UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA-A

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN

DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

EDUCACIÓN PARA LA EMPRESA EN LA ÉPOCA DEL POSTMODERNISMO

Mtro.Ernesto Navarro Guzmán

Profesor Investigador

México D.F. noviembre 2010.

RESÚMEN

1

Estas notas se generan a partir de considerar que los cambios científicos y

tecnológicos forman parte de las transformaciones mundiales ocurridas en las

últimas décadas. Que las nuevas tecnologías han reducido los tiempos y los

espacios. Que hoy es posible trasladar capitales, ideas e información en

segundos a los puntos más distantes del planeta. O sea que el mundo ya no es

ancho y ajeno. Que el conocimiento se incrementa cada día más, y la

capacidad humana de intervención en la naturaleza, no siempre feliz, es cada

vez mayor.

Se afirma, también, que éste es un proceso con una dirección y velocidad que

parece no variará ni se detendrá, pero que en términos de su relación con los

resultados de la creatividad e inteligencia del ser humano, no ha posibilitado la

solución de muchos de los problemas que afectan a la humanidad toda, esto en

la medida que están sujetos y orientados por un modelo de desarrollo donde

todo proceso social, económico, político y cultural esta definido por los

intereses de las grandes empresas transnacionales.

Hoy la humanidad en su conjunto se rige por radicales leyes del "libre

mercado". Lo cual significa que, por los resultados se afirma que, la educación

no puede desarrollarse exclusivamente al servicio de las necesidades y

requerimientos del sistema económico. Es decir, que ella debe también

satisfacer las necesidades culturales, sociales, y éticas así como del desarrollo

individual legítimo, y por supuesto también para las necesidades del propio

conocimiento. Por lo tanto se plantea la necesidad de que el estudiante debe

ser considerado como un sujeto social que debe incorporarse activamente no

sólo a los procesos de crecimiento de la economía, sino también a los de

transformación de los activos sociales tan necesarios.

INTRODUCCIÓN

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Sin duda que hoy, es necesario reconocer la extensión y fuerza que han

adquirido los cambios en el mundo, que obligan a revisar las experiencias del

pasado, en todos los ámbitos, para encarar los problemas del presente, por

ejemplo las demandas de las nuevas organizaciones en esta época de la

"sociedad del conocimiento" en cuanto a la formación de "recursos humanos".

La necesidad de desarrollar en forma total o parcial dichos recursos, ya sea

materiales, técnicos, económicos, culturales, sociales y políticos en las

sociedades que se tienen, sin duda que obedece al desarrollo de las fases de

evolución que en la sociedad se presenta desde sus orígenes, durante su

crecimiento y en su consolidación.

Sin embargo, a partir de aproximadamente de 1970 los cambios en el mundo

son una constante vertiginosa que convierten los problemas económicos

sociales, en unos procesos cada vez más complejos e inéditos.

Las transformaciones en la economía mundial en particular, vendrían a

favorecer un esquema en el cual se ofrece la perspectiva de una integración

mayor de las economías de los llamados "países en vías de desarrollo", y a los

nuevos patrones de internacionalización de la actividad económica que,

supuestamente les abrirá el camino para redefinir su posición en la "división

internacional del trabajo", bajo los signos de una "reconversión exportadora",

apoyada, básicamente, en las grandes corporaciones transnacionales a las que

se ofrece, entre otros, el tributo de una mano de obra barata.

No son, ciertamente las estrategias y políticas que pudieran conformar de

modo duradero el futuro del desarrollo latinoamericano. No podrían serlo aún

cuando sus concepciones invocan una supuesta sustentación científica de la

"teoría económica", sobre ello cabe al menos un margen de grandes dudas, por

una parte. Por otra, por el rechazo social de grandes contingentes humanos

hacia estas estrategias y políticas, y que además ni siquiera, se le puede

evaluar por su eficacia no obstante el respaldo exterior de las principales

potencias, ya que vienen mostrando cada vez más definitivamente esterilidad y

fracaso. El prestigio que todavía conservan sólo puede explicarse por la

capacidad de enmarañar la realidad, de acuerdo a los de intereses que

representan; por el vigor insuficiente puesto en su crítica; y por la escasa

denuncia de quienes tendrían que hacerse cargo de los esclarecimientos

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necesarios, y también como cuestión no menor, por la ausencia o debilidad de

un cuerpo integrado de propuestas alternativas. Lo que le otorgan la posibilidad

de presentarse como "la única".

No es posible, en modo alguno, rehuir su significado, ni de jerarquizar

coincidencias en la necesidad de cambios por encima de cuanto representan,

ya sea por el distinto signo en sus concepciones básicas de la sociedad, así

como por distintos caminos para enfrentar la contienda política ineludible, pero

lo verdaderamente significativo es que sean capaces, no obstante, de abrir

paso a las transformaciones. En estas notas se busca señalar un rasgo

particular que, en algunos aspectos, ciertos sectores de la sociedad, está

presente pero insuficientemente activo en sus propuestas de alternativa.

UNA NUEVA MERCANCÍA.

Se puede constatar que la esfera de la educación se enfrenta a problemas

importantes como inéditos, como resultado de los cambios políticos, sociales y

económicos gestados en estos últimos treinta años que se focalizan en un

modo de vida: como por ejemplo, el consumismo que mediante la transmisión

de patrones de consumo no se corresponden con la realidad de América

Latina, así como la conversión generalizada en mercancías de todos los bienes

y servicios, también la expansión de nuevas tecnologías mediante la

globalización que instrumenta su traslado mediante la mercadotecnia y los

medios electrónicos de transmisión de datos, y con ello hace posible acelerar el

proceso globalizador.

Un rasgo relativamente fácil de observar es la implementación de la educación

ubicándola al servicio de la formación de "recursos humanos", o “fuerza de

trabajo”, exclusivamente para las necesidades de la empresa. Esto es, que en

sus raíces, se encuentra la reducción del trabajo a un recurso, organizado,

gestionado, evaluable, desclasificable, reciclable y desechable, todo ello en

función de la exclusiva utilidad para la empresa. Como cualquier producto

material o intangible, los recursos humanos están considerados como una

mercancía económica más que debe estar disponible de manera permanente

en todas partes y en todo momento. No se consideran los derechos civiles, de

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los individuos que la componen, ni políticos, sociales o culturales, siendo los

únicos límites a su explotación, los de naturaleza financiera. Sus derechos a la

existencia, y a ingresos dependen de sus resultados positivos, y de su

rentabilidad. Hay que demostrar que es utilizable, de ahí la sustitución del

derecho al trabajo --argumentando la necesidad de flexibilización de él-- por

una nueva obligación: demostrar su utilidad y eficiencia.

En este mismo plano, es sugerente considerar la evolución de la educación, a

partir de su condición de bien público y no mercantil al campo de lo

comercializable. De hecho, decir que desde que se le ha asignado como

función primordial, la tarea de preparar los recursos humanos al servicio de la

empresa, no es de extrañar entonces que la lógica mercantil y financiera del

capital privado trate de imponer la definición de sus objetivos y sus prioridades.

La educación es una mercancía, por lo tanto comercializable y sometida a

leyes del "libre mercado".

Ya es casi un lugar común expresiones como: "mercado de la educación",

"negocio de la educación", "mercado de los productos y servicios

pedagógicos", de "empresas educativas", de "mercado de profesores y

alumnos". No es de sorprenderse que el Primer Mercado Mundial de la

Educación se haya celebrado del 23 al 27 de mayo de 2000 en Vancouver,

Canadá (Le Monde, 2000). Para la mayoría de los que intervinieron, de

sectores públicos y privados, la transformación generalizada de la educación

en mercancía no ofrece duda, la cuestión principal es saber quién y qué se va a

vender en el mercado mundial regido por las reglas consecuentes.

También, dentro de la evolución de estos procesos se constata otro fenómeno;

el que se esta en presencia de la sustitución de la educación presencial por la

no presencial. De aquí que los principales ofertores de productos educativos,

de los diseñadores y abastecedores de servicios en línea o de tele-enseñanza,

de los operadores de telecomunicaciones, y de las empresas informáticas sean

los principales actores en estas transacciones, por ser empresas que han

invertido mucho en el que vender. Se les ve distribuyendo catálogos de

programas de entrega inmediata de formaciones "on line" para vender. Las

"universidades virtuales" se multiplican a través de las "fronteras nacionales".

Así, según una investigación realizada por el banco de negocios

norteamericano Meryl Lynch, hacia el 2005 el número de jóvenes que siguieron

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estudios superiores en el mundo alcanzó la cifra de 160 millones. Los que

actualmente alcanzan la cifra de cerca de 84 millones, de los cuales 40

millones están en la formación "on line" (Meryl Lynch, 2000). Es más se afirma

que el mercado e-learning mueve actualmente unos 500 millones de dólares

sólo en América Latina según la “Consultora Tecnonexo. Y estudiar on line en

el propio país o en el extranjero, se ha convertido en una opción cada vez más

empleada, especialmente por profesionistas. Por sectores, los gobiernos se

gastaron 100 millones de dólares en este tipo de formación durante 2006, las

corporaciones otros 100 millones y las entidades educativas unos 350 millones

de dólares. Siempre según la consultora Tecnonexo, solo el 4% del

presupuesto de formación de las empresas latinoamericanas de más de 1.000

empleados se dedica a la modalidad de e-learning, mientras que EEUU esta

cantidad llega al 28%.

Al mercado, por lo tanto, le queda gran recorrido que mucha empresas e

Instituciones de España, América Latina u otros países quieren aprovechar. El

e-learning, al contrario de la educación tradicional, se ha convertido en un

producto con posibilidad de exportarse. Los cursos desarrollados en un país o

empresa pueden vender en otro país, gracias al idioma común. Esto es sólo

una muestra de la magnitud que representa la evolución de este nuevo

mercado. Por otra parte la tendencia en la mayoría de los países llamados

desarrollados, se dirige hacia un sistema de educación organizado sobre la

base de desarrollar la individualidad a distancia, y en forma permanente del

cual se podría señalar como que esta "a la carta" (Financial Time, 1998). La

tendencia es que cada vez más en los diferentes países que, van aceptando la

liberalización y desregulación del sector educativo, y es así tanto, que ello se

encuentra en el orden del día en las actividades de la Organización Mundial de

Comercio (OMC) con sede en Ginebra, Suiza. El fracaso de las negociaciones

del Ciclo del Milenio de la OMC en Seattle, en diciembre de 1999 impidió

momentáneamente que los principios del libre comercio se aplicaran "a raja

tabla" en educación (IE y ISP, 1999).

UN NUEVO FACTOR DE DESIGUALDAD.

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Desde la afirmación, a partir de los años setenta aproximadamente, en cuanto

a que la tecnología y la innovación son los únicos y principales activadores de

los cambios de la sociedades, los sectores en ello involucrados luchan

denodadamente por implantar la tesis de su primacía y la urgencia de

implementarla, esto se advierte en cualquiera de los campos susceptible de su

aplicación. Se sostiene que considerar como inevitable e irresistible todo

cambio económico y social ligado a las nuevas tecnologías es en vano, lo cual

se podría interpretar como un llamado a la inacción, las que además se reputan

de contribuir sin lugar a dudas al progreso de las mayorías y de la sociedad

toda. En ello se afirma que el actual proceso de globalización es producto, sin

duda alguna, del progreso tecnológico, negándose a verlo como un proceso

que más bien es una estrategia del gran capital frente a la caída de la tasa de

ganancia, que se evidencia con la crisis del fordismo en los años setenta.

LAS RAÍCES DE LA CRÍSIS: LA TASA DE GANANCIA.

Marx denominó a la tendencia decreciente de la tasa de ganancia "la ley más

importante de la economía política". Dicha ley es la que más controversias ha

suscitado no sólo dentro de la economía convencional sino dentro de la propia

literatura marxista. No es para menos, porque lo que la ley postula es la

tendencia al colapso del capitalismo a partir de sus propias leyes internas. O

sea las mismas leyes que explican su desarrollo y apogeo son las que lo

conducen a su decadencia y disolución.

La tendencia a la baja de la tasa de ganancia se origina, contradictoriamente,

en el propio impulso capitalista a autovalorizarse e incrementar la ganancia. El

método fundamental para lograrlo es el aumento de la productividad del

trabajo, que permite comprimir el tiempo de trabajo necesario para la

reproducción de la fuerza de trabajo y, de ese modo, aumentar el tiempo de

trabajo excedente apropiado por el capitalista.

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La mecanización es el recurso por excelencia del que se vale el capital para

promover ese proceso, y eso supone una inversión creciente en maquinarias e

insumos --capital constante-- en proporción mayor que la invertida en fuerza de

trabajo. El producto final contiene progresivamente una menor proporción de

trabajo vivo con relación al trabajo muerto, es decir, ya objetivado en materiales

y medios de producción.

La creciente composición técnica se refleja, en términos de valor, en el

aumento de la composición orgánica del capital. Lo paradójico, entonces, es

que la propia dinámica de la acumulación, gobernada por el afán de ampliar los

beneficios, socava ese proceso al estrechar la base de acumulación cuya

fuente de progreso es la utilización del trabajo vivo, es decir, la explotación del

trabajo asalariado. Al multiplicarse el número de bienes enviados al mercado

con decrecientes posibilidades de generar beneficios, aumentan las dificultades

para valorizar el capital. Se pone en evidencia que la composición orgánica del

capital, resultante de la acumulación, no hace aumentar el beneficio lo

suficiente como para proseguir la acumulación bajo las condiciones de

producción dadas; o lo que es lo mismo, que se acumuló demasiado capital

con relación a la tasa de explotación existente.

En una economía cuyos actores intervienen en forma ciega y anárquica, el

proceso que describimos emerge como un fenómeno de mercado. El

excedente de capitales aparece bajo una forma invertida, como una escasez de

demanda o sobreproducción de mercaderías, es decir, como un simple

desequilibrio entre oferta y demanda.

Además Marx señaló una serie de causas contrarrestantes de dicha tendencia,

que se derivan de los factores que inciden en su determinación. Enumera las

fuerzas contrarrestantes que elevan la tasa de plusvalía --mayor grado de

explotación; reducción del salario, incluso por debajo de su valor;

sobrepoblación-- o inciden en la composición orgánica a través del

abaratamiento del capital constante. También menciona el comercio exterior

que incide sobre ambos factores, o la rotación del capital.

El conjunto de las causas enumeradas tiene límites precisos y opera como

contratendencia, es decir, su acción sólo es transitoria e insuficiente para

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invertir la tendencia dominante a la baja de la tasa de ganancia, que concluye

finalmente abriéndose paso.

Es necesario no olvidar que las propias crisis son el modo convulsivo en que el

capital intenta poner freno a esta tendencia y restablecer una rentabilidad

aceptable. Depurado el capital excedente, liquidado una parte de éste bajo la

forma de mercancía que se desecha, o fábricas y empresas que quiebran o

cierran, es posible reconstruir la tasa de ganancia por lo tanto. El proceso

recomienza, pero para dar lugar más adelante a una crisis aún más profunda,

por la mayor, magnitud en volumen y valor, del capital excedente y la sumatoria

y alcance de las contradicciones acumuladas.

Por ello es sugerente la utilización que se realiza del sistema educativo como

medio de legitimación de las nuevas formas de división social, que alcanza

dimensiones dramáticas. Ello se logra a partir de considerar que las economías

y las sociedades de los países desarrollados han pasado de pronto de la época

"fordista" o "industrial" a la fase de la "era del conocimiento" o "postfordista",

que se fundamenta básicamente en los recursos y capitales intangibles como

los saberes, los talentos, la capacidad de innovación, la información, la

comunicación, o sea en el "capital intelectual", etc. Es así que el conocimiento

se ha convertido en el recurso fundamental de la nueva economía nacida, se

sostiene, de la revolución del multimedia, de las redes digitales y de sus

derivaciones (MIC CEE y A, 1998). Evidencia de que se estaría presenciando

el paso o nacimiento a la llamada "sociedad del conocimiento", o de la

"información". Sin considerar en ningún momento que ello se generó por la

crisis del fordismo o del tipo de modelo de producción. Desde este ángulo, la

empresa es vista como el sujeto y el lugar principal de la promoción, de la

organización, de la producción, de la evaluación y de la difusión del

conocimiento que vale, que cuenta, que es eficiente. Considerando que en el

mundo de la mercantilización todo obedece a funciones de producción, los

sistemas educativos tampoco escapan a ello. Para el Banco Interamericano de

Desarrollo (BID), "la educación determina la productividad de la fuerza de

trabajo que interviene en cualquier función de producción", por lo que es

presentada en términos de productividad económica que a la postre se traduce

en remuneración individual en el mercado, por lo tanto en una mayor demanda.

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La educación se convierte así en un bien privado que debe ser adquirido,

perdiendo su categoría de bien social" (BID, 1997).

Promover la difusión de un espíritu empresarial y de creación de empresas en

el medio científico y en los establecimientos formativos, y redinamizar el

sistema educativo para transformarlo en territorio privilegiado para la

construcción de la "sociedad del conocimiento" --pero del conocimiento que

cuenta, que vale-- constituye una de las grandes recetas, "recomendadas" por

los organismos de créditos internacionales, y de las políticas públicas en la

investigación y formación, como son el Banco Mundial (BM), Fondo Monetario

Internacional (FMI), Banco Intermericano de Desarrollo (BID) y Oganización

Mundial de Comercio (OMDC).

No obstante, frente a ello se tiene un escenario en que se aprecia una nueva

división social entre los "cualificados" --aquellos que tienen el conocimiento que

cuenta y vale y es eficiente-- y los "no cualificados" --aquellos excluidos del

conocimiento o no son capaces de acceder--. Esta nueva división social agrava

dramáticamente a las ya existentes como: las desigualdades económicas, de

acceso a la alfabetización y la cultura, el derecho a un medio ambiente limpio y

digno, la discriminación por grupo étnico y sexo, etc. Esto sugiere que se esta

frente a un nuevo muro: "el muro del conocimiento"; de una parte están los

recursos humanos privilegiados --organizados formados para estas

corporaciones planetarias-- y los recursos humanos excluidos, quizás el nuevo

"lumpen proletario" del capital mundial. Ello también tiene su expresión a nivel

internacional pues, las naciones "en vías de desarrollo" poseen graves vacíos

tecnológicos y no tienen la adecuada capacidad nacional para la investigación

y desarrollo de la misma, disponen de un reducido personal convenientemente

calificado, y en particular carecen de recursos financieros para emprender las

necesarias inversiones. Se suma a ello, la extrema monopolización del

progreso científico-técnico por un reducido número de países y corporaciones

transnacionales, que cierran el acceso a las supuestas bondades de la

globalización. Esto ha quedado expresado una vez más, en forma elocuente,

en la "Cumbre Sobre la Sociedad de la Información" realizada en diciembre de

2003 en Ginebra, Suiza, con la presencia de 175 países, diez mil delegados y

50 Jefes de Estado. En ella se reflejó en la desigual relación entre criterios

tecnicístas y de mercado, y las necesidades de la mayoría de los países

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subdesarrollados, que no pueden lograr el derecho pleno de acceso a la

información y a la libertad de expresión. Se repite la cifra, proporcionada por la

Naciones Unidas ya hace años, en cuanto a que el 80% de la población

mundial consume el 20% del producto, y el 20% de la población afortunada

vive consumiendo el 80% del producto mundial. Lo cual tiene sus expresiones

mucho más dramáticas al interior de cada nación, de los países

subdesarrollados en términos de la redistribución de la riqueza. De tal manera

que, esto tiene también su reflejo en el "consumo" de la tecnología, expresada

en este foro con singular claridad; sólo el 19% de la población mundial tiene

acceso a Internet, y el 81% del resto de la población no lo tiene. Es aquí en

donde se evidencia la existencia del "muro de la información" o "fractura

digital", la cual incrementa la desigualdad entre naciones y al interior de cada

una de ellas. En contra partida, la representación de los EEUU, plantea que

este problema sólo puede ser debatido dentro del "grupo de los ocho",

entendiendo por ello al grupo de países más industrializados del mundo y cuyo

peso político, económico y militar es muy relevante a escala global. Lo

conforman Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Reino Unido,

Japón y Rusia.

ASPECTOS DEL MEDIO ACADÉMICO LATINOAMERICANO HOY.

El papel de los encargados de generar ideas se puede caracterizar por algunos

cambios de hábitos que erosiona a las instituciones universitarias desde

adentro, bajo el doble efecto de las políticas liberales impulsadas por los

poderes públicos, desde los años setenta aproximadamente, y de una especie

de lógica de "conformismo" que rige el ámbito de los investigadores docentes lo

cual es apreciable, en particular, en la universidades privadas, y en menor

medida en las públicas.

La empresa es la palabra clave que resume la concepción de promoción en la

propuesta de "nueva universidad" que, bajo el impulso de las sucesivas

políticas, se concibe cada vez más integrada con el campo de lo económico

exclusivamente. En ello resulta elocuente la terminología que sirve para

designar las actividades universitarias más valorizadas. Se utilizan términos

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como: "gestionar flujos", "responder a una demanda social de diplomas

profesionales", "adaptar la oferta de formación", "crear sinergias",etc.

De tal forma que, inmersos en un ambiente de ese conformismo, condicionados

por obligaciones económicas, muchos profesores, han llegado a considerar

explícita o implícitamente, que su trabajo consiste en dar, a clientes deseosos

una formación rápida, una calificación, una calificación profesional conforme al

perfil exigido por un mercado de trabajo cada vez más internacionalizado,

dominado por las expectativas y necesidades de las empresas de tal o cual

sector, de manera que el diploma no es más que sello de conformidad puesto

sobre el "producto diplomado". Muchos de aquellos profesores asimilados a

estas organizaciones privadas, que tienen una visión empresarial de la

universidad, han terminado por sumarse al negocio de preparar para la

competencia a actores económicos eficientes, dinámicos, creativos, y sobre

todo, flexibles y eficientes, sin consideraciones que lleven a pensar, para

enterarse, qué clase de ser humano han contribuido a formar más allá del

"homo economicus". Bajo estos impulsos la formación superior se ha

reestructurado privilegiando los aspectos profesionalizados y técnicos de la

enseñanza, desdeñando los conocimientos de la cultura general,

fundamentales y críticos. Evolución que se aprecia en casi todos los sectores

de la enseñanza con ritmos y modalidades diversos. En ello es notable

destacar que el Instituto de Estudios Políticos de Lyon, siguiendo los pasos del

de París redujo, ya en el año 1999, sus enseñanzas de filosofía política,

sociología y economía, en cerca de un 20% (Garrigou, 2000). En el terreno de

la gestión administrativa universitaria se han reflejado también las políticas

desarrolladas: se ha producido progresivamente una disociación entre el

trabajo substantivo --generación de conocimiento--, y los sectores de la

administración --gestión--. Al interior del primero se ha producido también una

separación entre los que se dedican fundamentalmente a la investigación y los

que se dedican en especial a tareas de enseñanza. De aquí resultan diversos

tipos de actividad; dotados cada uno de gratificaciones diversas y específicas.

Salarios suplementarios para los "más docentes", y posiciones de poder para

los "más gestores". Semejante división del trabajo resulta una patología

administrativa, pues contribuye a producir una mezcla explosiva de ansiedades

y arrogancia externa sobre un trasfondo de decepción y resentimiento,

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favoreciendo la aparición de conflictos de jurisdicción y de personas, y

manteniendo un ambiente de lucha intestina en cada departamento o facultad.

Luego de haber tenido ilusiones intelectuales, pedagógicas y hasta políticas, el

académico ve con como se reducen progresivamente sus horizontes y termina,

frecuentemente, por escuchar --a veces de mala gana, otras complacido-- los

argumentos del llamado "realismo", que le invitan a acomodarse a las

transformaciones decretadas como ineludibles e inevitables del mundo tal y

como es, del mundo real. Olvidando que las utopías también son parte de la

realidad, ser utopista es también ser realista. El éxito actual del estilo gerencial

en las universidades privadas, especialmente, sin duda sería otro sí el contexto

político-ideológico hubiera sido distinto, y no estuviera sellado por el triunfo de

la óptica económica. Pues, la universidad no hace otra cosa que tomar los

modelos y las normas proclamadas o impuestas por, decisores políticos y por

la gestación de políticas públicas generadas en las alturas del poder y sus

sostenedores. Sobre ello basta recordar al sociólogo Alain Touraine que define

así una de las cuatro revoluciones que debe realizar la universidad: "Las

relaciones con las empresas, las empresas innovadoras, que crearán la mayor

parte de los empleos de mañana, sólo podrán desarrollarse en una relación

estrecha y confiada con el sistema universitario", y se agrega; "una de las siete

misiones de la enseñanza superior es; adaptar a los oficios de pasado mañana

y al espíritu de empresa" (Touraine,1997).

Abundando en ello, se desarrolla un verdadero anti-intelectualismo, a veces

declarado, a veces disfrazado de devoción por las nuevas tecnologías. Existen

muchos intelectuales que no sólo no creen que su misión sea dedicarse, por

una parte, a los asuntos del humanismo además, sino que manifiestan una

ironía despectiva por los que se obstinan en estos temas algo "vetustos". Esto

se puede explicar, tal vez por una parte, a los efectos de la movilidad social que

afecta a los profesores en su conjunto. Viven una evolución que tiende a restar

valor al capital cultural en beneficio del capital económico.

Frente a estos escenarios de evolución de las tendencias de la educación

superior, hay suficientes razones para reconocer que las reacciones de los

profesores investigadores han sido débiles en la defensa otras propuestas

alternativas. Las organizaciones sindicales, en dado caso que existan, se han

vuelto insuficientes, tanto en sus propósitos como en sus formas de lucha. En

13

esta diversidad de entendimientos vale la pena recordar a Max Weber: "Lo

sorprendente en estas circunstancias no es que muchos individuos se hayan

salido de sus carriles o que hayan fallado desde el punto de vista humano, sino

que a pesar de todas esas dificultades, el gremio tenga una cantidad tan

grande de personas de auténtico valor e incluso de personas honestas mucho

más importante de lo que suponen los profanos" (Weber, 1998).

UNA VISIÓN EN BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS.

Son estas las preocupaciones y consideraciones, señaladas, no obstante que,

las respuestas a los diversos aspectos de los problema involucrados,

difícilmente reciben una aceptación generalizada, y las que parecen idóneas en

determinadas circunstancias históricas pueden perder su justificación con

relativa celeridad. No debe luego sorprender que las organizaciones

académicas comprometidas, los profesores, e investigadores así como los

estudiantes y empleados administrativos, piensen periódicamente que existe la

necesidad de someter a revisión crítica y a redefiniciones consecuentes los

contenidos de su que hacer académico.

Hasta hace poco la universidad constituía un campo de reflexión apartado de

las contingencias del medio, y por lo tanto fuera de las presiones de los

momentos históricos de cada país. Lo que les permitía generar conocimientos

libremente, como también para las necesidades del propio conocimiento. Hoy

la tendencia es diferente y los esfuerzos se realizan con fuerza para

involucrarla directamente en los problemas inmediatos exclusivamente, como

se ha visto en estas notas.

Desde otra perspectiva, se puede concebir la educación en forma contextuada

también, pero integrada con todos los componentes del medio ambiente que la

rodea y en interacción con cada uno de ellos, y en su conjunto. Visto esto en

intima conexión con la historia, la política, la cultura, lo social, la economía y,

obviamente, con los seres humanos. Se debe considerar al ser humano no solo

como un sujeto económico, sino también como sujeto social que puede

incorporarse activamente no sólo a los procesos de crecimiento de la economía

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sino también a los de transformación, como actor que va haciendo la historia.

Así también, ocurre que sin duda se necesita definir la calidad de la educación,

pero para ello es necesario pensar que tipo de sociedad se desea. Aquí se

involucra necesariamente al proyecto político, pues todo proyecto político

implica una determinada forma de educación. Por lo tanto definir a la educación

es definir una propuesta política. Y, en nombre de esa sociedad deseada, como

una "imagen objetivo", qué valores se pretende transmitir a través del sistema

educativo. Ello no significa cancelar la felicidad y la modernidad como valores,

sino elaborar la crítica de éstos de manera de no absolutizarlos, encontrar su

interdependencia con otros valores no impuestos por "la naturaleza" o por la

lógica de las relaciones de dominación, sino como parte de un proyecto

histórico.

Elevar la calidad de la educación es transformarla para favorecer procesos de

aprendizaje que construyan sujetos críticos y reflexivos, capaces de

relacionarse de manera distinta con el conocimiento, con la capacidad de

relacionarse con otros, respetando la pluralidad, con la capacidad de buscar y

crear caminos, con la posibilidad de ir más allá de los límites impuestos, y no

sólo que adquiera las competencias básicas para incorporarse al crecimiento

económico. Partir de esta perspectiva no implica desechar la riqueza de la

acumulación de información, el conocimiento de teorías ya elaboradas, pero si

requiere un uso crítico del conocimiento acumulado y estimular procesos de

construcción teórica. No se trata de cancelar lo ya descubierto, o de suprimir

toda certeza, o toda práctica ya probada, sino de promover el descubrimiento,

la duda la capacidad problematizadora, la crítica de la propia experiencia, la

creatividad. Se trata de entender el proceso formativo como una realidad

cambiante (Musil,1930-43 y 1995).

De aquí se tiene que el problema de la calidad de la educación implica la

transformación de lo que se aprende, de cuánto se aprende, del cómo se

aprende, con la idea de transformar la clase de sujeto que se está favoreciendo

en la construcción. Significa superar la enseñanza centrada sólo en la

transmisión magistral de los conocimientos para avanzar hacia una enseñanza

que priorice la construcción de conocimientos (CEPAL/UNESCO, 1991).

Ello supone también superar el verticalismo y autoritarismo en las relaciones

pedagógicas de manera que los estudiantes hagan suyo los conocimientos, y

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no los vean como ajenos y venidos de otros sectores sociales o de otros países

supuestamente más avanzados.

CONCLUSIONES

No hay lugar a dudas que las décadas de los 80 y 90 han deparado desafíos

inéditos a la educación en general y a la superior en particular. Han sido ellas

de tales dimensiones que obligan a examinar y reconsiderar sus programas de

enseñanza. Por una parte, porque ya no se adaptan plenamente y con

idoneidad a las realidades que se viven y se vivirán en el futuro; y por la otra,

porque no satisfacen las expectativas de los estudiantes y graduados de cara a

sus compromisos con la sociedad y a las demandas del mercado de trabajo

calificado.

Este fenómeno de inadecuación y problemas de nivel de la educación superior

en el terreno universitario no es nuevo. Sus raíces son más profundas que los

programas de estudio. Aunque no se profundice en las causas, pues es motivo

de estudios precisos y de otra dimensión, es conveniente dejar señalada la

hipótesis de que la formación superior está condicionada por variados factores,

que se explicitan como problemas en el medio universitario pero cuyas fuentes

son diversas.

En éste sentido, se debe poner de relieve como los vacíos o rezagos de las

licenciaturas, por ejemplo, se trasladan hacia las maestrías. Estas, desde hace

ya años, en lugar de constituir un proyecto real de especialización y de

aprendizaje en investigación, se han transformado mayoritariamente y en los

hechos, en una actualización o mejora de las licenciaturas.

Sin desconocer las condicionantes y relativizaciones que puedan esgrimirse, lo

cierto es que en estos momentos hay una clara conciencia sobre que los

estudios superiores están sometidos a una urgente e impostergable necesidad

de revisar los contenidos docentes de sus planes de estudio, lo que es

consustancial con las definiciones de nuevos perfiles de los profesionistas

idóneo y como sujeto conocedor de la problemática y alternativas del medio

nacional y las existentes en la región e internacionalmente.

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La necesidad de revisar los programas de estudio se origina de una conciencia

de insuficiencias acumulativas en la formación de los estudiantes. Pero dos

clases de procesos han incidido definitivamente para que esos déficit de

formación se hayan agravado al extremo y reclamen soluciones inmediatas.

Estos dos factores o gestores que han impactado sobre la educación superior,

son, a los que se les podría llamar "crisis objetiva", al primero, y "crisis

teóricas", al segundo. Ambas consideradas desde una perspectiva

latinoamericana. Estas crisis no sólo constituyen objetos de estudio y análisis.

Mucho más importante es el hecho de que estos procesos han introducido

nuevos enfoques y temas insoslayables en el conocimiento del mundo que

superan con creces una coyuntura dada y están dotados de una dimensión

estructural. Dicho de otra forma, las crisis objetivas y teóricas que se señalan

han puesto en la mesa de discusión grandes campos temáticos y son estas

cuestiones las que constituyen los elementos animadores de los desafíos para

los actuales planes de estudio, tanto para su revisión como para su

actualización.

En América Latina se enfrentaron, a partir de las décadas de los setenta y

ochenta, desarticulaciones y reestructuraciones concretas que caracterizaron

las crisis objetivas en lo económico, lo político y lo social, como por ejemplo

declinación productiva, super inflaciones, desequilibrios financieros, bruscas

redistribuciones del ingreso y la riqueza, bajas en los salarios reales,

incremento del desempleo, altos índices de pobreza, retrasos científico-técnico,

etc. Pero, lo fundamental es que todo ello llevó en la práctica a la aplicación de

políticas de ajuste financiero y abrieron caminos a los primeros ensayos de

reconversión productiva y reordenamiento estatal, así como a la implantación

de políticas de tinte claramente neoliberal, expresado en el modelo de

desarrollo exportador. El escenario presenta el cómo asumir los retos o las

implicaciones de estas crisis que afectan y afectarán a la educación. Como por

ejemplo: se esta frente a una cada vez más fuerte interacción entre economía

nacional y sistema económico internacional; ¿cómo reflejar esta realidad en los

nuevos planes de estudio?. Algunas sugerencias podrían ser: a) introducir

conocimientos de las relaciones internacionales, circuitos culturales,

económicos, científico-técnicos, intereses nacionales en este concierto de

situaciones inéditas, b) incorporar asignaturas que comprenda el estudio de las

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realidades latinoamericanas y de las experiencias de integración en todos los

niveles. c) experiencias y desarrollo de políticas culturales comunes con el

resto de América Latina. También la introducción de materias opcionales es

una buena oportunidad para permitir a los estudiantes que se adentren en los

aspectos económicos o sociales no contemplados suficientemente en los

planes.

Por otra parte, en los últimos años se ha hablado y escrito mucho de la llamada

"crisis de los paradigmas", en las ciencias sociales. Que se evidencia en la

incapacidad de predicción, imposibilidad de integrar ciertas realidades,

impotencia para interpretar fenómenos de importancia, son éstas algunas

expresiones de ese cuadro de debilidades o defección teórica a la que se

alude. Ella es real y no sólo la sufre por las diversas escuelas de pensamiento

como el marxismo, el estructuralismo, desarrollismo, teoría neoclásica, sino

también por la triunfadora de esta escuela, concretamente por el neoliberalismo

que hoy se muestra como la única posible de considerar como dominante.

Pero, lo esencial para los efectos de estas notas es que la crisis de los

paradigmas no debe llevar al empirismo total o a un planteo de valor

exclusivamente ideológico, en lo que a un plan de estudio se refiere. Seguir la

secuencia de brindar elementos teóricos que están divorciados de una realidad

nacional o internacional de nada sirve a los estudiantes, aunque cumpla con los

preceptos pedagógicos de ir de la teoría --lo abstracto-- a la realidad --lo

concreto--. En estas circunstancias tan excepcionales se estima que, más allá

de una cátedra sobre evolución del tal pensamiento, brinde a los estudiantes

los fundamentos doctrinarios de las distintas escuelas, no es necesario forzar la

secuencia teoría-realidad en ese orden, sino el inverso, porque: ¿qué valor

tienen teorías que trabajan con supuestos de competencia perfecta, si la

realidad es oligopólica o monopólica, y, por lo tanto, no existen ni la libertad

comercial ni la igualdad en el poder de negociación?.

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