencia”, una “educación sin compromiso”, como denunciaba Paulo Freire. Se considera indispensable la “alfabetización profesional” o “científica”, pero se descuida la “alfabetización emocional”, como diría Daniel Goleman. Identidad, creatividad, motivación, son tres aspectos del “aprender a ser” que los profesores universitarios deberían desarrollar para tener éxito en su misión de formar jóvenes en la educación superior. La cuestión es saber si las instituciones universitarias y si los docentes asumen que sus funciones incluyen la de formar personas y la de transmitirles el deseo de saber. La “educación bancaria”, que criticaba Paulo Freire, la escuela desinteresada del saber y del convivir que denunciaba IvanIllich, la universidad deshumanizada que rechaza Edgar Morin, tienen aún una gran capacidad de reproducción. VII. EL APRENDER A CONOCER: cientificidad y competencias linguísticas Desde sus orígenes en la Edad Media europea la Universidad está comprometida con la transmisión de conocimientos. En la Época Moderna algunos centros académicos comienzan a establecer que una de las funciones de la universidad es experimentar y crear nuevos conocimientos. Filosóficamente esto significa que se desplaza teóricamente la idea de que el “saber” ya está establecido. Los modernos afirman que la “verdad” hay que descubrirla. El pensamiento de Descartes, de Locke, de Newton, de Kant alienta a los académicos para explorar racional o experimental las fronteras del conocimiento. La Universidad de Berlin en 1809 propone un nuevo modelo de enseñanza fundada en la investigación. El Modelo de Humboldt en Berlín fue adoptado por universidades en Gran Bretaña, Estados Unidos, Japón, Rusia y otros lugares. Pero la mayoría de las universidades continuaron concentrando su actividad en la formación de profesionales y en la reproducción de los saberes acreditados. Este fue el modelo dominante en la educación superior latinoamericana hasta fines del siglo XX. Entrando al nuevo milenio con el Siglo XXI la mayoría de las universidades de América Latina ya reconoce que incumbe a las universidades investigar y crear una cultura científica. En este contexto se redefine el perfil de los profesores exigiéndoles una cultura científica, una capacidad reflexiva y una actitud epistemológica para transmitir los saberes. Con distintos argumentos numerosos autores como Jean Ladrière, Peter Drucker o Michael Gibbons16han sostenido que en el mundo actual la ciencia se ha convertido en un agente de producción de la economía y de la sociedad. La “cientificación” y la “tecnologización” de la 16 Ver: LADRIERE, J. (1978) El reto de la racionalidad. Salamanca: Sígueme; DRUCKER, P. (1993). La sociedad postcapitalista. Buenos Aires: Sudamericana; GIBBONS, M. et al. (1997) La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y de la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Pomares



sociedad se vuelve evidente de muchas maneras. Los programas de divulgación científica, médica o ecológica proliferan en la televisión. Las innovaciones tecnológicas llegan a todos los rincones de las ciudades y del campo. Para todas las carreras universitarias se ha vuelto normal que el ciclo de formación culmine en el posgrado. Esto ya era normal para los médicos quienes luego de su carrera de grado de seis años deben cumplir otroscuatro años de residencia hospitalaria y de especialización. La base científica de las formaciones universitarias se ha ampliado notoriamente. En el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires se impone a los alumnos un curso de Introducción al Pensamiento Científico. Requisito válido para cualquier futura carrera. La capacidad para desarrollar el pensamiento científico se ha convertido en una de las competencias exigibles al profesor universitario. Obviamente, se requiere que el docente domine su campo disciplinario y que lo haga con el máximo nivel. Por eso también se generaliza en todo el mundo el requisito del doctorado para ejercer la titularidad de las cátedras. La cientificidad como competencia no se agota en el saber disciplinario o en la titulación de posgrado. En la “sociedad del conocimiento” lo propio de la Universidad del siglo XXI es que debe proporcionar conceptos y teorías para interpretar la evolución misma de las ciencias. O sea, capacidad epistemológica para pensar críticamente, para enseñar a pensar científicamente a los alumnos. Las ciencias cognitivas, por otro lado, han descubierto que lo que refuerza el aprendizaje es la “metacognición” es decir, la capacidad para pensar el propio conocimiento. Edgar Morin, Michael Gibbons, Howard Gardner, entre otros, han destacado la importancia de crear una consciencia crítica de la ciencia y de la tecnología. Competencias lingüísticas. En la Grecia Clásica y en la Edad Media ya era usual que se reclamara de los maestros una capacidad especial para disertar (retórica) y para convencer (discursos argumentativo). A esto nos referimos ante todo cuando seleccionamos al dominio de la propia lengua y a la capacidad para comunicarse argumentativamente como cualidades que debe poseer cualquier profesor universitario. Además, el mundo occidental está sufriendo una pérdida progresiva y masiva de los capitales lingüísticos debido a la influencia de la televisión y de las computadoras. Los ingresantes universitarios utilizan usualmente un repertorio muy pobre de palabras, entre 300 y 500 palabras según algunos estudios. En universidades de Argentina, Francia, Estados Unidos, Bélgica y otras, se han introducido talleres de lecto-escritura para recuperar el capital expresivo de los alumnos. Las ciencias cognitivas nos han puesto en evidencia que la inteligencia depende del desarrollo lingüístico de los individuos. Cuanto menos palabras dominamos menos conceptos e ideas podemos elaborar. El desarrollo de la capacidad simbólica para crear palabras tuvo una importancia decisiva en la evolución de la especie humana. Por todas estas razones la competencia lingüística del profesor universitario es insoslayable. Y no se trata de una capacidad atribuible exclusivamente a los profesores de letras. Incumbe a los profesores de todas las disciplinas. La Epistemología contemporánea nos ha enseñado que el corpus científico es un sistema de proposiciones, una lógica, que depende de la coherencia sintáctica y semántica que las academias desarrollan en todas sus disciplinas.



En las encuestas y propuestas de competencias genéricas de Tuning América Latina o de la Unión Europea, aparecen estas estipulaciones: dominio de la lengua materna, conocimiento de una lengua extranjera, capacidad para comunicarse con los alumnos, capacidad para comunicarse con individuos de otras culturas. Todos estos ítems están relacionados con la competencia lingüística. En el Mercosur existen oficialmente tres lenguas: el castellano, el portugués y el guaraní. Si bien a escala de América del Sur predominan los hispano parlantes en el Mercosur son mayoritarios los individuos que hablan portugués. Lo que quiere decir que normalmente en las universidades de la región todos deberían ser por lo menos bilingües (español-portugués) sin descuidar el hecho de que la lingua franca en el mundo científico, tecnológico y económico internacional es el inglés. La competencia lingüística la incluimos en el ámbito del aprender a conocer porqueel dominio del lenguaje es la base para el desarrollo de la inteligencia. Pero, podríamos considerar también la competencia lingüística como una condición pedagógica esencial en la medida en que de ella depende la calidad de la comunicación con los alumnos. Además, si pensamos en términos de formación de competencias para los alumnos, es evidente que estimularlos para que aprendan otras lenguas constituye una forma de potenciar su inserción en el mundo y en el mercado profesional global. VIII. COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR A APRENDER Existe una amplia coincidencia en este punto: tanto la UNESCO como la mayoría de los pedagogos y psicólogos del aprendizaje en la actualidad consideran que lo importante en la enseñanza actual no es tanto el contenido de los saberes como la transmisión de “modelos de conocimientos” y de “actitudes para aprender”. El paradigma constructivista de Piaget y sus seguidores viene señalando esta tesis desde hace más de cincuenta años.17Los “esquemas” o “modelos de conocimiento” son las estructuras que se construyen para conocer el mundo. La “actitud activa” (o constructiva) es el requisito para que podamos utilizar con todo su potencialidad los “esquemas de conocimiento”. En consecuencia estamos hablando de la capacidad para enseñar a aprender mediante la autonomía intelectual, el trabajo en equipo, la autodisciplina y la resolución de problemas. Existen, por cierto, teorías racionalistas, conductistas, innatistas o empiristas que plantean las cosas de otra manera. Podemos decir que el racionalismo y el empirismo han sido suficientemente refutados en tanto tienden a reducir, a limitar, las funciones de la inteligencia. El conductismo (de Skinner, sobre todo) se ha revelado útil para estimular aprendizajes en condiciones dirigidas y estimuladas por factores externos (por ejemplo, en el entrenamiento de soldados o de pilotos de avión). Pero a nivel general la inteligencia se ha revelado como un sistema complejo donde intervienen factores subjetivos y objetivos, racionales y afectivos, biológicos, psicológicos y sociales. Por la misma razón no parecen pertinentes las teorías innatistas.

17 Ver: CARRETERO (2009)



Las incesantes innovaciones que se producen en todos los ámbitos en el mundo actual ha vuelto más imprescindible que nunca la construcción de capacidades para aprender a aprender durante toda la vida. Cuando terminamos de aprender el contenido de un nuevo software informático sabemos que en unos l8 meses o menos será superado por otro mejor. Cuando se transmiten en las ciencias económicas las teorías clásicas todos saben que los graduados tendrán que reaprender a reconocer el funcionamiento de la economía real. Lo importante es que hayan aprendido a pensar la economía, que tengan las categorías adecuadas para seguir aprendiendo. De acuerdo con el constructivismo, la psicología cognitiva, la pedagogía de Freire o la teoría humanista de Carl Rogers, lo primero que cabe fortalecer en los alumnos es la actitud activa para aprender. De ello depende el futuro de su pensamiento y de su profesión. Por lo tanto, el profesor universitario tiene que estar preparado para enseñar a aprender. De esta competencia básica (actitud activa) se deriva otras actitudes complementarias como la autonomía intelectual y la capacidad para aplicar las ideas en la resolución de problemas concretos. La actitud activa nos lleva a experimentar resolviendo problemas, algo que ya estaba propuesto en el pragmatismo pedagógico de John Dewey a comienzos del siglo XX. La comunicabilidad es la otra dimensión de las competencias para enseñar a aprender.Comunicabilidad equivale a la capacidad para transmitir los conocimientos con métodos pedagógicos adecuados. Constituye la principal cualidad pedagógica que un profesor debe poseer para enseñar a sus alumnos. Muchos piensan que la comunicabilidad es una capacidad inherente al ser humano en general y tienen razón. Si el hombre es un “ser parlante” es porque tienen el deseo y la capacidad para comunicar. Pero, lo que podemos apreciar desde el punto de vista antropológico e histórico es que los modos de comunicar (en todos los planos de la vida de las personas) son el resultado de un largo aprendizaje cultural. Los psicoterapeutas saben, por su experiencia clínica, que aún las personas más próximas pueden quedar incomunicadas si no encuentran la actitud o el método adecuado. Podemos identificar dos condiciones para que exista una buena comunicación pedagógica: la empatía por un lado y la metodología por el otro. La empatía se asocia con el deseo de comunicar pero va más allá. Se trata de una disposición para reconocer al otro y para comunicarse con él. Aunque parezca inverosímil muchas de las clases magistrales en la Universidad no tienen “retorno” (feed-back”). Rige entonces la “ley del silencio”. Si no hay “conexión” inicial del profesor con los alumnos es muy difícil superar esta situación. Normalmente se denomina “simulacro” a la escena donde el profesor hace como que enseña mientras los alumnos hacen como que aprenden. Junto con la empatía hace falta un método. La Didáctica como disciplina auxiliar de la Pedagogía siempre ha tratado de cubrir este requisito. Las disposiciones didácticas comprenden desde el ordenamiento del currículo al tono de la voz, desde la disposición de los alumnos y el profesor en el aula hasta el acceso a la bibliografía. En la Universidad los profesores suelen apelar a recursos de los más diversos. Muchos improvisan pero otros se atienen a tradiciones que vienen de su propia disciplina. Los médicos, los contadores, los abogados, los ingenieros, los filósofos, los psicólogos, etc. todos cuentan con tradiciones disciplinarias para transmitir sus conocimientos.



La metodología de la enseñanza es considerada por muchos como la segunda condición de una buena enseñanza luego del dominio de la materia. Por lo tanto, todos los profesores deberían estar habilitados pedagógicamente para dictar sus cursos. En muchos países, como Francia, Alemania, Japón, Estados Unidos, Canadá y otros, la “venia docendi”, o competencia pedagógica es algo que se exige para asumir un cargo de profesor universitario. Actualmente, se ha vuelto más acuciosa que nunca la necesidad de formar profesores universitarios con el conocimiento de métodos adecuados ya que las experiencias, innovaciones e investigaciones pedagógicas han abierto muchas nuevas posibilidades de comunicación. Por ejemplo, la cantidad de herramientas y programas que ofrecen las TICsrequiere una preparación especial para dominarlas. Muchos profesores han perfeccionado o mejorado los métodos tradicionales de enseñanza. En consecuencia, las clases magistrales del pasado se han visto superadas por otras alternativas. En general, se observa una tendencia de las universidades sudamericanas a ofrecer cursos de especialización en pedagogía universitaria para sus profesores. IX. COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR A HACER Si hay algo en lo que coinciden los pedagogos y psicólogos cognitivos es en la teoría del aprendizaje a través de la resolución de problemas. A su vez, todos coinciden en recomendar una preparación de los alumnos para aprender a hacer. En el fondo, esto nos remite a las condiciones primitivas de la evolución donde el “homo faber” emerge como una respuesta superadora en la progresión de nuestra especie. El problema es que pese a que históricamente el ser humano asumió hace miles de años la necesidad de aprender a hacer, en diversas culturas y épocas la educación estaba destinada a los individuos que no tenían que trabajar ni transformar la naturaleza. La Cultura Griega Clásica era especulativa, la cultura Budista era meditativa, la cultura cristiana de la Edad Media era contemplativa. América Latina heredó la tradición retórica y especulativa de las clases dominantes de España y Portugal. El desarrollo de las competencias pragmáticas constituye en América Latina al mismo tiempo un desafío de orden histórico y un desafío de carácter pedagógico. En otro contexto la China de la “Revolución Cultural” (1960-1969) partió de una toma de consciencia semejante para tratar de modificar en la población pautas de comportamiento que eran ajenas a la sociedad industrial. Luego de la fase “ideologista” que llevó al fracaso esta tentativa los chinos se abocaron pragmáticamente a las tres modernizaciones: del Estado, de la economía y del sistema tecnológico. Es evidente que en América del Sur las universidades deben preparar a las nuevas generaciones con espíritu emprendedor, con capacidades para resolver pragmáticamente los problemas de la sociedad en todos los ámbitos. En consecuencia, los profesores deben ser portadores de una competencia práctica. En la cultura contemporánea se ha producido un “giro pragmático” en todos los órdenes. En lo que respecta a la docencia universitaria se observa que el fortalecimiento del “enseñar a hacer” está asociado con varias condiciones.



En primer lugar, se necesita una valoración adecuada del conocimiento teórico; las tecnologías no existirían sin una base científica, la sociedad moderna no hubiera sido posible sin la evolución de las teorías científicas. La praxis comienza con la teoría: “sin teoría no hay experiencia”, decía Einstein. En segundo lugar, tanto el profesor como los estudiantes tienen que tomar consciencia de que es posible vincular cualquier tipo de conocimiento con la realidad. La especie humana ha progresado por el ensayo y el error, por la aplicación y la refutación permanente de teorías o ideas a la realidad. Esta dimensión del quehacer humano se opone, o se puede complementar, con la otra tendencia fundamental a la reproducción, a la conservación de lo que está instalado. El orden y el cambio forman dos aspectos de la dinámica social. En tercer lugar, un enfoque pragmático exige la adopción de una metodología de reflexión y de evaluación de los resultados de nuestras teorías. El conocimiento sin evaluación puede producir resultados indeseables o perversos. Esto nos llevará a elaborar criterios de pertinencia teórica y social de los saberes en todas las disciplinas. El “saber hacer” se completa realmente con el control de los resultados. En cuarto lugar, difícilmente tenga mucho alcance una iniciativa práctica aislada de una cátedra o de un departamento. Se necesita una cultura institucional que favorezca la articulación entre la enseñanza y el desarrollo de la sociedad. En los últimos 20 años en todo el mundo las universidades se han volcado a realizar proyectos de alcance económico, tecnológico y social. Algunos denominan a esto “universidad emprendedor” (CLARDK: 2011) B.Clark) y otros la designan como “universidad para el desarrollo” (PEREZ LINDO: 2003). En quinto lugar, una estrategia de vinculación entre la universidad y la sociedad no puede alcanzar su plena eficacia sino dispone de un modelo de articulación entre los productores de conocimiento, el Estado, la economía y la sociedad. (PEREZ LINDO: 2005) El “despliegue de los factores”, como lo denomina Michael Porter a nivel de las empresas y de las naciones, constituye en el fondo una característica de los seres vivientes y de los organismos vivos. El margen de supervivencia de cada depende del modo en que sus estructuras se vinculan con el medio. Lo podemos analizar como parte de un modelo sistémico o como parte de un comportamiento biológico. A nivel de la especie humana, las “conexiones” no se dan automáticamente, las instituciones y los individuos deben inventar sus mecanismos de articulación entre el conocimiento y la realidad. A partir de estas consideraciones podemos afirmar que la “educación práctica” no consiste en adaptarse a las demandas del mercado o del entorno vigente. Más bien, parece que las estrategias pragmáticas exitosas son aquellas que se ajustan a un proyecto, a una serie de objetivos, a un plan de desarrollo. Es lo que se denomina también “planeamiento estratégico”. En los años de 1990 el criterio de “adaptación” a las demandas del “mercado” fue la consigna dominante de las políticas neo-liberales. Dentro del mismo pensamiento económico se demostró que está consigna era equivocada porque nadie podía anticipar cuáles serían las demandas del mercado en el momento en que un individuo termina sus estudios. Esto refuerza la idea de una formación por competencias y no por contenidos.



Podemos ubicar a la capacidad para buscar, interpretar y transmitir información(o sea la competencia informacional) en la esfera del “hacer” más que en la esfera del “conocer”. ¿Por qué? Porque no es lo mismo el enseñar a pensar que el enseñar a utilizar las herramientas informáticas para obtener e interpretar información. Todos los expertos y todas las encuestas muestran que hay una casi unánime coincidencia respecto a la necesidad de incorporar la competencia informacional en la formación de los profesores universitarios. En cierto sentido parece algo obvio pues los estudiantes ya forman parte de una cultura informática y todo el mundo académico y científico depende de las redes de información. La experiencia del Plan Ceibal en Uruguay muestra que más que la distribución de computadoras (el Programa 1x1) lo que cuenta es la formación de los docentes y de los alumnos para que puedan aprovechar el acceso a las fuentes de información para mejorar los conocimientos. La competencia informática resulta hoy fundamental pero ella depende de las competencias cognitivas de los profesores y de los estudiantes. El libro de Nicholas Carr “¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes” 18 suscita serios interrogantes sobre los efectos que la adicción a las computadoras provoca en las capacidades intelectuales de las personas. Sin modelos de conocimiento adecuados la cultura informática puede afectar los hábitos de lecto-escritura, la concentración mental, la capacidad argumentativa, el pensamiento científico. Desde otro punto de vista, sin una cultura informática adecuada el profesor universitario de hoy aparece como un profesional “discapacitado” para acceder las fuentes del conocimiento científico universal y para interactuar con sus propios alumnos. Los profesores universitarios necesitan entonces formar su competencia informática aprovechando todos los recursos que brindan Internet y las redes de comunicación. X. COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR A CONVIVIR Una de las funciones de la educación es la socialización de los jóvenes. Esta es una definición que estableció Emilio Durkheim desde principios del siglo XX. Los gobiernos, de distintas filosofías e ideologías, siguen procurando que la educación sea un agente de integración social. En el Mercosur Educativo se menciona la “inclusión social” como un objetivo prioritario de la educación. Junto con esto también se habla de “crear ciudadanía” entre los jóvenes, o sea responsabilidad para actuar como ciudadanos democráticos. En consecuencia, los docentes deben estar preparados para cumplir con los fines mencionados. Cuando hablamos de “socialidad” como competencia docente queremos referirnos por un lado a la capacidad para socializar a los jóvenes y por otro a la capacidad para comunicar con ellos y transmitirles valores democráticos. Un profesor puede ser muy sociable y permanecer al mismo tiempo ajeno a las funciones integradoras y cívicas de la educación. Casi todos los especialistas coinciden en considerar la capacidad del docente para comunicarse y para empatizar con los alumnos como algo esencial. Se podría pensar que la sociabilidad no

18 CARR, N. (2010) ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Superficiales. Buenos Aires: Taurus



tiene hoy tanta importancia como la tuvo en el pasado porque los jóvenes son más independientes e individualistas. Justamente por eso y por otros factores se ha vuelto crucial contar con docentes que sepan comunicar con los alumnos y transmitirles pautas de integración social. Para Durkheim la educación formaba parte del proceso de socialización, de integración social de los jóvenes. Para Dewey el propósito principal de la educación debía estar vinculado a la intención política de crear sociedades democráticas. Para Paulo Freire el proceso educativo tiene que ser un camino de liberación para enseñar a los individuos a comportarse como iguales rechazando toda forma de dominación. Más allá de estos matices (humanistas, liberales o socialistas) lo que conviene retener es que la mayoría de los teóricos de la educación consideran que una de sus funciones básicas consiste en socializar a los jóvenes. Este sería el fundamento sociológico de cualquier tipo de educación. Si tenemos en cuenta estas teorías deberíamos preparar docentesno solo para asegurar la cohesión social sino también para transmitir valores universales de nuestra ciudadanía planetaria. Se trata de dos funciones que debemos asumir simultáneamente. Lo que llamamos “cohesión” o “integración social” se vincula profundamente con el hecho de que el aprender a ser implica asumir los valores de una cultura, de una comunidad, de una región o de un país con el que nos identificamos. Por eso tanto el desarrollo de las identidades como el proceso de socialización se vinculan inevitablemente con la búsqueda de una identidad nacional, regional o comunitaria. Los acuerdos del Mercosur Educativo son explícitos a este respecto. Existen diversas metodologías y experiencias innovadoras que permiten vincular el aprendizaje cognitivo, el trabajo en equipo y la construcción de la socialidad. El éxito de cualquiera de ellas depende en parte del compromiso institucional con estas innovaciones y en parte de la actitud de los docentes. Se puede aprender a trabajar en equipo en cualquier curso, en cualquier carrera. Más allá de la utilidad de esta competencia para el desempeño profesional del futuro graduado el profesor debe valorarla como parte del aporte que hace cada institución educativa a la cohesión social. Para que la universidad asuma el propósito de brindar una educación tendiente a fortalecer la sociabilidad, la ciudadanía y la consciencia planetaria de los problemas ecológicos y sociales hace falta un consenso de la comunidad universitaria. Esto puede parecer demasiado ambicioso pero de hecho contamos con experiencias diversas que van en esa dirección, en particular la convergencia de varios centenares de universidades europeas y de África del Norte con los acuerdos de Bolonia (1999-2010). Aprender a trabajar en equipo es una manera de crear socialidad y de preparar a los jóvenes para actuar eficazmente en la sociedad. Los que han practicado el aprendizaje cooperativo saben que los alumnos refuerzan sus posibilidades individuales al contar con sus compañeros y encuentran los mecanismos para alcanzar mejores resultados. Nadie aprende solo, decían Vigotzky y Paulo Freire. Esto quiere decir que aún desde el punto de vista cognitivo resulta importante crear condiciones de aprendizaje recurriendo al trabajo en equipo y a la cooperación. La sociabilidad es más que una competencia básica del docente del siglo XXI: se trata de una virtud moral. Enseñar a convivir es enseñar a compartir, a respetar al otro, a cooperar entre sí y



con los más débiles, a emprender proyectos con otros. La UNESCO y muchos especialistas han dicho repetidamente en las últimas décadas que una finalidad esencial de la educación es enseñar a convivir, enseñar a vivir con los otros. Si pretendemos llevar a la práctica este mandato necesitamos docentes con capacidad socializadora, con empatía, con capacidad para trabajar en equipo. De este modo encontraremos en la Universidad no solo el camino para aprender una profesión sino también para devenir ciudadanos. En la educación moderna a partir de la creación de la Instrucción Pública (Condorcet, Francia, 1792) se puso el acento en las virtudes ciudadanas: espíritu republicano, defensa de la democracia y de la igualdad ante la ley. La Revolución Francesa consideraba como esencial que la educación sirviera como cimiento a una nueva ciudadanía. La Instrucción Pública se propuso no adaptar a los niños a la cultura de los padres sino prepararlos para un modelo de sociedad que todavía no estaba consolidado: la república democrática.19Estas ideas son las que fundaron la organización de la Educación Pública en Uruguay desde principios del siglo XX. Dice Edgar Morin en Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro: … la expansión y la libre expresión de los individuos constituyen nuestro propósito ético y político para el planeta; ello supone a la vez el desarrollo de la relación individuo – sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo de la relación individuo – especie en el sentido de la realización de la Humanidad.20 Para el docente del siglo XXI la competencia moral sigue siendo un requisito, pero ahora con nuevas proyecciones. El aprender a ser y el aprender a convivir, como lo afirma la UNESCO, siguen siendo mandatos esenciales de la educación. La civilización humana necesita como nunca individuos morales, es decir, que respeten ciertos códigos y principios que rigen las relaciones sociales. Dado que en países como Argentina, Uruguay, Costa Rica y muchos otros, el Código Internacional de los Derechos Humanos está incorporado al derecho positivo nacional (es decir, a las Constituciones Nacionales respectivas), el conocimiento de estos principios incumbe a todos los ciudadanos. En el caso de los docentes, además, se trata de un requisito pedagógico: necesita situar la relación con los alumnos en el marco de una idea de la dignidad humana compartida por la Humanidad. Necesita explicitar el alcance de esos principios para ejercer plenamente sus funciones. Descubrir con los alumnos la idea de la dignidad humana que se fue elaborando durante siglos y milenios es una tarea fundamental de cualquier docente. Muchos piensan que esto es un asunto que interesa únicamente a quienes estudian carreras humanísticas o sociales. Pero el compromiso moral de los individuos con los demás y con la sociedad trasciende todas las disciplinas. En el currículo del profesor del siglo XXI podemos hablar de “competencia ético-política” o de “responsabilidad social” para designar la capacidad para tratar los siguientes temas: la solidaridad

19 Ver: COUTEL, Ch. (2005) Condorcet. Instituir el ciudadano. Buenos Aires: Ediciones del Signo 20Edgar MORIN (2001) Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión: 114



social; los Derechos Humanos; la responsabilidad ecológica frente a los desequilibrios que amenazan el planeta; las responsabilidades ciudadanas a nivel local, nacional y mundial. Bertrand Russel, filósofo y matemático, siendo un profesor universitario de prestigio soportó la cárcel por oponerse a la guerra. Stephen Hawkings, heredero de la cátedra de Newton, sigue luchando en plena invalidez contra la destrucción del planeta. El docente no es ajeno a las prácticas sociales y a los conflictos éticos que se plantean en la sociedad. Si ha de ser el guía de los jóvenes en cualquier disciplina debiera aprender a elaborar los principios éticos universales y a respetarlos en distintos contextos. Asimismo, si la comunidad mundial en este momento enfrenta desafíos graves tales como el calentamiento global, la pobreza o la crisis económica, es importante que el docente comparta la toma de consciencia respecto a esos problemas. ¿Cómo hacerlo sin que la reflexión docente se convierta en una forma de adoctrinamiento ideológico? Esta es una de las cuestiones que tienen que plantearse en la formación de los profesores. XI. Una teoría de las competencias múltiples Así como la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin se inscriben en una tendencia hacia la recuperación de las visiones complejas e interactivas de los procesos, en educación se hace necesario reconocer que las competencias no constituyen capacidades aisladas. Un profesor no transmite solamente contenidos de una disciplina, también transmite una manera de pensar y de actuar. Una profesora de lenguas no se ocupa solamente del lenguaje sino también de las emociones de los alumnos. La educación, y en particular la educación universitaria, se encuentran normalmente afectadas por visiones y prácticas compartimentadas de la transmisión de conocimientos y de la comunicación con los alumnos. Por lo tanto, la formación por competencias implicaría una revisión de las prácticas pedagógicas dominantes para asumir la necesidad de formar a los profesores universitarios con distintas capacidades y con una visión interactiva de esas capacidades. En este sentido parece evidente que las competencias básicas que se han identificado en esta investigación no pueden considerarse de manera aislada. La transmisión de contenidos (que implica el dominio de una disciplina, la formación de la reflexividad, el pensamiento científico) no debería tratarse con independencia de las motivaciones, de la creatividad, de la sociabilidad, de la comunicabilidad del profesor o la profesora. Del mismo modo, la metodología pedagógica con toda la importancia que tiene para los procesos de aprendizaje no puede en la actualidad considerarse con independencia de la importancia de los contenidos, del dominio lingüístico, de la cultura informática o de la responsabilidad social. Un problema central en la pedagogía universitaria consiste en la disociación de los diversos planos en los que se realizan los procesos de aprendizaje. Un curso teóricamente rico en contenidos científicos pero pobre en creatividad, motivación o sentido práctico, corre el riesgo de perder su potencialidad porque la inteligencia de los alumnos no alcanza a registrar la masa de la información ofrecida. Se pierde la “significatividad”, se pierden los enlaces emocionales que ponen en acción el “yo pienso” de la inteligencia individual.



XII. Alcances y limitaciones La aplicación del modelo pedagógico fundado en competencias podría tener en América Latina muchos más obstáculos que en Europa por diversas razones. Algunos factores importantes son los siguientes: 1) el predominio de la tradición profesionalista; 2) la resistencia de los sindicatos a los cambios en las funciones docentes; 3) la ausencia de políticas universitarias inter-institucionales y regionales para definir pautas académicas comunes. En Europa las tradiciones académicas y científicas fueron más fuertes que las resistencias corporativas profesionalistas y gremiales. Asimismo, los procesos de integración regional estaban más avanzados que en América del Sur con lo cual las universidades pudieron adoptar en común decisiones que los gobiernos habían decidido apoyar. Si el modelo de currículo por competencias para todas las disciplinas encuentra obstáculos para su implementación muchos más van a plantearse si se pretende que todos los profesores universitarios tienen que adoptar una concepción común sobre los aprendizajes de los alumnos. El solo hecho de querer modificar la primacía de la enseñanza del profesor por las necesidades de aprendizaje de los estudiantes constituye un avance sobre la hegemonía académica del profesor universitario. Y este fue un punto central de conflictos tanto de la Reforma Universitaria de l9l8 como de los movimientos estudiantiles del mayo francés de 1968 contra el “mandarinato universitario”. Cualquier director académico puede coincidir en la conveniencia de un régimen de formación de los profesores mediante un currículo por competencias. Las ventajas aparentes de tal enfoque son evidentes: el refuerzo de actitudes éticas, psicológicas, cognitivas, sociales y pedagógicas de los profesores puede influir favorablemente en el desempeño y rendimientos de los alumnos. El primer camino para saber si el nuevo enfoque puede ser implementado y puede ofrecer resultados deseables es consultar las experiencias ya realizadas. El estudio de Denyer (DENYER: 2007) analiza resultados en Europa. El informe sobre el Proyecto Tuning en América Latina que nuclea a 130 universidades (TUNING AMERICA LATINA: 2007) y los antecedentes que aporta Beatriz Checchia (CHECCHIA: 2010) pueden ser de gran utilidad. Los progresos de las experiencias en el grupo Tuning América Latina pueden encontrarse en el sitio: www.tuning.unideusto.org/tuningal/ Respecto de los alcances del currículo por competencias basta con señalar que ya se aplica en 54 países y varios centenares de universidades de Europa, de Africa y del Medio Oriente. También se está experimentando en América Latina. Un análisis de los alcances del currículo por competencias en la formación docente en perspectiva de México se puede encontrar en: Rueda, M. (2009). La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por competencias. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11(2). Para el caso de Chile se puede consultar el informe del CINDA (2009). En cuanto a la Argentina un estudio dirigido por Enrique Bambozzi brinda información y análisis sobre distintas experiencias universitarias a partir del currículo por competencias. (BAMBOZZI: 2011) Algunos factores parecen estar operando para facilitar el surgimiento de un nuevo paradigma pedagógico. La desmonopolización del saber académico a través de las redes de información en



Internet contribuyó a instalar la independencia del usuario y la autonomía del estudiante. El aprendizaje fundado en la actitud activa del estudiante, tal como lo habían propuesto Jean Piaget, Paulo Freire, Carl Rogers antes de la era de Internet, se volvió más importante que la enseñanza. Con la “sociedad de la información” esto se ha convertido en un nuevo paradigma. Los cambios pedagógicos parecen producirse en la Educación Superior a pesar de las resistencias encontradas. Pero los consensos en torno a las mejores prácticas pedagógicas son muy difíciles de alcanzar. Los profesores universitarios son reacios a aceptar orientaciones pedagógicas. Y la idea de formar profesores con un modelo de competencias básicas comunes evoca los fantasmas de la uniformización académica. Aun planteando el proyecto en términos de un discurso pedagógico o epistemológico aparentemente neutro el modelo del curriculum por competencias puede ser interpretado en términos ideológicos. Sin duda, para llegar a un resultado esperable es necesario ponerse de acuerdo sobre las competencias que esperamos de los docentes, sobre las condiciones de implementación del nuevo currículo, sobre las políticas de formación docente, sobre las políticas de apoyo a la formación de los profesores. También deberíamos replantear el asesoramiento pedagógico a los alumnos pues una clave del viraje a las competencias es que los aprendizajes, o sea los estudiantes, van a quedar en el centro de la escena. Con esta investigación esperamos aportar una selección de competencias para el profesor universitario del siglo XXI. La identificación de estas competencias clave no ha sido arbitraria. Todas tienen sus justificaciones teóricas y prácticas. Si nos hemos limitado a un número discreto de diez capacidades centrales es porque pensamos que si un profesor o profesora reúne esas cualidades está en condiciones de tener éxito en su desempeño. Nuestra convicción es que en la práctica la “dieta académica” podría reducirse aún más sin perder su eficacia. De hecho todos sabemos que un docente que conoce su materia, que está motivado, que tiene compromiso institucional, que actúa con creatividad y que se preocupa de la participación de los alumnos, va a ser exitoso. En esta perspectiva minimalista Howard Gardner va más lejos al decir: Nadie sabe con precisión de qué modo puede crearse una educación capaz de producir individuos disciplinados, capaces de sintetizar información, creativos, respetuosos y éticos. He sostenido antes que la supervivencia de nuestro planeta puede que dependa del cultivo de estas cinco disposiciones mentales. (GARDNER: 2008) También debemos agregar, de acuerdo con las observaciones obtenidas, que en última instancia el éxito de una política de formación docente depende mucho de la cultura institucional, del compromiso de profesores y directivos con los aprendizajes de los alumnos. Es a nivel de la construcción de “políticas de conocimiento” que hay que buscar el basamento de toda reforma que pretenda mejorar el desempeño de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con lo que venimos diciendo la pertinencia teórica y real del currículo por competencias para la formación de profesores y profesoras dependerá del consenso intersubjetivo de la comunidad universitaria. Desde otra perspectiva bien distinta (la de las relaciones con el medio) Burton Clark también destaca como decisivo en los procesos de mejoramiento el consenso estratégico de la comunidad universitaria. (CLARK: 2011).



El alcance de una reforma pedagógica partiendo del nuevo modelo del currículo por competencias para profesores y alumnos, depende de decisiones institucionales y consensos de los actores que no se pueden determinar a priori. El proyecto resulta coherente con los intentos que han hecho las sociedades europeas y latinoamericanas para fortalecer las competencias cognitivas junto con la solidaridad y las capacidades prácticas de los ciudadanos. La pertinencia teórica y social del modelo parece acreditada. Pero su implementación en cada caso sigue siendo un desafío para los actores concretos de cada universidad. BIBLIOGRAFÍA - AVILA, M.C.; BAMBOZZI, E. (2010) Ingreso a la Educación Superior Universitaria. Docencia

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