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  • La escuela media que queremos

    Cuadernillo para estu

    diante

    s

    El liceo que queremos

    La secundariaque queremos

    A escola de ensinomdio que queremos

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    Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.

  • Fecha de catalogacin: 01/03/2013

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    Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin Parlamento juvenil del MERCOSUR : cuadernillo para alumnos . - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2013. 44 p. ; 30x21 cm.

    ISBN 978-950-00-0760-3

    1. Enseanza Secundaria. I. Ttulo. CDD 373

  • La escuela mediaque queremosCuadernillo para estudiantes

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  • La escuela media que queremosParlamento Juvenil del Mercosur 2013Cuadernillo para estudiantes

    Coordinacin General del Proyecto: JULIANA BURTON

    Elaboracin: IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires

    Consultoras a cargo de la elaboracin del material: FLaVia Terigi y ana abraMowski (coordinacin), anaLa segaL, Jsica bez, VaLeria buiTron, gabrieL Diorio, ceciLia FLachsLanD, PeDro nez

    Esta publicacin fue desarrollada en el marco del Proyecto Multinacio-nal Parlamento Juvenil del MERCOSUR coordinado por el Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina y financiado por la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), a travs del Fondo Especial Multila-teral del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (FEMCIDI/OEA). Las opiniones expresadas no son necesariamente las opiniones de la OEA, ni de sus rganos y funcionarios.

    Realizacin editorial:LenguaJe cLaro

    Impreso en ArgentinaMarzo de 201330.000 ejemplares

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  • La escuela mediaque queremosCuadernillo para estudiantes

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  • Ministerio de Educacinde la Repblica Argentina

    Ministro de EducacinProF. aLberTo esTanisLao siLeoni

    Secretaria de EducacinProF. Mara ins abriLe De VoLLMer

    Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara brawer

    Director Nacional de Cooperacin InternacionalLic. MigueL g. VaLLone

    Director Nacional de Programas Compensatoriosa. s. PabLo urquiza

    Director de Educacin SecundariaProF. guiLLerMo goLzMan

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  • La escuela media que queremos | 7

    Contenido

    Introduccin Propsitos del Parlamento Juvenil del MERCOSUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Sobre el MERCOSUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Implementacin del proyecto Parlamentario Juvenil del MERCOSUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

    Fase preparlamentaria: La escuela media que queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Acerca del papel de los estudiantes en el debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

    la inclusin educativa

    Los sentidos de la experiencia escolar Un caso para debatir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Conceptos clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Preguntas para orientar el debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

    gnero

    Varones y mujeres: de amores, violencias y derechos Un caso para debatir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Conceptos clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Preguntas para orientar el debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

    jvenes y trabajo

    El futuro es hoy. Jvenes, trabajo y vida Un caso para debatir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Conceptos clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Preguntas para orientar el debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

    participacin ciudadana de los jvenes

    Nuevas formas de participacin juvenil Un caso para debatir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Conceptos clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Preguntas para orientar el debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

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  • 8 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    derechos humanosLos derechos humanos ante los desafos de un nuevo siglo Un caso para debatir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Conceptos clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Preguntas para orientar el debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

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  • La escuela media que queremos | 9

    Propsitos del Parlamento Juvenil del MERCOSUR

    Los representantes de los pases que hemos decidido llevar adelante el proyecto Parlamen-to Juvenil del MERCOSUR partimos de una conviccin: sabemos que ustedes, los jvenes, son poseedores de mltiples vivencias, expec-tativas, inquietudes y preocupaciones y tienen mucho para decir, pensar, discutir y proponer sobre temas y problemas vigentes en las so-ciedades en las que viven. Por eso los estamos convocando, porque nos interesa escucharlos y conocer sus opiniones y propuestas para avan-zar juntos hacia la construccin de una socie-dad ms justa e igualitaria.

    El proyecto Parlamento Juvenil del MER-COSUR tiene como principal objetivo abrir es-pacios de participacin para que intercambien, dialoguen y discutan alrededor de temas que poseen una profunda vinculacin con sus vidas presentes y futuras. Consideramos que es muy importante que todos y todas puedan construir una posicin propia sobre estos temas.

    Estimamos que participar en el Proyecto ser para ustedes una experiencia sumamente enriquecedora y valiosa que les permitir co-nocer otras realidades, ejercitarse en la prcti-ca de la reflexin crtica y la expresin de sus ideas, conocer el funcionamiento parlamenta-

    rio, participar en debates constructivos y elabo-rar propuestas que aborden temticas de inters comn.

    Quienes impulsamos este proyecto considera-mos que es muy importante que ustedes asuman un papel protagnico, que conozcan y ejerzan sus derechos y que se sientan parte de un noso-tros comn. Por eso, tambin, nos proponemos brindarles herramientas que les permitan parti-cipar activamente en sus grupos y comunidades. La apuesta es novedosa y desafiante y creemos que movilizar a jvenes y adultos en una inicia-tiva de vital inters para la regin.

    Sobre el MERCOSUR

    El proyecto, adems, tiene una clara vocacin de integracin regional, una de las principa-les metas del MERCOSUR. El Mercado Co-mn del Sur, conocido como MERCOSUR, se constituy en el ao 1991 entre Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, con la firma del Tratado de Asuncin. Los Estados Parte, pre-ocupados por acelerar sus procesos de desa-rrollo econmico con justicia social, decidie-ron que era fundamental ampliar e integrar sus mercados nacionales. Por eso acordaron constituir un mercado comn. Bolivia, Chi-le, Colombia, Ecuador, Per y Venezuela son Estados Asociados.

    Introduccin

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  • Introduccin

    10 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    En 1992, los pases percibieron con claridad que la educacin deba representar un papel principal y que el MERCOSUR no poda que-dar subordinado a puros entendimientos eco-nmicos. As comenz a funcionar el Sector Educativo del MERCOSUR.

    El proyecto Parlamento Juvenil es una ac-cin que est contemplada dentro del Plan estratgico del sector educativo del MER-COSUR 2006-2010, diseada para cumplir con el objetivo de contribuir a la integracin regional, acordando y ejecutando polticas educativas que promuevan una ciudadana regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente.

    Implementacin del proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR

    Los pases participantes en el proyecto Parla-mento Juvenil del MERCOSUR han desarro-llado experiencias de tipo parlamentarias con temticas focalizadas. Por ejemplo: en el caso de Argentina, los Parlamentos de Escuelas por la Paz; en Bolivia, el Plan Nacional de Juven-tudes Para Vivir Bien; en Uruguay, los par-lamentos desarrollados por el Grupo Promo-tor de la Participacin juvenil del Consejo de Educacin Secundaria (CES); en Venezuela, la propuesta Escuela como Espacio Comunitario para la Paz; en Chile, la experiencia del Parla-mento Juvenil de 1998.

    El Parlamento Juvenil del MERCOSUR suma una dimensin regional a las expe-riencias locales. Su propuesta es inaugurar un espacio de dilogo en el que participarn 144 representantes de los jvenes y las jve-nes de ocho pases: Argentina, Brasil, Boli-via, Colombia, Chile, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

    El Proyecto se llevar a cabo en diferentes fases y momentos, y con modalidades organi-zativas que seguramente variarn entre pases. Sin perjuicio de esas diferencias, la estrategia general apunta a que existan instancias locales de debate y participacin de los y las jvenes, y que se organicen instancias de mayor alcance territorial a las que participantes de las instan-cias locales lleven la voz de lo discutido con sus pares. Se propone organizar en cada pas un Parlamento Juvenil Nacional para, finalmen-te, llegar a la instancia regional del Parlamento Juvenil del MERCOSUR. Es importante que en cada instancia participe la mayor cantidad posible de jvenes, para que en el Parlamento Juvenil del MERCOSUR cada representante lleve la voz de la mayora de los estudiantes y las estudiantes de su pas.

    Los pases que organizan este proyecto han definido que participarn jvenes que tengan en-tre 15 a 17 aos. Pero cada pas, si lo conside-ra necesario, tendr la posibilidad de ampliar el rango etario y convocar a jvenes entre 14 a 18 aos. Tambin han acordado trabajar en escuelas estatales de nivel medio, priorizando a los secto-res ms carenciados. Se prev, adems, la partici-pacin en igual nmero de mujeres y varones.

    Fase preparlamentaria: La escuela media que queremos

    En los distintos pases que integran el proyecto Parlamento Juvenil del Mercosur, las institucio-nes del nivel medio reciben diferentes nombres. En sentido amplio, se ha optado aqu por utili-zar la expresin escuela media, sin que ello implique desconocer la diversidad existente.

    Este cuadernillo est pensado para organizar las instancias locales de debate correspondientes a la fase preparlamentaria del proyecto, cuyo lema es La escuela media que queremos.

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  • Introduccin

    La escuela media que queremos | 11

    Los debates se realizarn en las escuelas me-dias y los profesores y las profesoras acompa-arn a los estudiantes en todo el proceso. Es sabido que los debates no son frecuentes en los establecimientos educativos. Por eso, desde el proyecto, se apunta a que se consoliden es-pacios de participacin juvenil en las escuelas secundarias, colegios, liceos, institutos. Es muy importante que todas las instituciones puedan apropiarse de los resultados de esta experiencia.

    En esta primera fase, los debates se organi-zarn alrededor de los siguientes temas:

    Inclusin educativa Gnero Jvenes y trabajo Participacin ciudadana de los jvenes Derechos humanos

    Estos temas han sido seleccionados en-tre otros posibles y de inters porque se ha tenido en cuenta que se trata de dere-chos que estn reconocidos en los pases, tanto en normativas nacionales especfi-cas como en legislaciones internacionales a las que adscriben los Estados que inte-gran este proyecto. Dentro de las declara-ciones y las convenciones internacionales podemos mencionar: la Declaracin Uni-versal de los Derechos Humanos, la Con-vencin Contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la Mujer y la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas.

    Por otra parte, estos temas estn vinculados a derechos que merecen ser vividos por todos, tanto por ustedes, los jvenes, como por los docentes. Por eso es fundamental que en las escuelas se promueva su respeto.

    En esta fase del proyecto Parlamento Ju-venil del MERCOSUR ser muy importante que se debatan los temas seleccionados vincu-lndolos, adems, con la escuela media que queremos. Es fundamental que todos y todas puedan expresar sus opiniones y generar pro-puestas que contribuyan a mejorar la escuela media.

    Acerca del papel de los estudiantes en el debate Como dijimos, ustedes, los jvenes y las j-venes, sern los protagonistas principales del proyecto Parlamento Juvenil del MERCOSUR, participando en instancias de debate, intercam-bio y dilogo sobre temas relevantes para sus vidas presentes y futuras. A lo largo de toda la actividad contarn con el acompaamiento de sus profesores y profesoras.

    En este cuadernillo encontrarn el desarrollo de los cinco temas sobre los que girarn los de-bates. Cada tema est organizado a partir de un caso para debatir seguido de un breve desarro-llo explicativo. Finalmente, para organizar el debate, dispondrn de preguntas orientadoras. El cuadernillo est pensado como un material de trabajo. Si les resulta til, podrn marcarlo, subrayarlo, aadirle notas, etc.

    A continuacin les proponemos una serie de consideraciones generales para favorecer la productividad de los debates:

    Los debates propuestos sern sobre temas controvertidos vinculados a cuestiones pol-ticas, sociales, culturales, econmicas, edu-cativas, ideolgicas, ticas. Los cinco temas estn organizados a partir de casos para debatir ante los cuales es posible asumir y defender posturas diversas. Es importante que identifiquen y evalen las diferentes posiciones, como as tambin que puedan construir las propias.

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  • Introduccin

    12 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    Para que se desarrolle un debate rico y pro- ductivo es importante que discutan todas las perspectivas de anlisis que se vayan pre-sentando a partir del caso para debatir. Es fundamental que expresen sus opiniones de manera argumentada, explicitando razo-nes, motivaciones, causas, consecuencias, etc. Es necesario que todos desplieguen sus ideas de la manera ms clara posible para que todas las posturas, aunque no se com-partan, sean entendidas. Es importante que tengan en cuenta que los docentes estarn para auxiliarlos en todo lo que necesiten: explicar dudas, procedimien-tos, temas que no se entiendan, contribuir a organizar la tarea, etc. Pero los protagonis-tas del debate y el intercambio, as como los responsables de generar propuestas y con-clusiones sern ustedes. Es central que en el debate todas las voces tengan un lugar, que todos participen con sus ideas, opiniones, preguntas, cuestiona-mientos, de modo que la palabra no sea mo-nopolizada por unos pocos. En este sentido, es fundamental que circule la palabra y que todas las posturas puedan ser escuchadas en el marco de un intercambio respetuoso. Es

    importante que los que tengan opiniones e ideas diferentes puedan dialogar y escuchar-se atentamente y que ninguna voz quede anulada o sea descalificada. Al finalizar el debate tendrn que formular conclusiones. Ser importante que intenten pensar propuestas y que sistematicen algu-nas reflexiones sobre el tema o sobre los te-mas discutidos en relacin con la escuela media que queremos. Tambin nos intere-sa conocer sus visiones y opiniones sobre el MERCOSUR, por eso les solicitaremos que adjunten sus apreciaciones junto con las conclusiones sobre las temticas debatidas.

    El propsito central del proyecto Parlamen-to Juvenil del MERCOSUR es abrir espacios de participacin que posibiliten que ustedes, los y las jvenes, debatan e intercambien so-bre temas acuciantes. El debate y la participa-cin son prcticas de suma importancia para una educacin democrtica, respetuosa de los derechos humanos y promotora de una ciuda-dana crtica. Creemos que este proyecto re-presenta una gran oportunidad que valdr la pena aprovechar. Esperamos que disfruten de esta instancia.

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  • La escuela media que queremos | 13

    un

    ca

    so p

    ara

    de

    ba

    tir me llamo Carlos, tengo 17 aos. a m me echaron de muchas escuelas.

    en una fui hasta cuarto. ah aprend a leer y a escribir. tena una maestra

    que me tena paciencia, pero yo era rebelde y me echaron por molestar, por

    no dejar estudiar a los dems. de ah me mandaron a otra escuela, pero

    dur poco, menos de un ao. me peleaba mucho con mis compaeros y me

    castigaban todo el tiempo. me mandaban casi todas las semanas a pararme

    frente a la direccin. era una escuela muy exigente. una vez me escap y al

    da siguiente me echaron y me mandaron a otra escuela del barrio. estaba

    en quinto.

    en la otra escuela repet quinto. Ya no me peleaba tanto y empec a portarme

    mejor, pero no me gustaba estudiar me juntaba con un compaero, muy amigo.

    una vez, jugando a la pelota, rompimos un vidrio. nos castigaron y no nos deja-

    ron salir por un mes al recreo. en esa escuela me regalaron el ao, con las notas

    y todo. mi mam fue a ver cmo estaba de las notas y me haban regalado todo.

    Lleg a decir: ah, haba pasado. nosotros creamos que no. Y haba pasado.

    Yo tampoco cre que iba a pasar. me hicieron pasar al prximo ao para que me

    aceptaran en otra escuela y despus me echaron.

    ah fui a otra escuela, siempre en el mismo barrio. me dorma en el banco,

    me aburra, faltaba mucho. Casi no tena amigos, porque mis compaeros

    eran ms chicos que yo. Yo tena 14 aos ya. me hicieron hablar varias ve-

    ces con una psicopedagoga. Pero dej de ir, y me mandaron a la nocturna,

    en otro barrio, por ah cerca. en esa escuela, la directora era buena, y no

    castigaban a los que se portaban mal. tena compaeros ms grandes y casi

    todos trabajaban. ah pude terminar la primaria. tena 15. Pero no tuve ms

    ganas de ir, ya est S, me fui yo. es que yo no sirvo para eso a m no me

    da la cabeza

    inclusin educativaLos sentidos de la experiencia escolar

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  • inclusin educativa Los sentidos de la experiencia escolar

    14 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    al tiempo, a mi mam le dijeron que por qu no empezaba el nivel medio, que

    haba una escuela que me iba a gustar, que estaba pensada para los chicos que

    haban dejado, como yo. empec a ir. tena 16 aos. esa escuela era diferente:

    ramos pocos, los maestros nos hacan bromas, nos preguntaban cmo estba-

    mos. Si no aprobabas una materia, la volvas a cursar pero no repetas todo el

    ao. Pero despus tuve que dejar. me tuve que poner a trabajar.

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  • inclusin educativa Los sentidos de la

    experiencia escolar

    La escuela media que queremos | 15

    Co

    nc

    ep

    tos

    cla

    ve Carlos es un muchacho que, luego de haber tran-

    sitado la escuela primaria con no pocas dificul-tades, accedi al nivel medio con 16 aos. Pero su pasaje por ese nivel dur unos pocos meses y no pudo finalizar sus estudios.

    Hay muchas investigaciones sobre este tema que muestran cuntos y quines son los adoles-centes que, como Carlos, se quedan afuera de la escuela media. En Amrica Latina, un 20% de los jvenes entre 12 y 17 aos (es decir que estn en edad de asistir al nivel medio) no va a la escuela, y un 30% an se encuentra cursan-do la escuela primaria. Pero hay que ser cuida-dosos al interpretar estas cifras, ya que no nos permiten ver las diferencias que existen entre pases, entre grupos de edad y entre niveles so-cioeconmicos, que en algunos casos son bas-tante significativas.

    Carlos tiene 17 aos y est en el grupo de edad, que segn algunas investigaciones, tiene mayores dificultades para terminar la escuela media. l curs el ltimo ao de su escuela pri-maria con 15 aos. Como es posible ver en su relato, repiti varias veces de ao, lo echaron de varias escuelas y, finalmente, justo cuando comenzaba a cursar la escuela media, tuvo que abandonar sus estudios para ponerse a trabajar.

    Las investigaciones muestran que quienes suelen quedar fuera del sistema educativo son en su mayora jvenes que vienen de hogares de menor nivel socioeconmico como parece ser la situacin de Carlos, que debe salir a tra-bajar desde muy joven y tambin los jvenes integrantes de pueblos indgenas y de las co-munidades afrodescendientes.

    Los pases de la regin estn preocupados por revertir esta situacin y por lograr que los adolescentes que se encuentran excluidos de su derecho a la educacin puedan acceder a la escuela.

    En los ltimos veinte aos, algunos pases de Amrica Latina han sancionado leyes edu-

    cativas en las que existe una tendencia a la uni-versalizacin de la escuela media. Es decir, ya no solo el nivel primario es obligatorio sino que, en la mayora de los pases, tambin el primer ciclo de la escuela media est pasan-do a formar parte de la experiencia por la que todo adolescente debe transitar. Es importante conocer la normativa del propio pas para sa-ber si se estn discutiendo leyes que busquen garantizar la educacin de todos.

    Qu problemas ha tenido Carlos para tran-sitar con xito su escolaridad primaria y me-dia? Este caso permite mirar de cerca y anali-zar las trabas ms comunes que encuentran los jvenes y las jvenes para asistir y permanecer en la escuela.

    Si empezamos por el desenlace del caso, Carlos finalmente abandona la escuela porque tiene que salir a trabajar. Las investigaciones dicen que la principal causa de abandono es-colar de los jvenes es que tienen que incorpo-rarse al mercado laboral. Pero existen, adems, otros motivos, como la falta de escuelas, los jvenes que son padres o madres y no pueden sostener sus estudios, o que tienen que cuidar a sus hermanos. Tambin juegan en contra el desinters y el desaliento. Durante su escola-ridad, Carlos experimenta, por momentos, una fuerte sensacin de desinters y parece no en-contrarle el sentido a estar en la escuela.

    Por qu algunos jvenes no le encuentran sentido a estar en la escuela? Esta pregunta vale para pensar en los adolescentes que estn fuera de la escuela y, tambin, en los que estn dentro como Carlos. Cmo es su forma de estar en la escuela?

    Durante sus aos de escolaridad, Carlos parece haber sentido poca conexin con la es-cuela. Cuando lo echaban de una institucin, se inscriba en otra y asista de manera ms o menos frecuente, pero manifestaba desinters y dificultades para estudiar, llegando a afir-

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  • inclusin educativa Los sentidos de la experiencia escolar

    16 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    mar yo no sirvo para esto, a m no me da la cabeza. Como Carlos, muchos adolescentes ingresan a la escuela pero no logran sentirse atrapados por ella; encuentran dificultades para darle un sentido a la educacin y para aprovechar lo que hacen en la escuela en otros aspectos de su vida.

    Pero esta poca atraccin o poca co-nexin, depende de la actitud de los adoles-centes? Qu responsabilidad tiene la escuela en este problema? Y cmo influyen las con-diciones de vida por las que atraviesan las per-sonas? Carlos pasa por situaciones conflictivas en las escuelas por las que transita (las peleas con sus compaeros, el dao contra el edificio escolar, sus rebeldas), pero no todas las escue-las resuelven qu hacer con Carlos del mismo modo. En este sentido, Carlos pasa por escuelas diferentes: unas lo expulsan durante el ao es-colar, otras esperan que termine el ciclo lectivo para echarlo; algunas son exigentes, otras son ms flexibles; en algunas escuelas logra apren-der cosas, en otras no aprende casi nada.

    La ltima escuela, segn palabras de Car-los, estaba pensada para los chicos que ha-ban dejado, como yo. Era una escuela dife-rente: ramos pocos, los maestros nos hacan bromas, nos preguntaban cmo estbamos. Si no aprobabas una materia, la volvas a cursar pero no repetas todo el ao. La mayora de las instituciones de nivel medio tienen muchas materias que dificultan sostener los estudios. Del mismo modo, los sistemas de evaluacin y promocin, los sistemas disciplinarios y el r-gimen de asistencia, al no revisarse en funcin de la realidad de los estudiantes que asisten hoy a las escuelas (que trabajan, tienen hijos,

    etc.), a veces funcionan como trabas que ter-minan expulsando a muchos jvenes del siste-ma educativo.

    A este escenario, en el que la escuela no sabe cmo dar respuesta a las necesidades de alumnos como Carlos, se suma la situacin de desigualdad y exclusin social que viven mu-chos adolescentes, lo que hace an ms difcil su insercin educativa.

    No obstante las dificultades que venimos mencionando (tanto las del sistema educativo, como las difciles condiciones de vida que es-tn atravesando hoy en da muchos jvenes), algo hace pensar a quienes se estn quedando afuera de la escuela que estn perdindose de algo. Qu implica para los adolescentes acce-der y terminar la escuela media? Muchos ado-lescentes dicen: Yo estudio para ser alguien en la vida. Para ellos, la escuela tiene sentido porque all se aprende algo que hace menos difcil la insercin social, o porque descubren que la experiencia escolar ampla el horizonte de sus expectativas de vida. En muchos aspec-tos, no da lo mismo ir a la escuela que no ir. Pero, al mismo tiempo, para los jvenes y sus familias ir a la escuela pierde sentido cuando la terminacin del nivel medio no garantiza el acceso a una mejor calidad de vida.

    Cmo hacer para garantizar que todos los adolescentes y jvenes tengan acceso a la escolarizacin media y la completen? Cmo lograr que las experiencias escolares de todos sean valiosas y cumplan con sus expectativas? Seguramente, ustedes tendrn muchas cosas para decir sobre este tema, y merecen ser parte de las discusiones y debates para alcanzar la escuela media que queremos.

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  • inclusin educativa Los sentidos de la

    experiencia escolar

    La escuela media que queremos | 17

    Pre

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    nta

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    el

    de

    ba

    te Carlos pasa por varias escuelas, diferentes entre s. Discutan las diferentes respuestas que dan 1. las escuelas a alumnos como Carlos (lo echan, lo sancionan, lo hacen pasar de ao, intentan retenerlo, le dan importancia o no a los aprendizajes, etc.). Encuentran algunas respuestas ms satisfactorias que otras? Cules? Por qu?

    Cmo inciden en el caso la actitud y el comportamiento de Carlos y sus condiciones de vida? 2. Es este un caso aislado? Qu sentido tiene para l ir a la escuela? Qu sentido tiene para ustedes ir a la escuela?

    Qu tipo de alumnos y alumnas esperan las escuelas? Con qu alumnos y alumnas se encuentran? 3.

    Cmo sera una escuela que no excluyera a Carlos? Qu podran hacer las escuelas para in-4. cluir a todos? Por qu hoy a las escuelas les resulta difcil incluir a todos?

    Qu se pierde Carlos si no va a la escuela? Qu se pierden los jvenes que no van a la 5. escuela? Da lo mismo ir a la escuela que no ir? Qu lugar ocupa la escuela en la posibilidad de construir un futuro?

    Apuntes ........................................................................................................................

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    mara tiene 13 aos, es gitana y ha vivido en muchos lugares, tanto en ciudades

    grandes como en el campo. en el ltimo ao ha conocido muchas personas cami-

    nando por el pueblito en el que vive ahora.

    Hace unas semanas, mara se ha enterado de que su familia la ha comprometido en

    casamiento con uno de sus primos mayores, Julin, de 25 aos. La boda ser muy

    pronto.

    en la casa, las mujeres estn muy contentas planeando los festejos que estn

    por llegar: la boda durar dos das, se comer, bailar y beber. mara ha soado

    desde pequea con este momento, ha imaginado todos los detalles: el vestido

    que usara, los zapatos, cmo se pintara las uas. Pero ahora que est todo

    preparado no quiere casarse. el motivo es uno solo: no le gusta su primo Julin,

    no est enamorada. mara llora a escondidas y siente muchas cosas contradic-

    torias. tiene ganas de casarse, pero no con su primo...

    una maana, en el recreo de la escuela, mara le confes su secreto a anah, su

    amiga. ambas pasan mucho tiempo juntas, a las dos les gusta sentarse en la

    plaza a mirar a los chicos, probarse ropa y maquillarse.

    anah escuch atenta a mara sin saber muy bien qu aconsejarle, porque no

    comprende demasiado las reglas y las costumbres de la familia de su amiga.

    anah tambin tiene 13 aos y piensa que las personas se casan cuando son

    grandes, cuando terminan de estudiar y consiguen un trabajo. Haba visto el

    caso de un matrimonio arreglado en una telenovela, por televisin. era la

    historia de una muchacha rica enamorada de un muchacho pobre. Los padres

    de la muchacha no aceptaban ese amor y queran obligarla a casarse por con-

    veniencia con un seor de una familia adinerada y poderosa. La novela ter-

    minaba con la protagonista escapndose con su enamorado para vivir juntos,

    pobres pero felices. Y tambin se acord de Susana, una joven de cuarto ao

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    20 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    que, cuando se enter de que estaba embarazada, se fue a vivir con alberto, su

    novio, pero no se casaron.

    rpidamente, todos los compaeros y las compaeras de mara se enteraron de

    lo que estaba ocurriendo y coincidieron en que era importante ayudarla, porque

    ella tiene derecho a sentir diferente y a ser escuchada por los adultos.

    el pueblo era chico y el rumor de que mara se casara estaba en boca de todos.

    as, la noticia lleg hasta la jueza de la zona, quien al enterarse de que una nia

    de 13 aos se casara, cit al padre y a la madre al juzgado. La jueza les expli-

    c que mara an es nia para casarse y que la ley no lo permite. entre enojos y

    algunos gritos, el padre de mara accedi a posponer el casamiento para ms

    adelante. Sin embargo, Julin y su familia se sintieron muy deshonrados por lo

    acontecido y decidieron cortar relaciones con los padres de mara.

    mara est ms tranquila. Sigue soando con casarse, pero piensa que tiene unos

    aos ms para imaginar su futuro.

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    de amores, violencias y derechos

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    La historia de Mara y Julin invita a reflexio-nar sobre varias cosas. En primer lugar, sobre los distintos sentidos que las personas (varones y mujeres), en diferentes sociedades, tiempos histricos y culturas otorgan al amor.

    El amor es un sentimiento que se experi-menta de manera ntima y personal: cada uno y cada una siente de una forma singular. Pero, aunque no sea evidente, lo que cada uno siente est relacionado con la propia histo-ria, con la sociedad en la que se vive y con la cultura de la que se es parte. Mara, por ejem-plo, al igual que sus hermanas, suea con ca-sarse, con usar un lindo vestido y tener una fiesta de casamiento como la que tuvieron las mujeres de su familia: su mam, sus tas, sus abuelas. Su abuela siempre le cuenta que los casamientos gitanos duran das, que son ale-gres y se baila sin parar. Pero, al mismo tiem-po, querra casarse sintindose enamorada de su futuro marido y ella no siente amor por Julin! En este aspecto, Mara se siente dife-rente a la mayora de las mujeres que conoce en su comunidad, porque ella otorga un lugar importante al amor en el matrimonio. Este ejemplo sirve para pensar cmo lo ntimo est siempre en relacin con lo cultural y lo social. En este sentido, podemos pensar tam-bin que, en lo relativo a los sentimientos, no hay una nica y definitiva opcin.

    Mara ha aprendido cmo sienten las mu-jeres y cmo se entiende el matrimonio en el seno de su familia. Sabe que las bodas se vinculan con la alegra, la felicidad y la pros-peridad, y que son ceremonias muy importan-tes para consolidar lazos familiares y sociales. Los casamientos no son simples uniones entre dos individuos, por eso las familias se ponen de acuerdo y arreglan los matrimonios entre los jvenes. Y tambin ha aprendido, como mujer, que es muy importante respetar la autoridad de los varones de la familia.

    En el pueblo en el que vive, Mara ha ido tomando contacto con diferentes personas. Va a la escuela, tiene amigas que no son gi-tanas, mira televisin, escucha msica. Y, en todos estos lugares, aun sin darse cuenta, fue aprendiendo que no hay una nica manera de querer, ni de concebir el matrimonio. Al con-versar con sus compaeras descubri que hay otras experiencias y opiniones. Cuando Mara cont cmo se organizan las bodas en su comu-nidad, Anah relat la historia del pretendido matrimonio por conveniencia de la telenovela. Al parecer, los gitanos no eran los nicos que arreglaban casamientos entre adolescentes. En muchas sociedades, hay familias que buscan intervenir y decidir sobre los matrimonios de sus hijos e hijas para conservar o mejorar la posicin socioeconmica, las relaciones con otras familias, las tradiciones, el estatus. Por eso buscan que sus hijos e hijas se casen con personas parecidas o convenientes y estn mal vistos los matrimonios entre personas dis-tintas. Lo que se prioriza en estos casos no es el amor sino la estabilidad y la conservacin de las posiciones sociales y tradiciones. Hay muchas pelculas europeas que muestran que, en el pasado, las familias nobles y aristcratas tambin concertaban matrimonios para acre-centar sus fortunas y generar lazos polticos que fortalecieran sus reinados.

    Las amigas de Mara creen que es injusto que ella tenga que casarse con Julin, porque tiene derecho a decidir con quin casarse cuando sea grande. Mara escucha los comentarios de sus amigas, pero, al mismo tiempo, no quiere dejar de ser y sentirse gitana. Sus propias pau-tas familiares se ponen en dilogo con otros modelos y cdigos. La escuela posibilita que algo de esto suceda, pues es un lugar que per-mite que personas muy diferentes se encuen-tren y compartan distintas perspectivas sobre muchos asuntos.

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    En el caso tambin interviene una jueza de menores, quien ofrece otra mirada. La jueza no habla del amor ni de los sentimientos, sino de las leyes. Y segn las leyes del pas en el que vive, Mara es menor de edad y no puede con-traer matrimonio. Para la ley, Mara no puede casarse; sin embargo, para la cultura de su fa-milia, s. En ocasiones las leyes no coinciden con las prcticas culturales de las personas, por lo que muchos acuerdan en que es necesario generar nuevas normas legales ms atentas a la diversidad. La familia de Mara se podra sentir discriminada por lo acontecido, porque no se han respetado sus prcticas culturales ancestrales. Pero la ley que invoca la jueza de menores, que impide que una muchacha de 13 aos contraiga matrimonio, no est exenta de razones, pues supone que el matrimonio es una unin entre dos personas adultas que tienen la capacidad de elegir libremente. En este senti-do, la ley busca proteger a la infancia de po-sibles atropellos perpetrados por los mayores, aunque, en este caso, la comunidad gitana no considere que el arreglo del matrimonio sea un atropello sobre los individuos.

    Y Julin qu siente? Si bien l tambin es protagonista de esta historia, en el relato no se habla de sus sentimientos. Solo se dice que la postergacin del casamiento ha significado para l una deshonra. Por contraposicin, Mara aparece como un ser muy sentimental, que ex-terioriza sus sentimientos, que llora. Varones y mujeres sienten y expresan sus emociones de manera diferente? Acaso le asignan al amor un significado y un valor distinto?

    En el caso para debatir se ve que varones y mujeres se comportan frente a sus emociones de manera diferente: mientras que los varones no muestran sus sentimientos, las mujeres s lo hacen. Hay muchas frases que expresan esta manera de pensar: los varones no lloran, las mujeres son sentimentales, las mujeres se

    enamoran ms que los varones, los asuntos de amor no son cosa de hombres. Y en rela-cin con los comportamientos parecera que algunos son exclusivos de los varones y otros de las mujeres; por ejemplo; las nias son ms tranquilas, los varones se portan mal, las mujeres son ms prolijas.

    Estas frases y muchas otras rodean a las per-sonas cuando van creciendo. Ensean lo que una mujer es y lo que un varn es; expresan las expectativas, anhelos y normas que cada cultura construye en torno a las personas. En los juegos y en los juguetes, en la vestimenta, en los colores, se van transmitiendo esas ma-neras consideradas apropiadas y correctas de ser varn y ser mujer. En algunas culturas es comn que a los nios se les regalen autitos y pantalones celestes, mientras que a las nias, muecas y faldas rosas.

    Estos mandatos no son estticos, y tambin podemos ver que entre una generacin y otra se establecen cambios y rupturas. Mara, por ejemplo, rompe en cierta forma con lo que se espera de ella como mujer gitana.

    Es importante tener en cuenta que tanto los modelos de varn y de mujer, como las mane-ras de sentir (individuales y de los grupos) va-ran, se modifican, no son idnticas para todas las personas, las culturas y los tiempos.

    Pero tampoco vale afirmar que en nombre del amor vale todo, porque, muchas veces, en nombre del amor, hay relaciones injustas y desiguales, o se invoca al amor para presio-nar a las personas a hacer cosas contrarias a su voluntad. Hay una vieja frase que dice porque te quiero te aporreo y muchas personas, so-bre todo mujeres, sufren maltratos en nombre del amor que algunos hombres dicen sentir por ellas.

    Un estudio realizado en el ao 2005 por la Organizacin Mundial de Salud (OMS) ha per-mitido construir el grfico A.

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    Desde el ao 1994 hay una normativa creada por la Organizacin de Naciones Uni-das (ONU) que busca proteger a las muje-res de la violencia. Es la Declaracin sobre eliminacin de la violencia contra la mujer y all se dice que sern penados por la ley todos los actos de violencia basados en el gnero que tengan como resultado posible o real un dao fsico, sexual o psicolgico. Tambin se incluyen las amenzas, la coersin o la privacin arbitraria de la libertad (Nue-va York, Organizacin de Naciones Unidas, 23 de febrero de 1994, Resolucin N A/RES/48/104).

    Hay muchas frases que naturalizan el mal-trato, y es importante prestar atencin a ellas: es natural que hombre y mujer peleen, las

    mujeres se lo buscan, la violencia es un pro-blema de las clases bajas, los trapitos sucios no se deben ventilar, a la mujer le gusta, por eso no se va.

    Otra forma de ejercicio de la violencia se vincula con la coercin sexual. Para muchas jvenes, la primera relacin sexual, lejos de ser producto de la eleccin propia, es fruto de ame-nazas o incluso del uso de la fuerza fsica por parte de la pareja. En el grfico B se pueden ob-servar algunas cifras respecto de este tema.

    En resumen, los afectos y los sentimientos, entre ellos el amor, pueden mezclarse no solo con cuestiones de desigualdad, sino tambin de abusos, coercin, hostigamiento y discri-minacin que violentan la integridad de los seres humanos.

    Grfico A. Prevalencia, por lugar, de la violencia fsica y sexual infligida por la pareja durante la vida de la mujer, entre mujeres que haban tenido pareja alguna vez.

    Fuente: OMS. Disponible en: http://www.who.int/gender/violence/who_multicountry_study/summary_report/summaryreportSpanishlow.pdf

    Violencia sexual a lo largo de la vida

    Violencia fsica o sexual, o ambas, a lo largo de la vida

    Violencia fsica a lo largo de la vida

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    Abrir el debate sobre estos temas convoca tambin a pensar en los marcos que las so-ciedades han construido (y tienen todava por construir) para generar el respeto y la no discri-minacin de los otros y las otras.

    Vale la pena preguntarse qu implica pen-sar qu escuela media queremos en el debate sobre gnero. En la escuela, es importante que varones y mujeres puedan expresar sus gustos, deseos y sentimientos sin ser juzgados ni criti-

    cados a partir de modelos que indiquen com-portamientos correctos para varones y para mujeres. Adems, la escuela puede ser un lugar propicio para identificar muchas desigualda-des e injusticias que no suelen percibirse como tales, pues estn naturalizadas en nombre del amor u otros justificativos. Creemos que la es-cuela puede contribuir a que varones y mujeres se relacionen de manera respetuosa, valorndo-se, ante todo, como seres humanos.

    Grfico B. Porcentaje de mujeres que declararon que su primera relacin sexual fue forzada, entre mujeres que haban tenido relaciones sexuales alguna vez, por lugar y por edad de la mujer en el momento de tener su primera experiencia sexual.

    Fuente: OMS. Disponible en: http://www.who.int/gender/violence/who_multicountry_study/summary_report/summaryreportSpanishlow.pdf

    Nota: Las zonas urbanas de Japn, Serbia y Montenegro, y Tailandia no estn representadas por los bajos porcentajes obtenidos.

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    te En el caso aparecen personas que sienten diferente (mujeres, varones, adultos, jvenes, personas 1. de distintas culturas y tradiciones) y todos otorgan un lugar diferente al amor en sus vidas. Iden-tifiquen estas maneras diferentes de sentir y comprenlas. Ustedes consideran que hay formas de sentir mejores y peores? Qu significa respetar los sentimientos de todas las personas? En los mbitos donde ustedes se desenvuelven (familia, escuela, club, etc.), se respetan los senti-mientos de todos?

    Se dice: las mujeres se enamoran ms que los varones. En el caso para debatir, Mara quera 2. estar enamorada para casarse. Julin pensara lo mismo? Ustedes creen que varones y mujeres sienten diferente? En qu aspectos?

    Mara, como vimos, no se opona a casarse segn las tradiciones gitanas. Ella solo quera estar 3. enamorada de su futuro marido. De hecho, si Mara hubiese estado enamorada de Julin, esta historia hubiese terminado en el casamiento. Qu opinan al respecto?

    En el caso aparece la voz de la jueza recordando las leyes del pas donde est viviendo la familia 4. de Mara. Esto muestra que las prcticas culturales no siempre coinciden con las normas lega-les. Pero tambin es cierto que han sido esas leyes las que ampararon a Mara en su decisin de no casarse. Estamos ante un dilema que no tiene una nica alternativa de resolucin, porque la cultura de la familia de Mara tiene derecho a ser contemplada en las leyes y Mara tiene derecho a su libertad de eleccin. Qu opinan de este dilema?

    Porque te quiero, te aporreo es una frase muy comn que muestra que la violencia contra la 5. mujer es una prctica frecuente. Por qu creen que esto sucede? Qu medidas podran tomar los jvenes y las jvenes a favor de la no-violencia? Qu lugar podra ocupar la escuela?

    En la escuela, cmo se relacionan los varones y mujeres? Hay situaciones conflictivas vincu-6. ladas a los amores, violencias y derechos? Cmo se resuelven? Cmo creen que se podran resolver estos conflictos para que varones y mujeres se sientan respetados en sus sentimientos?

    Apuntes ........................................................................................................................

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    tir Este caso ha sido confeccionado tomando como referencia un artculo publicado por el Colectivo

    La Vaca (2006) y un captulo del libro de Meradi, L. (2009). Se conserva el habla rioplatense del contexto original.

    Acto I / Escena 1. Corre el ao 2003, Lucas tiene 18 aos y acaba de terminar

    la escuela media. est feliz, logr ingresar en un call center de la provincia de

    Buenos aires (argentina) vinculado con una reconocida firma americana que en

    el aviso figuraba como un contact center internacional. va a ganar 650 pesos

    (poco ms de 150 dlares) vendindoles por telfono a lectores espaoles, en

    castellano neutro, la suscripcin para un muy importante diario de madrid. Para

    este servicio, el diario haba contratado a un call center espaol, que subcon-

    trat a la firma americana que, a su vez, subcontrat a la agencia bonaerense

    que convoc a Lucas. Escena 2. Lucas descubre que las posibilidades de vender

    una suscripcin son de 1 en 80, pero se esfuerza en castellano neutro. Sus jefes le

    piden que mienta para convencer a los espaoles. Lucas miente y ellos celebran

    cuando hace una venta. Luego le hacen pagar, como a todos, parte del regalo de

    cumpleaos para un supervisor: un equipo de dvd. Escena 3. al mes siguiente

    Lucas y sus compaeros reciben una pequea sorpresa al cobrar su primer sala-

    rio. descubren que los 650 pesos se transformaron en 490. Lucas reclama por el

    salario. Le contestan: Qu quers? Por lo menos te pagamos en fecha. Junto

    a sus compaeros, Lucas comienza a hacer cosas que se consideran impropias en

    la empresa, como no participar en los cumpleaos de los supervisores. Peor an,

    empiezan a no festejar las ventas (actividad que es acompaada con un gritero

    y aplausos agitados por los supervisores). Escena 4. La firma decide presionar a

    una empleada para que se vaya, por su poca onda, por su poca disposicin.

    La pasan del turno maana al de la noche. La joven tiene un hijo de 3 aos y le

    resulta imposible trabajar por la noche. La presionan hasta que renuncia. Lucas

    se indigna y manifiesta su disgusto a la jefa de plataforma (la jefa de los super-

    visores), que le dice sin dudar: te vas ya mismo de ac.

    jvenes y trabajoEl futuro es hoy. Jvenes, trabajo y vida

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    28 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    Acto II / Escena 1. Lucas recibe el llamado de una chica que le avisa que su

    currculum fue seleccionado para una entrevista. es una empresa que vende

    tarjetas de crdito y tiene que presentarse a las 10 de la maana del da si-

    guiente: tens que llevar el currculum con foto, constancia de identidad y de

    estudios, le dice la joven. Escena 2. Lucas prende la computadora y revisa el

    currculum que confeccion hace meses para postularse para aquel empleo. no

    recuerda qu cosas haba inventado consultando bolsas de trabajo en pgi-

    nas de internet. Lee. educacin formal: bachiller, ingls nivel avanzado. Cono-

    cimientos contables: anlisis de cuentas, conciliaciones bancarias, crditos

    y cobranzas, facturacin. Pago a proveedores. trmites bancarios. Escena 3.

    Lucas sabe que si le hacen algunas preguntas no va a saber qu contestar y lla-

    ma a un amigo que trabaja en un banco. el amigo le dice, riendo: Pero tens

    un currculum mejor que un gerente! te deben haber llamado para un puesto

    importante. Escena 4. Lucas ya imprimi su currculum con las experiencias

    laborales inventadas y solo le falta agregarle una foto. Saca la cmara digital

    que tiene en la mochila. dame, que te la saco yo, le dice el hermano. Se tien-

    tan. esper, que me da risa. Lucas se cachetea un poco, se pone serio unos

    segundos. Su hermano saca la foto. Buensima. Parezco una persona triste

    con la esperanza de que conseguir un trabajo la har feliz.

    Acto III / Escena 1. Lucas se encuentra con Sebastin, un amigo que tambin

    tuvo su primera experiencia laboral en un call center. igual que Lucas fue sal-

    tando de trabajo en trabajo, pero no dej de tocar la guitarra y hace poco lo-

    gr armar una banda. Lucas le pregunta si ya tocaron. ensayamos mucho, pero

    todava no tocamos, le dice Sebastin, y lo invita a participar de un ensayo.

    Escena 2. Lucas se encuentra en la sala de ensayo con Sebastin y su banda. est

    cansado despus de caminar todo el da (ahora trabaja de vendedor de seguros

    para autos), pero est feliz de encontrarse con amigos. toman unas cervezas.

    La banda no est mal, se entusiasma. Escena 3. La banda toca por primera vez

    en un club, en un festival de bandas. Los chicos prepararon carteles e invitaron

    a los amigos y, con una parte del sueldo que cada uno puso, pagaron los gastos.

    no ganaron nada, pero conocieron otras bandas. estn contentos con la primera

    experiencia.

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    Jvenes, trabajo y vida

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    ve Lucas, como tantos otros jvenes que inician

    su recorrido laboral, se enfrenta a las nue-vas modalidades de contratacin y de traba-jo de las sociedades contemporneas. En el Acto I del relato se destaca: el diario haba contratado a un call center espaol, que sub-contrat a la firma americana que, a su vez, subcontrat a la agencia bonaerense que con-voc a Lucas. Entre el diario que contrata un servicio y Lucas no solo existe el Ocano Atlntico, sino tres agencias: la espaola, la americana y la agencia de la provincia de Bue-nos Aires. Quin es su jefe? Su supervisor? El dueo de la empresa?

    Lucas vende suscripciones para un diario; sin embargo, ms all de lo que le toca ven-der, le exigen una serie de aptitudes. Por un lado, un uso determinado del lenguaje (le pi-den que hable en castellano neutro). Por otro lado, le solicitan que mienta para conseguir ms ventas, tiene que tener buena onda, debe poner dinero para el regalo del supervisor, etc. Se trata de disposiciones de carcter que en otros tiempos no eran consideradas cualidades de un buen trabajador.

    Pero adems, por ms que se insista con la buena onda, no se han disuelto las jerarquas laborales y los supervisores no ahorran en mal-tratos. Cuando Lucas se queja por la rebaja de su sueldo, el supervisor le dice: Qu quers? Por lo menos te pagamos en fecha. Luego, cuando reclama por una compaera de trabajo que est siendo injustamente tratada, deciden echarlo: Te vas ya mismo de ac. Estas dos situaciones ha-blan de las condiciones de contratacin actuales. Lucas y su compaera de trabajo no reclaman ante esta arbitrariedad. Ante quin podran hacerlo? Acaso tienen un sindicato que los defienda? La ausencia del sindicato muestra el deterioro de las protecciones laborales. Pero si hubiera habido un sindicato de los empleados de call center, Lucas se habra afiliado? No podemos saberlo, pero s es

    sabido que los sindicatos tienen dificultades para convencer a los ms jvenes de la necesidad de asociarse.

    Las primeras experiencias de trabajo de los jvenes suelen ser como las de Lucas: trabajos precarios, sin protecciones laborales, con bajos sueldos, con exigencias de flexibilidad horaria, con mucha presin sobre la disposicin del ni-mo y con el fantasma de la desocupacin siem-pre presente para hacer que los jvenes sopor-ten cualquier clase de maltrato, porque si te vas, hay 10 atrs tuyo esperando para tomar tu puesto de trabajo.

    El trabajo precario y flexibilizado no solo repercute en el sueldo de bolsillo de las perso-nas sino que tiene importantes consecuencias subjetivas. Lucas no puede proyectar un futuro y una carrera a partir de su trabajo en el call center. En trabajos como los de Lucas, adems, nunca estn del todo claras las reglas del juego. Hay muchas exigencias y se les solicita a los empleados estar siempre abiertos al cambio. Pero esto, lejos de ser vivido como un desafo al crecimiento personal, genera una sensacin de desproteccin, de estar sin rumbo, a la deriva.

    La generacin del pap y la mam de Lucas, pero sobre todo, la de sus abuelos, tuvieron otro vnculo con el trabajo. Este les posibilitaba orde-nar sus vidas, organizar sus tiempos, planificar. La clase trabajadora lleg a sentirse orgullosa de pertenecer a un sector social en ascenso.

    En el Acto II, a Lucas lo llaman para una entrevista para un puesto de trabajo en una em-presa que vende tarjetas de crdito. Para postu-larse a dicho empleo, Lucas haba inventado un currculum vitae (CV), razn por la cual reco-noce que si le hacen preguntas sobre su expe-riencia, no va a saber qu contestar. Al parecer, al momento de producir su CV no habra eva-luado las consecuencias a mediano o largo pla-zo de su invencin. Podramos suponer que en ese momento pesaron ms las exigencias de

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  • jvenes y trabajo El futuro es hoy. Jvenes, trabajo y vida

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    mostrar cierto perfil calificado para obtener un buen puesto de trabajo que la veracidad de los datos consignados.

    Por otra parte, tambin vemos que a Lucas le solicitan que presente su currculum con una foto. Incluso para los empleos menos calificados se les exige a los postulantes que presenten, junto con su CV, una fotografa, lo que deja en evidencia la importancia de la esttica y el aspecto, en definiti-va, de la imagen, en el mundo laboral actual.

    En el Acto III vemos que la identidad de Lucas y la de su amigo Sebastin se define mucho ms por sus gustos y preferencias que por la actividad laboral. Y esto es una diferencia respecto de las generaciones anteriores. La intensidad vital de estos jvenes parece jugarse, sobre todo, en la msica que tocan y escuchan. Ellos se reconocen mucho ms en la esquina del barrio con sus ami-gos, en la sala de ensayos o en el recital, que en el call center con sus compaeros de trabajo.

    La relacin con el trabajo de jvenes como Lucas o Sebastin es ms bien instrumental, es decir que el trabajo constituye un medio para solventar gastos (como dice en el Acto III, los jvenes pagaron los gastos del recital aportan-do dinero de sus sueldos), pero no depositan all grandes expectativas.

    Mientras que en el caso de Lucas, trabajo y vida parecen ir por carriles separados, en la otra punta de la escala social, las personas que tienen trabajos altamente calificados viven una realidad muy diferente: la totalidad de sus vidas est puesta al servicio de la empresa, y no es po-sible diferenciar como s pasa con Lucas dn-de termina el trabajo y empieza la vida.

    Pero el mapa de la realidad laboral no termi-na aqu. As como existen jvenes como Lucas, con trabajos precarios, y jvenes que se desem-pean como altos ejecutivos de empresas mul-tinacionales, tambin hay situaciones de traba-jo esclavo, en las que se explota, sobre todo, a inmigrantes, mujeres y nios y nias.

    Es preciso destacar aquello que la legislacin ha denominado trabajo infantil, que es una forma distinta de la que hemos observado en los casos de Lucas y Sebastin. Trabajo infantil alude especficamente a las tareas realizadas por nios y adolescentes que los privan de su poten-cial, de su dignidad y que resultan perjudiciales para su desarrollo, tanto fsico como psicolgi-co. Segn la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (1989, Artculo 32), se trata de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educacin, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo fsico, mental, espi-ritual, moral o social.

    Un solo dato nos puede dar una dimensin cuantitativa y cualitativa del problema. Se-gn la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), en Amrica Latina y el Caribe ms de cinco millones de nias y nios se desempean en la agricultura y otros sectores de alto riesgo como la minera, los basureros, el trabajo do-mstico y la pesca, con consecuencias perjudi-ciales para su existencia.

    Vale la pena que el debate sobre el mundo del trabajo se vincule con la pregunta por la es-cuela media que queremos. En principio, ha-bra un acuerdo en afirmar que es fundamental que la escuela brinde una buena formacin para que los jvenes y las jvenes logren insertarse satisfactoriamente en el mundo laboral. Pero es sabido que las condiciones laborales del mundo actual son muy injustas y que no alcanza con estar bien formado para conseguir un buen em-pleo. La escuela puede ser un espacio propicio para identificar estas injusticias, y para hacer que ustedes, las jvenes y los jvenes, conoz-can los derechos laborales y los mecanismos para defenderlos. Tambin la escuela puede ser un buen lugar para discutir qu lugar ocupa lo laboral en la experiencia de vida de las personas y para acompaarlos en sus bsquedas e inquie-tudes a la hora de elegir un trabajo.

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    Jvenes, trabajo y vida

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    te En su trabajo en el 1. call center, Lucas no goza de buenas condiciones laborales ni de proteccio-nes. Cmo se podra revertir una situacin laboral como la de Lucas? Qu papel creen que han tenido o podran tener los sindicatos en la proteccin de los trabajadores como Lucas? Y las leyes laborales?

    En el caso para debatir, a Lucas le solicitan que mienta para conseguir ms ventas, tiene que 2. tener buena onda, debe poner dinero para el regalo del supervisor, etc. Si cumple con esto, sera un buen trabajador. Discutan qu significa hoy en da ser un buen trabajador.

    A Lucas le piden que mienta en el 3. call center para lograr ms suscripciones. Por otro lado, l miente a la hora de confeccionar su currculum, pues inventa una experiencia laboral que no ha tenido. Por qu creen que aparece tanto la mentira en este caso? Tienen alguna relacin ambas mentiras?

    Luego de sacarse la foto para el currculum, Lucas dice: Buensima. Parezco una persona triste 4. con la esperanza de que conseguir un trabajo la har feliz. Qu piensan de la imagen que quie-re dar Lucas? Qu lugar tiene la imagen en el mundo laboral?

    En el caso de Lucas, vida y trabajo van por carriles separados, como si dijera: La vida pasa por 5. otro lugar (en este caso, por la msica). Qu piensan de esto en relacin a sus propias expe-riencias o a las de las personas que los rodean?

    Qu les aporta la escuela a los jvenes y las jvenes que trabajan o que lo harn en el futuro? 6. Qu tendra que ofrecer la escuela para que resulte til en relacin con el trabajo?

    Apuntes ........................................................................................................................

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    en el ltimo mes, los diarios publicaron una serie de notas sobre conflictos des-

    atados en escuelas medias.

    Noticia 1

    La pelea por los derechos de la alumna indgena result exitosa

    Amancay puede ir a la bandera

    despus de dos meses de estar en la calle, amancay y sus compaeros lograron

    ayer un triunfo rotundo: la derogacin de la resolucin escolar que sealaba que

    los estudiantes extranjeros no podan ser abanderados.

    La historia haba comenzado cuando la joven, de 18 aos, nacida en un pas lim-

    trofe y con una fuerte identificacin con su origen indgena, fue elegida para lle-

    var la bandera por su alto promedio. Grande fue la sorpresa de sus compaeros

    y profesores cuando se enteraron de que exista una resolucin que lo impeda.

    en uno de sus artculos la resolucin, indicaba que para portar el estandarte

    nacional haba que ser un ciudadano nativo.

    Los compaeros de amancay decidieron convocar a una protesta en la puerta del

    ministerio de educacin. Llevaron una pancarta que simplemente deca: La bande-

    ra es de todos. La medida se repiti una vez por semana durante casi dos meses.

    nos sumamos porque consideramos que la escuela es un mbito privilegiado

    para construir la idea de justicia y de igualdad, dijo uno de los profesores pre-

    sente en la ltima protesta.

    ayer, enterada de la buena nueva, amancay propuso que en el prximo acto es-

    colar de su escuela, la media 16, estuvieran presentes las dos banderas: la del

    pas y la de su pueblo indgena.

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    participacin ciudadana de los jvenes

    Nuevas formas de participacin juvenil

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  • participacin ciudadana de los jvenes Nuevas formas de participacin juvenil

    34 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    Noticia 2

    Un estudiante se neg a ir a la bandera aduciendo que no lo representa

    el Liceo n 10, ubicado en los suburbios de la ciudad, vivi la semana pasada una

    situacin indita: un estudiante de 16 aos, el mejor promedio de su clase, se

    neg a llevar la bandera argumentando motivos ideolgicos. el joven, seguidor

    de la msica punk y admirador de las ideas anarquistas, gener un serio conflic-

    to en la institucin.

    Consider que la falta era grave. Por eso convoqu al Consejo de Profesores, que

    resolvi llamarle la atencin y sugerirle que respetara los smbolos patrios, de-

    clar la directora y confes que ella hubiera preferido el camino de la sancin.

    Los padres del joven, aunque dijeron no compartir la ideologa de su hijo, lo res-

    paldaron. nosotros lo educamos para que pudiera elegir, afirm su madre.

    un grupo de alumnos, integrantes del Centro de estudiantes, critic la actitud

    de su compaero: no podemos oponernos a nuestros smbolos nacionales en

    nombre de identidades impuestas por el mercado. adems, esta es una escuela

    pblica y eso nos obliga a cumplir ciertas pautas, escribieron en un volante que

    repartieron en la puerta de la institucin.

    Consultado por este medio, el joven en conflicto respondi: Creo en la liberad de

    conciencia. Y as como la bandera no me representa, tampoco me representa el

    Centro de estudiantes. esta declaracin de principios fue acompaada por un

    grupo de jvenes que organiz una cadena de correos electrnicos con el objetivo

    de difundir el caso. el texto que enviaron estaba encabezado por una frase que

    deca: abajo las banderas.

    El Consejo de Profesores es un rgano conformado por profesores que tiene por funcin asistir al equipo directivo en la conduccin de un establecimiento educativo. Se rene con periodicidad y es una instancia de deliberacin que contribuye a la democratizacin de la toma de decisiones en una escuela.

    El Centro de Estudiantes o Centro de Alumnos es una organizacin democrtica de representacin de los estudiantes dentro de una institucin educativa. Existen Centros de Estudiantes en escuelas secundarias, terciarias y en universidades.

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    ve Amancay y sus compaeros y compaeras, el

    joven punk, el Centro de Estudiantes. Correos electrnicos, protestas, volantes, pancartas. En este caso vemos jvenes participando y movi-lizndose por distintos motivos e ideales, eli-giendo diferentes vas para hacerlo. Tambin hay adultos (padres, profesores, directivos) que manifiestan sus opiniones, toman decisiones y acompaan o no a los jvenes.

    La participacin poltica y ciudadana de las jvenes y los jvenes es una prctica que se va transformando a la par que lo hacen la cultura y las sociedades. No ha sido igual en todos los tiempos ni tampoco entre los distintos grupos que integran cada sociedad.

    Es frecuente escuchar que los jvenes son apticos, no les interesa la poltica, o que los jvenes de antes tenan ideales, y queran cambiar el mundo, mientras que los de aho-ra. Esta manera de ver las cosas toma como modelo las formas de participacin juvenil pro-pias de las generaciones anteriores (en particu-lar las de la dcada del sesenta del siglo XX) para analizar la participacin poltica de todos los jvenes y de todas las pocas.

    Pensar as hace que los jvenes de hoy sean vistos como una versin desmejorada de los jvenes de ayer, dificultando el reconocimien-to de nuevas formas de participacin juvenil. Sin embargo, muchos jvenes son protago-nistas de procesos de signo diverso y buscan hacerse escuchar, relacionando prcticas de antes (consideradas tradicionales) con for-mas novedosas.

    Veamos por qu causas se movilizan los jvenes protagonistas de este relato, cmo lo hacen y qu cosas consiguen.

    Amancay, de 18 aos, y el joven punk, de 16 aos, qu estn reclamando? No quieren derribar las instituciones ni estn hablando de cambiar el mundo, sino que demandan ser incluidos en la escuela a partir del respeto a

    sus singularidades. El joven punk exige ser res-petado en su orientacin ideolgica. Amancay quisiera que su identidad indgena y extranje-ra no fuera un obstculo para ser reconocida como una alumna igual al resto.

    En ambos casos, el derecho a la identidad cobra una importancia central en los reclamos. Y tambin vemos que los dos ejemplos parten de situaciones particulares e individuales de in-justicias. En este sentido, es claro que los jve-nes no parten de un programa previo sino que van construyendo sus posicionamientos polti-cos sobre la marcha de los acontecimientos.

    Por su parte, el Centro de Estudiantes recu-rre a formas ms tradicionales de participacin (organizarse, elegir sus representantes, repartir un volante) y, adems, habla en nombre de un nosotros, antes que de un yo, reivindicando las identidades nacionales por encima de otras (las polticas, las musicales), a las que califica de imposiciones del mercado.

    Las investigaciones sobre estos temas afir-man que los jvenes de todos los sectores so-ciales suelen criticar las formas tradicionales de la poltica, pues las consideran alejadas de sus propias necesidades. La desconfianza en la poltica tradicional tiene como contracara la bsqueda de otras alternativas, que van por fuera de los espacios clsicos como los partidos polticos. Estas formas nuevas se caracterizan, en general, por ser horizontales, autogestivas, de participacin directa. El joven punk lo dice directamente: El centro de estudiantes no me representa. Amancay y sus compaeros con-vocan de forma espontnea a una protesta en lugar de, por ejemplo, enviar una carta a sus representantes polticos.

    En la bsqueda de alternativas, tiene un lugar destacado la tecnologa. En el caso del joven punk, sus compaeros deciden apostar a difundir lo sucedido a travs de una cadena de correos electrnicos. Otro dato para tener en

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    cuenta es que los jvenes juegan con el lengua-je para hacerse escuchar. La frase utilizada por los compaeros del joven punk, abajo las ban-deras, puede pensarse como un ejemplo del uso burln del lenguaje: si la escuela obliga a izar la bandera, ellos invierten el sentido y proponen tirarlas abajo.

    Amancay y el joven punk, como muchos otros jvenes del presente, no fueron tratados como sujetos de derecho. Es decir, no fueron tratados como ciudadanos. Acompaados de sus profeso-res, sus compaeros y sus padres, segn uno y otro caso, salieron a pelear por sus derechos.

    Desde el 1 de marzo de 2008 existe, en buena parte de nuestra regin, una herramienta legal: la Convencin Iberoamericana de Derechos de los Jvenes. Es el nico tratado internacional del mundo que reconoce a la juventud como un segmento de la poblacin especfico. Repre-senta a unas 150 millones de personas. Los 44 artculos de la Convencin establecen una se-rie de derechos civiles y polticos (derecho a la vida, a la objecin de conciencia, a la justicia, libertad de pensamiento y religin, libertad de expresin, reunin y asociacin, entre otros); y econmicos sociales y culturales (derecho a la educacin, a la educacin sexual, a la cultura y el arte, al trabajo, a la vivienda, entre otros).

    Para pensar en los casos de Amancay y el joven punk hemos seleccionado cinco artculos de la Convencin Iberoamericana de Derechos de los Jvenes, incluidos en el Captulo II, Derechos Civiles y Polticos de los jvenes.

    Artculo 14. Derecho a la identidad y perso-nalidad propias. 1. Todo joven tiene derecho a tener una nacionalidad, a no ser privado de ella y a adquirir otra voluntariamente, y a su propia identidad, consistente en la formacin de su personalidad, en atencin a sus especificidades y caractersticas de sexo, nacionalidad, etnia, filia-cin, orientacin sexual, creencia y cultura. []

    Artculo 15. Derecho al honor, intimidad y a la propia imagen. 1. Los jvenes tienen derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia Imagen. []

    Artculo 17. Libertad de pensamiento, concien-cia y religin. 1. Los jvenes tienen derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religin, prohibindose cualquier forma de persecucin o represin del pensamiento. []

    Artculo 18. Libertad de expresin, reunin y asociacin. 1. Los jvenes tienen derecho a la libertad de opinin, expresin, reunin e informacin, a disponer de foros juveniles y a crear organizaciones y asociaciones donde se analicen sus problemas y puedan presentar propuestas de iniciativas polticas ante las ins-tancias pblicas encargadas de atender asuntos relativos a la juventud, sin ningn tipo de inter-ferencia o limitacin.

    Artculo 21. Participacin de los Jvenes. 1. Los jvenes tienen derecho a la participacin poltica. []

    En el debate sobre la participacin ciudadana de los jvenes y las jvenes vale la pena que nos preguntemos por la escuela media que quere-mos. Las escuelas pueden ser espacios propi-cios para que ustedes se ejerciten en la prcti-ca de participar, no solo como estudiantes sino tambin como ciudadanos y ciudadanas. Para ello, es importante que tengan en cuenta que no hay una nica forma vlida de hacerlo. Las escuelas pueden dar lugar a que ustedes se or-ganicen colectivamente y exploren alternativas de participacin en las que pongan en juego sus preocupaciones, sus intereses y sus particulares formas de expresin. La cultura escolar podr verse enriquecida y renovada, ampliando los sentidos de lo que significa la vida democrtica.

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    Amancay y el joven 1. punk estn intentando defender distintas causas, qu opinan de cada una de ellas?

    Amancay y sus compaeros hacen una protesta y ponen una pancarta, el joven 2. punk y sus segui-dores organizan una cadena de correos electrnicos, los jvenes del Centro de Estudiantes hacen un volante. Estamos ante distintas formas de participacin ciudadana encabezadas por jvenes, qu opinan de cada una de estas formas? Cmo se pone en juego en cada caso lo individual y lo colectivo? Qu lugar ocupa la planificacin? Y la tecnologa y el uso del lenguaje? Las escuelas a las que asisten estos jvenes favorecen la participacin juvenil? Discutan sobre todos estos puntos.

    Si tuvieran que movilizarse para hacer reclamos similares a los de los ejemplos, qu acciones 3. organizaran? Con qu problemas creen que se enfrentaran? Cmo los solucionaran?

    Qu diferentes respuestas encuentran los jvenes de parte de los adultos? Imaginan otro tipo 4. de acompaamiento o de respuestas por parte de los adultos?

    Cmo incide el conocer los propios derechos a la hora de participar? 5.

    Qu se puede aprender en la escuela en materia de participacin? 6.

    Apuntes ........................................................................................................................

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    tir todo pareca indicar que el gobernador iba a tener un da agitado. en cuanto se

    subi al auto oficial para asistir a la primera reunin de la jornada, su asesora de

    mxima confianza le entreg los datos de la ltima encuesta, que sealaban un

    descenso en su imagen debido fundamentalmente a su incapacidad para frenar

    la delincuencia. Fue en aquel momento que record el proyecto de un funcionario

    de un pas vecino: construir un muro para separar a un barrio sealado como peli-

    groso del barrio de enfrente; se deca que en el primero vivan maleantes que per-

    petraban hechos delictivos en el segundo. ese muro haba durado poco. algunos

    vecinos rompieron los primeros ladrillos colocados argumentando que el paredn

    iba a dificultar el contacto con los familiares y amigos que quedaran del otro

    lado. adems, iba a ser tremendamente complicado acceder a servicios bsicos

    como la escuela y el hospital ubicados tambin del muro para all.

    La polmica desatada a partir del intento de construir aquel muro lleg a los

    medios y muchas personas manifestaron su opinin en diferentes programas de

    televisin. un joven deca que la idea le pareca mala porque la culpa no la tie-

    nen los que viven en ese barrio sino que falta seguridad. La solucin pasa por

    otro lado, si hubiera trabajo no pasaran estas cosas. a este joven, la presencia

    del muro le iba a obstaculizar su viaje al centro de la ciudad, al que concurra

    frecuentemente para pasear, ir al cine o comprar cosas que no consegua en su

    barrio. una joven entrevistada, por el contrario, se mostr entusiasmada ante la

    posibilidad de construir una pared que separara ambos barrios. Segn su visin,

    de aquel lado deca mientras trazaba con su mano una divisoria imaginaria

    vive gente que anda en cosas raras. a veces me quedo despierta hasta las tres

    de la maana y veo pasar a la gente que lleva televisores, equipos. Yo no ando

    robando, tengo derecho a dormir tranquila.

    Las cmaras de televisin tambin entraron al barrio considerado peligroso.

    en una esquina haba un grupo de jvenes. Cuando un cronista les acerc un mi-

    crfono manifestaron su enojo ante la iniciativa de la construccin del muro.

    derechos humanosLos derechos humanos ante los desafos de un nuevo siglo

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  • derechos humanos Los derechos humanos ante los desafos de un nuevo siglo

    40 | ParLamento JuveniL deL merCoSur

    uno de ellos dijo: nosotros no tenemos cloacas ni agua potable, cuando llueve

    las calles y las casas se inundan. Por qu no usan la plata que quieren gastar

    en esa pared en arreglar el barrio? nos dicen que somos ladrones. Y los polticos

    que se roban toda la plata? una adolescente agreg: Los de enfrente nos echan

    la culpa por todo. nos discriminan por pobres. nosotros tenemos derecho a salir

    a la calle y caminar por todos lados, como todo el mundo.

    La tentativa del pas vecino de edificar aquel paredn haba fracasado, pero

    este antecedente no desalent al gobernador. Su propuesta era construirlo al-

    rededor de un asentamiento de viviendas muy precarias para poder separarlo de

    un barrio residencial prximo. el funcionario confiaba contar con el apoyo de los

    medios de comunicacin y las clases medias y altas.

    un nuevo muro estaba a punto de ser construido en una ciudad latinoamericana.

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  • derechos humanos Los derechos humanos

    ante los desafos de un nuevo siglo

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    ve El gobernador pretenda construir un muro

    para aislar a un barrio considerado peligroso. Un muro con pretensiones de solucionar un problema: el de la inseguridad y el delito. Pero esto gener una acalorada polmica y la consecuente suspensin de la medida. Las di-ferentes personas que dan su opinin sobre el tema mencionan, de manera tcita o explcita, una serie de derechos: a dormir tranquilo, a circular libremente por la ciudad, a acceder a la escuela y al hospital, a tener un trabajo.

    Pero alguien se preguntar si estamos verdaderamente ante un caso de derechos humanos o si se trata de un conflicto entre vecinos. Si consideramos que los derechos humanos se vuelven reales en situaciones concretas, es decir, en los momentos en que las personas consideran que fueron tratadas de manera justa o injusta, y que sus derechos lograron ser garantizados o, por el contrario, afectados, la respuesta ser que s, que este caso sirve para debatir sobre los derechos humanos. Los derechos humanos no se jue-gan solamente en las leyes y declaraciones formales. Si bien las normativas oficiales son fundamentales, en la definicin de los dere-chos humanos son muy importantes las prc-ticas cotidianas de las personas. Por eso, los estudiosos del tema hablan de los derechos humanos como principios y normas en per-manente construccin, que se van modifican-do y ampliando a medida que las sociedades avanzan en su discusin.

    En este sentido podemos observar que hoy se reclama el cumplimiento de derechos que en otros tiempos no existan como tales o que, aun existiendo, no se vean como importantes o prioritarios. Es decir, en distintos momen-tos histricos y en distintas sociedades se han considerado fundamentales distintas clases de derechos. Luego de las dictaduras militares, por ejemplo, los pases de Amrica Latina re-

    valorizaron fundamentalmente los derechos humanos ms bsicos vinculados a la vida y la libertad. Con el tiempo, y garantizada la vida democrtica, fueron reclamndose otros dere-chos, relacionados con el bienestar econmico, el trabajo, la situacin de las mujeres, las mi-noras, etc.

    Ahora bien, volvamos al conflicto presente en el caso. All hallamos testimonios diferentes ante la propuesta de construir un muro para se-parar dos barrios. Hay personas que manifies-tan su derecho a circular sin restricciones por ambos barrios, en tanto encuentran importante comunicarse con el otro lado: para visitar amigos y familiares, ir a la escuela y al hospi-tal, o para viajar al centro de la ciudad. Mien-tras que hay quienes dicen que tienen derecho a dormir tranquilos, es decir, a vivir seguros y sin miedo a que les roben. Estas personas en-cuentran que el encierro los proteger de cier-tos peligros que ellos consideran son provoca-dos por personas extraas, de afuera.

    Tambin estn los testimonios del otro lado, los de los jvenes que viven en el ba-rrio peligroso. Ellos tambin enumeran una serie de derechos que consideran vulnerados: no cuentan con viviendas dignas, ni con agua potable, cloacas, desages; son discrimina-dos (nos dicen q