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Crtica literaria y enseanza media Lic. Pablo A. Carrasco

Colegio del Salvador

Buenos Aires

1. El presente trabajo se enmarca en toda una serie de actividades que venimos desarrollando desde hace tiempo en torno a la obra de Ricoeur y su aplicacin a nuestro campo, los estudios literarios. No somos expertos en sus postulados, es decir, no nos hemos dedicado a su estudio en particular. Nuestra aproximacin a su vasta obra se debe a una necesidad de encontrar explicaciones en la experiencia potica en la que otros marcos tericos, a nuestro entender, no han podido responder a ciertos interrogantes.

Ese campo de trabajo al que nos referimos es, al mismo tiempo, el modesto alcance de la presente ponencia. Lo definiremos como la convergencia o el encuentro de ciertos ejes entre los que se hallan, creemos, cuestiones relacionadas con la metodologa de la enseanza y toda una cantidad de postulados provenientes de la psicologa cognitiva, los que no podemos escindir de todo el abanico de supuestos lingsticos previos. Otros dos ejes entran en juego, adems, si nos atenemos a la idea (ya anticipada por Ricoeur en su crtica al estructuralismo y a las corrientes que se detuvieron en el anlisis del discurso) de que no podemos contentarnos con creer que ese discurso se detenga en el nivel de la frase o del discurso, es decir, de la articulacin.

Para referirnos al primero de esos ejes nos remitiremos a la teora de la triple mmesis enunciada por Ricoeur en su Temps et rcit, mediante la cual extiende la visin de lo discursivo ms all de ese mbito. Ya haba preparado el terreno en su obra dedicada a la crtica del estructuralismo, pero es en aquella y en La mtaphore vive en las que nos acerca a una perspectiva existencial, por la que el discurso (la metfora, la trama) es mediador entre mundos.

Nuestro tercer eje o perspectiva involucra esta idea de papel de mediacin del lenguaje, en cuya consideracin el tiempo se nos aparece como un fenmeno que atraviesa todas nuestras preocupaciones sobre el discurso narrativo y sus manifestaciones. En su ncleo, en el alma misma de todas las disquisiciones ricoeurianas de Temps et rcit se presenta la disquisicin entre tiempo narrado y tiempo vivido.

3b. Esta comunicacin, por tanto, pretende ser una continuacin reflexiva entre nuestros trabajos y estudios en torno a las crnicas coloniales hispanoamericanas y nuestra actual actividad como docentes de escuela secundaria, en la que se nos plantea, de manera inmediata, el qu y el cmo ensear. En apariencia, este abismo entre dos cuestiones tan dismiles, la narrativa y la didctica, resultan insalvables. No tenemos lugar para entrar en mayores detalles, pero baste sealar que narrar y planificar pueden resultar, en definitiva, dos modos de aparecer de una misma voluntad, esto es, la de dar sentido histrico a una serie de acciones. Hoy, la didctica introduce mtodos de planificacin ulica tales como los planes conjeturales, en los que el docente plantea la situacin de clase como una serie de acciones en tiempo futuro basada en conjeturas e hiptesis. La similaridad entre este formato y la narracin utpica salta a la vista. Vale la pena considerar, entonces, que retomar los planteos de Jerome Bruner sobre la relacin entre lengua y narracin es una tarea que debera comenzar, justamente, en el aula.

Quien mejor que el mismo psiclogo para darnos una idea ms precisa de lo que intentamos expresar:Me he esforzado denodadamente por demostrar () que una de las formas ms frecuentes y poderosas del discurso en la comunicacin humana es la narracin. La estructura narrativa est presente incluso en la praxis de la interaccin social antes de adquirir su expresin lingstica. Quisiera defender ahora un punto de vista an ms radical, de acuerdo con el cual lo que determina el orden de prioridad con que el nio domina las formas gramaticales es el impulso de construir narraciones. Como el propio autor lo dice, la radicalidad de esta propuesta puede conllevar a toda una serie de consecuencias esenciales en la didctica de la enseanza de la literatura, que es el tema de esta presente comunicacin.2. Por otra parte, y como argumento en nuestra propia defensa, este trabajo no es el resultado o fruto de una investigacin metdica en trminos ordinarios, de una pesquisa cuidadosa o de todo un conjunto de disquisiciones acadmicas. Hemos de presentar aqu ms bien un abanico muy abierto de reflexiones en torno a observaciones y experiencias personales que hemos podido ir recolectando a lo largo de los aos en el mbito de la metodologa de la enseanza en el nivel medio.3. Lo que intentaremos verificar, eso s, es en qu medida los hallazgos de Ricoeur en torno al lenguaje, la narracin y la metfora pueden aportar, incidir, involucrarse en las metodologas de enseanza y los diseos curriculares a la hora de encarar una clase. Nuestras reflexiones, por tanto, asistemticas, un tanto desordenadas, sern presentadas a modo de ideas y cuestiones a tratar, vinculadas entre s por esta preocupacin y por el aparato terico que nos aporte la vasta obra de Ricoeur.4. Por ltimo, y a modo de sincero reconocimiento, no podemos menos que hacer referencia y traer a colacin a la que ha sido y sigue siendo an nuestra maestra y gua, mentora y modelo de nuestras reflexiones. Nos referimos a la poeta, filosfa, pensadora y crtica literaria Graciela Maturo, tal vez una de las primeras en tomar la enseanza de Ricoeur, repensarla y aprovecharla para sus propios estudios y pesquisas. En el seno de sus trabajos es donde mejor se puede abrevar a la hora de ofrecer una mirada autntica a ese pensamiento fenomenolgico y hermenutico. Lo que de ella hemos de tomar es haber aprendido, a su vez, de sus lecturas de Ricoeur, a entrar en dilogo con aquellos postulados y teoras diversas en lugar de entrar en polmicas y combates estriles. Maturo nos muestra un camino claro cuando el pensamiento de un pensador europeo encuentra sus moldes en los parmetros e imaginarios americanos, naciendo as una crtica fenomenolgica y hermenutica americana, cuyos basamentos tienen fuertes races en el europeo, pero que no se nutre tan solo de este. A esta postura, actitud y visin adscribo en este trabajo.4.b Si la mencionamos aqu, no es para salirnos del tema, sino para enmarcar con mayor precisin lo que intentamos expresar. En esta lnea, la pensadora argentina nos advierte acerca del sentido de los tiempos y su cosmovisin total. Y nos anuncia en qu medida el camino de la cultura de estas latitudes deben seguir una va recuperadora, cuando pone en palabras de Mara Zambrano su propio pensamiento: Su mtodo o camino es la recuperacin del humanismo al que hemos denominado tendrico para diferenciarlo de otros humanismos ya sea teocntricos o antrpicos. Un humanismo que conjuga razn y fe, ciencia y espiritualidad, desarrollo tcnico y construccin de la comunidad. Es de sus escritos de donde podemos extraer el lugar que el poeta o artista ocupa en esta visin mundo y, en particular, en nuestro caso, el papel del lenguaje como palabra de sentido iluminado, iluminador y, a la vez, mistrico. Su estudio y su enseanza se nutre del constructo, es innegable, de aspectos semiolgicos que no podemos soslayar. Pero no debe nunca dejarse de lado la idea de que ese lenguaje, esa articulacin, est all para que nosotros lo articulemos. 5. La primera pregunta que nos haremos, en este punto, es por qu en el momento mismo del hecho ulico y didctico no nos cuestionamos todo lo hasta aqu planteado. Hablamos ahora, ya no como iniciados en el pensamiento de Ricoeur ni como discpulos de Maturo, sino ms bien como modestos profesores de la literatura en la enseanza de nivel medio.

Este cuestionamiento, estamos convencidos, tiene s un profundo valor acadmico. Volvamos al inicio de estos prrafos: lo que debemos preguntarnos, en definitiva, es qu estamos enseando y cmo lo hacemos. 6. Echemos una ojeada a los instrumentos de clase con los que contamos los docentes. No nos detendremos a mencionar todos los que ofrecen hoy las editoriales, pero no se necesita mucho para notar que, en un rpido relevamiento de bibliografa, las temticas tratadas, las estrategias trabajadas y las teoras que sirven de base para la aproximacin al texto adolecen (a nuestro entender) de una cierta obsolescencia que, a lo menos, nos resulta llamativa. Casi ninguno ha incorporado corrientes crticas que llegaran ms all de la dcada de los 80. Ninguno reconoce o parece reconocer que a cada una de estas corrientes crticas le subyace una visin o mirada filosfica. Los mtodos de clase resultan ser, a la postre, una especie de combinacin eclctica de variadas fuentes, diversas entre s y, a veces, hasta contradictorias.8. Hoy la enseanza entiende, a partir de los aportes de las teoras cognitivas, que el foco de la educacin debe colocarse sobre el alumno y los procesos de aprendizaje, con vistas al alcance de su autonoma. Podramos traducir esta propuesta en otras palabras: que el aprendiente tenga como horizonte saber construir el propio camino del aprendizaje.

Por esta razn las modernas propuestas didcticas centran sus diseos curriculares en dos ejes tericos: una enseanza para la comprensin (por un lado), diseada por competencias (por el otro).

Carecemos de espacio aqu para realizar mayores especulaciones sobre el tema, pero baste sealar que hemos de tomar la cuestin de la comprensin en trminos mucho ms amplios y profundos que lo que se puede vislumbrar en muchas de las aplicaciones de estas escuelas y que, al mismo tiempo, hemos de estar alertas al hecho de que la definicin de competencias proviene del mbito de la capacitacin laboral.

En tal sentido, si hemos de aceptar que competencia es aquella en que el aprendiente muestra un saber hacer y en la que nunca termina de perfeccionarse, estamos ante una visin histrica del proceso educativo. El individuo comienza por adoptar una serie de recursos en diversas dimensiones de su hacer y su saber, los que ir ajustando acorde con ese horizonte de saber hacer. Lo narrativo, por lo tanto, tal y como est planteado en estos trminos, se nos aparece como una competencia, una competencia narrativa. Competencia que se vincula, en trminos de Bruner, a su vez, como el horizonte del lenguaje. No podemos identificar esta competencia narrativa con la narracin potica aunque, de algn modo y por medio de argumentaciones que no podemos presentar, sea su horizonte ltimo (no obstante no asequible para todos).

Por su vez, el trmino comprensin, llevado como horizonte de una relacin entre lector y autor (con la mediacin del texto) no puede menos que querer decir, en el contexto del pensamiento de Ricoeur, intersubjetividad.

Es decir, por ejemplo, en el marco de una teora de la narratividad tal y como ha sido expuesta por el pensador en Temps et rcit, la mediacin la realiza la narracin (como hecho textual, es cierto, pero no solamente) entre dos sujetos, el primero de los cuales lee el mundo en trminos narrativos y el segundo de los cuales los relee en los trminos propuestos por el texto y, a la vez, en los de su lectura propia del mundo, con toda la complejidad que este fenmeno manifiesta en el marco de esa teora. Es lo que Ricoeur ha denominado la fusin de horizontes.

Hemos de olvidar que Ricoeur defini, de este modo, qu ocurre en la lectura (el dilogo entre autor y lector) y, como consecuencia directa, nos ha aportado toda una teora de la interpretacin al respecto?

Vemos, en este punto, una cierta continuidad entre comprensin e interpretacin tal y como lo hemos presentado. Sabemos que interpretar es un proceso mucho ms complejo que decodificar o que realizar toda una serie de actividades tendientes a obtener una significacin a partir de diferentes estamentos semiolgicos. Muchos lingistas se han dado cuenta de esta complejidad y han intentado dar cuenta de ella (vase si no Vattimo, Eco, Foucault) mediante el enriquecedor aporte de importantes teoras semiolgicas. Como dijimos antes, debemos entrar en dilogo con ellas y no negar nunca esos valiosos aportes.

Pero deseamos poner el acento sobre el hecho de que en el contexto alico estas teoras deslumbran e iluminan al alumno pero no son capaces de dar respuestas a ciertos interrogantes que van de suyo con la propia literatura y que, al final de cuentas, terminan plantendose en la misma aula, sin que puedan ser resueltas.

Podramos echar mano de algunas de esas preguntas que el alumno suele hacer a su docente, tales como por qu tal autor se obsesiona tanto con tal o cual idea o tema, personaje, trama, espacio, o por qu debera yo, lector, sorprenderme por el hecho de que tal autor y tal otro traten el mismo tpico a una distancia de mil aos, o cmo es que podemos llegar a entender o interpretar tal cosa de tal poema si nada de eso se dice en el mismo poema... y tantas otras por el estilo, que constituyen la familia de interrogantes con que el alumno asalta diariamente a su docente.9. Hemos de saltear algunos aspectos que retomaremos ms adelante para sealar que creemos que, en esta lnea de aporas educativas (una enseanza basada en teoras literarias que no dialogan entre s y sin fundamento filosfico ajustado frente a un aprendizaje problemtico, cuestionador y de resultados no esperados) se encuentra la enseanza del lenguaje potico o discurso lrico por antonomasia. En nuestros aos de enseanza nos hemos topado insistentemente con el problema acerca de qu consideraciones puede expresar el aprendiente frente al fenmeno lrico. O ms precisamente, cmo valora ese lenguaje potico. La mayora de las respuestas de los aprendientes no se salen de tomar a este tipo tan particular de expresin como un simple juego ornamental del lenguaje. Y estamos hablando, en todo caso, de alumnos del ltimo ao del ciclo superior de la enseanza media.

El alumnado no parece percibir, en muchos casos (siquiera por intuicin o inferencia a partir de un sinnmero de lecturas anteriores sobre tipos discursivos similares) la profundidad de la red metafrica, el residuo de sentido de esa red, la consonancia con las imgenes poticas y otros recursos lricos y, por ende, su referencia a la ltima instancia simblica del poeta

Este modo de aproximacin al lenguaje lrico est ausente en el aula, razn por la cual, nos parece, el alumno desconoce la complejidad del ms complejo de los lenguajes. Se lo limita a revisar recursos, metforas (que se cotejan como si fueran simples figuras retricas), algunos juegos fnicos e imgenes sensoriales: se lo ha reducido a una decodificacin del nivel semiolgico sin darle entrada a la comprensin o, como mejor diramos nosotros, la interpretacin. 10. Por otro lado, no podemos soslayar lo que denominaremos (disculpndonos por la terminologa un tanto inadecuada) una cierta ingenuidad docente.

Desde Bruner a esta parte hemos de tomar en cuenta que, como ya hemos sealado, el don de narrar es algo connatural y necesario en el desarrollo lingstico e intelectual del ser humano. Forma parte de su discurso y de su discurrir. Es su modo de interactuar con lo histrico que de s tiene. Esto lo seala Ricoeur claramente y con todo cuidado a la hora de diferenciar la narracin potica de lo que podramos denominar el discurso narrativo o el modus operandi con el que nos desenvolvemos en nuestra vida cotidiana. De algn modo, y con lcida intencin, su pensamiento ha construido todo un andamiaje basado en la diferenciacin entre lo potico y lo discursivo, sin desemerecer a ninguno de los dos. Maturo nos lo declara con certeza cuando nos habla de una razn potica (trmino que, a su vez, toma de la obra de Mara Zambrano), hacindonos entender, entre otras cosas, que todo ser humano est llamado a poetizar de algn modo. Algunos en el acto previo de este hecho textual llamado poesa a travs de la contemplacin. Otros, a posteriori, a travs de la reconstruccin de mundos poticos. Y unos pocos, aunando en s todos los dones, haciendo de todo ello un solo acto y un solo producto, la poesa. Y as es como Maturo entronca, lcidamente, la teora de la triple mmesis de Ricoeur con la razn potica de Mara Zambrano.La razn potica alcanza su forma especfica en el discurso metafrico, su espacio propio en el conocimiento simblico, su va profunda en la contemplacin. No es comprensible una Razn Potica como mera extensin de la racionalidad, sino por el ejercicio de una intuicin pasiva y activa, abierta a la funcin imaginante y acompaada por una reflexin siempre despierta. Su objetivo ltimo es el desarrollo de lo humano esencial: conectar al filosofar y al poetizar con la formacin de la persona humana.

Hemos dejado que la propia pensadora hablase en nuestro lugar, dado que no podramos haberlo dicho mejor. Las implicancias de lo que venimos diciendo es que la enseanza de la literatura en el aula debe insertarse, involucrarse en, combinarse, de algn modo, con la formacin misma de la persona. Debe penetrar en la mente del aprendiente y mostrarle qu es poetizar y en qu medida estamos todos llamados a esa actitud, contemplativa por excelencia, aunque no todos seamos, el da de maana, poetas en el sentido estricto de la palabra.

Si ya hemos dicho que ser competente en una educacin para la comprensin es adquirir autonoma para la propia construccin y que ello implica la visin histrica del individuo, la narracin potica, el lenguaje lrico y sus horizontes deben ser parte que ayude en esa construccin, en esa bsqueda de sentido. 11. Y si en este punto hemos vuelto a traer a Maturo es porque, entendemos, sus ideas (formadas en sus vastas y profundas lecturas) se sintetizan, de algn modo, en este interesantsimo concepto de la razn potica. Es que narrar no es lo mismo que narrar poetizando. Es un error creer que ensear al aprendiente a leer narraciones, deslindando actantes y secuencias narrativas, localizando subjetivemas o campos semnticos es darle acceso al mundo de la literatura. De ningn modo. En trminos de esta comunicacin, lo que se est haciendo actualmente (y muy vlido, por otra parte) es perfeccionar su competencia narrativa. Le estamos proveyendo elementos para su desarrollo intelectual pero no para su crecimiento en la comprensin.

Se puede sospechar lo que aceptamos como comprensin entonces: interpretar, leer el mundo, entrar en contacto con el otro y, a travs del otro, con el s mismo. 12. Faltan demasiados pasos por dar aqu, lo reconocemos. Hemos dejado muchos cabos sueltos y muchas propuestas con pocas fundamentaciones, muchos pensamientos mal construidos. Pero nos damos el privilegio de escudarnos en la excusa de la brevedad exigida, de modo que dejaremos estas lneas abiertas para que otros las continen o, si el tiempo y las posibilidades nos lo permiten, darles nosotros mismos nuevas perspectivas.

Algunos de los interrogantes que no hemos podido responder son, por ejemplo, en qu medida se explota ese contacto de intersubjetividades en la enseanza, o cun autnticas pueden llegar a ser las propuestas ulicas que no den lugar a una mejor definicin de comprensin, es decir, como visin de mundo a travs del otro y de uno mismo. O an ms: hasta qu punto no se ha tenido en cuenta que entrenar narradores (perfeccionar en trminos de una competencia narrativa) no es dar acceso al mundo de la poiesis como esa bsqueda incesante e indefectible que realiza el poeta del s mismo en cuanto un otro. Y que esa bsqueda, de algn modo, es siempre connatural a todos los seres humanos.

Y no es que la escuela secundaria pueda construir todo esto por s sola en la totalidad de la formacin de la persona. Pero nos preguntamos cul es el aporte que puda hacer en este sentido, la colaboracin de la que podra disponer. Y es entonces que, a modo de conclusin, insistimos en repensar si los diseos curriculares actuales de nuestra materia proponen como horizonte guiar al alumno hacia esta actitud contemplativa, esto es, aprender a ejercer una razn potica.Buenos Aires, septiembre de 2013Remitimos a Ricoeur, Paul. Hermenutica y estructuralismo (Buenos Aires: La Aurora, 1975)

Ricoeur, Paul. Tiempo y narracin (Mxico: Siglo XXI, 1995)

Ricoeur, Paul. La metfora viva (Buenos Aires: La Aurora, 1977)

Bruner, Jerome. Actos de significado. (Madrid: Alianza, 1995).

Maturo, Graciela. De la Razn Potica a la comunin de libertades. Una mirada introductoria al pensamiento de Mara Zambrano. (Buenos Aires: La Luna Que, 2013)

lvarez Angulo, Teodoro. Competencias bsicas en escritura. (Barcelona: Octaedro, 2010)

Maturo, Graciela. Introduccin a una hermenutica del texto. (Buenos Aires: Tekn, 1995)

Maturo, Graciela. De la Razn Potica..., 12.