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Proyecto de planificación de la implantación de las
Comunidades de aprendizaje en el CRA de Lozoyuela
2014
CRA. DE LOZOYUELA Curso escolar 2013-2014
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ÍNDICE DE CONTENIDOS.
• Introducción……………………………………………………………...…3.
• Bases teóricas……………………………………………………………….7.
• Elementos clave de las comunidades de aprendizaje…………………...…15.
o El diálogo; el aprendizaje dialógico 15.
o La solidaridad 20.
o Racionalidades curriculares 21.
o Innovación educativa 25.
o Competencias Básicas 26.
o Personal docente 28.
o Grupos interactivos 30.
• Fases de creación de las comunidades de aprendizaje…………………….35.
• Conclusiones generales……………………………………………………40.
• Contextualización en el CRA de Lozoyuela………………………………44.
o Quiénes somos 44.
o Diagnóstico relevante 45.
o Cronograma 46.
o Fases y desarrollo de C-A en CRA 48.
• Sensibilización 48.
• Sueño 50.
• Priorización 52.
• Consideraciones finales 56.
• Bibliografía………………………………………………………..………57.
o Webgrafía 61.
• Anexos…………………………………………………
• C-A en Proyecto Dirección 2012-2020 62.
• Cuestionario sondeo C-A 63.
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• Introducción.
Los procesos de globalización y los propios de la sociedad de la información, los
mercados, el capitalismo… han acentuado en todo el mundo la exclusión y la
marginación de una parte de la población. Para dar respuesta a esta situación surgen una
serie de innovaciones, experiencias y movimientos que tratan de abrir espacios
democráticos basados en la participación de todas las personas, destacando por la
inclusión social de la ciudadanía. Un buen ejemplo de este tipo de trabajos son las
Comunidades de Aprendizaje, C-A, puestas en marcha en diferentes centros educativos
del país. En esta era de la sociedad de la información, el diálogo, la transformación, la
superación del fatalismo, la reflexividad constituyen uno de los temas más actuales que
Comunidades de Aprendizaje incorpora a su proyecto transformador.
Desde que, en 1990, Peter Senge popularizara el concepto de “aprendizaje
organizativo” y “organizaciones que aprenden” en el mundo empresarial, esta idea ha
saltado rápidamente a las organizaciones educativas, donde ha encontrado un excelente
campo de desarrollo. De esta forma, en pocos años se ha convertido en una de las más
prometedoras ideas para el avance de la mejora de la escuela; desde entonces, se habla
de centros como comunidades de aprendizaje (Senge, 2000).
La idea fundamental es que los centros educativos no son sólo colecciones de
individuos, sino algo más, y si queremos que el centro cambie, no sólo tienen que
evolucionar los docentes de forma individual, como se defendía desde los primeros
momentos de la Mejora de la Escuela, sino que tienen que aprender conjuntamente,
como colectivo. Así, Aprendizaje organizativo es el proceso de construcción social por
el cual una organización (un centro docente) aprende; es decir, obtiene y utiliza nuevos
conocimientos, destrezas, conductas y valores. De esta forma, se aumentan las
capacidades profesionales de los miembros, se fomentan nuevos métodos de trabajo y
saberes específicos, y crecen las expectativas de supervivencia y desarrollo de la
organización. Este interesante concepto de comunidad de aprendizaje se deriva en
prometedoras líneas de trabajo. Entre ellas, destaca la propuesta de Stoll, Fink y Earl
(2004), que profundizan en las conexiones entre el aprendizaje de los alumnos, los
docentes y los directivos. O el del desarrollo profesional de los docentes como un
camino necesario para la mejora (Gordon, 2004).
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Las C-A son un modo de “aprender a aprender en colaboración”. Es decir, un
modo de “enseñar a pensar y de enseñar a hacer”, donde el debate dialógico que
acompaña a todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso
antes de tomar cualquier decisión (Habermas, 1989).
Para nosotros es una actitud de búsqueda e indagación permanente en el aula, un
modo de investigar. Desde este punto de vista, el aula no puede ser sólo un lugar donde
adquirir conocimientos, sino donde aprender a descubrirlos de manera compartida con
los demás, y este compartir también conlleva adquirir otros valores. Efectivamente, la
escuela pública se encuentra hoy en día ante el dilema de socializar a su alumnado ante
unos valores sociales perversos, tales como el individualismo, la insolidaridad, el
consumismo, la competitividad y el narcisismo, propios de la sociedad neoliberal en la
que nos encontramos, o de educarlo contrarrestando dichos valores a través de vivir en
sus aulas la democracia, el respeto, la solidaridad, la convivencia, la ética, la justicia, la
dignidad, el amor, etc.
Ahora bien, ¿los valores se enseñan o se viven?
Y la respuesta es que los valores no se enseñan, sino que se viven, y en este
vivir los valores radica su valor moral. La escuela sin exclusiones no tiene que ver sólo
con la Didáctica y lo didáctico, ni con la investigación e innovación educativas, sino con
el mundo de los valores; por tanto, tiene que ver no sólo con el vivir juntos, sino con el
aprender a convivir. A saber convivir no se aprende a través de una serie de objetivos ni
a través de una serie de normas aprendidas; a convivir se aprende conviviendo. La
convivencia así entendida deja de ser un objetivo en la escuela de la diversidad para
convertirse en un principio, dado que supone el reconocimiento de la legitimidad del
otro como verdadero otro. En nuestro centro, el CRA de Lozoyuela, aprender a convivir
y comportarse son piedras angulares de los Proyectos de Centro, PEC, PCC, PAT,
PAD…
Una C-A es una experiencia en la que se pone en práctica el aprendizaje dialógico.
Un elemento definitorio de la C-A es su proyección de transformación social de un
centro educativo y de su entorno. (Elboj y otros 2006), a partir del aprendizaje dialógico
y utilizando la participación como uno de los ejes programáticos básicos para conseguir
una sociedad de la información y del conocimiento para todas las personas.
Las C-A, son “un proyecto de transformación social y cultural de un centro
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educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las
personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la
comunidad, que se concreta en toso sus aspectos incluidos el aula” Valls (2000).
Como proyecto de transformación social se caracteriza por:
• Cambios en los hábitos de comportamiento de toda la comunidad educativa.
• Protagonismo de la gestión pública del centro educativo.
• Aceptar y promover el cambio tanto de las personas como de las estructuras
educativas.
Como proyecto educativo de centro se dirige principalmente a:
• Centros donde las desigualdades, fruto de la exclusión social, son mayores.
• A pesar de este matiz, cualquier centro puede convertirse en una Comunidad de
Aprendizaje, C-A, puesto que en todos los centros se pueden mejorar las
dinámicas educativas y sociales.
Asimismo, C-A es una propuesta que previene la exclusión, el fracaso escolar a la
vez que fomenta valores como el diálogo, la participación y la solidaridad.
Como proyecto del entorno la transformación no afecta sólo al centro educativo
sino que llega a todo el barrio, todo el pueblo, la zona, etc.
Según Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2002), sus claves pedagógicas son:
• Participación activa; para ello es imprescindible que el alumnado/participantes
con apoyo del profesorado, personas colaboradoras o voluntarias en el centro
educativo, la participación activa en la planificación, realización, evaluación de
todas las actividades del centro por parte de todos los agentes educativos
(profesorado, familias, voluntariado, instituciones y asociaciones de barrio).
Todos y todas pueden aportar ideas e iniciativas, no importa ni el origen cultural
ni social, y el profesorado adopta un papel dinamizador y coordinador.
• La centralidad de aprendizaje para conseguir que todas las personas alcancen el
máximo de sus posibilidades sin que las variables sociales externas limiten estas
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expectativas, etc. hace que se invierta el mayor tiempo posible en actividades
formativas. También es fundamental probar agrupaciones alternativas, por
ejemplo, los grupos interactivos.
• El aprendizaje y la formación, en general, pensados para la sociedad de la
información. Se priorizan las tareas relacionadas con el lenguaje, la expresión y
el razonamiento, y las habilidades vinculadas con la resolución de problemas en
general… Por otro lado, al aprendizaje y la formación llega a los familiares y a
toda la comunidad que hacen suyo el centro para llevar a cabo su propia
formación, compartir experiencias, ayudarse, etc.
• Partir de las experiencias positivas de todos los y las participantes, para ello, se
maximizan los objetivos y los medios; se trata de potenciar al máximo las
posibilidades de todos y todas. Este elevado nivel de expectativas se hace
extensivo a familiares, profesorado, personas colaboradoras, etc, cuanta más
confianza se tiene en sus posibilidades mayor capacidad de las personas para
ayudarse y aprender.
• El progreso permanente (proceso educativo y de transformación) es evaluado por
todas las personas participantes. En algún momento determinado puede ser
positivo que en la evaluación participe personal externo. También durante la
evaluación, es importante que, además de emerger los cambios que se deban
realizar, se reconozcan los éxitos conseguidos aunque no alcancen el ideal de
participación.
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o Bases teóricas.
Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de transformación de los centros
educativos, que tiene su origen en las teorías sociales actuales de enfoque comunicativo,
en las experiencias de ámbito mundial que han demostrado su éxito en la superación de
desigualdades y, a nivel nacional principalmente, en las investigaciones que se
desarrollan en el CREA (Centro de Investigación Educativa y Social) de Barcelona.
Los pilares científicos en los que las C-A tienen sus fundamentamos y hacen
que nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentido son la consistencia
epistemológica de Jürgen Habermas y, más concretamente, desde su Teoría de la acción
comunicativa (1981), hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento, como
es la concepción de investigación-acción de Stephen Kemmis (1988).
La fundamentación teórica de las comunidades de aprendizaje se asienta en las
teorías sociológicas y educativas enmarcadas dentro de la teoría crítica. Las
aportaciones de Freire, Castells y Habermas, así como la teoría del aprendizaje
dialógico elaborada por el CREA, están fundamentalmente en la base de este proyecto.
La teoría de la acción comunicativa de Habermars, supone una base fundamental para el
planteamiento educativo de comunidades de aprendizaje. Esta teoría demuestra que
todas las personas son capaces de acción y de comunicación, esto es, que poseen una
capacidad discursiva y entendimiento intersubjetivo que potencia la generación de
acciones y la transformación. El aprendizaje dialógico integra las teorías de Freire y
Habermas, concretando unas pautas de acción educativas. Este concepto se ha
desarrollado en el CREA, a partir de varias investigaciones realizadas inicialmente en el
mundo de la educación de personas adultas y de las experiencias educativas llevadas a
cabo en este ámbito. Este principio se encuentra en la base de la acción educativa que se
efectúa en comunidades de aprendizaje.
Desde las perspectivas críticas de la educación (Freire 1977; Apple, 1986;
Bernstein, 1993; Giroux, 1990; Flecha, 1977); entre otros), se trata de combinar el
lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad, destacando el valor de la
participación y del currículo democrático frente a las relaciones de poder en las
instituciones. Un referente de esta perspectiva crítica es Paulo Freire, quien en sus
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escritos argumentaba, entre otras cuestiones, que los sueños igualitarios son científicos,
y desde el principio de transformación de la educación, puede contribuir a superar las
desigualdades, como así ocurre en muchas experiencias de ámbito nacional e
internacional. “Somos seres de transformación y no de adaptación” (Freire 1997, p.26)
Otros autores han venido a apoyar la tesis de Freire a lo largo del siglo XX.
-Habermas (1987), publica su Teoría de la acción comunicativa y coloca el tema del
diálogo en el centro de su teoría sociológica. Apple (1986), desde una perspectiva
curricular, fue uno de los primeros autores en criticar el reproduccionismo y en analizar
sociológicamente la educación dando lugar a un concepto de “modelo de resistencia”.
-Por su parte Bernstein (1993), presenta a partir de la década de 1990, una teoría del
discurso pedagógico que contiene críticas profundas al modelo de reproducción y hace
aportaciones interesantes para el desarrollo de un modelo comunicativo pedagógico.
-Giroux (1990), realiza un gran trabajo de investigación buscando elementos científicos
para analizar el proceso educativo e impulsar la transformación por parte de todos los
situados en los márgenes del orden social dominante; elabora la construcción de una
“`pedagogía radical” y se distancia de la crítica por la crítica y combina la crítica con la
posibilidad.
-Finalmente Flecha (1977) ha desarrollado la concepción dialógica del aprendizaje,
situando el diálogo entre el profesorado, familiares y comunidad en el centro de la
cuestión para superar las desigualdades y la exclusión social en la sociedad de la
información.
El modelo educativo de C-A aborda, desde la ciencia como las teorías no están
separadas de la práctica, de la vida cotidiana de los centros educativos y las aulas,
presentando una conceptualización democrático-dialógica de la enseñanza eficaz en la
sociedad de la información para amentar los niveles de aprendizaje de todos los niños y
niñas, transformando el contexto y superando las desigualdades de partida.
También Vigotsky (1995), como uno de los autores más influyentes en las teorías
transformadoras, que ligó su psicología transformadora a la acción del contexto. El
aprendizaje dialógico aboga por la transformación de las condiciones contextuales del
aprendizaje, donde la enseñanza más eficaz sería aquella que parte de lo que el alumno
sabe hacer por sí solo, zona de desarrollo real, y se propone llevarlo con ayuda de otras
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personas hasta nuevas y más altas metas, zona de desarrollo potencial. Desde la
concepción de aprendizaje dialógico, la transformación transciende del centro educativo
y llega al entrono donde, de esta manera, el centro se convierte en un espacio más que
permite al conjunto del alumnado incrementar las interacciones con otras personas,
maximizando su zona de desarrollo próximo.
Desde el punto de vista del aprendizaje dialógico, la transformación apuesta por
una pedagogía de máximos donde el profesorado reconozca que no solo no puede
garantizar una educación de calidad (Castells, 1997); que para transformar la educación,
es necesario la colaboración estrecha de familiares, entidades, voluntariado y toda
persona que pueda llegar al alumnado. Es necesario asimilar que la transformación de la
escuela no es competencia exclusiva de los expertos sino responsabilidad compartida de
todos los agentes de aprendizaje que se relacionan con el alumnado. Esto es, en nuestro
caso, creando aulas inclusivas, grupos interactivos, incluyendo a familiares y
voluntariado en el aula, abrir el centro a la comunidad y que la comunidad participe en
el diseño de la acción educativa e incluso en la intervención directa en el aula, para
aumentar el aprendizaje de nuestros chicos y chicas y mejoremos la convivencia.
En relación a los antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje, C-A, los
proyectos y programas que les sirven de base en cuanto a prácticas educativas que están
consiguiendo superar el fracaso escolar y los problemas de convivencia, entre otros
destaco:
Ø El School Development Program (programa de desarrollo Escolar) que,
nacido en 1968 en New Hagen, bajo la asesoría de la Universidad de Yale y
siguiendo un antiguo proverbio africano, “se necesita un pueblo entero para
educar un niño”, se basa en la participación en el programa de toda la
comunidad educativa, especialmente de las familias.
Ø Accelerated Scholls Proyect (escuelas Aceleradas), creadas en 1986, en la
actualidad, Accelerated Scholls Plus, creadas en principio por la
Universidad de Stanford y ahora la Universidad de Connecticut, se centran
en acelerar el aprendizaje de las personas más desfavorecidas a partir de
prácticas cooperativas y con un papel transcendental de las familias.
Ø Sucess for All (Éxito para todos y todas), que desde 1987 y asesorado por la
Universidad John Hopkins de Baltimore busca potenciar desde muy corta
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edad las capacidades de toso los niños y niñas con colaboración inestimable
de los familiares.
Ø En España, el antecedente clave lo encontramos en la escuela de educación
de Personas Adultas de la Verneda Sant Marti que, nacida a finales de los
setenta y bajo un lema “ una escuela donde las personas se atreven a soñar”
desarrolla el aprendizaje dialógico con una educación de calidad,
democrática y abierta a la comunidad.
Ø En la actualidad, se pueden encontrar aproximadamente siete mil centros
educativos que bajo estos programas de C-A, están logrando superar
problemas educativos alcanzando unos resultados envidiables en la mayoría
de los casos, caracterizados y definidos como plurales, democráticos,
participativos, abiertos e integrados en el barrio-pueblo, fomentando la
igualdad cultural y educativa de los y las participantes y consiguiendo una
mayor cohesión y mejora del barrio-pueblo en su conjunto. Se caracterizan
también por ser centros con procesos de innovación e investigación.
Como dijimos anteriormente, una comunidad de aprendizaje es un proyecto de
transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, en el que se
prioriza el hecho de proporcionar a todos los niños y niñas un aprendizaje de máximos
para que puedan desenvolverse con éxito en la sociedad de la información (Elboj et al.,
2002). Para ello, las actuaciones que se emprenden se basan en los principios del
aprendizaje dialógico, que posteriormente analizaré en detalle.
En una C-A siempre se potencia la interculturalidad y la integración de las
diferentes culturas del centro. La transformación en la que se enmarca toda comunidad
de aprendizaje parte de la apertura del centro escolar a su entorno social y de superar el
reto de la convivencia intercultural entre la escuela y éste que existe de forma creciente
en nuestra sociedad. Niñas y niños de diferentes orígenes étnicos comparten las aulas y
las actividades del centro con voluntariado y familiares que participan activamente y
colaboran estrechamente con un equipo entusiasta de profesorado, que vive con mucha
ilusión el proceso de transformación que ha iniciado su escuela. Una clave en este
proceso es la voluntad de favorecer el intercambio de experiencias y el mutuo
conocimiento.
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La interculturalidad se vive así como un enriquecimiento y como el mejor
camino para, a través de la solidaridad de base, crear las condiciones que permitan
lograr el acceso a iguales oportunidades e iguales resultados para todos y todas. Por este
motivo, y desde el inicio del proyecto de transformación del centro, el profesorado se
anima y acepta el reto de trabajar en algunas de sus aulas a través de una nueva
organización, los grupos interactivos, lo que incide en la mejora de la convivencia, la
solidaridad y los aprendizajes.
Entiendo el aula como comunidad de aprendizaje cuando se produce un
intercambio de significados y comportamientos de recuerdos y experiencias, de
sentimientos y emociones, y se configura un espacio cultural y una organización con
pretensiones comunes y con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso sólo es posible si
las niñas y los niños tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias personales
(diálogo), de conocer puntos de vista diferentes, de realizar actividades de manera
cooperativa y solidaria, y de establecer unas normas de convivencia democrática entre
todos (búsqueda del entendimiento). Para ello, previamente, tiene que haberse
producido una situación de interés y significación que les mueva a hacer aquello que
desean hacer (motivación intrínseca).
Cuando el profesorado toma conciencia de la importancia de estas interacciones
y logra que esta conciencia sea accesible a otros y que les ayude a lograr conocimiento y
estrategias que permitan resolver problemas de la vida cotidiana, se puede asegurar que
en esa clase se está desarrollando una convivencia democrática más allá de la cultura
específica que se proporciona. Así que la educación de cada niña y de cada niño está
mediatizada por la cultura del profesorado y de sus propios compañeros. Sólo en las
escuelas democráticas se insiste en la necesidad de construir comunidades de
aprendizaje.
La necesaria reprofesionalización del profesorado para la comprensión de la
diversidad, o la ruptura del profesorado como técnico-racional para dar sentido a este
modo de concebir el currículo. Se necesita un nuevo profesional que deje de ser un mero
aplicador de técnicas y procedimientos (racionalista y técnico) y se convierta en un
curioso intelectual comprometido (investigador) que sepa abrir espacios para que el aula
se transforme en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo. Debe desarrollar su
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autonomía y su libertad como docente comprometido para el cambio y la
transformación social, es decir, como un profesional emancipado, y evitar así ser un
maestro academicista. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que le
permitan, por un lado, saber conjugar los conocimientos y los procesos con las actitudes
para lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula y, por otro, compartir con
otros colegas la reflexión de su práctica.
La dialéctica acción-reflexión condiciona tanto el pensamiento como la acción,
de modo que ambos momentos se iluminan se valoran y se enriquecen mutuamente. En
este sentido, y sólo en este sentido, el desarrollo profesional puede hacer que el
profesorado se haga más conocedor de sí mismo y esté más seguro de su práctica a
través de su propia reflexión (autorreflexión) y valoración. Ni la acción excesiva y
mecanizada ni la más hermosa teoría concientizadora llevan a la verdadera acción
transformadora y consciente (praxis). Como nos recuerda Freire: “La conciencia no se
transforma a través de cursos y discursos, o de sermones elocuentes, sino por la acción
de los seres humanos sobre el mundo [...]. Supone conjunción entre teoría y práctica en
la que ambas se van constituyendo, haciéndose en un movimiento permanente de la
práctica a la teoría y de ésta a una nueva práctica” (Freire, 1990). Una nueva
organización espacio-temporal para una nueva escuela.
Se requiere una transformación del aula tanto por lo que respecta a los
agrupamientos como a la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva
y el trabajo por grupos heterogéneos debe ser la nueva estructura organizativa del aula.
Ello supone romper con la homogeneidad de las aulas y los niños y niñas comprenden
que pueden aprender de sus compañeros y compañeras. Unos aprenden de una manera y
otros de otra, pero lo consiguen ayudándose unos a otros. Es cuando el aula se convierte
en una auténtica comunidad de aprendizaje.
Se entiende el aula como comunidad de aprendizaje cuando se produce un
intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de
sentimientos y emociones, y se configura un espacio cultural y una organización con
pretensiones comunes y con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso sólo es posible,
si las niñas y los niños tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias
personales (diálogo), de conocer puntos de vista diferentes, de realizar actividades de
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manera cooperativa y solidaria, y de establecer unas normas de convivencia democrática
entre todos (búsqueda del entendimiento). Para ello, previamente, tiene que haberse
producido una situación de interés y significación que les mueva a hacer aquello que
desean hacer (motivación intrínseca).
Racionalidad Crítica
Freire, Apple
Bernstein, Giroux Flecha
Aprendizaje dialógico
Colaboración y
participación familiar.
Proyectos
Interculturalidad.
Valor añadido y oportunidad. Escuelas
democráticas.
Reformulación de la función docente.
Reprofesionalización.
Colaboración.
COMUNIDADES APRENDIZAJE
C-‐A Bases teóricas
Habermars:
Teoría de la acción comunicativa.
Brunner:
Aprendizaje cooperativo y
solidario; andamiaje.
Kemmis:
Investigación-‐Acción.
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Cuando el profesorado toma conciencia de la importancia de estas interacciones
y logra que esta conciencia sea accesible a otros y que les ayude a lograr conocimiento
y estrategias que permitan resolver problemas de la vida cotidiana, se puede asegurar
que en esa clase-grupo, se está desarrollando una convivencia democrática más allá de
la cultura específica que se proporciona. Así que la educación de cada niña y de cada
niño está mediatizada por la cultura del profesorado y de sus propios compañeros. Sólo
en las escuelas democráticas se insiste en la necesidad de construir comunidades de
aprendizaje.
Una de las metodologías más adecuadas para poder implementar las C-A, será la
metodología por proyectos que faciliten la participación e integración de las familias,
voluntarios y colaboradores en la vida cotidiana del aula, un centro abierto a su entorno
y a sus necesidades.
Proyecto, no es la idea de tema en el sentido tradicional, y que secuencialmente
se aprende uno detrás del otro. Tampoco es una taxonomía de objetivos que han de
conseguirse de forma ordenada. Lo pretendido con los proyectos de investigación es
lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo, mediante la toma de
decisiones reales, y el desarrollo de estrategias para “aprender a aprender”
(metacognición), tales como: planteamiento de problemas o situaciones problemáticas y
su explicación, discusión y debate, búsqueda de información más allá de la clase,
trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogéneos, elaboración de mapas
conceptuales, construcción de esquemas mentales, etc. En esta metodología, el error
constituye un elemento importante como medio de aprendizaje. Los proyectos son un
modo de “aprender a aprender en colaboración, en consonancia con las C-A.
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o Elementos clave de las Comunidades de Aprendizaje, C-A.
1.- El diálogo; el aprendizaje dialógico.
Toda la pedagogía de la escuela se centra en el diálogo y la deliberación, y se
basa en el modelo de la política deliberativa de Habermas (2002), quien trata de
extender la razón práctica a los temas que afectan a la sociedad. Este proceso
deliberativo cobra mayor sentido cuando nos referimos a personas que de modo
tradicional han sido excluidas de participar en el espacio público, puesto que desde la
ética del discurso se exige que sean eliminadas todas las desigualdades por motivos de
clase, cultura, género, etc que no permitan la plena participación de todas las personas
en el discurso que se genera en el espacio público.
El diálogo, por tanto, en este concepto deliberativo es el elemento clave ya que
permite a los que deliberan repensar las posiciones iniciales y reconocer la validez de
los argumentos. Además este proceso deliberativo sirve para generar nuevas ideas
(Elster, 2000), y ofrece soluciones originales a los problemas compartidos (Gambetta,
2000). El diálogo afecta positivamente a la calidad de las decisiones y los aprendizajes.
(Gambetta, 2000).
ü Se logran resultados en las decisiones.
ü Se consiguen resultados más equitativos en términos de justicia distributiva.
ü Se llega a un consenso más amplio.
ü Se generan decisiones que son más legítimas.
Este diálogo en la escuela se general con el aprendizaje dialógico (Flecha, 1997);
eje estructurador de la pedagogía que como hemos dicho, encuentra en Freire y su
racionalidad práctica un apoyo y referente primario.
El aprendizaje dialógico se define como “… el que resulta de las interacciones que
produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas
aportamos argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a un consenso, partiendo
de que queremos entendernos hablando desde pretensiones de validez”. (Elboj,
Puigdellivol, Soler y Valls, 2002).
Sus siete principios son (Flecha 1997);
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1.1).- El diálogo igualitario se fundamenta en el valor de los argumentos aportados
por las personas y no en las posiciones de poder de quién las expone.
Si un término pudiese sintetizar el fundamento de la experiencia de comunidades de
aprendizaje, éste sería la palabra diálogo, no en el sentido de verborrea o conversación
sin una finalidad, sino en su sentido comunicativo (Freire, 1997). El diálogo es
igualitario cuando las aportaciones de cada participante son valoradas en función de sus
argumentos (pretensiones de validez) y no en quien lo dice (pretensiones de poder). La
importancia del diálogo en la educación y en el aprendizaje ha sido destacada por
múltiples autores, tanto desde la vertiente psicológica (Vigotsky, 1979; Bruner, 1988)
como desde la pedagógica (Dewey, 1994; Freire, 1997). En las comunidades de
aprendizaje, todas las personas pueden aportar algo al proceso educativo, desde el sueño
o la selección de prioridades, hasta las propias actividades de aprendizaje. Así, el
diálogo tiene un objetivo: la planificación, realización, evaluación y mejora de los
aprendizajes, constituyendo una red de interacción entre los agentes implicados, de la
que el alumnado constituye un nudo fundamental.
Se basa en la participación de todas las personas que pueden debatir y cambiar
cuestiones en la investigación o institución educativa. El diálogo igualitario se
promueve desde la acción comunicativa de Habermas que ya he comentado. En la
acción comunicativa las personas actúan en función de las decisiones que se adoptan a
partir de diálogo que se genera entre los y las participantes. Esta última acción busca el
entendimiento y llegar a acuerdos. Los actores sociales tratan de no orientarse ni
moverse por intereses personales o por el éxito personal, sino para entenderse a partir de
sus interacciones. Así, la acción comunicativa presenta una situación donde diferentes
actores aceptan coordinar y alcanzar sus objetivos mediante una negociación llevada a
cabo en términos de igualdad. Las condiciones elementales para que este proceso de
acción comunicativa pueda darse son:
§ Deben participar todos los afectados por la decisión final.
§ Diálogo bilateral.
§ Disposición de escuchar.
§ Existe una preocupación por entenderse.
§ Disposición a cambiar su posición si se convence.
§ Cada participante tienen una oportunidad igualitaria de participación.
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§ Todos pueden hacer afirmaciones, negaciones, recomendaciones.
§ La decisión final se debe a tender a intereses universalizables.
§ La solución final debe ser abierta pues puede ser equivocada.
1.2).- La inteligencia cultural incluye al mismo nivel a la inteligencia académica, la
práctica y el resto de capacidades de lenguaje y acción. En igualdad de condiciones se
puede desarrollar el diálogo.
Utilizamos las habilidades comunicativas como instrumento fundamental para
resolver situaciones que una persona en solitario no sería capaz de solucionar con la
inteligencia práctica o académica, o lo haría menos adecuadamente. Desde este
principio lo que se propone es la aceptación de estrategias de resolución diferentes a
problemas comunes y transformar estas estrategias culturales en saberes compartidos.
Se promueve un aprendizaje en el cual el alumnado y las diferentes personas aportan su
propia cultura, es decir, las habilidades y modos de conocer propios, de manera que se
enriquecen para todas las personas las posibilidades de adquisición de estrategias y
acercamiento a los problemas.
1.3).- La transformación del contexto es un condición del ser humano. Somos seres en
transformación y no en adaptación (Freire 1997). Debemos intentar cambiar el entorno,
de este modo personas analfabetas o personas obligadas pueden dejar de serlo.
La experiencia de comunidades de aprendizaje aporta posibilidades de cambio desde las
personas que participan en el centro educativo. Como propone Freire (1997), las
personas podemos transformar la realidad y no meramente adaptarnos a ella. En
escuelas con proporciones considerables de alumnado perteneciente a familias no
académicas, y en riesgo de exclusión social, es muy importante tener en cuenta que este
alumnado no alcanzará el éxito escolar si no se transforma tanto lo que ocurre en el aula
como lo que sucede en la calle y en casa. Lo que se pretende es que la acción humana
reconvierta aquellos elementos externos e internos que imposibilitan el desarrollo
personal y colectivo. La transformación se convierte, pues, en un principio fundamental
para construir; en palabras de Giroux (1990): “una escuela como esfera pública de
democracia”.
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1.4).- La dimensión instrumental, ya que mediante el diálogo las personas adquieren
competencias instrumentales y conocimientos como seleccionar, organizar y procesar la
información. El aprendizaje dialógico incluye el diálogo instrumental (Racionero 2010).
Una de las preocupaciones constantes del proyecto ha sido la referida a los
contenidos de aprendizaje. Y es que muchas de las escuelas ubicadas en entornos
socialmente deprimidos corren el riesgo de llevar a cabo adaptaciones acríticas
(Puigdellívol, 1998, p. 6) del currículo, generando lo que se ha denominado el currículo
de la felicidad (Flecha, 1990). En estos casos se reducen significativamente las
expectativas sobre los logros académicos del alumnado, dejando los aspectos formativos
instrumentales en un segundo plano, para compensarlos con una afectividad
suplementaria y actividades aparentemente más del gusto del alumnado.
En las comunidades de aprendizaje la dimensión instrumental se considera
fundamental para el aprendizaje y se pone un especial énfasis en abandonar cualquier
intento de actuar en función de la teoría de los déficits. Por el contrario, mantenemos
expectativas elevadas en cuanto a las posibilidades de progreso y aprendizaje del
alumnado, provenga del entorno que provenga. Nos basamos para ello en las ideas de
Chomsky (1977) sobre la competencia lingüística de todas las personas, aunque sus
actuaciones sean distintas, y en los trabajos de Cole y Scribner (1977), que estudiaron
los procesos cognitivos en diversos contextos socioculturales
1.5).- Creación de sentido. La burocratización de nuestra sociedad ha ido colonizando
todos nuestros ámbitos de vida, haciendo sentirse a la población cada vez más alejada
de lo que conforma su realidad y provocando una grave pérdida de sentido. La
superación de esta crisis en la sociedad informacional está en creer en la posibilidad de
soñar y de saber que podemos dar sentido a nuestra existencia. Esto es posible si desde
la educación se potencia y se promueve el diálogo igualitario, en el que niños y niñas
realmente vivan la posibilidad de crear sentido, mensajes y significados fruto del
consenso, entre todas las aportaciones valoradas por igual. El sentido resurge cuando la
interacción entre las personas es dirigida por ellas mismas.
Los ambientes comunitarios por encima de los sistemas actuales (burocráticos,
informáticos, individualizados, asociales…), ya que desde la educación se debe
19
fomentar la interacción entre personas y el diálogo, contribuyendo a otorgar sentido a
nuestras acciones.
1.6).- Solidaridad para acabar con la exclusión social, desarrollando principios de
democracia, paz, etc que implican solidaridad, y contraponerlos a las guerras,
dictaduras… Las comunidades de aprendizaje constituyen un espacio solidario en el
cual todos los agentes que forman parte de la comunidad educativa participan de las
decisiones mediante sus aportaciones, democratizando la escuela a través de un diálogo
igualitario y compartiendo un interés común.
1.7).- La igualdad como derecho para que la sociedad y el mundo sea cada vez más
plural y diverso, como elemento enriquecedor. Todas las personas somos diferentes y
esto, paradójicamente, es lo que nos iguala. Dicho de otra manera, la igualdad incluye
nuestro derecho a ser diferentes (Flecha y Gómez, 1995), así como el derecho de no ser
categorizados con etiquetas que una vez conferidas son duraderas y tienden a
confirmarnos en la categoría institucionalmente aplicada (Appel, 1986). En las
comunidades de aprendizaje, cuando hablamos de igualdad en las diferencias estamos
hablando de que todas las personas tienen el derecho a una educación igualitaria, sea
cual sea su género, clase, cultura, edad, etc. (Elboj, 2001). A través de la diversidad, y
con este planteamiento, se llega a una igualdad que no es homogénea sino una igualdad
de derechos y oportunidades para personas diferentes.
Como he señalado en estos siete principios, el aprendizaje dialógico está
presente en todas las actividades de la escuela. Tanto el diálogo como la deliberación
son la base de los proyectos que se realizan. En concreto, siguen las bases de la
metodología comunicativa crítica de (Gómez, Flecha, Latorre y Sánchez 2006; Sordé y
ojala, 2010), partiendo de la igualdad y desde la desaparición de lo denominado
presupuesto de jerarquía interpretativa. Así es importante comisiones mixtas y grupos
heterogéneos en todo proceso deliberativo dentro de la escuela.
Un aula como comunidad de aprendizaje, donde el diálogo es un instrumento
que permite compartir y construir los conocimientos y las identidades personales. El
diálogo nos hace de motor, nos ordena, nos sitúa, va construyendo la narración. No es
hablar por hablar. Se trata de conversar, de dialogar, de cooperar intelectualmente, de
20
discutir de manera argumentada, de valorar las diferentes posiciones Debemos dejar de
hablar para escucharnos a nosotros mismos y comenzar a hablar y escuchar para intentar
descifrar al otro. Se trata de poder expresar las propias ideas para poderlas compartir,
para que éstas sean contrastadas, ampliadas, que pasen a formar parte de la comunidad y
nos sean devueltas ya transformadas y enriquecidas. Todo ello implica una nueva
actitud profesional, un cambio de mirada. Se transforma la voz única o principal del
aula en una voz que facilita, con su intervención, la participación de las voces de los
alumnos; una voz que ayuda a expresar, que facilita la comprensión, que relaciona
intervenciones, que abre el diálogo, que anima a formular hipótesis, que pide mayor
profundidad o matices, que devuelve preguntas, que relativiza las expresiones tajantes,
que anima a recrearse con el lenguaje y con las ideas o sentimientos que se pueden
expresar. Y que, en definitiva, tiene en cuenta que el diálogo no sólo es expresión, sino
también escucha, y por ello favorece la creación de estrategias que permitan
comprender, reflexionar, cuestionar lo que otros interlocutores dicen.
2.- La solidaridad.
En las C-A, la escuela funciona por la aportación altruista de todos y todas. Esta
participación está presente tanto en los órganos de gestión como en el día a día de la
escuela. Por ejemplo el aprendizaje dialógico busca conseguir mejores aprendizajes en
un ambiente solidario. “Los grupos interactivos consisten en favorecer la solidaridad, el
diálogo entre iguales, la expresión de los conocimientos implícitos y de las habilidades
y la inteligencia cultural de todas las personas. Los que conocen un razonamiento o
contenido lo refuerzan explicándolo a sus compañeros y los que no lo sabías lo
aprenden fácilmente porque lo cuenta un compañero o compañera. Esto es debido a que
una persona que ha hecho el mismo proceso de aprendizaje pueden facilitar estrategias
que ayuden a esta persona en la adquisición de esos aprendizajes. Esta manera de
organizar la clase beneficia a todos; el que recibe la ayuda en un momento dado y a
quién la da para reforzar y aprender mejor lo que ya sabe” (Grups interactius, http
www.edaverneda.org/).
Los grupos interactivos fomentan relaciones solidarias basadas en el reconocimiento
mutuo que entiende el hecho de la diversidad cultural como una oportunidad para
crecer, para aprender tanto en el ámbito individual como social, como desarrollaremos
más adelante, en el epígrafe 7 de elementos clave de las C-A.
21
3.- Las racionalidades curriculares.
Las racionalidades curriculares son los paradigmas desde los cuales se entienden
no solo los procesos E-A, sino la manera de entender la Educación dentro de las
instituciones educativas, son paradigmas educativos. Siguiendo al profesor Sánchez
Delgado (2006) encontramos la racionalidad academicista o tradicional, tecnológica,
práctica y crítica.
a).- Paradigma academicista, tradicional, enciclopédica, memorística y clásica, Para
esta racionalidad la enseñanza es una actividad artesanal (Kirk 1989), y en
consecuencia el profesor es un artesano que aprende el oficio en su propia práctica
imitando y repitiendo lo que hacen y han hecho sus maestros. La actuación docente y
está regida en la mayoría de las ocasiones por la pura intuición y el conocimiento
vulgar proporcionado por el sentido común. La labor del profesor consiste en hacer
con su alumnado lo que con él había hecho su profesorado.
Esta racionalidad parte de la idea de que existe una cultura acumulada por la humanidad
que se ha ido organizando en diversas disciplinas, y la labor de la escuela es transmitirla,
reproducirla a las nuevas generaciones. El profesorado basta con que sea especialista en
las materias cuyos contenidos debe transmitir al alumnado.
b).- Racionalidad técnica.- Los orígenes de esta racionalidad suelen situarse en 1918 con
la publicación de la obra The currículum de Bobbit, quién pone de relieve valores como
la eficacia, la eficiencia, el control y la cientificidad tomados de los planteamientos de
gestión científica de la empresa. La racionalidad técnica pretende superar la visión
artesanal tradicional de la enseñanza, elevándola al nivel de ciencia aplicada que
establezca principios rigurosos de intervención en el aula frente al espontaneísmo
anterior. Para Schön (1992: 42): “Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, (...),
un práctico competente se preocupa siempre por los problemas instrumentales. Trata de
encontrar los medios más idóneos para la obtención de determinados fines que no
admiten ambigüedades”. En la actualidad un campo en el que mantiene gran vigencia
la racionalidad técnica es en algunos diseños de software informático.
La incorporación de los principios tecnológicos en la Ley General de Educación (LGE)
de 1970 suponía una aspiración hacia el liberalismo económico que sustentaba
22
ideológicamente el desarrollismo implantado en el país a través de los denominados
planes de desarrollo. Para algunos suponía también una aspiración a planteamientos
liberales en la política, la cultura y la vida diaria.
El modelo técnico es el más coherente con los planteamientos del neoliberalismo y la
globalización cuyos valores fundamentales son las leyes del mercado (oferta y
demanda), la rentabilidad, la competitividad, el individualismo, la eficacia, la
eficiencia, la obtención del máximo beneficio, la jerarquía, el éxito, la meritocracia...
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002 (LOCE) se alinea en esta
racionalidad cuando plantea, por ejemplo: Que la ley pretende “orientar más
abiertamente el sistema educativo hacia los resultados”. Intensificar los procesos de
evaluación entendida como “identificación de los errores y los aciertos”, lo que
supone un incremento de control del sistema y una progresiva selección del alumnado.
Pretende buscar la “eficacia de las acciones educativas” y la “eficiencia de la
inversión pública en educación”. A partir de la Educación Primaria se incluye en
todas las etapas como un objetivo fundamental el desarrollo del “espíritu
emprendedor”. La potenciación de la figura del director definido como “el
representante de la Administración educativa en los centros”.
La Ley Orgánica de Universidades de 2001 (LOU) se mueve también en esta
racionalidad, como se refleja en la atención a las Universidades privadas o
afirmaciones como que “nuestras universidades necesitan incrementar de manera
urgente su eficacia, eficiencia y responsabilidad”.
Destacan pertenecientes a este paradigma conductista de la escuela taylorista
autores de renombre como Bobbit, Gagné, Taba, Wheeler, Jhonson, Tyler, Bloom,
Mager, Popham, De Landsheere…
c).- Paradigma constructivista, práctico, interpretativo, simbólico, deliberativo, ecología
de aula, naturalista y cultural, fundamentado en teorías filosófico-epistemológicas como
la fenomenología de Husserl, krausismo, la hermeneútica de Gadamer, el historicismo
de Dilthey o el interaccionismo simbólico, apoyado en teorías psicológicas de Piaget y
su cognitivismo y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
23
La escuela así concebida se transforma en un escenario donde se simulan los
problemas de la vida y se tratan de paliar deficiencias sociales, dando participación a las
familias, aunque no se pretende modificar el orden social existente. Así entendida la
escuela y la educación el perfil del docente retransforma de modo sustancial siendo un
animador que:
1. Tiene en cuenta el desarrollo cognitivo del alumnado y la psicología del
aprendizaje.
2. Le importa el proceso de aprendizaje más que los resultados.
3. La acción la guía una reflexión crítica sobre la práctica.
4. Hay una colaboración entre la teoría y la práctica.
5. Colabora en las investigaciones.
6. El que mejor enseña es el que mejor analiza el proceso y las situaciones
concretas.
7. Formación centrada en lo práctico y se prima la autoformación.
8. Selecciona un material diverso el más ajustado a su aula, en unidades
didácticas o proyectos.
9. Presenta los contenidos de forma abierta y explicativa.
10. Enseñanza individualizada, con un componente artístico y creativo.
De este modo el papel del alumnado en la nueva escuela destaca por ser activo,
lleno de posibilidades, premiando el pensamiento divergente y la resolución de
problemas.
La evaluación es ahora formativa con interpretación y comprensión de los
procesos, de la organización y del aprendizaje del alumno. Prima el desarrollo personal.
En España este nuevo tipo de escuela se ha desarrollado como a continuación se
referencia LRU, 1983, LODE, 1985, LOGSE, 1990.
-Destacan pertenecientes a este paradigma práctico autores de renombre como
Dewey, Snow, Eisner, Schön, Walker, Schwab…
Este modelo educativo facilita la comunicación y la interacción alumno-maestro
favoreciendo el clima de aula en la confianza y respeto mutuo con facilidad para
dialogar y reciprocidad en la comunicación. La racionalidad práctica es propia de
24
organizaciones que aprenden. Frente al éxito individual basado en el rendimiento y la
obtención de resultados académicos que preocupa a la racionalidad tecnológica, la
racionalidad práctica considera que el fin fundamental de los procesos de enseñanza y
aprendizaje debe ser la autorrealización personal y el desarrollo de actitudes
democráticas de convivencia y participación ciudadana.
d).- Paradigma crítico.-Queremos reseñar que es el más acorde y coherente con las C-A,
se trata de un paradigma posterior al constructivista basado en la dialéctica, la
emancipación y la transformación, que propone una sociedad solidaria intercultural.
Aunque, en esencia, puede llegar a ser utópico, no puedo dejar de reseñar y valorar las
aportaciones que nos hace a los docentes en cuanto a concebir la escuela como
comunidades críticas para poder transformar el orden social existente.
Este nuevo paradigma crítico, cultural-indagador, orientado a la praxis, participativo y
colaborativo tiene como fundamento psicológico el sociocognitivismo de Vigotsky y
teoría filosófica el racionalismo crítico-escuela de Frankfurt. Desarrolla un currículum
abierto y flexible donde prima la globalidad y la interdisciplinariedad.
Aquí, se entiende al docente como coordinador, que valora y le importa la
implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con un compromiso
ético con la transformación de la práctica educativa y social. Un docente crítico y
comprometido.
El docente presenta los alumnos una propuesta de actividades que desvelen el
pensamiento dominante y supongan un compromiso con la transformación de la
realidad. De este modo se forma a un alumno responsable en sí mismo y en los otros,
libre, crítico y capaz de comprometerse en la acción. Enseñanza colaborativa y de
tutorización entre iguales, empático y asertivo.
Autores como Freire, Stenhouse, Elliot, Kemmis, Giroux…pertenecen a este
nuevo y esperanzador paradigma en el contexto actual, que serán propios de
organizaciones que aprenden y además son capaces de generar conocimiento. Este
conocimiento será un conocimiento compartido entre todos los miembros de la
comunidad educativa con un componente de fuerte participación en la vida del aula y
una presencia importante de la escuela en la comunidad y la comunidad en la escuela.
25
4.- Innovación educativa.
La innovación educativa en el seno de las instituciones tiene sentido si mejora la
calidad de los procesos. No hay que olvidar que el principal proceso que se desarrolla en
el seno de las instituciones educativas es el de enseñanza-aprendizaje, E-A. Es el motivo
por el que me he decantado por desarrollar en la fase práctica el trabajo de proyecto de
planificación de las comunidades de aprendizaje atendiendo a las características
singulares y propias del CRA. Con la mejora se pretende ganar en calidad y como
centro educativo, siguiendo al profesor Gairín (2002), ir ascendiendo en los diferentes
estadíos presentados en la obra. Así diferencia 4 estadíos diferentes de centros
educativos en función de la calidad de sus procesos y de las concepciones que se dan en
las organizaciones.
4.1.- Organizaciones que son el marco o la estructura del programa pero que se
presentan en un segundo plano, como soporte del programa. Son instituciones que son
continentes de acciones educativas pero que no se plantean en mejorar ni tienen
acciones estratégicas para mejorar los procesos que en la institución se desarrollan. No
dan la importancia que se merece a los procesos de E-A.
4.2.- Organizaciones como contexto de intervención. Existen directrices
institucionales en el Proyecto Educativo, PEC, Proyecto Curricular, PCC y se
adquieren compromisos en desarrollar en esta línea más allá de acciones individuales de
cada docente. Se intentan desarrollar las directrices institucionales en acciones concretas
que se desarrollan en las prácticas educativas, se trata pues de que los proyectos sean
asumidos por todos y estén implicados en su realización.
4.3.- Organización que aprende. Pocos centros están en este estadío que supone
institucionalizar la evaluación. Se consigue con acciones desarrolladas a lo largo del
tiempo con una cultura y clima escolar definido que es asumido por toda la comunidad
educativa. Se trata de centros con una línea clara de intervención y formas de hacer que
forman parte de la historia de la institución. Son dirigidas por personas con una gran
visión que se anticipan a los acontecimientos y sientan las bases para poder tomar
decisiones cuando surjan, si bien, ya se han creado las condiciones para que se
produzca.
4.4.- Organizaciones que generan conocimiento. Puede asimilarse a las
universidades. Con una organización horizontal interconectada que facilita la
generación de conocimiento, con una red de espacios y equipos que permitan la
26
comunicación y la transacción. Será un proceso continuo de investigación, formación,
producción y extensión para el desarrollo del conocimiento para ser difundido y
aplicado en otros contextos.
Las comunidades de aprendizaje consolidarán y/o impulsarán al CRA de Lozoyuela
entre el 3º y 4º estadío del profesor Gairín, en función de la participación y del
acogimiento con que se desarrolle en cada una de las localidades que forman parte del
CRA el proyecto planteado.
5.- Competencias Básicas.
Se trata de la capacidad general o potencialidad adquirida por una persona
debida básicamente a los valores, conocimientos y habilidades aprendidas en el sistema
educativo que le permite seguir aprendiendo y utilizar esa base aprendida para encarar
situaciones y resolver problemas reales, así como desarrollar proyectos personales,
cívicos y profesionales. La oportunidad que brinda en este sentido las C-A, son
irrenunciables.
Hay más diversidad de opciones a la hora de fijar cuáles han de ser las
competencias clave o básicas. Se manejan diversas clasificaciones que responden a
diferentes marcos teóricos o referenciales. Las distintas administraciones educativas han
hecho sus concreciones, han definido cuadros de competencias asignándoles diferentes
nombres y han desarrollado mecanismos de evaluación. En resumen, parece que las
competencias básicas se concentran en ocho campos que se pueden ordenar o agrupar
en tres categorías:
- Persona: competencia de autoaprendizaje (aprender a aprender), competencia de
iniciativa personal, autonomía y espíritu emprendedor.
- Sociedad: competencia social y ciudadana.
- Conocimientos y habilidades sistemáticos: competencia lingüística (lengua familiar y
otra comunitaria o territorial), competencia en lenguas extranjeras, competencia
científica, matemática y tecnológica, competencia en gestión de la información y TIC,
competencia cultural y artística.
La relación entre las enseñanzas del currículo (valores, conocimientos y
habilidades) y las competencias básicas no es unívoca, es decir, las enseñanzas se
27
caracterizan por la especificidad y sistematicidad, mientras que las competencias, por la
interdisciplinariedad y globalidad.
Interesa, y esta es la clave para el desarrollo de las CCBB en C-A, especialmente la
adquisición de conocimientos e instrumentos para la vida, el desarrollo de capacidades
para las tareas relevantes. En este sentido, procede la revisión de los contenidos
curriculares a la luz de la aplicabilidad del conocimiento, así como el interés en preparar
a los estudiantes para satisfacer los desafíos de la sociedad actual.
El carácter funcional y práctico de la enseñanza está ampliamente asumido. La
relación con la funcionalidad del aprendizaje en C-A es indiscutible y me hace destacar
tres factores principalmente:
- Aprendizaje autónomo en escenarios diversos: poner los aprendizajes en situación.
- Integración de aprendizajes escolares y socioculturales (internos y externos).
- Modelización: visualizar en otros la competencia que el aprendiz quiere desarrollar,
para que los aprendizajes progresivos le vayan acercando al logro.
El centro educativo como auténtica comunidad de aprendizaje necesita unas
condiciones estructurales, personales y materiales necesarias, el modelo organizativo
del centro educativo, sus capacidades de gestión y los valores profesionales condicionan
estructuralmente la calidad de la acción y los resultados. Se favorece el rendimiento
cuando el ambiente escolar está centrado en el aprendizaje, el sentido de pertenencia, el
esfuerzo y la satisfacción. Y respecto al perfil profesional directivo y docente
(capacitación, selección, etc.), hay que tener presente que las variables que más se
relacionan con el logro y los resultados son las profesionales, o sea, el nivel y calidad de
los directivos y docentes. Por ello, la capacitación y formación –inicial y permanente–
concretamente en todo lo que concierne a las C-A es importante.
En el desarrollo de CCBB en C-A, es relevante tener presente dos factores
fundamentales como son relaciones otras instituciones educativas y la relación con el
entorno.
- Entre instituciones educativas: creación de acuerdos y proyectos compartidos.
Los alumnos participan y utilizan estas redes con fines de relación y capacitación.
- Entre escuelas y entidades socioculturales y económicas: utilización didáctica de los
recursos del medio social, cultural y económico. Esta relación escuela-entorno está
28
guiada por fines curriculares específicos. Se trata de integrar en la sistemática curricular
las experiencias y la información externa.
Las redes de conocimiento tienen un valor acreditado en la capacitación competencial
de los alumnos.
Aparte de la participación en redes de conocimiento, otra modalidad de relación
escuela-entorno es la aproximación de los jóvenes a las realidades culturales y
económicas cercanas. Estas experiencias les permiten entrar en contacto con otras
realidades, ajenas a la familia y la escuela, como, por ejemplo, el mundo del trabajo, la
producción, la comunicación, la imagen, etc. Estas experiencias promovidas en el marco
de proyectos y C-A, mediante el voluntariado por ejemplo, los intercambios o las
transiciones escuela-trabajo, tienen el valor de ampliar la perspectiva y el conocimiento
de los jóvenes. Contribuyen, junto con las redes de conocimiento, a dar contenido a la
transferencia aprendiz-entorno, de indudable valor en la adquisición de competencias.
Por ejemplo, actuaciones como las que en la etapa de E. infantil vienen las familias a
contar sus profesiones, en 3ª ciclo viene un piloto a explicarnos las diferencias horarias
y a qué son debidas, integración en el colegio de alumnos de magisterio, siclos
formativos, experiencias vocacionales del IES, etc, de indudable valor competencial.
6.- Personal docente.
Como vengo señalando a lo largo de este trabajo, el docente es pieza clave en y
factor decisivo en el proceso de E-A, su implicación, formación, paradigma o
racionalidad curricular que conscientemente o inconscientemente desarrolle o
implemente en el aula, trato adulto-niño, relación con las familias… son factores
potencialmente decisivos. El docente es pieza clave y angular en el buen término de este
proyecto como en el de todos los que se desarrollan en el seno de una escuela, y más si
cabe, en un CRA donde las aulas están dispersas geográficamente por lo que la
confianza, autonomía y responsabilidad del docente- equipo directivo y viceversa es
máxima. Tal vez resulte ilustrativo incidir en que para la existencia de centros que se
perciben a sí mismos como verdaderas comunidades educativas, se necesita algo previo
e importante, como que el profesorado esté dispuesto a llevar a cabo, de forma
individual y colectiva, un trabajo reflexivo de indagación y análisis respecto a su labor
docente (Wells, 2001). Esto implica también estar dispuesto a revisar las propias
29
actitudes y valores, las ideas y las prácticas, para, llegado el caso, iniciar los cambios o
innovaciones que se deriven de sus análisis.
Esta condición, que se apoya mucho en actitudes y talantes personales, precisa también
de instrumentos y guías que faciliten dicho proceso de indagación, así como un
adecuado manejo de los procesos de mejora escolar, una tarea en la que los equipos
directivos tienen una especial responsabilidad.
Para el CRA de Lozoyuela las comunidades de aprendizaje son una realidad en
el medio plazo, son también un horizonte que, como diría Galeano refiriéndose a las
“utopías”, se mueve de forma constante, precisamente para que no nos paremos o
consideremos, en algún momento que ya se ha alcanzado el máximo desarrollo de
centro y de profesionalidad docente. Con todo, se trata de un proceso o ciclo continuo
de mejora, de reflexión y acción, de modo que también es necesario aceptar y respetar el
momento en el que se encuentra cada docente, cada localidad del CRA, así como
aquello que le/nos ha hecho iniciar su proceso de mejora y progreso hacia su propia
utopía o su sueño, algo hacia lo que debería avanzar sin prisas, pero sin pausas.
Como docentes tenemos una gran responsabilidad y objetivos prioritarios en este
nuevo reto:
1. Que nuestro alumnado desarrolle el máximo sus capacidades y CCBB en
un entorno estimulante de constante aprendizaje y colaboración. Para ello
es necesario, por un lado, hacer hincapié en el desarrollo de las
capacidades necesarias en la actual sociedad como son procesamiento,
selección y creación de la información, flexibilidad, trabajo en equipo,
toma de decisión, y autonomía
2. Facilitar la colaboración de la comunidad educativa en el centro y en las
aulas como enriquecimiento de todos. Desarrollando en todas las
personas la capacidad de diálogo y crítica para la construcción de una
sociedad igualitaria, intercultural y solidaria.
.
El maestro/a o tutor/a responsable del aula es quien programa las actividades
didácticas (en algunos casos con la colaboración de las personas adultas voluntarias)
con relación a unos objetivos curriculares que hay que conseguir, dinamiza la sesión y
coordina los tiempos. De esta forma, en una misma dinámica se dan dos desarrollos: el
30
de valores como la solidaridad o la tolerancia hacia la diversidad (ayudarse unos a otros)
y el del aprendizaje instrumental, pues tanto el niño o la niña que es ayudado como
quien ayuda dando la explicación están realizando un aprendizaje.
De este modo en el CRA de Lozoyuela será un centro educativo donde los
aprendizajes han recuperado o reforzado su centralidad, de forma que se potencia el
esfuerzo por parte del alumnado, se fomenta un entorno estimulante de aprendizaje y se
propicia que todo el tiempo escolar y extraescolar sea de aprendizaje, dentro del cual se
garantizan las áreas instrumentales, las lenguas y las tecnologías de la información y la
comunicación. Se favorecen, asimismo, la comunicación, la solidaridad, el respeto...,
pero siempre unidos al aprendizaje instrumental, permitiendo el intercambio de
experiencias y la ayuda mutua, complementado con la formación permanente que nos
permitirá la profundización teórica con sus repercusiones en la mejora de la práctica.
Quiero recordar que la implicación del Claustro del CRA de Lozoyuela ha sido del
100%.
Tenemos todo lo necesario pero queremos destacar nuestra imaginación,
capacidad de trabajo, ilusión, tenacidad, conocimiento de nuestra realidad
socioeducativa y familias potencialmente dispuestas a compartir este reto apasionante
que tiene proyección educativa, transformacional, institucional y comunitaria.
7.- Grupos interactivos.
Son grupos formados por niños y niñas con distintos niveles de aprendizaje y de
diferente condición sociocultural. Entre ellos se preguntan, se responden y se ayudan,
hasta el punto de que cada uno vela por el aprendizaje del resto del grupo.
Los grupos interactivos contribuyen a la superación del fracaso escolar y de la
segregación, ya que invierten la tendencia de “sacar” del aula al alumnado con
dificultades. Por el contrario, introducen en ella los recursos necesarios para garantizar a
todo el alumnado la adquisición de conocimientos instrumentales, a través de un trabajo
solidario compartido por todos los niños y niñas, el profesorado y las demás personas
adultas que colaboran en el aula. En lugar de agrupar al alumnado según niveles de
aprendizaje, o de sacar fuera al etiquetado de “difícil”, típico de centros obsesionados
con el ranking, en el aula se forman grupos pequeños y heterogéneos de cuatro o cinco
31
niños y niñas. Cada grupo cuenta con el apoyo de una persona adulta, en la mayoría de
los casos voluntaria (estudiantes universitarios, familiares, miembros de la comunidad,
etc), que, además de aportar una gran riqueza de interacciones, se encarga de animar a
los chicos y chicas a ayudarse mutuamente para realizar las actividades previstas en el
tiempo estipulado.
Precisamente la solidaridad, como ya explicamos en el punto dos de este
epígrafe de elementos clave de las C-A, es uno de los principios de este tipo de
aprendizaje, que asegura desde la base unos valores compartidos que hacen que los
discursos a favor de la convivencia y el pacifismo no se vivan como una hipocresía
contradictoria del día a día del centro, sino como una continuidad con lo que todo el
mundo está llevando a cabo en cada momento.
Asimismo, otro de los principios del aprendizaje mediante grupos interactivos,
la dimensión instrumental, favorece la utilización del diálogo como medio para aprender
todo lo que se necesita para vivir con dignidad en la sociedad de la información. Así se
evita caer en los errores de otras propuestas de diálogo que en décadas pasadas habían
sido atacadas precisamente por disminuir los aprendizajes instrumentales. Y, del mismo
modo, se evitan también los dobles discursos, al proponer una clase de educación para
los hijos e hijas de los demás mientras proporcionamos a nuestros propios hijos otro
tipo de educación bien distinta. Mediante el aprendizaje dialógico, todas las personas
deseamos que la educación se encuentre también al alcance de todas las niñas y niños.
El profesor o profesora planifica la sesión. Controla los tiempos que se dedican a
cada actividad y supervisa todo el proceso, de manera que se dé la rotación del
alumnado por todas las actividades. Se responsabiliza, además, de la elaboración de
fichas de seguimiento de cada alumno y alumna, y se encarga de la evaluación. Parte de
su labor consiste en lograr, junto con el resto de personas adultas que entran en el aula,
que cada chico y chica del grupo considere un objetivo propio el aprendizaje de todo su
grupo (Alcalde et al., 2004). De este modo, se dan en una misma dinámica solidaridad y
aprendizaje instrumental, dos dimensiones que a menudo se han considerado
incompatibles; se prioriza la primera en aquellos centros con alumnado más
desfavorecido, mientras que la segunda se asegura para el alumnado perteneciente a
entornos más académicos.
32
A través de los grupos interactivos, el profesorado, familiares y alumnado no
tienen que renunciar a nada, ya que se aprende de forma solidaria. Al ser la
interculturalidad uno de los rasgos distintivos de la escuela, los grupos interactivos
reflejan también la diversidad de la composición cultural, social y de nivel de
aprendizaje del centro y del municipio en el que está ubicado. Esta organización
favorece que el alumnado aprenda a partir de debatir y colaborar con los demás, de
adoptar tanto el rol del que enseña como el del que aprende una materia.
La presencia de personas adultas (voluntarias, familiares...) en el aula es una
gran fuente de motivación para todo el alumnado, sobre todo para aquel que presenta
más absentismo. Además, el dinamismo de los grupos interactivos, la solidaridad entre
alumnado y el hecho de aprender más hace que los chicos y chicas puedan llegar a
reclamar sesiones con grupos interactivos antes de los exámenes, porque de este modo,
pueden obtener mejores resultados.
La relación entre compañeros y compañeras dentro del aula es clave: hay que
fomentar que se pregunten, que se respondan, que se ayuden… De ahí la importancia
que capital que tiene el proyecto de convivencia en el primer mes de curso escolar que
hacemos en el CRA. Además, entrar en esta dinámica de funcionamiento repercute
también directamente en la reducción de la conflictividad.
Un hecho importante es la eliminación del etiquetaje y de la segregación, ambas,
conocidas fuentes de conflictividad en las aulas. Por el contrario, la participación del
voluntariado contribuye, entre otras cosas a superar los problemas de convivencia,
porque ayuda a dar ritmo a las clases y a despertar el interés por los contenidos.
Además, lograr centrar la atención en los aprendizajes facilita la reducción de las
posibilidades de conflicto. Estas ganas de trabajar surgen en un contexto en el que los
chicos y chicas se sienten valorados.
Los grupos interactivos proporcionan el clima y los recursos para que el
alumnado recién escolarizado, o de reciente incorporación al centro, llegue a seguir los
mismos contenidos que el resto, con normalidad. El alumnado que sigue programas de
adaptación curricular, por ejemplo, participa también en los grupos interactivos, con
profesorado de apoyo que les acompaña en la rotación por las actividades. Cuando estos
chicos y chicas se dan cuenta de que siguen el mismo ritmo que el resto de la clase, su
33
rendimiento tiende a aumentar. Es sin duda sacar partido de la heterogeneidad para
favorecer una escuela inclusiva basándose en la ayuda mutua, el aprendizaje compartido
y colaborativo.
Una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de
colaboración e interdependencia a todos los niveles y entre todos los actores implicados.
Se trata de revisar actitudes, valores, ideas y prácticas para convertir el centro escolar en
una auténtica comunidad de aprendizaje, abierta a la participación del profesorado,
alumnado, familias y demás agentes educativos.
Es muy importante la valoración de estos grupos interactivos para lo cual
esbozamos la siguiente propuesta:
Cada grupo de trabajo tiene su correspondiente carpeta de documentación que incluye
entre otros:
- La ficha de identificación grupal: coordinador, componentes, biblioteca,
hemeroteca, instrumentos y recursos.
- La ficha de funcionamiento: lugar y tiempo de las reuniones, dificultades,
participación, aportaciones personales de algunos miembros, logros conseguidos.
- La ficha de evaluación: actitudes, actividades, autoevaluación, evaluación del
grupo, evaluación del animador-orientador, síntesis evaluativa.
- La memoria del trimestre: actividades teóricas, actividades prácticas,
actividades didácticas, trabajos de campo.
Cada trimestre, tiene lugar una evaluación sistemática, por parte de los grupos,
que abarca la valoración de las actividades, la valoración de las actitudes, la
autoevaluación, la evaluación grupal y la evaluación del animador-orientador.
De forma más elemental, sugerimos autoevaluar trimestralmente estas “actitudes de
aprendizaje”:
o Asistencia activa: puntualidad, interés, atención....
o Participación personal: diálogo, consultas, entrevistas, objeciones....
o Participación grupal: integración, función específica, trabajo
desarrollado, exigencia personal, colaboración, rotación de funciones....
o Responsabilidad: respeto, sentido crítico, superación de actitudes
negativas,
34
o Colaboración: con el animador-orientador, con los compañeros...,
o Creatividad: manifestada en los diferentes momentos de la programación,
o Aptitudes específicas individuales: experiencias, habilidades, utilización
de fuentes de información, aportación de recursos...
35
• Fases en la creación de las comunidades de aprendizaje.
El proceso de transformación sigue el ritmo que marca cada centro. En este
apartado daré unas pinceladas generales de las fases refiriéndome al CRA de Lozoyuela,
será en la fase de contextualización donde se planificará el proyecto de planificación de
C-A en el CRA como tal.
En cualquier caso, las fases lógicas detalladas de la implantación de C-A en un
centro educativo son:
1. Fase de sensibilización.
o Fase de formación.
2. Fase de decisión.
o Fase de sensibilización de las familias.
3. Fase del sueño.
4. Fase de prioridades.
o Fase de comisiones de trabajo.
Para la implantación de las C-A en el CRA de Lozoyuela contaremos con el
apoyo del CREA (Centro de Investigación Social y Educativa de la Universidad de
Barcelona), para el desarrollo y puesta en marcha. Serán ellos quiénes impartan la
formación. Durante varios días se llevará a cabo la primera fase del programa, llamada
de sensibilización, una semana intensiva de formación (30 horas) en la que participarán
todo el claustro de profesores y se debatirán los principales temas que preocupan a la
comunidad educativa: necesidades educativas, posibilidades de cambio, análisis de
experiencias de éxito anteriores, etc.
En la siguiente fase, la de decisión, el Claustro delibera sobre su adscripción al
proyecto. En nuestro caso ya está constatada la voluntad mayoritaria, el 100%, del
claustro de seguir adelante con la iniciativa, se iniciará la fase de sensibilización y toma
de decisiones de las familias, que también se inclinarán mayoritariamente a favor de la
transformación del centro, si todo transcurre según lo planificado.
La fase siguiente será la del sueño. En ella, las familias, el Claustro y el
alumnado participarán en diferentes asambleas para poner en común qué características
36
deberá tener la escuela que deseaban para sus familiares, sus alumnos o para ellos
mismos. Los sueños de los niños y niñas serán especialmente emotivos: se escribirán en
un gran mural en cada una de las localidades del CRA donde se recuerde y se vea
continuamente la aplicación de la fase que responderá a los deseos de toda la comunidad
educativa.
En la fase denominada de prioridades, se organizarán los sueños de toda la
comunidad, según se tratara de sueños realizables a corto, a medio o a largo plazo. Se
llevó a cabo una serie de reuniones abiertas al profesorado y las familias, se presentaron
las prioridades y se organizarán diferentes Comisiones de Trabajo. En nuestro caso al
ser un CRA se diversificarán en equipos de trabajo en cada localidad con centralización
de una única comisión por tema. Está planificado, a priori, como posibles comisiones de
trabajo las siguientes, si bien dependerán de los sueños de todos. He planificado así
porque según la bibliografía consultada suelen ser las más habituales en entornos
rurales:
ü “Infraestructura” (aula, patio, entorno y reivindicaciones).
ü “Calidad del aprendizaje” (grupos interactivos, lectoescritura, valores y
familias).
ü “Voluntariado y difusión del proyecto” (entidades).
ü “Otras actividades” como desayuno escolar o los primeros del cole en El
Berrueco y Montejo de la Sierra.
ü “Comisión gestora”, que será el órgano encargado de la coordinación.
ü “Informática”.
ü “Lectoescritura”.
ü “Refuerzo escolar”.
Estas comisiones estarán integradas por familiares, profesorado y otros agentes
de la comunidad educativa de cada localidad a poder ser, que junto con los niños y niñas
harán posible las transformaciones necesarias.
Pretendemos en nuestro CRA como horizonte que la metodología de grupos
interactivos se aplique desde Educación Infantil hasta 6º curso. Consiste, como ya he
explicado anteriormente, en organizar el aula en pequeños grupos lo más heterogéneos
posible atendiendo a la cultura, género y nivel de aprendizaje del alumnado. Cada grupo
37
está tutorizado por una persona adulta voluntaria, coordinada por el maestro o la
maestra, que promueve un aprendizaje entre iguales respetando las diferencias. Así
podemos encontrar, en una misma aula, hasta cuatro o cinco personas adultas en plena
actividad. De esta manera se potencia que los niños y niñas se ayuden entre sí para
realizar las diferentes tareas, de manera que la competitividad se sustituya por la
solidaridad. Ningún niño o niña es separado de los demás; todos realizan la misma
actividad y parten de la ayuda mutua para resolverla. De esta forma, los grupos
interactivos multiplican las estrategias de aprendizaje: se resuelven las tareas mediante
interacciones con las diferentes personas adultas que se encuentran en el aula y con los
propios compañeros y compañeras, que a menudo utilizan unos argumentos y un
lenguaje que hacen más comprensibles ciertos conocimientos.
Por otra parte, trataremos de conseguir una mayor implicación de las familias en
los aprendizajes así como dinamizar cada una de las localidades del CRA buscando la
participación, implicación de todos los agentes sociales y educativos de cada municipio,
lo que repercutirá también en el medio plazo en un aumento de los resultados
académicos de nuestros educandos envuelto todo ello en un ambiente y clima de
aprendizaje mucho más motivador. Además pretendemos engranar todo ello con unas
programaciones propias de ciclo en áreas instrumentales lo que será un impulso para
cambiar definitivamente el enfoque educativo del CRA convirtiéndonos en el inicio de
una organización que genera conocimiento, según argumentaba el profesor Gairín
(2002), y prevendremos la violencia, el futuro fracaso escolar, además de dinamizar una
zona rural amplia y diversa en última instancia.
Siguiendo a Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002, pp 79-80, expongo un
cronograma tipo para la implantación de las Comunidades de Aprendizaje en un centro
educativo, ya que en el siguiente apartado contextualizaré dicho modelo en el CRA de
Lozoyuela.
Estos autores concretan el proceso en un curso escolar. En nuestro caso se
dilatará un poco más en el tiempo, o así lo he previsto, dado que somos una zona amplia
y con mucha adscripción y zona de influencia gracias a las rutas escolares por lo que
preferiremos ir más despacio pero asegurándonos de ir calando en toda la Comunidad
ya que será un marchamo de calidad del centro en los próximos años.
38
FASES DE LA PUESTA EN MARCHA DE UN PROCESO DE
TRANSFORMACIÓN (UN CURSO ESCOLAR)
SENSIBILIZACIÓN.
Aproximadamente un mes:
Ø Sesiones iniciales de trabajo con los diferentes agentes (equipo directivo,
profesorado, familiares, miembros de entidades, estudiantes, etc) de la
comunidad escolar.
Ø Estudio de la documentación entregada sobre las características del proyecto de
C-A con posterioridad a las sesiones formativas.
Ø Comunicado a la Comunidad Educativa sobre las conclusiones a las que ha
llegado la propia comunidad.
TOMA DE DECISIÓN.
Un mes:
Ø Decidir el inicio del proyecto.
SUEÑO.
Entre uno y tres meses:
Ø Reunirse en grupo para idear el centro educativo que se desea.
Ø Llegar a un acuerdo sobre el centro que se desea alcanzar.
Ø Contextualizar los principios de C-A.
SELECCIÓN DE PRIORIDADES.
De uno a tres meses.
Ø Búsqueda de información sobre el centro educativo y su contexto.
Ø Análisis de los datos obtenidos.
Selección de prioridades.
PLANIFICACIÓN.
Entre uno y dos meses.
Ø Diseñar grupos de acción heterogéneos.
Ø Crear comisiones de trabajo para llevar a cabo el plan de acción de cada
prioridad.
39
PROCESOS PARA LA CONTINUIDAD DE LA TRANSFORMACIÓN
(DOS CURSOS ESCOLARES)
PROCESOS DE INVESTIGACIÓN.
Ø Innovar para mejorar.
Ø Experimentación del cambio.
Ø Puesta en común de las experiencias llevadas a cabo y resultados.
PROCESO DE FORMACIÓN.
Ø Formación solicitada por las comisiones de trabajo en función de los
requerimientos del proceso.
Ø Formación de toda la comunidad de aprendizaje en núcleos de interés concreto.
PROCESO DE EVALUACIÓN.
Ø Evaluación continua de todo el proceso.
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o Conclusiones generales.
1.- En las comunidades de aprendizaje todos los miembros implicados sueñan y
construyen la escuela que quieren para sus hijos e hijas con el objetivo de mejorar
su educación. La participación de todos y todas es lo que hace posible transformar
esa realidad, por más inmutable que parezca, en base a unos principios como el
diálogo, la igualdad y la solidaridad.
El estilo de organización institucional de la vida escolar en el contexto de C-A, es
una institución como un espacio cultural de vivencias e interrelaciones que estimula el
desarrollo autónomo de los individuos y la creatividad de la colectividad.
Cada escuela y comunidad configura su propia forma específica de establecer los
intercambios personales y curriculares, y aunque se pueden encontrar elementos
comunes que se repiten en las más diversas circunstancias, siempre actuarán de manera
singular y constituyendo un modo peculiar de comportamiento e identidad.
La escuela no puede entenderse como un mecanismo objetivo de precisión,
independientemente del contenido de las tareas y relaciones en las que se implica.
Cuando en la organización institucional escolar nos proponemos el desarrollo
autónomo en los individuos de su capacidad de pensar, sentir y actuar, sólo el
convencimiento compartido de lo que significan estos propósitos educativos por parte
de los agentes implicados puede conducir a establecer, experimentar y modificar
cuantas veces sea necesario las normas, estructuras, recursos y estrategias de interacción
adecuadas para favorecer su consecución satisfactoria la identidad cultural de una
comunidad de aprendizaje que confiere sentido y relevancia a las proposiciones
abstractas y formales del conocimiento público. La vivencia de una cultura local
significativa se convierte en la plataforma simbólica requerida para facilitar la
comprensión de la cultura pública.
En el CRA de Lozoyuela es necesario seguir progresando hacia el entendimiento
y construcción de una organización escolar que facilite y provoque el aprendizaje de sí
misma, que vincule la competencia de su funcionamiento con la práctica de los valores
que consideramos educativos y que promulgamos en el PEC y desarrollamos
41
principalmente con nuestras acciones diarias y festividades. En otras palabras, desde la
perspectiva educativa es necesario, pero no suficiente, que la organización social de la
escuela facilite y promueva un sentido de comunidad, de pertenencia a un proyecto
cultural común donde adquieran sentido los aprendizajes académicos. Es necesario,
además, que dicho proyecto cultural común y el espíritu de comunidad que lo potencia
estimulen y favorezcan la práctica de los valores que consideramos educativos. Así
pues, la vida social de la escuela ha de promover un delicado equilibrio entre las
exigencias de la comunidad y los derechos del individuo, de modo que la colaboración
en el proyecto cultural común parta del respeto a la independencia intelectual de cada
uno de sus miembros y sea el resultado de la voluntaria, activa y reflexiva participación
democrática en el diseño, desarrollo, evaluación y reconsideración de dicho proyecto,
vivo y emergente.
No puede considerarse educativa, aunque sea eficaz, la vivencia de un proyecto
cultural y vital que se impone por tradición, dentro de una organización escolar
convencional, a costa de la autonomía de los individuos, y de la propia capacidad de
reflexión y transformación de la misma institución.
Las C-A deben crear un clima de intercambio y experiencia donde tenga cabida
la complejidad y la incertidumbre vividas desde la cooperación democrática y la
reflexión personal, de modo que cada individuo pueda afrontar la complejidad e
incertidumbre desde la construcción de sus propios criterios de valoración y
convivencia democrática y de recreación de la cultura y satisfacción de necesidades, que
se ofrecen como opciones relevantes y alternativas, a la naturaleza arbitraria e
interesada de los intercambios sociales regidos por la rentabilidad mercantil.
2.- El giro dialógico que han dado nuestras sociedades ha hecho necesario que el
diálogo llegue también a nuestras escuelas. Las sociedades son cada vez más
dialógicas (Flecha, Gómez, Puigvert, 2001); el diálogo penetra en más esferas de
nuestra vida y de nuestras relaciones sociales. El proyecto educativo que siguen las
escuelas que se han transformado en comunidades de aprendizaje está organizado
en base a las prioridades y objetivos que la comunidad educativa y todas las
personas que la forman han consensuado a través del diálogo igualitario.
42
El CRA de Lozoyuela en este proceso se ha de convertir en una escuela con más
altas expectativas de aprendizaje para todos los alumnos y alumnas; en una escuela
creativa e innovadora que potencie la educación individualizada partiendo del
“aprendizaje dialógico y cooperativo”, que trabaje con más ahínco en la igualdad de las
diferencias y parta de estas desigualdades no tanto para compensarlas como para
superarlas.
Este proceso, especialmente en nuestro CRA, como desarrollaré en la
contextualización, para su elaboración supondrá muchas horas de formación,
autoformación, debate y toma de decisiones conjuntas. Para llevarlo a cabo se
organizarán muchas asambleas de sensibilización para aclarar su sentido a los padres y
madres, para acordar que su compromiso y firma, en el caso de que se institucionalice el
“contrato escolar de nuestra comunidad”, suponen corresponsabilizarse junto con el
centro de la educación de sus hijos y que todos debemos rendir cuentas del proceso.
Las asambleas pretenderemos entre todos/as que cuenten con una gran presencia
de padres, no sólo de madres, como es la tónica habitual, en la inmensa mayoría de los
centros educativos. Todos quienes compondremos la Comunidad de Aprendizaje CRA
de Lozoyuela, trabajaremos para que nuestra escuela sea: democrática, pluralista, de
puertas abiertas, donde cabemos todos.
3.- Las C-A son un paso importante y fundamental para hacer realidad sueños y
avanzar en el aumento de los aprendizajes instrumentales y hacia la convivencia
intercultural pacífica.
Un objetivo básico en el proceso será establecer como objetivo general mostrar
actitudes de respeto hacia las personas y el entorno implicándose y colaborando en
todas las actividades. Las actitudes hacia los demás deben ser solucionar los conflictos
hablando, colaborar para que el ambiente de la clase sea tranquilo y posibilite el
aprendizaje, y ser comprensivo con los errores de los demás. Es un esfuerzo por hacer
conscientes a los alumnos y alumnas de que hay muchas personas, no sólo sus
profesores, pendientes de su desarrollo, pero también de que ellos deben
responsabilizarse de su aprendizaje.
Los hábitos personales que los alumnos y alumnas se deben comprometer a cultivar son:
escuchar al que habla, tener capacidad de autocrítica y saber autocorregirse, y asumir
responsabilidades individuales. Los estudiantes también deben presentar correctamente
43
sus trabajos en el tiempo requerido y, por último, tener en su casa todo el material de
trabajo y sus cosas personales ordenadas, así como ser autónomos y responsables para
desarrollar sus tareas siempre que las familias lo requieran en las asambleas, paa
vincular y extender la acción en casa.
4.- El objetivo de este proyecto de implantación de las comunidades de
aprendizaje en el CRA de Lozoyuela, como ya he indicado, es prevenir el futuro y
en el mejor de los casos eliminar el fracaso escolar, además de mejorar la
convivencia y fomentar la participación de las familias en la escuela.
Estos temas que han sido objeto de debate y discusión en el Claustro del Centro
y donde el 100% de los integrantes del mismo, han apoyado esta iniciativa, por lo que
en la siguiente fase de este documento me centraré en la contextualización del mismo de
manera definitiva, indicando, describiendo y temporalizando cada una de las fases desde
el conocimiento de la realidad educativa que tengo del Centro.
44
o Contextualización de las C-A, en el CRA de Lozoyuela.
1.- Quiénes somos.
El C.R.A. De Lozoyuela se creó en el curso 1994/1995. En el curso escolar
2007/2008 se dividió en dos Centros independientes: C.R.A. de Lozoyuela y C.R.A. de
Venturada. El C.R.A. de Lozoyuela acoge a los pueblos de Lozoyuela como sede
central, El Berrueco, Montejo de la Sierra y Braojos.
Nuestro Centro Rural Agrupado está situado al norte de la Comunidad de
Madrid, al este de la carretera N-I. Montejo es un municipio incluido en la denominada
“Sierra del Rincón” muy cerca de Somosierra.
En este curso escolar se cuenta con 5 aulas de E. Infantil y 10 de E. Primaria. En
casi todas las localidades se imparten tutorías mixtas, con varios niveles en cada una de
ellas, siendo el “criterio de ciclo” el modo en que se organizan. La ratio de niños/as por
aula es pequeño, pero creciente, lo que conlleva a una enseñanza individualizada y a la
vez globalizada, con lo que esto tiene de enriquecedor para nuestros/as alumnos/as.
Comparten, adquieren y amplían experiencias y conocimientos mejor que en aulas
masificadas.
En Lozoyuela existen aulas donde se escolarizan alumnos/as de un mismo nivel
educativo. Debido al crecimiento demográfico esta posibilidad será posible en años
sucesivos en más localidades.
El entorno económico y social de las familias del Centro es medio-bajo. Hay un
creciente núcleo de población inmigrante de otros países (sobre un 25%), que también
influye en la heterogeneidad de la Comunidad Educativa y en su interculturalidad. Su
principal procedencia son países el Magreb, países del Este de Europa y Sudamérica.
Las infraestructuras de los colegios por el aumento del censo de las localidades
se están quedando pequeñas.
Los servicios que se prestan son los de comedor y transporte.
El alumnado es heterogéneo debido a una cada vez mayor afluencia de niños/as
de minorías étnicas, como he señalado anteriormente
Las familias de los alumnos/as están estructuradas en el A.M.P.A. del C.R.A de
Lozoyuela. Su participación en la vida activa del Centro es mejorable.
El Claustro, está integrado por una cantidad creciente y estable de maestros/as
propietarios/as y un número reducido de maestros interinos/as, que en muchos casos
45
sólo permanecen un curso escolar en el C.R.A., lo que dificulta la labor docente a
medio-largo plazo. Pretendemos consolidar estabilidad a nuestra plantilla lo que
repercutirá positivamente en nuestra actividad pedagógica como destacaremos
posteriormente.
El Consejo Escolar tiene un buen funcionamiento. Existe buena colaboración
entre sus miembros y siempre han estado dispuestos cuando las situaciones lo requerían.
Las relaciones del Centro con otras instituciones son muy fluidas y cordiales.
Los Ayuntamientos se preocupan mucho por sus escuelas.
La relación del Centro con otros centros Educativos es muy buena tanto en
asuntos ordinarios y de coordinación docente, ya sea con las casitas de niños como con
el I.E.S. de la Cabrera al que está adscrito el C.R.A.
El C.T.I.F. ha impartido cursos de formación y seminarios específicos al Centro,
sobre temas de gran interés y validez, con una valoración muy positiva, por lo que
pretendemos repetir estas experiencias en el futuro contando con la colaboración,
demanda y participación del Claustro de profesores.
El E.O.E.P. ha mejorado considerablemente en los últimos cursos. Ha atendido
las demandas según su prioridad y siempre en medida de lo posible. Sus profesionales
han mostrado entera disposición al Centro, realizando los seguimientos oportunos e
información de expedientes. Pretenderemos si cabe, una mayor eficacia y ampliación de
este servicio.
La A.P.A.F.A.M. (Asociación Sierra Norte de Disminuidos Psíquicos) seguirá
con la cesión sin ánimo de lucro del comedor escolar, fuera del horario de comedor, y
desarrollando diversas actividades con el Centro (talleres, teatros...), participación en los
huertos escolares, proyecto de integración y solidaridad del CRA etc.
Las Administraciones Educativas, (D.A.T. Madrid- Norte, Inspector, Director de
Área, Servicios de gestión económica...), poseen una muy buena relación con nuestro
Centro. Pretendemos seguir esta línea beneficiosa y positiva para nuestro C.R.A.
2.- Diagnóstico relevante.
2.1.- El Centro tras un periodo inicial de creación de documentos institucionales,
actualizados y compartidos, a la vez que prescriptivos, se encuentra en una fase de
fijación de identidad como institución escolar y consolidación pedagógica.
46
2.2.- A nivel económico y una vez remontada la deuda heredada del anterior equipo
directivo, llevadas a cabo las reformas necesarias empezamos a ser un centro solvente.
2.3.- A nivel docente hemos conseguido una estabilidad en la plantilla que nos permite
con mayor certeza consolidar los proyectos, gracias a su profesionalidad e implicación
con el CRA. Hemos mejorado mucho en la coordinación docente y pretendemos que
este ámbito sea piedra angular del centro.
2.4.- Los resultados académicos de los educandos han sido buenos y progresivamente
mejorados por lo que también insistiremos en este aspecto crucial de todo Colegio para
consolidar esta tendencia.
2.5.- Hemos conseguido que la convivencia en el CRA sea muy buena y la relación
adulto-niño del Centro es exquisita pero entendemos que tenemos que dar más
participación activa al alumnado en este ámbito por lo que se ha iniciado en este curso
2014 un programa de mediación escolar.
2.6.- La implicación de las familias ha progresado mucho pero debemos seguir
trabajando en este apartado para hacer del CRA un colegio vivo, cercano y más
participativo, pues ser un Centro rural lo propicia y debemos tomar ventaja frente a
colegios masificados. Vivimos las C-A como una oportunidad de mejora sólida, posible
y necesaria.
3.- Cronograma.
Para la realización de esta fase del proyecto me dispongo en primer lugar a
ejemplificar la temporalización, indicando cada fase y el tiempo estimado para cada una
de ellas. En el desarrollo de cada fase indicaré las acciones pertinentes para una correcta
ejecución e implementación de las mismas.
El principal reto que plantea esta fase es adecuar el cronograma con lo que se
desarrolle en la realidad, en el trabajo de campo. Quiero destacar que al ser tres
municipios y tener cada uno una idiosincrasia particular puede ocurrir, y seguro que
sucede, que el nivel de implicación en cada municipio no sea homogéneo, por lo que al
47
principio, el nivel de desarrollo en cada localidad será distinto, si bien, en las fases
siguientes y según se desarrolle de las Comunidades de Aprendizaje, C-A, en el CRA de
Lozoyuela, aquellos municipios un poco más inseguros encuentren la confianza y
seguridad suficiente para poder llevar lo a cabo según este cronograma.
Tenemos tres aulas en tres localidades diferentes pero la distancia y
comunicación entre ellas hace que estén bien conectadas y con continuas interacciones,
por lo que la difusión puede y será homogénea, llegando a todas las zonas de influencia
del CRA.
Fases Temporalización Acciones
SENSIBILIZACIÓN
1º trimestre 14-15.
Septiembre 2014.
Formación docente-CREA
Asiste comunidad educativa.
DECISIÓN
1º trimestre 14-15.
Septiembre-diciembre 2014
Sensibilización de las
familias y agentes sociales y
educativos de cada localidad
SUEÑO
2º trimestre 14-15. Soñar colegios deseados.
Visualización de sueños.
Contextualizar los principios
de C-A en cada municipio.
PRIORIZACIÓN
3º trimestre 14-15.
Marzo-abril-mayo 2015.
Análisis de datos.
Selección de prioridades
acorto, medio, largo plazo.
Comisiones de trabajo
centrales y específicas por
localidad.
PLANIFICACIÓN Junio 2015 Planes de acción para cada
prioridad-localidad.
FORMACIÓN CURSO 15-16 Posibles planes de formación
docente y familiar como
ampliación de la fase de
sensibilización.
48
CONTINUIDAD DE LA TRANSFORMACIÓN
INVESTIGACIÓN
1º-2º trimestre 15-16.
Innovación.
Experimentación.
Trabajo de Comisiones.
PUESTA EN
COMÚN
3º trimestre 15-16.
Valoración por localidad.
Valoraciones generales de
comisiones centrales.
FORMACIÓN
Curso 15-16 Desarrollo de los planes de
formación solicitada por las
Comisiones o C-A en núcleos
de interés concretos.
EVALUACIÓN
Curso 15-16
3º trimestre 15-16.
Evaluación continua de todo
el proceso en cada aula.
Evaluación formativa-
sumativa del proceso en el
Centro.
4.- Fases y desarrollo de la implantación de C-A en el CRA de Lozoyuela.
o Sensibilización- acciones concretas.
SENSIBILIZACIÓN
1º trimestre 14-15.
Septiembre 2014.
Formación docente-CREA
Asiste comunidad educativa.
DECISIÓN
1º trimestre 14-15.
Septiembre-diciembre 2014
Sensibilización de las
familias y agentes sociales y
educativos de cada localidad
S1.- En las comisiones de participación y escuelas de familias del mes de mayo y junio
de 2014, se explicará de nuevo a las familias el proyecto de dirección, (documento
anexo 1), con lo que se verá que estaba proyectado en el medio plazo, la implantación
de las C-A en el CRA, para evitar desconfianzas iniciales y piensen que es una
49
improvisación. Explicaremos el proceso que hemos planificado y los objetivos y
expectativas que tiene el CRA con este proyecto transformador y la trayectoria del CRA
para llegar a este punto. Cabe recordar que a las familias en las escuelas de familias se
las informa de todos los aspectos pedagógicos que desarrolla el colegio además de
informarles de Consejos escolares, obras, etc, siempre en un plano de igualdad, diálogo
igualitario, buscando el consenso y el compromiso para entre todos ofertar una
respuesta educativa de calidad que siempre tiene como objetivo el éxito de todos los
alumnos y alumnas del centro. (García, J. 2010).
S2.- Se informará del compromiso 100% del Claustro.
S3.- Se hará un sondeo en junio de 2014 mediante un cuestionario para que la
comunidad educativa empiece a conocer lo que son las C-A, (documento anexo 2). Este
sondeo se ampliará a todos los agentes sociales y educativos de los 3 municipios en
donde están los colegios del CRA en primera instancia y al resto de la zona de
influencia en el siguiente curso escolar.
S4.- Se informará a la comunidad de las actividades que pueden aportar; (primeros del
cole, recreos dirigidos, biblioteca, comedor, huerto, grupos interactivos, extraescolares,
informática, preparación de salidas complementarias, grupos de ocio de fin de
semana…) Todas aquella acciones que se estimen y sean necesarias así como válidas
parda ofertar una respuesta educativa de calidad, democrática y participativa.
S5.- Formación docente por parte del CREA de Barcelona, semana del 1 al 5 de
septiembre de 2014 a la que tenemos intención de invitar a los diferentes pilares
educativos y/o sociales de la zona. Previsiblemente se llevará a cabo en los primeros
días del mes de septiembre de 2014.
S6.- Jornada de encuentro, familias, maestros, AMPA, Ayuntamientos, Servicios
Sociales para hacer una valoración después de la formación y seguir empapando a la
comunidad educativa del proceso de transformación que vamos a experimentar. Mes de
septiembre de 2014. Escuelas de familias de octubre, noviembre y diciembre.
50
Serán unas actuaciones en los diferentes colegios que no sólo tendrán influencia en el
recinto escolar, sino que poco a poco transformará el contexto inmediato, empezando
por los hogares y el propio municipio. El hecho que las actuaciones de éxito contemplen
a la comunidad de aprendizaje como agente activo, en los grupos interactivos, en las
comisiones mixtas, en las tertulias dialógicas… hace que en las propias familias se
inicie un cambio de percepción de la institución escolar, y lo que es más importante un
cambio de expectativas de sus hijos e hijas, familiares en general. Cuando la familia
interviene de modo directo en el aula, se percibe el hecho de que todos los niños y niñas
son capaces de aprender y además se empieza a ver a la institución escolar como algo
que puede cambiar la situación global, y empiezan a darse cuenta que son un papel muy
activo en el proceso de aprendizaje de cada niño/a de cada escuela. Por tanto, cambia
incluso la percepción que se tiene de uno mismo hacia sus propias capacidades
convirtiéndose en agente educativo de la comunidad de aprendizaje.
o Sueño- acciones concretas.
SUEÑO
2º trimestre 14-15. Soñar colegios deseados.
Visualización de sueños.
Contextualizar los principios
de C-A en cada municipio.
SUE1.- Reunión con las familias de cada localidad para informar de la razón de ser de
la fase del sueño y su trascendencia en la transformación en C-A. Los sueños se agrupan
por centros de interés y tendrán un papel revelador en la percepción de los centros y sus
aspectos débiles según las familias. Hay que recoger el mayor número de ideas, sin
límites. Enero de 2015.
SUE2.- Se nombran comisiones de sueño y delegados/as de localidad para
comprometerse en coordinar los sueños de cada municipio. La primera idea será en
papelitos o papel adhesivo y se agruparán por centros de interés.
Para el proceso del sueño la intención debe ser que se hagan dos reuniones en cada
municipio; una entre semana después de la escuela, para lo que se organizará un
51
servicio de guardería con antiguos/as alumnos/as del CRA, posibilitando que las madres
acudan tranquilas a la reunión, y otra de fin de semana para que aquellas personas que
no asistieron a la primera puedan soñar. Enero de 2015.
SUE3.- Se envían circulares a través de los alumnos/as explicando lo que es esta fase y
se cartea a cada domicilio. Enero de 2015.
SUE4.- Se informa a los diferentes agentes sociales y educativos de cada municipio
para buscar su participación y colaboración. Enero de 2015.
SUE5.- Reuniones de sueño en cada localidad. Febrero de 2015.
SUE6.- Se agrupan en cada localidad gracias a la comisión de sueño y delegados/as de
localidad en base a grupos como por ejemplo:
Relaciones con el exterior, internas, participación, información, material,
infraestructuras, estudios, tutoría, valores, actividades extraescolares, otros…
SUE7.- Reuniones de sueño del alumnado. Se organizarán por tutorías y soñaran todos
ya que todos y todas independientemente de su edad tienen en la cabeza el colegio
soñado y se seguirá el proceso anteriormente descrito. Febrero de 2015.
SUE8.- Sueño del Claustro que soñará el colegio en el que le gustaría trabajar y/o llevar
a sus hijos/as. Es previsible que se pueda agrupar en metodología, coordinación,
infraestructuras, participación, familias, áreas curriculares, CCBB, dirección, tutoría,
relaciones internas, veranos, otros… Enero de 2015.
SUE9.- Publicación del LOBEMON, con edición especial de Comunidades de
Aprendizaje donde se resumirá el proceso, se dará difusión al mismo y se informará a
cada localidad de los sueños recogidos a cada sector, enviándose ejemplares a todos y
cada uno de los participantes en el proceso de sueño. Marzo de 2015.
SUE10.- La Comisión Mixta, formada por los delegados/as de cada localidad,
Ayuntamientos, maestros y ED, recoge, ordena, acuerda el sueño de toda la comunidad
educativa y de cada localidad por cada ámbito o sector creado. Marzo de 2015.
52
o Priorización- acciones concretas.
PRIORIZACIÓN
3º trimestre 14-15.
Marzo-abril-mayo 2015.
Análisis de datos.
Selección de prioridades
acorto, medio, largo plazo.
Comisiones de trabajo
centrales y específicas por
localidad.
PLANIFICACIÓN Junio 2015 Planes de acción para cada
prioridad-localidad.
FORMACIÓN CURSO 15-16 Posibles planes de formación
docente y familiar como
ampliación de la fase de
sensibilización.
En esta fase se debe ser coherente con las fases anteriores y se concretizan en
dos momentos:
1.- Análisis del contexto.
2.- Selección de prioridades a partir del análisis anterior.
PRIO1.- Detección de necesidades más urgentes y prioritarias para iniciar el cambio por
localidad. Se realizará en sesiones de trabajo y reflexión moderadas por el Equipo
Directivo.
PRIO2.- Análisis de fortalezas y debilidades por localidad para iniciar el cambio. Se
realizará mediante escuela de familias por localidad durante el mes de abril de 2015.
El análisis genera luego planificación y cronograma derivado. De dos a cuatro
prioridades por localidad para que sea abarcable y viable, necesarias, urgentes y
esenciales.
PRIO3.- El profesorado lo debatirá también en jornadas de miércoles de coordinación
en SEDE en abril de 2015, con la técnica DAFO.
53
PRIO4.- Alumnado lo trabajará en las diferentes tutorías.
PRIO5.- Reunión general por localidad para iniciar consenso y explicitar y explicar las
prioridades de cada sector. Mayo de 2015.
PRIO6.- Creación de la Comisión Gestora (maestros, familias, ED, alumnos) para
elaborar una propuesta para luego volver a debatir y que será el plan de acción del curso
2015-2016. Mayo-junio de 2015.
PRIO7.- Nueva reunión general para estudiar la propuesta de la Comisión Gestora.
Junio de 2015.
PRIO8.- Creación de una comisión gestora por localidad o comisiones temáticas
(lenguas, TIC, metodología, participación familias y agentes-voluntarios/as) por
localidad, una comisión gestora decisoria de coordinación central que puede ser el
Consejo escolar. Se trata de consensuar tareas, funciones, componentes y periocidad de
las reuniones. Junio-julio de 2015. Se realiza una primera planificación y se decide la
formación, ad-hoc, necesaria para cada sector.
o Implantación de prácticas de éxito.
CONTINUIDAD DE LA TRANSFORMACIÓN
INVESTIGACIÓN
1º-2º trimestre 15-16.
Innovación.
Experimentación.
Trabajo de Comisiones.
Evaluaciones mensuales.
Seguimiento de comisiones.
PUESTA EN
COMÚN
3º trimestre 15-16.
Valoración por localidad.
Valoraciones generales de
comisiones centrales.
FORMACIÓN
Curso 15-16 Desarrollo de los planes de
formación solicitada por las
Comisiones o C-A en núcleos
de interés concretos.
54
EVALUACIÓN
Curso 15-16
3º trimestre 15-16.
Evaluación continua de todo
el proceso en cada aula.
Evaluación formativa-
sumativa del proceso en el
Centro.
Sesiones informativas de las
conclusiones a la comunidad
educativa.
Comparación de resultados
académicos con cursos
pasados.
Comparación de nivel de
conflictividad con años
anteriores.
Grado de satisfacción de
alumnos, docentes y familias.
Con este proceso evaluador se analizarán las acciones llevadas a cabo y será un
proceso flexible pues surgirán necesidades en cada localidad cada año en función de las
demandas.
Se llevará a cabo una revisión mensual de seguimiento y revisión a lo largo del
proceso en cada localidad, comisiones de localidad, y una vez al trimestre por parte de
la comisión gestora para tener una visión formativa del proceso.
En las reuniones de localidad de cada municipio., a lo largo del curso, los docentes
comentarán los aspectos más destacados y será un foro ideal para reflexionar y
retroalimentarse del proceso vivido.
En el tercer trimestre se llevará a cabo una evaluación sistemática de todo el
curso escolar, desarrollando sesiones informativas para dar cuenta de las conclusiones
formativas y sumativas a la comunidad educativa.
55
Se sistematizará el proceso de comparación realizar las siguientes acciones:
-Comparación de resultados académicos con cursos pasados.
-Comparación de nivel de conflictividad con años anteriores.
-Grado de satisfacción de alumnos, docentes y familias.
-Grado de satisfacción de los voluntarios, agentes sociales y educativos
de cada municipio.
-Grado de satisfacción de los diferentes ayuntamientos.
Para desarrollar este proceso se crearán documentos ad hoc, específicos a tal efecto.
56
o Consideraciones finales.
La clave del aprendizaje más que en lo que se enseña está en lo que el alumno/a
puede o quiere aprender ya que el ser humano tiene una potencialidad para aprender.
Las C-A favorecen una metodología que es más personal, significativa, motivadora,
vivencial y comprometida por lo que el educando multiplica exponencialmente su
capacidad de querer aprender de modo significativo, frente a didácticas tradicionales,
superando actitudes de ausencia, pasividad, inhibición… donde el alumno ahora es el
epicentro del hecho educativo y protagonista de su propio aprendizaje.
Las C-A fomentan un proceso de aprendizaje en el que destacan la investigación
permanente, la participación activa, la interdisciplinariedad y la valoración continua y
reflexión conjunta y sincera del proceso educativo, creando y favoreciendo un clima
adecuado para la creación de una auténtica comunidad de aprendizaje creativo,
innovador, significativo y compartido.
Como ya hemos dicho a lo largo de este trabajo las Comunidades de Aprendizaje
son un paso importante para hacer realidad los sueños de la comunidad educativa,
avanzando en el éxito académico de los alumnos y alumnas, además de aumentar sus
aprendizajes instrumentales y caminar con paso firme hacia una convivencia
intercultural pacífica.
Un paso posterior es crear una comunidad virtual para que los CRAs de la zona
Norte, teniendo la experiencia del CRA de Lozoyuela, nos transformemos en
comunidad virtual de aprendizaje creando una estructura comunitaria en red, y
formemos parte de un proyecto unificado y común de Comunidad de Aprendizaje en los
CRAs, que sin duda nos darán una seña de identidad definida y definitoria de calidad.
57
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Accelerated Schools Program-http://www.acceleratedschools.net/
Success For All-http://www.successforall.net/
62
• Anexos.
1.- Las Comunidades de Aprendizaje, C-A, en Proyecto de dirección 2012-2020.
ÁMBITO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO:
Seguiremos trabajando para revisar los documentos que como Centro de nueva
creación hemos desarrollado. Los acuerdos tomados serán siempre en el seno del
Claustro de profesores.
Los Ciclos seguirán trabajando para dar identidad pedagógica al CRA. Se
presentaremos al Claustro propuestas para fomentar la participación coordinada de la
Comunidad Educativa en el Centro con el fin de ir avanzando en la planificación
estratégica a largo plazo.; proyectos de trabajo, participación activa, comunidades de
aprendizaje…
Seguiremos potenciando la figura del Coordinador de Ciclo para que en las
reuniones quincenales de coordinación didáctica se asegure y marque un ritmo de
trabajo en su Ciclo a partir de la P.G.A. (Orden del día, levantar acta, propuestas para
las siguientes reuniones, transmitir acuerdos a la CCP y viceversa…).
Continuaremos en el Centro con la figura del Encargado de Localidad para
servir de enlace familias-CRA-Ayuntamientos, coordinar la entrada-salida de materiales
rotatorios de cada pueblo… En los primeros Claustros se nombrará y tendrá validez
para ese curso escolar. Se informará de sus funciones y se encargará de mantener activo
un correo electrónico del pueblo para mantener una comunicación permanente y fluida
con los diferentes pueblos del Centro. Se encargará de la acogida de maestros nuevos
según el Plan de Acogida.
Incentivaremos una coordinación vertical-horizontal en los Ciclos sobre materias
63
instrumentales, persiguiendo la mejora de resultados académicos de nuestros alumnos y
alumnas.
2.- Sondeo familias previa implantación Comunidades de Aprendizaje. C-A.
Proyectado para junio de 2014.
SEXO LOCALIDAD
PROFESIÓN:
Valoración:
1 Es muy poco-pobre.-2 Es mejorable-3 Satisfactoria, buena.-4 Muy buena.
1. Indica el curso o nivel en el que está escolarizado/a tu hijo/a. En caso de más de
un hijo/a indicar cada nivel.
2. Crees que es importante la participación de las familias en el colegio. SI-NO
3. Crees que la participación de las familias en el colegio es importante para
favorecer mejorar el aprendizaje y motivación de los alumno/as. SI-NO
4. ¿Cómo valoras tu participación como familia en el colegio? 1-2-3-4.
5. ¿Cómo valoras la participación general de las familias en el colegio? 1-2-3-4.
6. Te gustaría que el colegio fuera más participativo. SI-NO
7. Sabes lo que es una Comunidad de Aprendizaje. SI-NO
8. Te interesaría conocer lo que es una C-A SI-NO
9. Sería interesante implantar las C-A en el CRA sabiendo que aumenta los
resultados y capacidades de los alumnos. (demostrado científicamente) SI-NO
10. Sabiendo que tu participación en las C-A es vital para el rendimiento de los
alumnos, estarías dispuesto/a a comprometerte con el tiempo que puedas SI-NO
64