crear ambientes de aprendizaje

Crear Ambientes de AprendizajeD.R. 2009 CONALEP

Calle 16 de Septiembre 147 norte Colonia. Lzaro Cardenas C.P. 52148, Metepec, Edo. De Mxico Primera Edicin 2007

Email: [email protected]

Prohibida su reproduccin sin autorizacin, por escrito del CONALEP.

Crear Ambientes de Aprendizaje Lic. Fernando Snchez Robles Direccin de Formacin Acadmica

Diseo de Contenidos: Rocio Anel Anaya Maldonado Maricela Corona Cordero Francisco Javier Santana Romero

Lic. Maricela Corona Cordero Subcoordinacin de Diseo de la Formacin Acadmica

Lic. Mara del Carmen Reyes Rojas Coordinacin de Operacin de la Formacin Acadmica

Lic. Carmen Ibarra Salas Coordinacin de Diseo e Imparticin de Programas de Formacin Acadmica

Directorio

Secretario General Lic. Ramn Picazo Casteln

Director General Lic. Wilfrido Perea Curiel

Secretario de Servicios Institucionales Mtro. Salvador Alvarado Garibaldi

Secretario de Desarrollo Acadmico y de Capacitacin Ing. Arq. Francisco de Padua Flores Flores

Secretario de Planeacin y Desarrollo Institucional Mtra. Esther A. Daz Trevio Secretario de Administracin Lic. Hermilo Garca Christeld

Titular de la Unidad de Estudios e Intercambio Acadmico Mtro. Roberto de Jess Borja Ochoa Director Corporativo de Informtica y Comunicaciones Lic. Miguel ngel Serrano Perea Director Corporativo de Asuntos Jurdicos Lic. Daniel Aceves Villagrn

Titular de la Unidad Desconcentrada para el Distrito Federal Lic. Francisco J. Cuauhtmoc Santiago Direccin de Formacin Acadmica Lic. Fernando Snchez Robles

Director de Desarrollo Curricular de la Formacin Bsica y Regional Lic. Toms Prez Alvarado

Director de Acreditacin y Operacin de Centros de Evaluacin Lic. Virginia Rivera Bernal

Director de Diseo Curricular de la Formacin Ocupacional Ing. Arq. Violeta A. Figueroa Villareal

ContenidoPresentacin Unidad de aprendizaje 1: Encuadre Propsito general

Paginas07 09 13 13 13 14 16 17 19 25 33

3.1 Retroalimentacin 3.2 Revisin de resultados 3.2.1 Revisin de resultados de aprendizaje y compromisos individuales 3.2.2 Vericacin de logros 3.3 Estrategias para la revisin de resultados 3.4 Control y registro de la evaluacin Bibliografa

Unidad de aprendizaje 3: Retroalimentar la sesin

2.1 Desarrollo de la sesin 2.1.1 Momentos didcticos 2.2 Inicio de la sesin 2.2.1 Diagnstico 2.2.2 Presentacin del tema 2.3 Cuerpo de la sesin 2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. aprendizaje 2.3.2 Comunicacin en el aula 2.3.3 Estrategias de enseanza 2.3.4 Materiales didcticos 2.4 Cierre de sesin

Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos

1.1 Encuadre 1.2 Elementos del encuadre 1.2.1 Diagnstico de grupo 1.2.2 Conocimiento de expectativas 1.2.3 Presentacin del mdulo 1.2.4 Ajuste de expectativas 1.2.5 Caractersticas del modelo de MACC 1.2.6 Mecnica de trabajo en el aula

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35 36 39 40 49 52 54 64 72 101 105

114 117 120 125

113 113

111

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PRESENTACINPrestador de servicios profesionales

El prestador de servicios profesionales (Psp) es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, pues es el nexo entre los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organizacin institucional. Las reformas educativas se traducen y llegan al aula por medio del Psp.

Hacer realidad en el contexto ulico los postulados del Modelo Acadmico 2008, requiere en la prctica cotidiana que el Psp pueda transitar del paradigma de la enseanza al paradigma del aprendizaje, con el propsito de transformar la escuela concebida hace trescientos aos en una institucin que responda a las necesidades del mundo actual.

El curso de Crear ambientes de aprendizaje, est diseado para favorecer las competencias profesionales de la funcin educativa, especficamente en el rea pedaggicodidctica que es la facilitadora de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, mismos que los Psp deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar y perfeccionar, adems de crear o recrear estrategias de enseanza y aprendizaje como intervencin didctica efectiva.Crear Ambientes de Aprendizaje

En primer lugar, es necesaria la formacin del Psp para desarrollar competencias entendidas como la capacidad de hacer con saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer, ya que toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidad por los resultados.

De esta manera se va conformando la caracterizacin del Psp en el CONALEP durante su desempeo en el aula; y al mismo tiempo, se contribuye a elevar la calidad de la educacin en pro del objetivo principal del Colegio: Formar profesionales tcnicosbachiller. Bienvenido a esta experiencia de aprendizaje!

Crear Ambientes de Aprendizaje

PROPSITO GENERALAl trmino del curso, los prestadores de servicios profesionales estructurarn la sesin de acuerdo al esquema del Modelo Acadmico, para facilitar el aprendizaje. Duracin:

40 horas (5 sesiones de 8 horas cada una).


Unidad de Aprendizaje 1: EncuadreManual del Participante

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Los prestadores de servicios profesionales realizarn el encuadre de un mdulo de acuerdo con los elementos propuestos para valorar los beneficios de ste en el cumplimiento de los propsitos del mismo.

Propsito:

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: ENCUADRE


Manual del Participante

Unidad de Aprendizaje 1: Encuadre

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El Encuadre implica el uso de mtodos y tcnicas didcticas para diagnosticar el perfil de cada alumno en particular, y del grupo en general, y a partir de ese diagnstico crear las condiciones para formar una comunidad de aprendizaje entre los alumnos y el Psp; adicionalmente, el encuadre es benfico porque facilita la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos de experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar, a partir de un contrato grupal consensuado y aprobado por el Psp y los alumnos.

1.1 Encuadre

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Si el Psp valora en su justa dimensin este primer momento de inicio del mdulo, y acta en consecuencia, lograr la sensibilizacin y empata que requiere para crear esa atmsfera de relaciones humanas abiertas y comprometidas con el proceso de enseanza y aprendizaje.

El encuadre implica diagnosticar al alumno para crear una atmsfera de relaciones humanas favorables al proceso enseanza y aprendizaje

1.2 Elementos del encuadre Cada alumno tiene una identidad nica, con habilidades de comunicacin, de pensamiento, de investigacin, de interaccin social, etc., que al conocerla se vuelve fuente de liderazgo para el Psp, porque esta informacin obtenida de la evaluacin, contribuye a la empata, a la comunicacin, a la motivacin y a la influencia. 1.2.1 Diagnstico de grupo

El vocablo diagnstico proviene del griego, y significa apto para reconocer; es decir, la identificacin de signos que permiten reconocer una situacin dada.Crear Ambientes de Aprendizaje



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Diagnosticar equivale a indagar el estatus del conocimiento del alumno respecto al tema

Es un trmino utilizado como el producto del anlisis de un caso y sntesis lgica de las informaciones recogidas en el curso del examen; en este sentido, un diagnstico implica una investigacin o una indagacin. Con finalidades educativas, es una prueba a la que se somete un alumno para que el Psp reconozca el estatus de su aprendizaje y pueda, a partir de este conocimiento, plantear sus estrategias educativas. El diagnstico se realiza antes de empezar formalmente el desarrollo de los temas del mdulo, y tiene como objeto, determinar el nivel de conocimientos de los alumnos respecto a los temas centrales del mdulo.

Utilizar los instrumentos de diagnstico le ayudan al Psp a recopilar e interpretar informacin sobre el perfil del grupo, as al tener informacin objetiva sobre el grupo, est en posibilidad de usar tal informacin a favor de las relaciones humanas con su grupo y tomar decisiones acerca de las estrategias educativas acordes a las necesidades e intereses conocidos por medio de los instrumentos de diagnstico. As, la improvisacin, la experiencia y el azar dejan de ser parte de su repertorio conductual. 1.2.2 Conocimiento de expectativas

Conocer lo que los alumnos esperan del mdulo, tanto en trminos tcnicos como humanos, adems de aclarar los roles, responsabilidades y compromisos, posibilita aclarar desde un principio la naturaleza del comportamiento, actividades, tareas y modalidades de evaluacin que se han de realizar en el marco de la normatividad institucional y del contenido del mdulo.Crear Ambientes de Aprendizaje


La base del inters del Psp por sus alumnos, parte del hecho de que es mejor orientarse al alumno, que hacia la enseanza. Con este concepto, ms que ensear se trata de identificar y satisfacer las expectativas de los alumnos.

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El conocimiento de expectativas consiste en crear una dinmica o ambiente grupal donde los alumnos manifestarn lo que esperan del curso con el propsito de que el Psp, determine el nivel del grupo y redisee la mecnica del mismo. El Psp para conocer las expectativas de sus alumnos puede preguntar directamente (no instrumentada) o bien de manera escrita (instrumentada), puede solicitar que los alumnos respondan a cuestionamientos como los siguientes: Al finalizar el mdulo yo espero haber hecho: Al finalizar el mdulo yo espero saber:

Conocer las expectativas permite identificar lo que el alumno espera, aclarar la propuesta curricular y adecuar la mecnica y contenidos a las necesidades del alumno

Durante el curso yo espero las siguientes actitudes de mis compaeros: Durante el curso yo voy a propiciar un ambiente de aprendizaje haciendo:

Al finalizar el mdulo yo espero tener los siguientes conocimietos con las siguientes caractersticas:

Lo anterior es slo una propuesta, el Psp puede incorporar otros enunciados de este tipo con la finalidad de conocer lo que esperan sus alumnos, no slo para orientar el proceso de aprendizaje, sino tambin para relacionarse racional y emocionalmente con ellos.Crear Ambientes de Aprendizaje



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El conocimiento de las expectativas y el contrato grupal posibilitan crear una comunidad de aprendizaje entre los alumnos; propiciar la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos de experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar.Conocer las expectativas es uno de los elementos que posibilita el encuadre

Cuando se han identificado correctamente las expectativas, el Psp puede elaborar el contrato grupal; es decir, procede a establecer reglas de juego para que el proceso de enseanza aprendizaje se dinamice de manera productiva y armnica.

En suma, el conocimiento de las expectativas, aunado a las otras tcnicas de diagnstico, posibilita realizar un certero diagnstico del grupo y en consecuencia el encuadre del mismo. Al conocer las expectativas de los alumnos, se les puede reorientar fomentando actividades prcticas y educativas que contribuyan a descubrir sus posibilidades.

Dar a conocer los propsitos del mdulo ayuda a la reflexin conjunta entre el Psp y los alumnos acerca de lo que se desea lograr en el periodo, y tambin ayuda a integrar la visualizacin de los temas y tomar conciencia de la carga de trabajo, de los sistemas de evaluacin y de la justificacin de las estrategias educativas a seguir. Es importante que el Psp seale los propsitos generales y de uniCrear Ambientes de Aprendizaje

Propsitos del mdulo

1.2.3 Presentacin del mdulo


dad para evitar desviaciones. As, el propsito es el resultado que se prev y desea alcanzar en un plazo determinado. Es recomendable que el Psp explique: La clase de conducta esperada en los propsitos: cognoscitivos, psicomotrices y afectivos. sto debe explicarlo el psp para que desde el principio los alumnos visualicen sus posibilidades de accin.

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Los elementos constitutivos de cada propsito (materia o tema central, tiempo en el cual se espera alcanzar el aprendizaje esperado al final del tema, nivel mnimo aceptable de operacin y efectos esperados en el rendimiento escolar) no slo para darlos a conocer, sino para sensibilizar y comprometer a los alumnos en la tarea conjunta que tienen en el futuro cercano.

El nivel taxonmico que demanda el propsito y sus implicaciones educativas, dentro y fuera del aula.

Presentar los propsitos ayuda a integrar una visualizacin de lo que se desea alcanzar en un tiempo determinado

Contenidos temticos

Cuando el Psp presenta los contenidos, obtiene varios beneficios:

Le da un sentido de progresividad y adecuacin a las actividades escolares.Crear Ambientes de Aprendizaje

Le brinda la oportunidad de iniciar el mdulo con entusiasmo y optimismo, y utilizar estos estados emocionales como fuerza motivadora para los alumnos.

Presentar los contenidos dando un panorama de lo que ser tratado con el fin de preparar la mente para el trabajo en el aula



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Genera un sentido de logro, porque el alumno siente accesibles y realizables los contenidos del mdulo.

Le brinda la posibilidad a sus alumnos de empezar a trabajar con los temas, al menos imaginariamente, y por lo tanto, logran sentirlos como propios. Los alumnos desarrollan una visin sistmica con el resto de los mdulos y disciplinas del conocimiento humano.

Se sugiere que durante la presentacin del mdulo y de los contenidos, el Psp adopte las siguientes actitudes: Acercarse a los alumnos e interactuar con ellos de manera abierta, respetuosa y alegre.

Sugerir o propiciar situaciones, de las ms variadas, que requieran autodireccin y opciones, a fin de favorecer el desarrollo de la personalidad.

Propiciar la participacin de los alumnos tanto en forma individual como grupal, durante las dificultades que podran presentarse, invitando a los alumnos a que analicen y propongan soluciones viables y realistas.

Relacionar los contenidos con la realidad de los alumnos e ilustrando con ejemplos y animando la sesin con ancdotas.

En general, la propuesta es que el Psp, al presentar los contenidos, debe entender que no es nicamente importante el aspecto formal y programtico, sino que es igualmente relevante la actitud de l alCrear Ambientes de Aprendizaje


Esta actitud debe cultivar la estima y el respeto recprocos, no slo por consideracin hacia la persona, sino tambin teniendo en cuenta que la estima y el respeto son condiciones fundamentales para que la accin didctica del Psp influya sobre el alumno. El Conalep propone la reorientacin de su Modelo Acadmico como respuesta a la demanda de una formacin de recursos humanos altamente calificados y reconocidos en el sector productivo, con una slida formacin ocupacional y acadmica para la competitividad, respaldada en valores cvicos y de sustentabilidad ambiental, que coadyuven al desarrollo del pas. ESTRUCTURA DE LAS CARRERAS DEL CONALEP El conalep ofrece educacin en el nivel medio superior, la cual se cursa en seis semestres de 18 semanas cada uno, con una carga de 35 horas a la semana, obtenindose un total de 3780. La estructura de su oferta est integrada por ncleos de formacin, los cuales responden asertivamente a las necesidades y tendencias educativas tanto del contexto nacional como del internacional, as como a las polticas educativas establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012. Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

realizar la presentacin.

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Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad.

Estos ncleos de formacin son: Bsica y Profesional y se complementan con los de formacin Propedutica y Postcnica, los cuales son de carcter opcional.




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Dado que en la reorientacin del modelo se considera un enfoque biopsicosocial del estudiante, se han agregado a los ncleos de formacin, actividades extracurriculares que complementan una educacin integral, tales como preceptoras, actividades culturales y deportivas.

Primer semestre : Desarrollar en el estudiante valores civicos, ciudadanos; aprender a aprender

El primer semestre propuesto en el Modelo Acadmico merece particular nfasis, ya que con l se busca desarrollar en el estudiante las competencias que le son indispensables para lograr un pensamiento crtico, lgico y creativo, saber comunicarse adecuadamente en diversos contextos, rescatar y fomentar valores cvicos y ciudadanos para la convivencia, aprender a aprender, fomentar la autonoma en su aprendizaje, resolver problemas y tomar decisiones para su proyecto de vida y profesional, entre otras. En el segundo semestre inicia la formacin profesional y contina la formacin bsica. A partir del cuarto semestre se han incluido trayectos de formacin tcnica y propedutica, integrados por tres mdulos, a travs de los cuales se dar respuesta a las necesidades regionales del sector productivo y de servicios, al mismo tiempo que satisfacen los intereses personales y vocacionales de los alumnos.

Al acreditar todos los mdulos del plan de estudios, y si seleccion un trayecto propedutico y un tcnico, el alumno puede obtener el ttulo de Profesional Tcnico Bachiller. El alumno que haya seleccionado dos trayectos tcnicos puede hacerlo como Profesional Tcnico. Desde luego, en ambos casos, tras cumplir con los requisitos establecidos. Una respuesta a las demandas de actualizacin y especializacin es la incorporacin de estudios postcnicos. Estos estudios, con duracin de entre uno y dos semestres, brindan la oportunidad a egresadosCrear Ambientes de Aprendizaje


del Colegio y de de otras instituciones que tengan un ttulo de tcnico, para desarrollar competencias hasta de nivel cuatro (segn clasificacin CINE). El CONALEP articula competencias que le permiten al individuo desenvolverse en los diversos mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas y cambiantes de su entorno social y laboral con responsabilidad, al interrelacionarlas a partir de estructuras organizativas denominadas ncleos de formacin de tal forma que se logre su cohesin hasta lograr un todo. Los ncleos de formacin definidos en el Modelo Acadmico para la Calidad y la Competitividad, proporcionan al alumno una educacin integral acorde con sus necesidades e intereses que le permitan integrarse de forma armnica y participativa a la sociedad, ya sea acadmicamente o al mundo laboral. A continuacin se describen cada uno de ellos. Formacin Bsica. NCLEOS DE FORMACIN

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Este ncleo de formacin, constituye el marco curricular comn que deben cursar todos los alumnos de nivel medio superior de acuerdo con los lineamientos establecidos por la Subsecretaria de Educacin Media Superior (SEMS) y se centra en el desarrollo de competencias genricas y disciplinares, que el Colegio las define de la siguiente forma:




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Competencias Genricas

Representan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para desempearse eficazmente en los mbitos personal, social, profesional y poltico, a lo largo de la vida y en diversos contextos. Es decir, se desarrollan de manera transversal en cuanto a que son pertinentes en todos los campos del saber y del quehacer profesional, por lo que no se limitan a un campo disciplinar, asignatura o mdulo. Competencias Disciplinares Al igual que las genricas, constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos mbitos, pero stas son desarrolladas en torno a reas del conocimiento especfico y en el contexto de la tecnologa.

Competencias Gnericas y disciplinares

Orientada al desarrollo de competencias laborales requeridas para la realizacin de funciones productivas demandadas por los sectores productivos local, regional y nacional, de acuerdo con las tendencias actuales de un mundo globalizado y cambiante. Las competencias a desarrollar en este ncleo corresponden a las competencias profesionales bsicas y extendidas establecidas por la SEMS, realimentaCrear Ambientes de Aprendizaje

Formacin Profesional.

El ncleo de formacin bsica se articula con la educacin secundaria, dando continuidad a las competencias desarrolladas en este nivel educativo precedente y permea el ncleo de formacin profesional permitiendo la comprensin y explicacin del quehacer profesional y haciendo significativo el aprendizaje.


das por las competencias genricas y las mismas disciplinares, si as lo requiere la formacin. Formacin profesional general Existen dos componentes en este ncleo de formacin:

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Est enfocada a proporcionar una formacin profesional especfica dentro de la carrera elegida, que se traduce en los trayectos tcnicos, los cuales constituyen una gama de opciones para los alumnos que, a partir del cuarto semestre, se forman en un campo profesional especfico. Los mdulos que conforman los trayectos tcnicos se caracterizan por ser optativos (el alumno elige al menos un trayecto de acuerdo con sus intereses y necesidades) y regionalizables (directamente relacionados con las necesidades de formacin o capacitacin de un grupo de poblacin que se puede beneficiar mediante stos y por su impacto en sectores clave para el desarrollo de regiones focalizadas). Este ncleo constituye una alternativa adicional a la formacin que ofrece el Colegio. Su objetivo es preparar a los alumnos que decidan incorporarse al nivel de estudios superiores, de acuerdo con sus intereses y expectativas profesionales, mediante la eleccin de 3 mCrear Ambientes de Aprendizaje

Formacin profesional especfica

Conformada por mdulos que se orientan al desarrollo de competencias laborales generales de una carrera. Se cursa de segundo a sexto semestre por los alumnos, tras haber elegido una carrera de la oferta educativa del Colegio.

Formacin Propedutica.

Mdelos con trayectos tcnicos optativos y regionalizables.



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dulos correspondientes a un rea de conocimiento especfico y con un nivel de complejidad mayor a los mdulos de formacin bsica ya cursados. Estas competencias corresponden a las competencias disciplinares extendidas establecidas por la SEMS. En los planes de estudio del Modelo Acadmico para la Calidad y la Competitividad esta formacin se organiza en trayectos propeduticos conformados por un conjunto de mdulos organizados de manera articulada y asociados a una de las siguientes reas de conocimiento: Fsico-Matemticas Qumico-Biolgicas Econmico-Administrativas Socio-Humansticas



1.2.6 Mecnica de trabajo en el aula

Principios para fijar la mecnica de trabajo en el aula

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Grupos heterogneos. La estrategia tiene el propsito de lograr la cooperacin entre los alumnos.

Concentracin en asuntos de estatus. Las diferencias de estatus entre los adolescentes pueden ser resultado de diferencias en: el logro escolar, xito en deportes, la apariencia fsica, origen social, etnicidad, idioma, etc. El estatus determina a menudo el nivel de participacin en el proceso del aprendizaje, y por consiguiente el xito escolar. Inteligencias y habilidades mltiples. Llevar a cabo tareas por un grupo pequeo, requiere habilidades intelectuales mltiples. Por ello la contribucin individual de cada estudiante es importante.

Al proceso que experimenta el grupo para determinar la forma en que se llevarn a cabo las interacciones para favorecer el aprendizaje se denomina: mecnica de trabajo

El PSP como director y entrenador. El papel del PSP es el de dirigir la interaccin entre los estudiantes. l o ella observa y proporciona retroalimentacin. La principal preocupacin es el acceso igual para todos los estudiantes al proceso de aprendizaje. Delegar autoridad y responsabilidad. La direccin implica delegar autoridad. Las normas cooperativas y los papeles del estudiante les permiten a los estudiantes ejercer exitosamente la responsabilidad cuando les es delegada.Crear Ambientes de Aprendizaje

Aprendizaje activo. El aprendizaje se logra a travs de la interaccin. El proceso de aprendizaje est organizado de tal manera que los estudiantes aprenden cooperando entre s. Las tareas tienen el propsito del aprendizaje conceptual.



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Cuando el Psp conduce las sesiones con alegra, energa sostenida y creatividad, sus alumnos lo siguen, se convierte en su lder y ejemplo; el grupo responde a ese tipo de comportamiento del Psp con ideas abundantes durante el desarrollo del tema, se incrementa la cooperacin en los trabajos grupales, y mantiene sanas relaciones interpersonales con sus alumnos, porque stos le reconocen su cordialidad, tolerancia y comprensin.

Conduccin de sesiones

Las actividades de aprendizaje ms eficaces son aqullas en las cuales los estudiantes son los ms activos. De lo que se trata es de lograr que los estudiantes construyan su conocimiento a partir de la actividad e investigacin propia.

La siguiente tabla muestra una lista de actividades de aprendizaje, colocadas de la menos a la ms eficaz, mismas que estn relacionadas con las actividades de enseanza. Por ejemplo, escuchar es una actividad simple, mientras que ensear a otros realizando presentaciones es ms efectiva porque requiere un esfuerzo superior de operaciones mentales complejas.Escuchar Leer Actividades de aprendizaje Explicar, contar historias, instruir Actividades relacionadas con el PSP Dar instrucciones de lectura y de textos Mostrar

Observar / escuchar Imitar Hablar / discutir entre s

Videos, filmes, diapositivas, organizar visitas (por ejemplo a museos) Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentarCrear Ambientes de Aprendizaje

Prctica por medio del hacer (juntos) Ensear a otros / presentaciones


La formacin del PSP tiene el objetivo de desarrollar las habilidades mencionadas en la segunda columna de la tabla: organizar el trabajo en grupo, reaccionar a preguntas proponiendo nuevas preguntas que lleven a un orden superior de habilidades de pensamiento, realizar observaciones, facilitar retroalimentacin. La interaccin y la participacin interactiva son cruciales para el aprendizaje, particularmente cuando el aprendizaje tiene el propsito de la comprensin y el entendimiento.

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Cuando el Psp presenta de manera entusiasta, planificada y controlada la mecnica de trabajo, se obtienen los siguientes beneficios: Deteccin de necesidades de aprendizaje. Orientacin de forma continua y directa los avances del aprendizaje individual y grupal de los alumnos. Autonoma del aprendizaje mediante la reflexin, abstraccin y sntesis de la informacin con el objeto de aplicarla y autoevaluar el desempeo propio. Evaluacin de forma continua y retroalimentacin oportuna de los logros de los alumnos. Estimulacin de la iniciativa de los alumnos a travs del anlisis y discusin de situaciones concretas. Participacin activa de los alumnos. Reflexion sobre el desempeo como facilitador de forma permanente.Crear Ambientes de Aprendizaje

Rol del PSP

Durante la mecnica de trabajo se describe el rol del Psp como facilitador o mediador del conocimiento.

Habilidades Didcticas II



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De esta forma, se van definiendo y dando a conocer las funciones del maestro, es decir, lo que se espera que el maestro realice en su prctica dentro del aula.

Identificacin de propuestas de mejora continua aplicables a su prctica en escenarios educativos. Adquicisin y desarrollo de estrategias de autoaprendizaje que permiten mejorar la relacin Psp alumno.

El rol del alumno se indentifica con compromiso y responsabilidad de su proceso de aprendizaje

Las siguientes son recomendaciones generales para que el Psp desarrolle habilidades acadmicas en sus alumnos, y por ende,Crear Ambientes de Aprendizaje

En el modelo del Conalep el alumno debe establecer como compromiso, el asumir la responsabilidad del propio proceso de formacin y, por lo tanto, de su aprendizaje, en una corresponsabilidad con el Psp que ser gua de la adquisicin de aprendizajes nuevos, del desarrollo de habilidades y de la modificacin de actitudes.

Es crucial definir el rol del alumno porque de esta forma tiene claridad sobre lo que se espera de l, le brinda la oportunidad de consultar al Psp sus interrogantes, se enfoca en el contenido, se automotiva al analizar su actuacin frente a los contenidos, estrecha las relaciones con sus compaeros a travs de su intervencin, libera energa a medida que se desbloquean los planteamientos.

Rol del alumno


stos se comprometan a mejorar su desempeo acadmico.

Identidad y organizacin: implica la disposicin del alumno para administrar su tiempo personal y de estudio, capacidad para aplicar tcnicas de estudio en su trabajo acadmico, y facilidad para practicar ejercicios para concentracin de la atencin.

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Habilidades para el trabajo conceptual: es la disposicin para practicar la organizacin lgica de los conceptos, estudiar realizando mapas mentales y usar la tcnica heurstica del pensamiento.

Recomendacin: brindarle apoyo para que reconozca la intensidad silbica, recordarle las normas de acentuacin, brindarle pistas para examinar un texto, explicarle los pasos de la tcnica del resumen y del cuadro sinptico.

Habilidades para la comunicacin escrita: incluye la facilidad que tiene el estudiante para saber realizar lectura crtica de textos, manejar la lectura en voz alta para comunicar las ideas de los autores, y capacidad para leer prestando atencin a la comprensin y velocidad.

Recomendacin: establecer una relacin personal con el alumno para ayudarlo a que defina o precise su identidad personal; ensearle tcnicas para tomar apuntes, para estudiar, para preparar exmenes y para realizar exposiciones orales.

Como parte de la mecnica de trabajo se establece que durante la enseanza se desarrollen habilidades acadmicas o de aprendizaje en los alumnos

Recomendacin: Auxiliar al alumno a ordenar de manera lgica los conceptos, ilustrarle cmo se logra construir mapas mentales a partir de un texto, aplicar tcnicas para interpretar textos o disear experimentos sencillos.Crear Ambientes de Aprendizaje




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Recomendacin: brindarle ayuda para que aprenda a formular preguntas de investigacin, explicarle cmo se registran las referencias y cmo se utilizan las fichas de trabajo.

Habilidades para la investigacin: capacidades intelectuales para conocer el estudio exploratorio y su diseo de investigacin, saber recopilar datos, saber analizar e interpretar datos y saber realizar informes de investigacin.

Los beneficios de las reglas de participacin son entre otras establecer parmetros para valorar la actuacin de los involucrados, crear un clima favorable para el aprendizaje y la participacin grupal en la toma de decisiones

Proporcionan un marco de relacin y actuacin propicio para generar un ambiente de estudio, de investigacin, de participacin y de armona. Las reglas de juego eliminan el rol tradicional del Psp, donde tena que adoptar estilos directivos porque no haba reglas y entonces ejerca su autoridad por medio de represalias y amenazas; con las reglas de juego, establecidas por los mismos estudiantes y dirigidos por el Psp, le permite realizar su funcin: desarrollar habilidades intelectuales y acadmicas en un ambiente de orden y disciplina, con apego a la normatividad institucional. Las reglas de juego en el aula y dentro de las instalaciones de la esCrear Ambientes de Aprendizaje

Reglas de participacin

Recomendacin: fomentar los grupos de discusin como una forma sencilla para desarrollar habilidad para comunicar y producir con otros; introducirlo a diferentes grupos coordinados con tcnica operativa.

Habilidades para trabajar en grupo: capacidades que incluyen la facilidad para participar en diferentes tipos de grupos, en grupos de discusin y disposicin para ser un miembro activo de su grupo operativo.


cuela, tienen un contexto especial y particular: la adolescencia y el reglamento de la institucin, tanto para los Psp como para los alumnos. Este reglamento marca los lmites de actuacin individual y comportamiento grupal.

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La adolescencia es un momento propicio para examinar la existencia. El muchacho se pregunta: Qu ser? Quin ser? Cmo ser? Esas preguntas lo llevan a prestar atencin al futuro.

Por otro lado, en la actualidad, la naturaleza multideterminada del aprendizaje escolar es ampliamente aceptada porque cada da hay ms evidencias tericas y experimentales que sealan que aprender va ms all del mero reconocimiento de hechos, conceptos o procedimientos y que, ms bien, implica un proceso activo de construccin de conocimientos. De la misma forma, el rendimiento escolar tampoco es slo la cuantificacin de la vida acadmica de los alumnos en la escuela, sino la adquisicin y desarrollo de habilidades y capacidades que tienen lugar en el aprendizaje escolar; por tanto, permea todas las interacciones del individuo y trasciende a su futura vida laboral; de ah su capital importancia. Forma de evaluacin

El Psp deber explicar a los alumnos que el proceso de evaluacin es una parte fundamental del ciclo enseanza aprendizaje. Adicionalmente, deber explicar con detalle las formas, modalidades, tiempos de evaluacin, y deber quedar claramente establecido que es obligatorio para el alumno someterse a las evaluaciones explicadas en el encuadre por el Psp.Crear Ambientes de Aprendizaje



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El procedimiento para evaluar el aprendizaje es el siguiente:

Evaluar es parte del proceso de aprendizaje donde se recopila informacin referente al qu, quin, cmo, cundo, dnde, porqu y para qu evaluar

Identificar con precisin, el propsito terminal y los propsitos especficos.

Identificar el rea de la conducta a la que se dirigen (cognoscitiva, psicomotriz o afectiva) y su nivel de profundidad. Disear los instrumentos de evaluacin. Aplicarlos a los alumnos.

Retroalimentar al alumno respecto a sus resultados de aprendizaje. explicar:QU QUIN CMO CUANDO DNDE PORQU PARA QU ANTES DURANTE DESPUS PREMIOS MODALIDAD ESTRATEGIA EXCEPCIONES

EVALUAR

Hasta aqu concluimos con la Unidad 1: Encuadre, el momento en el cual, el Psp logra sensibilizar a sus alumnos en la importancia de los contenidos del mdulo; tambin motiva a los alumnos para que deseen aprender y concientiza de la importancia de asumir responsabilidad de su propio aprendizaje. Es decir, la enseanza del Psp no est centrada en las tcnicas, sino en el alumno, quien deja de ser objeto de enseanza y se convierte en sujeto de educacin.Crear Ambientes de Aprendizaje

El prestador de servicios profesionales revisar los elementos que intervienen en la facilitacin de contenidos temticos segn el aprendizaje significativo y las competencias contextualizadas, para demostrar el desempeo establecido en la norma.

Propsito:

Unidad de Aprendizaje 2: Facilitar Contenidos



Unidad de Aprendizaje 2: Facilitar Contenidos Manual del Participante

2.1 Desarrollo de la sesinEnsear es un ARTE, recuerde siempre que es necesario poner el corazn en la enseanza. Es preciso planear el quehacer educativo, pero tal tarea no debe convertirse en una actividad estrictamente cientfica, ni menos someterla a reglas rgidas o encerrarla en recetas, en el arte de ensear entran ideas, pero sobre todo emociones y valores que escapan al campo de la ciencia... Gilbert Highet

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En el marco de la prctica docente, es bsica la integracin dinmica entre la teora y la prctica, en ese orden de ideas, se debe entender que la accin didctica es un tema vasto y entraa un mundo amplio de informacin. Siendo el caso que este apartado se dedicar nicamente al anlisis de las competencias necesarias que requiere el Psp para poder facilitar contenidos temticos al momento de impartir sus sesiones.

Si queremos reflexionar sobre la prctica educativa tenemos que empezar por entender su finalidad como: la capacidad, en primera instancia, de cultivar seres humanos integrales, completos y autnomos. El prestador de servicios profesionales (Psp) que realmente se precie de amar su profesin deber entender que ensear no es nicamente transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin.

El arte de ensear

Ensear no es nicamente transferir conocimientos sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin.

Lo anterior, con miras a lograr que los alumnos signifiquen los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas pero, sobre todo, afrontar el reto de suscitar en ellos la regulacin de su propio aprendizaje.Crear Ambientes de Aprendizaje


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Desarrollar una sesin requiere de un trabajo previo de planeacin.

Para que el Psp pueda desarrollar una sesin, debe hacer un trabajo previo de planeacin, es decir, al llegar al aula, taller o laboratorio contar con un plan de sesin, en donde se especifiquen las lneas de accin a seguir, considerando para ello los resultados de aprendizaje, contenidos temticos, estrategias de enseanza y aprendizaje, recursos y materiales didcticos, duracin total o parcial de los temas que se expondrn entre otros, de acuerdo al anlisis del programa de estudios.

Despus del trabajo previo habr llegado el momento de desarrollar la sesin, entendiendo a sta como la serie de pasos a seguir para facilitar los contenidos previstos, implicando lo anterior, que el Psp tome en cuenta los diversos momentos del proceso de enseanza aprendizaje, y que en su apertura ms amplia corresponden a los llamados momentos didcticos los cuales contemplan un inicio, cuerpo y cierre de la sesin. 2.1.1 Momentos didcticos

"Hay un tiempo sealado para todo, y hay un tiempo para cada suceso bajo el cielo: tiempo de nacer, y tiempo de morir; tiempo de plantar, y tiempo de arrancar lo plantado;... tiempo de derribar, y tiempo de edificar; tiempo de llorar, y tiempo de rer; tiempo de lamentarse, y tiempo de bailar; ... tiempo de callar, y tiempo de hablar; tiempo de amar, y tiempo de odiar; tiempo de guerra, y tiempo de paz... Rey Salomn Ecl. 3: 19Crear Ambientes de Aprendizaje


El procurar sistematizar o dar orden a cierta informacin no es algo nuevo, de hecho, cuando hablamos de textos, slo por poner un ejemplo, si nos detenemos en la forma en que el autor ha compuesto el texto y en cmo las distintas partes del mismo se relacionan entre s, estamos hablando de la estructura del mismo. Siendo el caso que el esquema estructural de un texto se compone de: introduccin, desarrollo, clmax y desenlace aunque sabemos que un texto tambin se puede organizar de otras maneras. Por otro lado, tenemos al conocido padre de la pedagoga (segn la pedagoga tradicional) Juan Amos Comenius, quien en su obra Didctica Magna insista en la sistematizacin de la enseanza. Consideraba necesario que los alumnos comprendieran la relacin entre los fenmenos.

Al hablar de momentos didcticos, segn Imideo Nreci G. (1990), se hace referencia al clsico esquema del desarrollo del ciclo de enseanza, efectivamente, los momentos didcticos tienen como intencin sistematizar, dar orden a los contenidos a impartir en una sesin.

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Los momentos didcticos son la forma en que se estructura la sesin, de forma tal que se sistematice y se de orden a los contenidos.

Por otra parte, bajo las corrientes conductistas y cognoscitivas, se habla de una especial importancia al orden que se otorgue al contenido a tratar con el alumno.Crear Ambientes de Aprendizaje

El material debe estar organizado de modo que no resulte desordenado para los alumnos, y debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales. Planteaba que la secuencia de la enseanza tiene gran importancia. Todo lo que se presente a los alumnos debe disponerse en forma tal que el aprendizaje del nuevo contenido est condicionado y preparado por las clases anteriores.


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Para el conductismo, cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma como sern reforzadas.

Por su parte, bajo la corriente cognitiva, que considera que la educacin es un proceso sociocultural mediante el cual una generacin trasmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, se expresa que los contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de la forma ms significativa posible. sto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos.Los momentos didcticos son inicio, cuerpo y cierre.

El programadorprofesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos de contingencias de reforzamiento mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno habr de aprender.

Otra caracterstica propia de la corriente conductista es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin; es decir, en depositar informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno para que la adquiera.

Lo anterior seala la importancia del plan de sesin para estructurar los contenidos a impartir en el desarrollo de una sesin. Para lo anterior se consideran tres etapas denominadas momentos didcticos, los cuales son inicio, cuerpo, y por ltimo, el cierre de la misma.



Cabe aclarar que muchos de los temas a tratar no son exclusivos de cierto momento didctico, entendiendo con lo anterior, que ms bien algunos aspectos como el diagnstico del grupo, la comunicacin o la evaluacin entre otros, estn presentes de manera continua en las tres fases del desarrollo de una sesin, no obstante, para estructurar los temas a analizar se decidi presentarlos en la forma que a continuacin se expondrn slo para fines de organizacin del material. 2.2 Inicio de la sesin

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Para comenzar, se tratar el primer momento didctico de la sesin: el inicio. ste debe ser breve pero al mismo tiempo contemplar varios aspectos que no se deben pasar por alto. Durante el inicio de la sesin un objetivo debe ser buscar un mayor involucramiento con el tema a tratar generando expectativas adecuadas as como activar los conocimientos previos, o bien, generarlos en caso de no existir, para estar seguros que los alumnos pueden asimilar la informacin que se ha de aprender, incluyendo lo anterior la consideracin al propio estilo de aprendizaje del alumno. Para lograrlo, el Psp deber valerse de un correcto diagnstico para poder contar con la informacin necesaria antes de pasar a la segunda fase: cuerpo de la sesin.Crear Ambientes de Aprendizaje

La labor del Psp en cada una de sus sesiones es compleja. Prepararlas no nicamente implica tener un conocimiento exacto y profundo de lo que se va a transmitir y de los objetivos que se pretenden lograr en el alumno, sino tambin lleva implcito el cmo se va a lograr el xito en el aprendizaje del discente.

El primer momento didctico: inicio es necesario para identificar expectativas y activar los conocimientos previos a manera de diagnstico.


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El inicio permite un diagnstico especfico sobre lo que los alumnos esperan y saben del tema a tratar.

En la unidad 1, denominada Encuadre, se habl sobre qu es y para qu sirve un diagnstico de grupo, as como algunos instrumentos que se emplean para ello con miras principalmente a conocer tanto las expectativas como conocimientos previos de los alumnos.

2.2.1 Diagnstico

Lo anterior permitir al Psp contar con informacin objetiva que durante la imparticin de la sesin resultar valiosa para tomar decisiones certeras sobre posibles ajustes que permitan considerar de modo ms personalizado los estilos de aprendizaje de los alumnos, as como sus necesidades vistas desde el lado humano y cognoscitivo e inclusive determinar con ms precisin cules estrategias de enseanza y aprendizaje sern las adecuadas segn las expectativas y conocimientos previos del grupo. El diagnstico entonces permitir dos cosas: primero averiguar, investigar o indagar sobre cules son las expectativas reales de los alumnos y posteriormente con qu conocimientos previos cuentan stos del tema especfico a tratar.

Visto desde el encuadre, el diagnstico se aplica antes de empezar formalmente el desarrollo de los temas de un mdulo completo, en el caso del ciclo de los momentos didcticos, en particular, el inicio; el diagnstico se aplicar de una forma ms especfica: no para indagar sobre las expectativas y conocimientos previos del mdulo que se estudia dado que stos ya se conocen, sino ahora y de una forma ms especfica sobre el contenido temtico que se tratar en la sesin de acuerdo al resultado de aprendizaje a alcanzar.



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Estos dos aspectos pueden generarse mediante estrategias de activacin, que como su nombre lo indica, se usan con la finalidad de activar o crear conocimientos previos de los alumnos respecto al tema por aprender. 2.2.1.1 Estrategias de activacin cognitiva El trmino activar alude a actividad, a provocar de manera intencionada y hacia un sentido determinado la actividad, con el fin de captar la atencin y movilizar los procesos y operaciones mentales del alumno a la intencin educativa previamente planeada. En el proceso de activacin, necesario e imprescindible para el aprendizaje escolar, intervienen factores sociales y emotivos, adems de los intelectuales, referentes de los alumnos y el lenguaje. Con sto se afirma que el alumno no parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta informacin, alguna vivencia anterior, o un punto de referencia relacionado con el tema, o al menos intuye o se imagina algo al respecto.Crear Ambientes de Aprendizaje

La activacin cognitiva es una condicin primordial para el aprendizaje porque permite disponer del conocimiento antecedente sobre el tema y establecer un clima de motivacin y confianza.


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A ese conjunto imperfecto y no estructurado de informacin, vivencias, puntos de referencia e intuicin o fantasa se le conoce como conocimiento previo, y es necesario despertarlo, refrescarlo activarlo, para, a partir de l, adquirir el conocimiento nuevo. Es as como las estrategias de activacin permiten crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisicin llamado aprendizaje. Las estrategias de activacin cognitiva pueden clasificarse en:

Existen tres tipos de estrategias de activacin cognitiva: las socioafectivas, las generadoras de informacin previa y las socioafectivas cognitivas.

Socioafectivas, dada la importancia que le dan a la creacin de condiciones favorables para aprender. Aqu se reconoce que en la base del aprendizaje estn las emociones y los sentimientos, que cambian de alumno a alumno ocasionando que para algunos sean ms importantes y en consecuencia les afecten ms que a otros, pero sin lugar a dudas el ambiente emocional afecta el aprovechamiento del aprendizaje. Generadoras de informacin previa, son las predominantemente cognitivas, aquellas que estimulan los procesos y las operaciones mentales que se pondrn en funcin para aprender, movilizando los conocimientos previos necesarios para la construccin de los nuevos. Tambin se pueden incluir estrategias que esclarezcan las intenciones educativas (introduccin al tema, propsitos y presentacin del tema).

Sociofectivas y cognitivas existen estrategias que activan lo cognitivo y estimulan lo socioafectivo, stas pueden depender de la naturaleza de las acciones que incluye, por la forma de realizarse y presentarse, o por el contenido del ejercicio.Crear Ambientes de Aprendizaje


Las estrategias de activacin cognitiva ocasionan que el alumno haga un esfuerzo predominantemente intelectual que exige el proceso de aprendizaje, de manera que se vaya generando la informacin previa especficamente con expectativas y conocimientos previos. A) Estrategias para identificar expectativas

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Hablemos en primera instancia de las expectativas. Antes de iniciar las actividades previstas para el logro de los objetivos de la sesin, es necesario conocer las expectativas de los alumnos con relacin a las competencias que se desean lograr. Con base en la informacin que se obtenga, se intentar en la medida de lo posible realizar eventuales ajustes y reorientaciones al plan de sesin propuesto en respuesta a las necesidades especficas de los alumnos. En el caso de no ser sto posible, por lo menos se puede aclarar al grupo cul es el alcance real de lo que se ver en la sesin. Es necesario considerar que los instrumentos que se empleen para detectar expectativas en los alumnos sean stos instrumentados o no instrumentados, debern permitir al Psp contar con informacin claramente explicitada para poder saber exactamente qu espera el alumno del tema a tratar.

El uso de estrategias para identificar expectativas ayuda a obtener informacin de los alumnos respecto a los contenidos curriculares.

Generalmente, para conocer las expectativas de los alumnos se recurre a la aplicacin de ciertas estrategias que es posible utilizar unas de tipo individual y grupal o una combinacin de ellas. Vemos algunas.Crear Ambientes de Aprendizaje


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Las preguntas directas pueden realizarse de forma instrumentada o no instrumentada para identificar las necesidades de aprendizaje del alumno.

Preguntas directas (no instrumentado) como pueden ser: cules son tus expectativas del tema que se ver el da de hoy? Este tipo de pregunta es muy comn, no obstante, vale precisar que las preguntas que se planteen para diagnosticar las expectativas deben estar formuladas de manera que susciten respuestas directas por parte del alumno. De esta forma en lugar de preguntar cules son tus expectativas? se podran formular preguntas ms directas del tipo qu actividades consideras que podrs realizar mejor como resultado de tu participacin en la sesin del da de hoy?, o bien, con qu conocimientos y habilidades crees que contars al finalizar el tema del da de hoy? Para diagnosticar las expectativas de los alumnos ahora de forma instrumentada se pueden registrar por escrito las preguntas en un cuestionario que ser requisitado por los alumnos.

Las tarjetas se aplican para explorar expectativas individuales y grupales de manera instrumentada.

1. Se solicita a los alumnos que expresen por escrito (en unas tarjetas) y de forma breve sus puntos de vista sobre lo que desearan conocer sobre el tema a tratar en la sesin.

Las tarjetas (instrumentada). sta es una tcnica que puede ser aplicada para explorar expectativas individuales y grupales.

Aunque a modo de sugerencia y recordando que el inicio de la sesin no debe extenderse demasiado funcionan ms las preguntas directas al grupo o inclusive muchos Psp optan por dejar escritas las expectativas en carteles, en el pizarrn o en un lugar visible para revisarlas al final de la sesin.

En el caso del Conalep, donde los grupos en general son numerosos, se puede pedir a los alumnos que se agrupen voluntariamente con cuatro o cinco compaeros y compartan sus ideasCrear Ambientes de Aprendizaje


2. Luego, en consulta con los participantes, se clasifican las tarjetas con base en su similitud y diferencias, agrupndolas para sintetizar las ideas y organizar las opiniones.

para producir el conjunto de tarjetas, que expondrn a la vista del grupo.

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3. Una vez concluida la clasificacin de las tarjetas, se procede a clarificar las expectativas. En este sentido, el Psp ir comentando cada tema mencionado por los alumnos y explicar en qu momento de la sesin ser cubierto el tema, o bien, aclarar de qu forma podr hacerse algn ajuste al contenido o por qu no ser tratado un determinado tema. Esta parte de aclaracin es muy importante, no olvide realizarla, ya que de otra manera, no tiene sentido la exploracin de expectativas.

Confeccionar preguntas. Crear expectativas de aprendizaje sobre el tema a tratar. 2. Presentar la informacin de forma tal que despierte el cuestionamiento de los alumnos. 1. Presentar brevemente el tema (en un minuto, no ms).

Identificacin creativa (instrumentada o no instrumentada). Es muy cierto que no existen recetas nicas en la actividad educativa, finalmente, la creatividad y experiencia del Psp le permitirnCrear Ambientes de Aprendizaje

3. Solicitar que escriban una pregunta sobre el contenido que se va a desarrollar.

Al confeccionar preguntas se toman los cuestionamientos de los alumnos respecto al tema como expresin de sus expectativas.


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La creatividad de experiencia son recursos que posibilitan la creacin de formas diversas de identificar las expectativas del alumno.

recurrir a ideas novedosas y salir del marco comn de lo que de forma rutinaria se practica. En el caso de la identificacin de expectativas se puede planear con anticipacin alguna actividad breve que permita obtener los mismos resultados que con las tcnicas ya sugeridas en prrafos anteriores, tal vez se puede recurrir al empleo de una ancdota, ilustraciones, un estudio de casos, etctera, sin perder de vista la intencin principal: conocer las expectativas del grupo. B) Estrategias para identificar conocimientos previos

Identificar los conocimientos previos sobre el tema como base del aprendizaje significativo.

Se sabe, desde el enfoque constructivista, que gran parte de la motivacin proviene del significado que los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos puedan tener para los alumnos.

Por otro lado, resulta determinante que el Psp intente conectar el nuevo tpico a tratar con temticas trabajadas anteriormente en la sesin, no slo con la finalidad de recordar aspectos vistos en sesiones anteriores, sino tambin para dar imagen de continuidad y coherencia al contenido, aunque habr ocasiones en que se tengan que generar dichos conocimientos previos al estar stos ausentes en el bagaje cognitivo del alumno.

Por lo dicho anteriormente, sera conveniente que el Psp aplique estrategias especficas que le apoyen para poder activar los conociCrear Ambientes de Aprendizaje

Siempre que un nuevo conocimiento, habilidad o actitud es relacionado con algo que ya se sabe, con algo que ya se ha vivido o con un referencial ya conocido, tiende a ser comprendido con ms claridad, a ser considerado como algo til, importante, como una adquisicin significativa.


mientos previos, a continuacin enunciamos algunas de ellas. Los ejemplos de las estrategias de activacin cognitiva son: Lluvia de ideas. Consiste en la interaccin del grupo en el cual se presentan ideas sin restricciones ni limitaciones. Se informa al grupo de las caractersticas de la tcnica, los objetivos que se persiguen y el tiempo disponible.

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1. Se inicia la fase de generacin de ideas invitando a todos los integrantes del grupo a que aporten todas las ideas que se les ocurran con relacin al tema sin enjuiciarlas o evaluarlas. Las ideas se registran sin clasificarlas ni interpretarlas.

La lluvia de ideas permite la activacin cognitiva con la participacin de todo el grupo y dota de un referente para abordar el tema.

2. Se procede a la evaluacin de ideas, se revisan una a una las ideas, se evalan para eliminar las improcedentes o no factibles. Se agrupan y sintetizan las que se complementan entre s, se jerarquizan y el grupo procede a seleccionar las que a su juicio son mejores y ms viables. 3. Se concluye resumiendo y comentando los acuerdos grupales dados en la discusin; asimismo analiza la dinmica grupal que se present durante el desarrollo de la actividad. Hacer predicciones. Hacer una conjetura sobre el posible desarrollo del tema, de tal forma que se favorezca una actitud activa para aprender.

2. Pedir que escriban las predicciones en su cuaderno.Crear Ambientes de Aprendizaje

1. Enunciar el tema a los alumnos.


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3. Informar que las predicciones sern el referente para comparar el desarrollo del tema. 4. Al finalizar el tema solicitar que se revisen las predicciones. 5. Solicitar comentarios en relacin a la diferencia o no entre la prediccin y el desarrollo del tema.

Hacer predicciones consiste en una forma de anticiparse al conocimiento esperado y posteriormente verificar si se cumpli o no.

En conjunto las estrategias de activacin cognitiva, tanto para identificar expectativas como conocimientos previos deben caracterizarse por: Oportunidad: a tiempo, antes del desarrollo del tema.

Las caractersticas de las estrategias de activacin cognitiva son: oportunidad, pertinencia, desafo, graduacin, reflexin, polmica y brevedad.

Pertinencia: de acuerdo con el propsito o resultado de aprendizaje que se persigue. Desafo: implicar un esfuerzo acorde al nivel del alumno. Graduacin: dosificar el esfuerzo. Reflexin: implicar anlisis e interiorizacin. Brevedad: el consumo mnimo de tiempo.

Todo ello para que el alumno se disponga para un proceso de adquisicin que demanda esfuerzo en un medio social, orientando su atencin y esfuerzo personal a lo determinado en la planeacin.Crear Ambientes de Aprendizaje

Polmica: estimular la controversia y el encuentro de ideas.


Pero si para el alumno es importante la activacin para el Psp es imprescindible, le permite ajustar la planeacin, sirve como diagnstico rpido y dinmico para tomar decisiones sobre el desarrollo del tema. 2.2.2 Presentacin del tema

Tambin permiten establecer comunicacin con el alumno para negociar el sentido y significado del objeto de conocimiento, fomentando la participacin responsable y la toma de conciencia de lo que se sabe, qu y cmo se va a aprender, etc., para ubicar el marco de referencia cercano al alumno en el tema que se va a desarrollar.

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Las estrategias de activacin cognitiva ubican al alumno respecto al tema y al Psp le proporcionan informacin para la toma de decisiones.

Con el propsito de delimitar las intenciones educativas se llevan a cabo estrategias que esclarezcan y orienten el proceso educativo, tales como esclarecer el propsito y la introduccin al tema. 2.2.2.1 Propsito de la sesin

Aunque lo anterior parece una actividad por dems obvia, lo cierto es que la numeracin explcita de lo que se lograr en la sesin, no es algo que se haga rutinariamente, por lo tanto, siempre que el Psp inicie o prosiga una sesin, debe explicar con claridad los propsitos y resultados ms importantes: qu se espera que el alumno consiga saber y/o hacer (por ejemplo: en esta sesin el obCrear Ambientes de Aprendizaje

Una vez que contamos con un adecuado referente en torno a las expectativas y conocimientos previos de los alumnos, debemos recordar y puntualizar el propsito de la sesin comunicndolo de manera clara y concreta.

Explicar los propsitos de la sesin permite al alumno orientar su atencin a lo ms importante.


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jetivo ser identificar los tipos de ngulos de acuerdo a sus grados) lo anterior permite al alumno centrar su atencin en los aspectos importantes del contenido a tratar y el resultado de aprendizaje que se debe lograr. 2.2.2.2 Introduccin al tema

La introduccin al tema proporciona la visin general de lo que ser tratado.

Sera un gran error pensar que los alumnos siempre saben qu se pretende. Este problema se agrava porque en ocasiones se imparten las clases como si fuesen sesiones continuas, sto es, cuando acaba la hora el Psp para y al da siguiente contina en el mismo punto donde dej la explicacin el da anterior. Otros Psp no siempre sealan los distintos apartados del tema, los cambios de una seccin a la otra, etctera. A veces incluso se llega al extremo de explicar un tema distinto del que ya se haba acordado, sin avisar a los alumnos de dicho cambio. A modo de sugerencia, para lograr situar al alumno en torno al contenido de la sesin, el Psp puede: Escribir los contenidos a tratar, durante los primeros minutos de la sesin, mientras los alumnos se sientan y terminan de hablar.Crear Ambientes de Aprendizaje

Una vez precisado lo anterior se realizar la introduccin al tema entendiendo por sta el desglose general de lo que se ver a lo largo del da en la sesin: de qu temas se hablar, cul ser el alcance de stos, qu actividades se realizarn para ello, de cunto tiempo se dispone para lograr el resultado de aprendizaje, etc. Es decir, tratar de clarificar a los estudiantes qu es lo que se har a lo largo de la sesin?


2. Escribir ah los ttulos (aunque sean abreviados) de los principales contenidos temticos en que se desarrollar el tema que est abordando. Esta parte de la pizarra servir de ndice y estar disponible durante toda la sesin.

1. Trazar una lnea vertical en la parte izquierda del pizarrn, de manera que exista una seccin de unos 50 60 centmetros de ancho.

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3. Subrayar cada uno de los contenidos analizados a medida que se van desarrollando y se va pasando a una nueva seccin. As el alumno tendr disponible un esquema permanente que le indique la estructura del tema que se est tratando. Estructurar el tpico, consiste en lo siguiente: "En este tema vamos a abordar el problema de y sus posibles soluciones. Vamos a empezar planteando los antecedentes, las distintas formulaciones del problema y algunas soluciones inadecuadas. A continuacin pasaremos a abordar la solucin actual...".

Escribir los contenidos a tratar a manera de ndice para sealar la secuencia de la sesin.

Explicar la estructura de tpico da orden y secuencia.

1.

Conversacin informal la cual consiste en sostener un breve dilogo con el grupo para la introduccin al tema de acuerdo con lo siguiente: Preparar previamente el guin del posible dilogo.

4. Aceptar todas y cada una de las opiniones sin rectificarlas u opoCrear Ambientes de Aprendizaje

3. Escuchar atentamente las intervenciones.

2. Iniciar la introduccin con una pregunta lo suficientemente general para estimular la participacin de los alumnos.


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La conversacin informal introduce al tema, posibilita la participacin e identifica los conocimientos previos.

5. Emplear preguntas de apoyo como: t crees?, ser posible eso?, cmo sabes eso?, en qu sustentas tu respuesta?

nerse a criterio alguno.

Una vez considerados todos los aspectos del primer momento didctico, se tienen las bases que permiten el trnsito al cuerpo de la sesin. 2.3 Cuerpo de la sesin

Es preciso no confundir, comunicar el propsito de la sesin, con introducir al tema, dado que lo primero es una actividad que muchos Psp ya hacen: presentar contenidos (ejemplo: "Vamos a estudiar la energa, el trabajo y la potencia"). La propuesta es, tanto anticipar contenidos, como presentar su estructura y las principales relaciones entre conceptos, principios o partes de estos contenidos.

6. Ampliar el rango de participacin a otros miembros del grupo con preguntas como: t qu opinas al respecto?

El cuerpo de la sesin, es la parte ms larga de los momentos didcticos. Si recordamos el ejemplo del esquema estructural de un texto que mencionamos al principio de esta unidad, se puede decir que en el desarrollo de la sesin es donde el Psp llevar al clmax cognitivo a sus alumnos. Aqu es donde se aplicar todo lo concebido previamente en el plan de sesin, ahora, tomando tambin en cuenta, las expectativas y conocimientos previos de los alumnos. Este momento es clave para el logro de los aprendizajes de los alumnos, ya que en ltima instancia, el aprendizaje que alcancen losCrear Ambientes de Aprendizaje


alumnos en el aula no depender del programa de estudios, ni del libro de texto, ni del equipo didctico con el que se cuente (aunque todos estos elementos influyen), sino de la manera en la que el Psp organice y lleve a la prctica las actividades de aprendizaje y contribuya as al logro de los propsitos y resultados de aprendizaje que se plantearon.

El Psp y los alumnos entran en contacto, para, a partir de lo que saben, ir construyendo el conocimiento en la direccin que el Psp se ha propuesto de acuerdo al propsito de la sesin, con miras a suscitar que los alumnos aumenten progresivamente su autonoma y regulacin de los conocimientos, habilidades y actitudes que se hayan de adquirir.

En el desarrollo de la sesin, el Psp considerar desde aspectos socioafectivos de los alumnos como la carga cognitiva a la que stos estarn sujetos a travs de la aplicacin de diversas estrategias de enseanza y aprendizaje con miras a lograr la construccin compartida del conocimiento entre el Psp y los alumnos; y por qu no, entre los mismo alumnos.

El cuerpo de la sesin es el momento didctico en el que se desarrollar lo planeado. El Psp en este momento pone en juego sus habilidades para crear el ambiente propicio que favorezca el aprendizaje.

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Es en este momento didctico, en donde se ponen en juego las competencias del Psp derivadas del conocimiento que posee sobre los factores que inciden en el logro eficiente de los propsitos educativos, tales como la comunicacin en el aula, y las estrategias de enseanza y aprendizaje (de organizacin, cognitivas, de contextualizacin y de evaluacin), los cuales se conjugan para favorecer los aprendizajes de los alumnos. La forma en que el profesor disponga de estos elementos determinar su importancia. As el papel del profesor como facilitador del aprendizaje depende de un saber terico, como base de un saberCrear Ambientes de Aprendizaje


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Lo anterior, requiere del anlisis ms detallado de aspectos determinantes, como la caracterizacin del paradigma centrado en la enseanza y el aprendizaje y con ello de la comprensin del quehacer del profesor como promotor del modelo equcativo que concibe la institucin. 2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. aprendizaje

hacer, en el que convergen indiscutiblemente, mltiples habilidades en pro de crear el ambiente propicio para que los alumnos construyan su aprendizaje.

El cambio de paradigma hace referencia a una transformacin en busca de la mejora integral del hombre.

Durante la fase de cuerpo de la sesin, mucho se habla de dar mayor relevancia a la facilitacin de los contenidos. De hecho, existen diversas formas de definir qu es facilitacin, desde aquellas que entienden la facilitacin como sinnimo de animacin de las sesiones para hacer ms ameno el aprendizaje, hasta otras ms complejas que hablan del manejo de diversas variables que conjuntamente influyen sobre la eficacia del proceso de aprendizaje, entonces, qu implica facilitar el aprendizaje? Para dar respuesta a esta interrogante, habr que iniciar por una breve referencia del cambio del paradigma centrado en la enseanza al paradigma centrado en el aprendizaje.

Antes de hablar de la diferencia y roles que asume el Psp y alumno desde el paradigma centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, se considerar que lo anterior es consecuencia del cambio que ha sufrido el concepto de educacin como consecuencia de las necesidades particulares que el correr del tiempo ha impuesto.Crear Ambientes de Aprendizaje


Existe una infinidad de acepciones sobre el trmino educacin, lo que bien es cierto es que ste implica un proceso muy complejo y el nfasis del significado que se otorgue a dicho concepto ser puesto en el aspecto del hombre que se querr destacar; de hecho, la fragmentacin en la construccin del saber educativo que se opera, sobre todo a partir de los paradigmas positivistas y las dificultades de integracin de teoras a veces contrarias, reflejan la crisis de marcos tericos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histricoideolgico del fenmeno educativo.

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Lo anterior habla del hecho de que la educacin debe prolongarse a lo largo de la vida del individuo, considerando un enfoque integral; es decir, no slo el acto educativo se centrar en la enseanza de conocimientos, sino tambin de habilidades y actitudes.Crear Ambientes de Aprendizaje

Dicha estrategia se recomend a todos los pases del mundo, indistintamente, sustentada en 21 principios, entre los cuales se hizo alusin al hecho de que la educacin debe ser prolongada durante toda la vida y, a su vez, los diferentes tipos de enseanza debern centrarse en la consideracin de los conocimientos, capacidades y aptitudes del individuo.

En la actualidad, la educacin hace referencia a una transformacin, un proceso permanente, un desenvolvimiento interior; lo que significa una mejora integral en el hombre. Inclusive cuando de educacin permanente hablamos, podemos hacer referencia a lo acontecido en 1970, ao declarado como internacional de la educacin, donde la UNESCO crea una Comisin Internacional para el desarrollo de la educacin para estudiar los problemas educativos de la mayor parte de los pases y presentar estrategias de superacin. La Comisin defendi el principio de la educacin permanente como fundamento de la educacin del futuro.

La estrategia de transformacin, es la educacin permanente que forme al individuo a lo largo de la vida dotndolo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan su pleno desarrollo.


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La educacin entonces, en su acepcin ms moderna o actual, debe ir ms all del simple hecho de proporcionar al educando la suficiente informacin que le permita obtener un grado acadmico. Implica tambin el favorecer en el individuo un estado fsico y mental que le permitan su pleno desarrollo, un adecuado proceso de aprendizaje y adquirir un estilo de vida pleno desde el punto de vista humano.

El paradigma centrado en la enseanza establece una supremaca de la enseanza sobre el aprendizaje.

De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar, en el cual los alumnos son los depositarios y el profesor quien deposita. En vez de ensear, el educador hace comunicados y los lleva alCrear Ambientes de Aprendizaje

En el paradigma centrado en la enseanza, se concibe a los alumnos como sujetos pasivos del aprendizaje, recipientes que deben ser llenados por el profesor.

Las caractersticas especficas del paradigma centrado en la enseanza, mucho hacen alusin a lo que se conoce como educacin tradicional. Basado, entre otros, en la estandarizacin de prcticas y contenidos, sin considerar que los individuos conocen de maneras diversas y tienen distintas necesidades de aprendizaje. En dicho paradigma es el Psp el que dirige el aprendizaje y se espera que el estudiante ejecute slo lo que ste le indica, evitando la crtica y el cuestionamiento favoreciendo as en el aprendizaje la subordinacin y el conformismo. En consecuencia los estudiantes son altamente dependientes.

2.3.1.1 Paradigma centrado en la enseanza


banco (el alumno), lo anterior se puede desglosar en los siguientes pasos: El profesor es quien sabe; los alumnos quienes no saben. El profesor es quien educa; el alumno, el que es educado.

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El profesor es quien habla; los alumnos quienes escuchan dcilmente.

El profesor es quien piensa; los alumnos son los objetos pensados.

Paulo Freire, al nombrar a la educacin como bancaria, est realizando una analoga con la educacin tradicionalista, pues en esta ltima, la funcin del alumno es exclusivamente pasiva.Crear Ambientes de Aprendizaje

De esta manera, la educacin se convierte, de acuerdo a Paulo Freire, en bancaria; es decir, adquiere una funcin domesticadora que busca controlar la vida y la accin de los estudiantes.

El profesor es el sujeto del proceso, los alumnos meros objetos.

El profesor es quien escoge, los alumnos a quienes jams escucha, se acomodan a l.

El profesor es quien prescribe su opcin; los alumnos quienes siguen la prescripcin.

El profesor es quien disciplina; los alumnos los disciplinados.


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La critica al paradigma centrado en la enseanza, tiene que ver con las necesidades de la sociedad actual que requiere un tipo de hombre diferente.

Lo anterior se deriva en que el tipo de enseanza ejercido an en la actualidad basado en el llamado tradicional o centrado en la enseanza, asuma y ejecute cambios que lo hagan pasar de la estandarizacin a la personalizacin, considerando las necesidades del estudiante, de tratar de introducir informacin en la mente del estudiante a ayudarlo a comprender y utilizar las capacidades de su inteligencia de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con el docente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas autnticas, conectadas con la realidad y significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo y el espacio, a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida.

Dicho paradigma se ha cuestionado fuertemente en diversos contextos, tanto nacionales como en otros pases. Fundamentalmente se ha sealado su falta de pertinencia y eficacia, ya que la sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones, las necesidades sociales e individuales, demandan nuevas cualidades en los individuos: requieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solucin de problemas complejos, de flexibilidad de pensamiento, por sealar solamente algunas de ellas.

Como resultado de lo expuesto en los prrafos anteriores, en las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que bajo denominaCrear Ambientes de Aprendizaje

2.3.1.2 Paradigma centrado en el aprendizaje


Bajo el paradigma centrado en el aprendizaje, se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autoorientado y autocontrolado; es decir, que ya no estar totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende.Crear Ambientes de Aprendizaje

El propsito de aprender a aprender debe realizarse a travs de aprender a pensar, desarrollando capacidades y valores; es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre aprendizajes significativos.

El concepto de aprender a aprender est relacionado estrechamente con el concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del individuo, especficamente del estudiante, a travs del mejoramiento de tcnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento.

ciones como aprender a aprender o aprender a pensar, implican importantes variantes en referencia al paradigma centrado en el aprendizaje con relacin a lo que debe esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, dichas variantes implican la necesidad de ensear a pensar y ensear a aprender, lo cual supone una transformacin profunda de las funciones y tareas que ha desempeado tradicionalmente el profesor durante el proceso de formacin. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro de la institucin educativa y ms all de ella, puedan continuar aprendiendo.

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Llegar al paradigma centrado en el aprendizaje, requiere de una transformacin en las funciones del enseante.


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El alumno, en el paradigma centrado en el aprendizaje, debe desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

Lo que supone subordinar la enseanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepcin del proceso educativo. ste determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepcin del estudio y su estilo particular de actuacin en la institucin educativa. Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una relacin de causaefecto entre enseanza y aprendizaje. La enseanza tratar de utilizar mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros trminos, ensear a los estudiantes a actuar estratgicamente cuando aprenden, significa traspasarles en gran medida el control que tiene el Psp para que administren su aprendizaje, para que, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden.

El agente de enseanza utilizar estrategias que promuevan el cambio de estructuras de conocimiento, asumiendo un rol de mediador del conocimiento.

El rol que ahora asume el Psp bajo el paradigma centrado en la enseanza ha cambiado; vindose ste en la necesidad de contar con ciertas competencias deseables; debe ser un profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998). Se asume tambin que el nuevo profesor desarrolla una pedagoga basada en el dilogo, en la vinculacin teoraprctica, la interdisciCrear Ambientes de Aprendizaje


El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un currculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente acadmicos resulta, indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe consistir en la creacin y coordinacin de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensin del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboracin con los compaeros y con el propio docente.

Asimismo, incorpora a su prctica el manejo de las nuevas tecnologas tanto para la enseanza en el aula y fuera de ella, como para su propio aprendizaje permanente. Adems, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).

plinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir.

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En otros trminos, el Psp debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms all del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. sto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos bsicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediacin a su desarrollo, a travs del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los cambios en la funcin docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el trnsito:Crear Ambientes de Aprendizaje


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De trabajar con los mejores estudiantes, a trabajar con grupos diversos. De programas homogneos, a programas individualizados. Del nfasis en la transmisin verbal de la informacin, al desarrollo de procesos de pensamiento.

De una enseanza basada en la exposicin y explicacin, a una enseanza basada en la indagacin y la construccin.

De una enseanza general, a una enseanza individualizada.

Evidentemente, los cambios que implica la funcin docente, bajo el paradigma centrado en el aprendizaje, resultan determinantes paraCrear Ambientes de Aprendizaje

Se espera que el profesor, en esta nueva orientacin centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rpidos cambios en el conocimiento cientfico tecnolgico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologas, que reoriente su enfoque pedaggico hacia una enseanza ms personalizada, a partir de la comprensin de las diferencias individuales y socioculturales.

Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un trabajador del conocimiento (Marcelo, 2001), ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza, diseador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde ste se produce, atendiendo particularmente la organizacin y disposicin de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes.


Como condicin para aprender eficientemente, compete tambin al alumno la responsabilidad de desarrollar hbitos de estudio eficientes que le permitan optimizar su esfuerzo y obtener ms provecho del proceso educativo.

generar un cambio en el rol del personaje principal del proceso: (el alumno), donde su tarea ms importante ser comprometerse y responsabilizarse de su propio aprendizaje, ya que ste no podr darse sin la participacin activa, consciente y libre del alumno.

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Otra importante tarea, que requiere de un esfuerzo constante y del desarrollo de una autodisciplina, consiste en realizar todas las actividades de repaso y reforzamiento para asegurar su retencin, ampliar e integrar lo aprendido y, as, evitar que se olvide.

El cambio requerir de un alumno responsable de su aprendizaje, comprometido con la adquisicin y bsqueda de estrategias de aprendizaje.

En el rea de los procesos, requiere adems el estudiante, desarrollar habilidades para investigar, analizar, evaluar y seleccionar la informacin necesaria para su aprendizaje, as como perfeccionar sus facultades intelectuales, de tal forma que desarrolle habilidades para pensar lgica, crtica y creativamente. En cuanto a las actitudes, el alumno necesita comprometerse con su propio aprendizaje, comprender el valor del estudio, interesarse en lo que aprende, buscar el sentido y la finalidad de su educacin.

Es as como esta transicin en el paradigma, requiere que se adopte una nueva visin de educacin, que se reflexione sobre la concepcin de docente y de alumno que cada uno tenga para asumir un compromiso como generador de dicho cambio, en donde la comunicacin adquiere una dinmica diferente.



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Es innegable la significativa importancia que tiene la comunicacin en la calidad del proceso educativo. El alcance de una comunicacin educativa eficaz es una autntica aspiracin para elevar la calidad de la educacin, por ello es considerada como el vehculo esencial del proceso enseanza y aprendizaje.La comunicacin como fenmeno complejo cumple tres funciones: informativa, interactiva y de comprensin que al estar en equilibrio propician una comunicacin efectiva.

2.3.2 Comunicacin en el aula

Dado que la enseanza es un fenmeno de comunicacin, es necesario estudiarla desde el esquema de comunicacin pertinente para comprenderla y gobernarla. Desde la psicologa de orientacin marxista se concibe la comunicacin como un fenmeno complejo y multifactico en el que se distinguen tres aspectos componentes que a su vez cumplen funciones diferenciadas, pero mutuamente relacionadas: un proceso informativo, un proceso de interaccin y un proceso de comprensin mutua. La funcin informativa es el proceso de recepcin y transmisin de informacin, donde la informacin se concibe no slo como ideas, conceptos y conocimientos, sino que incluye tambin los intereses, estados de nimo, sentimientos y actitudes, que se manifiestan en las personas.

Se refiere a un intercambio de informacin; es decir, que en el proceso de comunicacin no slo se transmite y recibe informacin, sino que cada sujeto es fuente transmisora y receptor destinatario al mismo tiempo, en un proceso de interrelacin.Crear Ambientes de Aprendizaje


La funcin afectiva se refiere al conjunto de vivencias, emociones y sentimientos que surgen y se desarrollan en el proceso comunicativo. Se expresa fundamentalmente mediante la necesidad que tiene cada persona de sentirse comprendida desde el punto de vista emocional y de compartir todo su mundo afectivo con otros. Se manifiesta por los componentes interactivos y perceptivos de la comunicacin. Aunque cada funcin tiene su esencia especfica, las tres estn presentes en todo acto comunicativo por estar estrechamente interrelacionadas. Si prevalece una funcin sobre otra, se est en presencia de una asimetra funcional. Pero si existe una adecuada interaccin entre las tres funciones sin que se haga uso solamente de una de ellas en detrimento de las dems, entonces la comunicacin presenta una dinmica funcional que propicia su eficacia.

La funcin reguladora de la comunicacin se refiere a la interaccin, al intercambio de acciones entre los participantes en la comunicacin y a la influencia que ejerce uno sobre otro en la organizacin de la actividad.

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De lo anterior se pueden observar los mltiples aspectos que convergen en la comunicacin que tienen que ver con conocimientos, habilidades y actitudes tales como:

Conocimientos:

De s mismo Del tema Del grupo Del medio ambienteCrear Ambientes de Aprendizaje

Unidad de Aprendizaje 2: Facilitar Contenidos Manual del Participante Agilidad y claridad de pensamiento Amplitud de criterio Objetividad Buena memoria Capacidad de anlisis y sntesis Imaginacin creativa

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Intelectuales

Para establecer relaciones adecuadas Para manejar situaciones conflictivas e imprevistas Para percibir las necesidades del grupo y responder a ellas Para pro

crear ambientes de aprendizaje

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