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AINHOA GÓMEZ PINTADOProfesora de Artes Plásticas y Cultura Visual de la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz

Correo-e: ainhoa.gomez@ehu.es

La autora propone una serie de cambios que tienen como objetivo que la

Educación Plástica y Visual adquiera la relevancia que le corresponde

durante la etapa de Secundaria. Los docentes deben situar la experimentación

en el epicentro de la asignatura, relegando las prácticas repetitivas y

desterrando la obligación de entregar trabajos para aprobar. El principal

freno para el incremento de la creatividad es creer que no puede ser

fomentada y aprendida.

C REATIVIDAD Y EDUCACIÓN PLÁSTICA EN SECUNDARIA, UN RETO POR CUMPLIR

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Numerosos estudios confirman la im-portancia de la creatividad en el desarro-llo íntegro de la persona, siendo el arte y su aprendizaje una de las vías principales a la hora de fomentarla. Sin embargo, la educación denominada “plástica”, a pesar de lo expresado en los currículos, es ge-neralmente considerada e impartida como una asignatura de poca importancia en el contexto de la Educación Secundaria. La “plástica” se utiliza como herramienta de impartición de otras asignaturas, siendo habitualmente el responsable de la do-cencia un especialista en otro campo (por ejemplo, en filología si la materia se im-parte en inglés) o, al otorgársele mayor peso a lo considerado útil (léase dibujo lineal), un ingeniero o similar. Ambas si-

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tuaciones implican la falta de preparación e interés del profesorado, que se limita al seguimiento de los diversos libros de tex-to disponibles, y la ausencia de objetivos claros y su falta de evaluación, al ser sufi-ciente entregar los trabajos para aprobar. Todo ello se refleja en la percepción que el alumnado tiene de la asignatura, lle-vándoles a relegarla en sus esfuerzos e intereses a un segundo plano. Consecuen-cia, también, del uso de metodologías desmotivantes y tan escasamente creati-vas como ejercicios de copia repetitivos e incluso memorizaciones.

¿Es importante la Educación Plástica?

En el anexo V del Decreto 175/2007, por el que se establece el currículo de Educación Básica en la comunidad au-tónoma vasca, se refleja como a la hora de plantear la Educación Plástica y Visual en Secundaria se debe considerar su im-portancia en la construcción y desarrollo de la persona: “Las razones esgrimidas a lo largo de toda la historia de la edu-cación artística para que se le otorgue un lugar importante en la escuela, como parte de una formación integral, a saber: desarrollo de la creatividad, de la ima-ginación, de la autonomía; desarrollo perceptivo y motriz; desarrollo de la sen-sibilidad estética, de la expresión per-sonal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicación y socialización, apare-cen reforzadas en los comienzos del siglo XXI” (BOPV, suplemento al n.º 218, 2007, pp. 543-544).

El escrito prosigue mencionando como: “El currículum de Secundaria deberá ser coherente con una necesidad social de alfabetización estética, que haga de los y las estudiantes, personas capaces de co-municarse y entenderse, con sensibilidad y riqueza suficiente de registros, en una sociedad donde tendrán que utilizar de forma continua recursos visuales que les servirán […] para expresar sus ideas y sus respuestas al mundo en el que viven me-diante una producción artística. Por ello, se recoge en el currículum la dotación de herramientas técnicas, procesuales y de lenguaje que les devuelvan y afiancen la confianza en sus capacidades para pro-ducir mensajes estéticos, para expresar emociones y sentimientos, para opinar y reflexionar por medio del arte o a través del mismo, demasiadas veces debilitadas

en el tránsito entre la Educación Primaria y la Secundaria” (BOPV, suplemento al n.º 218, 2007, p. 544).

En esta exposición quedan claros los ob-jetivos: conseguir que nuestro alumnado se alfabetice en el lenguaje visual tanto a nivel práctico como teórico, para que pue-dan producir e interpretar distintos tipos mensajes visuales, lo que conlleva, a su vez, el desarrollo de la creatividad. Asimis-mo, resulta especialmente interesante ver destacado que la educación visual sufre de un proceso de devaluación desde su importancia en Primaria hasta su falta de significación en Secundaria, y que es ne-cesario “devolver y afianzar la confianza en sus capacidades” al alumnado. ¿Qué es lo que ocurre para que el currículo refleje esta situación y marque este objetivo? La res-puesta se debe buscar en el análisis de varios factores.

Creatividad

La educación artística debería haber realizado un largo recorrido desde su im-plantación como asignatura. Si bien en sus primeros momentos sus objetivos en-fatizaban el desarrollo de habilidades mo-trices y percepción visual centrándose en el estudio académico de modelos o te-máticas considerados acordes al desarro-llo plástico y con orientaciones metodo-lógicas conformes a este planteamiento, tal y como demandaba la sociedad de la época, en la actualidad, la evolución del propio concepto de educación artística debería implicar su observación desde nuevos parámetros que apuntaran hacia el desarrollo de la creatividad como valor esencial que consolidar. No obstante, es-tas nuevas competencias son obviadas en gran parte de nuestras aulas, donde los ejercicios planteados en la asignatura no distan demasiado de aquellos que se rea-lizaban a principios de siglo, centrándose principalmente en la copia de unos mo-delos que, “teñidos de modernidad” bajo la apariencia de obras de vanguardia o contemporáneas, persiguen los mismos fines que antaño y dejan de lado la expe-rimentación creativa, fundamental en el desarrollo personal.

Aunque existen diferentes definiciones para la creatividad, podríamos resumir diciendo que el pensamiento creativo es la capacidad para combinar o entender elementos de forma novedosa, rompien-do las barreras entre las distintas áreas y

permitiéndonos un acercamiento inno-vador a diferentes problemas Ahora bien, los expertos remarcan que no es nece-sario nacer con un don especial para ser creativos, sino que el desarrollo y la uti-lización de ciertos factores ambientales como la libertad, el apoyo y los desafíos positivos –que las tareas sean percibidas como desafiantes y atractivas– desem-peñan un rol importante en su estimula-ción (Csikszentmihalyi, 1996).

Tal y como se refleja en el proyecto Dis-covering vision (2009), se pueden destacar cuatro hitos sobre los que deberíamos tra-bajar con el alumnado a la hora de incre-mentar la creatividad: necesidad, libertad, interacción y entorno. El primero, la nece-sidad, hace referencia a los distintos estí-mulos del alumnado, como pueden ser: la propia motivación, la resolución de pro-blemas interesantes o la respuesta a nece-sidades personales. El segundo, la libertad, implica autogestión del tiempo y del es-pacio, independencia, confianza, redefini-ción de normas –de cerradas a abiertas–, diálogo, inclusión, riesgos, retos, toma de decisiones, participación, etc. La interac-ción, el tercero de estos hitos, alude a la comunicación –tanto entre profesorado y alumnado como entre los miembros de las dos mencionadas categorías–, abogando por el trabajo en equipo, la apertura de las aulas a agentes externos y el cambio de las relaciones de poder existentes (García y Puigvert; 2003); mientras que el último, el entorno, es el ambiente o espacio en el que se desarrolla la enseñanza.

Lamentablemente, el planteamiento de aprendizaje en muchas de nuestras aulas parece diseñado para destruir cada uno de los mencionados hitos. Los libros teó-rico-prácticos utilizados presentan distin-tos ejercicios secuenciados y estereotipa-dos que deben realizarse, en la mayoría de los casos, en las láminas bidimensio-nales tamaño DIN A4 de los mismos, con herramientas y técnicas que no suelen ir más allá de los lápices de colores y los rotuladores que ni ensucian ni hacen ne-cesario el uso de espacios diferentes al de la propia aula. Además, los temas sue-len estar alejados de los intereses de los estudiantes, siendo una mezcolanza de saberes que abarcan desde el dibujo téc-nico hasta las vanguardias, con pinceladas de arte contemporáneo y productos vi-suales, sin ahondar en ninguno de sus as-pectos y que deben de ser ejecutados siguiendo un cronograma preciso duran-te el curso, sin tiempo para la reflexión ni

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la investigación. Los ejercicios son evalua-dos, cuando dicha evaluación va más allá de la entrega de los trabajos, a través de los criterios dados por el propio libro, si-guiendo una vía que tiene como resulta-do una única respuesta de carácter mar-cadamente naturalista y con parámetros de “perfección”. Esta metodología hace que la experimentación, la creatividad y, por supuesto, la innovación no formen parte de la enseñanza artística.

Sin embargo, la innovación, en la actual sociedad en crisis, se configura como uno de los pilares fundamentales a la hora de buscar y encontrar soluciones que nos permitan seguir avanzando. Según Ama-bile (1996), para que una persona tenga posibilidades de desarrollar la innovación en su entorno debe producirse el solape de tres dominios. El primero, es el domi-nio de campo; el segundo, el correspon-diente al conocimiento de técnicas de pensamiento y trabajo creativo, y el ter-cero, la motivación intrínseca. Amabile afirma que los dos primeros dominios pue-den ser aprendidos y desarrollados, es decir, que es posible trabajarlos en la es-cuela a fin de capacitar a los jóvenes en este sentido. Respecto a la motivación, podemos decir que es uno de los factores principales del fracaso escolar, ya que su falta lleva a no demostrar interés, esfuer-zo, ni la perseverancia necesaria ante el fracaso. Metodologías repetitivas basadas en la simple copia, alejadas de los intere-ses del alumnado, sin experimentación ni investigación y cuyos objetivos no están claros o directamente son incomprensibles para los estudiantes, son una herramien-ta de desmotivación importante. No es por tanto extraño concluir que en la edu-cación actual estos tres dominios no son aprendidos y mucho menos desarrollados.

Innovación y experimentación

Tras el análisis realizado es posible con-firmar la ausencia de la creatividad en las aulas, como consecuencia de prácticas fo-silizadas reflejo de la poca importancia con-cedida dentro de la educación a esta ca-pacidad y a una de las asignaturas clave en su desarrollo: la educación artística.

Comprender que la creatividad va más allá de la destreza de realizar productos artísticos y que en la sociedad actual ser creativo se convierte en indispensable y en garantía de futuro para los jóvenes es solo un primer paso.

El principal freno para el incremento de la creatividad es creer que no puede ser fomentada y aprendida, y que el fracaso inicial implica el fracaso final. Obviamen-te, si se siguen realizando las mencionadas prácticas repetitivas no se logrará ningu-na mejora en este campo, ya que los mo-dos estereotipados de hacer con resulta-dos previsibles y normativizados no dan oportunidad al alumnado para innovar –es más, la innovación suele ser penada – ni proporcionan motivación para experimen-tar o ensayar.

Una posible solución a esta problemá-tica podría ser el trabajo por proyectos, que parte de los intereses del alumnado con una metodología activa y de indaga-ción, que les proporciona mayor libertad de acción y decisión. Ello conlleva un cam-bio en las relaciones de poder: que el pro-fesorado asuma un papel de aprendizaje y colaboración dejando de lado los “có-modos” manuales para implicarse en un camino de experimentación y descubri-miento conjunto.

No obstante, es comprensible que, ante este reto, el docente no sepa o dude so-bre cómo dar inicio al mismo. El simple hecho de impulsar la utilización de ma-teriales no tradicionales (por ejemplo, elementos naturales como tierra, hojas o incluso agua), olvidarse de los soportes bidimensionales clásicos tan utilizados en clase, tipo cartulinas o similares, a favor de mesas de luz o del propio suelo, y el indagar en nuevos medios de creación dejando de lado pinceles y rotuladores, son innovaciones suficientes para activar el cambio en la manera de hacer y pensar del alumnado. Si a ello añadimos la su-presión de la “obligación” de crear un producto u objeto terminado a favor de la experimentación, haciendo especial hincapié ante nuestro alumnado en la ne-cesidad de probar y volver a rehacer lo ya elaborado para buscar nuevas formas de pensar y crear, habremos iniciado con éxito el camino hacia el desarrollo de la creatividad.

Sin embargo, es indispensable en este punto la motivación de los docentes y la ruptura con lo que socialmente es enten-dido de manera general como arte (lo bonito, lo figurativo, lo técnicamente per-fecto…), con las funciones de esta “disci-plina” (entretenimiento, cultura general…) y con su importancia (solo necesaria si se ha nacido con “talento” y va a ser la pro-fesión futura). Únicamente al quebrantar estas creencias, consecuencia a su vez de

la educación recibida, la sociedad educa-tiva comenzará el cambio en las aulas, la enseñanza artística tomará el peso que le corresponde en Secundaria y “devolve-remos” al alumnado la confianza en sus capacidades creativas.

Amabile, Teresa M. (1996): Creativity in context. Update to the social psychology of creativity. Colorado: Westview Press.

Csikszentmihalyi, Mihaly (1996): Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. Nueva York: HarperCollins Publishers.

Garcia, Carme; Puigvert, Lídia (2003): “Sociología y currículo”, en Fernández Palomares, Francisco (coord.): Sociología de la educación. Madrid: Pearson-Prentice Hall, pp. 261-280.

Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco (2007): Currículum de Educación Básica - Decreto 175/2007. Disponible en:

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/f10_c.html

Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco (2007): Currículum de Educación Básica, BOPV, suplemento al n.º 218, anexo III Com-petencias Básicas. Disponible en:

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/iii_eranskina_oinarrizko_gaitasunak.pdf

Universidad del País Vasco (coord.) (2009): Discovering vision: theoretical foundations and practical solutions in the field of crea-tive learning. Proyecto inscrito en Creanova. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, European Commission. Disponible en:

http://www.researchgate.net/publica-tion/249012776_Discovering_Vision_Creative_Learning_and_Networking_for_European_Innovation?ev=pubfeed_dept

para saber más

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