construyendo saberes: referencias conceptuales y...

Construyendo Saberes Referencias conceptuales y metodología del Program

a Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

ConstruyendosaberesReferencias conceptuales y metodología del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

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Construyendo saberesReferencias conceptuales y metodología

del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

Brasilia, julio de 2009

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La colección Abriendo Espacios, en portugués, fue producida en asociación con la Fundación Vale.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en estapublicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de laUNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicacióny la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ningunatoma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de susautoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.


Construyendo saberesReferencias conceptuales y metodología

del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz


© 2009 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Titulo original: Construindo saberes: referências conceituais e metodologia do Programa AbrindoEspaços: educação e cultura para a paz. Brasilia: UNESCO, Fundación Vale, 2008.

Organización y redacción final: Marlova Jovchelovitch NoletoRedacción y edición: Gabriela AthiasColaboradores: Cristina Cordeiro, Helena Povere, Lia Diskin, Candido Gomes, Marisa Sari,Julio Jacobo, Regina Vassimon, Anailde Almeida, Leoberto N. Brancher y Rita IppolitoRevisión técnica: Marlova Jovchelovitch Noleto, Rosana Sperandio Pereira,Alessandra Terra Magagnin y Candido GomesTraducción: Jorge Fernando SchulmanRevisión: Fernando Campos LezaDiagramación: Paulo SelveiraPortada y proyecto gráfico: Edson Fogaça

Construyendo saberes : referencias conceptuales y metodología del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz. – Brasilia: UNESCO, MEC, 2009.80 p. – (Colección abriendo espacios: serie saber y hacer; 1).

ISBN: 978-85-7652-095-5

Titulo original: Construindo saberes: referências conceituais e metodologia do Programa Abrindo Espaços: educação e cultura para a paz.

1. Cultura de Paz 2.Violencia 3. Escuela 4. Actividad Fuera de Programa 5. JovenDesfavorecido 6. Programa Social 7. Brasil I. UNESCO II. Brasil. Ministerio de Educación III. Título

CDD 303.66

Oficina en BrasiliaSAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar70070-912 – Brasilia/DF – BrasilTel.: (55 61) 2106-3500Fax: (55 61) [email protected]/brasilia

Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC)Esplanada dos Ministérios, Bl. L, 2º andar70097-900 – Brasília – DF - BrasilTel: (55 61) 2022-9217Fax: (55 61) 2022-9020Site: http://portal.mec.gov.br/index.html


mailto:[email protected]




http://www.unesco.org/brasilia




http://portal.mec.gov.br/index.html







La experiencia del Programa Abriendo Espacios no existiría sin el aporte de actores de

incuestionable competencia y verdaderamente comprometidos con la mejora de la calidad de la

educación en Brasil.

Entre esas personas, merece especial agradecimiento el Ministro de Educación, Fernando

Haddad, intelectual y ejecutivo que viene demostrando una gran habilidad para darle nuevos

rumbos al sistema educativo brasileño, que nunca escatimó esfuerzos para apoyar las iniciativas de

la Representación de la UNESCO en Brasil. Naturalmente, este agradecimiento se hace también

extensivo a todo su equipo, sobre todo al Secretario Ejecutivo del MEC, José Henrique Paim

Fernandes, con quien el programa dio inicio cuando aún desempeñaba el cargo de presidente

del FNDE; al Secretario de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad, André Lázaro; y a la

Coordinadora Nacional del Programa Escuela Abierta, Regina Vassimon.

Agradecemos al Gobernador electo del estado de Rio Grande do Sul, Tarso Genro, y al Secretario

de Asistencia Social y Derechos Humanos del estado del Rio de Janeiro, pues el programa fue

lanzado y tomó forma durante sus gestiones como Ministro de Educación y Secretario de Educación

Continua, Alfabetización y Diversidad, respectivamente..

Agradecemos, finalmente, a los profesionales de la UNESCO que están involucrados directa

o indirectamente en el Programa y que trabajan incansablemente para que sea todo un éxito.

Agradecimientos


Colección Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

Coordinación

Marlova Jovchelovitch Noleto Beatriz Maria Godinho Barros Coelho

Revisión Técnica

Marlova Jovchelovitch Noleto Rosana Sperandio Pereira

Alessandra Terra Magagnin

Colaboradores

Gabriela AthiasCandido GomesAdriel Amaral

Flavia Santos Porto


SUMARIO

PresentaciónLa multiplicación de la cultura de paz ....................................................................................................09

Vincent Defourny

De laboratorio de ideas a política pública ..............................................................................................11André Luiz de Figueiredo Lázaro

IntroducciónAbriendo Espacios: inclusión social y educación para el siglo XXI. ..........................................................13

Marlova Jovchelovitch Noleto

Sobre la Serie Saber y Hacer .........................................................................................................19

Año 2000: un hito en la cultura de paz....................................................................................21

Año 2000: se crea el Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz..............................27


Paz e inclusión en la escuela.........................................................................................................31

Abriendo los portones ...........................................................................................................................32

Disminuye la violencia en las escuelas del Programa Abriendo Espacios .................................................43

Gana escala y se consolida una política pública: surge el Programa Escuela Abierta ...............................45

Aprendiendo de las experiencias estatales ............................................................................49

Una experiencia comunitaria de cohesión social – Pernambuco .....................................................................50

El programa pasa por distintas etapas y experimenta diferentes formatos – Rio de Janeiro ....................54

La comunidad se apropia del programa y esquiva las resistencias – Bahía ..............................................59

El diseño del programa a nivel local se efectúa de manera participativa – Rio Grande do Sul ...............63

El programa es prioridad y se transforma en política pública estatal – São Paulo....................................67

Más información ................................................................................................................................71

Referencias bibliográficas ..............................................................................................................76


La multiplicación de la cultura de paz

En el año en que el Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz completa su

decimo aniversario, la Representación de la UNESCO en Brasil tiene la oportunidad de lanzar

una colección de siete publicaciones para sistematizar una iniciativa de inclusión social y de

reducción de la violencia centrado en la escuela, en los jóvenes y en la comunidad.

El Programa Abriendo Espacios consiste en la apertura de las escuelas públicas los fines de

semana, y ofrece actividades deportivas, recreativas, culturales, de inclusión digital y de formación

inicial para el mundo laboral. Al contribuir a la ruptura del aislamiento institucional de la escuela y

hacerle ocupar un rol central en la articulación de la comunidad, el programa materializa uno de los

fundamentos de la cultura de paz: estimular la convivencia entre grupos diferentes y propiciar la

resolución de los conflictos por medio de la negociación.

La UNESCO agradece al Ministerio de Educación por la asociación que le posibilita llevar a cabo

la traducción de esta colección, una herramienta multiplicadora de un programa que ya es política

pública y se encuentra presente en escuelas de los 26 estados de la Federación y del Distrito Federal.

El objetivo de las publicaciones es compartir con la sociedad el conocimiento y la experiencia

acumulados por la UNESCO durante la gestión del Programa Abriendo Espacios, entre cuyas

misiones se cuenta la de agregar valor a iniciativas dirigidas a fundar y multiplicar la cultura de paz.

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Presentación


Pretenden también apoyar técnicamente a nuestros socios a ejecutar programas y proyectos

capaces de construir un Brasil más justo y menos desigual, especialmente para las poblaciones

vulnerables, caso de miles de jóvenes que viven en las periferias pobres del país, donde actúan

las escuelas del Programa Abriendo Espacios.

Conocer las publicaciones es sólo el primer paso del camino que han de recorrer los interesados

en descubrir otra alternativa exitosa que propicia la cultura de paz, la inclusión social y la reducción

de la violencia. La UNESCO en el Brasil está siempre dispuesta a seguir contribuyendo con estados,

municipios y demás socios colaboradores empeñados en profundizar programas de esta naturaleza.

Vincent Defourny

Representante de la UNESCO en Brasil

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De laboratorio de ideas a política pública

En 2004, reconociendo los resultados positivos del «Programa Abriendo Espacios: educación y

cultura para la paz en el ambiente escolar y su entorno», el Ministerio de Educación decidió ampliar

la experiencia de abrir las escuelas los fines de semana y, en colaboración con la UNESCO, puso en

marcha el «Programa Escuela Abierta: educación, cultura, deporte y trabajo para la juventud», que

ya está presente en todos los estados brasileños y en el Distrito Federal.

Es una gran satisfacción para el Ministerio de Educación lanzar, en colaboración con la UNESCO,

la traducción al español y al inglés de la colección Abriendo Espacios, con el objetivo de contribuir

con las escuelas y los educadores en la cooperación Sur-Sur, en cuyo ámbito se han llevado a cabo

experiencias semejantes.

El Programa ha demostrado ser una alternativa que ayuda a que las escuelas se conviertan

en referentes significativos de pertenencia, participación y aprendizaje para los jóvenes y sus

comunidades. Esperamos que esta publicación aporte ideas y acciones capaces de transformar las

prácticas pedagógicas de muchas otras escuelas, como sucede en Brasil.

André Luiz de Figueiredo Lázaro

Secretario de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad

Ministerio de Educación de Brasil

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Introducción

Abriendo Espacios: inclusión social y educación para el siglo XXI

En el año 2000, durante las celebraciones del Año Internacional para una Cultura de Paz, laRepresentación de la UNESCO en Brasil lanzó el Programa Abriendo Espacios: Educación y Culturapara la Paz.

A lo largo de estos diez años, el programa, que abre las escuelas públicas los fines de semana yaúna elementos de inclusión social y educación, se ha consolidado y es la primera acción de laUNESCO en el Brasil que se ha transformado en política pública nacional. La metodología propuestapor el Abriendo Espacios es la base del Programa Escuela Abierta, creado por el Ministerio deEducación en el año 2004 y que está presente en todos los estados brasileños.

Entre los años 2000 y 2006, junto con secretarías estatales y municipales de educación, elPrograma Abriendo Espacios abrió 10.000 escuelas y atendió a alrededor de 10 millones de personasen los cinco primeros estados en que se estableció: Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,Bahía y São Paulo. Cabe destacar que en São Paulo el programa se ha implementado en prácticamentetoda la red estatal, abarcando a 5.306 escuelas de un total de 6.000. Con el nombre de Escuela de laFamilia, contó con 30.000 voluntarios y 35.000 universitarios actuando directamente en las escuelas.

La dimensión del Abriendo Espacios en estos años de existencia pone de relieve la riqueza dela experiencia acumulada por todo el equipo de la UNESCO y, sobre todo, por los socios y ejecutoresdel programa.

La asociación con el Ministerio de Educación posibilita ahora el lanzamiento de la traducción deuna colección de siete publicaciones que sistematizan la metodología del Programa Abriendo Espacios

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en todas sus dimensiones: bases conceptuales, aplicaciones prácticas y recomendaciones, análisis deespecialistas y costos de implementación, además de incluir dos cartillas cuyo contenido enseña aexperimentar en la práctica la fundación de la cultura de paz. Las cartillas constituyen una guíadestinada a maestros, alumnos, supervisores y todos aquellos involucrados en la operación de losprogramas Abriendo Espacios y Escuela Abierta, y refuerzan la necesidad de contar también con instru-mentos que orienten la acción de nuestros educadores en el marco de la construcción de una cultura de paz.

Solemos decir que la UNESCO tiene muchos objetivos pero una única misión, que se halladestacada en su acto constitutivo: «Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es enla mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz».

Por medio de la creación e implementación del Programa Abriendo Espacios, la UNESCO enBrasil tuvo la oportunidad de actuar como laboratorio de ideas, ayudando a crear las directricesmetodológicas de un programa nacional basado en la cultura de paz, con el objeto de proponer unespacio de inclusión social y de valoración de la escuela pública.

Al introducirse en el marco más amplio de actuación de la UNESCO, el programa contribuye alfortalecimiento del concepto de educación a lo largo de toda la vida, así como a la erradicación y alcombate contra la pobreza. Además, se vuelca también en la creación de una nueva escuela parael siglo XXI, caracterizada mucho más como «escuela-función», y no sólo como «escuela-emplazamiento», es decir, una escuela que, en la práctica, contribuya al desarrollo humano eintegral de sus alumnos y de la comunidad.

El programa ayuda a transformar las escuelas en espacios de acogida y pertenencia, de intercambiosy de encuentros. El objetivo es que ellas sean capaces de incorporar, en las programaciones que ofrecenlos fines de semana, las demandas de la juventud, así como sus expresiones artísticas y culturales,fortaleciendo la participación de los estudiantes y de los jóvenes en las actividades de la escuela.

Se espera también que la apertura de las escuelas los fines de semana contribuya a la reflexiónsobre la «escuela de la semana», sugiriendo nuevas prácticas que interfieran positivamente en lasrelaciones entre alumnos y maestros. Es verdad que cuando se sienten acogidos, los estudiantesdesarrollan una relación diferente con la escuela y están menos vulnerables a la evasión escolar.

Por eso podemos afirmar que el programa contribuye a reducir las preocupantes cifras sobre la

gran cantidad de estudiantes que ingresan a la enseñanza fundamental en comparación con el

reducido porcentaje que logra completar la enseñanza media.

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Importa destacar también el rol fundamental desempeñado por la educación en la reducción de

las desigualdades sociales. No existe transformación social sin inversión en educación. Estudios

llevados a cabo por el Banco Mundial y por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe

(CEPAL) muestran que un año más de estudio en la vida de estudiantes del sexo femenino influyen

en la disminución de la mortalidad infantil y materna, por ejemplo. Dichos estudios también

muestran el efecto representado por un año más de estudio sobre los indicadores de empleabilidad

y salarios en América Latina.

Centrado en los jóvenes El Programa Abriendo Espacios se creó basado en una serie de estudios

sobre juventud llevados a cabo por la UNESCO en Brasil. Tales estudios revelaron que los jóvenes

eran, y siguen siendo, el grupo que más se involucra en situaciones de violencia, tanto en cuanto

agentes que como víctimas. La mayor parte de esos actos violentos tienen lugar los fines de semana,

en las regiones periféricas, con la participación, mayormente, de jóvenes de clases empobrecidas y

en situación de vulnerabilidad.

A más de esto, gran parte de las escuelas, especialmente las ubicadas en las periferias de las

grandes ciudades, estaba involucrada en situaciones de extrema violencia. Los Mapas de la

Violencia, cuyo autor es el investigador Julio Jacobo Waiselfisz, lanzados por la UNESCO en los años

1999, 2000, 2002 y 2004, fueron fundamentales para entender el rol de los jóvenes en los casos de

violencia en el país.

Considerándose esos datos, puede entenderse que tras una idea aparentemente sencilla —la

apertura de las escuelas los sábados y domingos para ofrecerles a los jóvenes y a sus familias

actividades culturales, deportivas, artísticas, recreativas y de formación profesional— hay una

estrategia de empoderar a los jóvenes, fortalecer a la comunidad y el rol de la escuela, y aportar a

la reducción de los índices de violencia, construyendo una cultura de paz.

El Programa Abriendo Espacios llevó hacia el entorno escolar las estrategias utilizadas en los

trabajos comunitarios, como el inventario de las demandas locales, la valoración de talentos, el

fortalecimiento de las acciones por medio de esfuerzos conjuntos llevados adelante con

organizaciones no gubernamentales y con otras entidades que actúan en la región de la escuela.

El hecho de que el Programa legitime la experiencia de las comunidades y de los saberes locales,

sirve como aporte hacia la «ruptura del muro» del aislamiento institucional de las escuelas,

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abriéndoles efectivamente las puertas a sus vecinos, a los padres de los alumnos, en fin, a toda la

comunidad, que pasa a reconocer a la escuela como suya. Los estudiantes y sus comunidades se

sienten valorados en la medida en que sus demandas son atendidas y que las expresiones juveniles

son fortalecidas. Esto favorece la mayor integración entre todos los actores vinculados en el proceso

y permite que se descubran nuevas formas de relación capaces de generar el sentimiento de

pertenencia tan necesario para el ejercicio del protagonismo juvenil.

El programa representa, asimismo, una alternativa a la falta de acceso a actividades culturales,

una realidad comprobadamente vigente en las regiones periféricas brasileñas. El acceso a la cultura,

al arte, al deporte, a la recreación y a la educación les permite a los jóvenes encontrar otras formas

de expresión distintas a las del lenguaje de la violencia. La participación en talleres de teatro,

artesanía, música, danza y otras tantas actividades lúdicas, abre nuevos horizontes, refuerza la

autoestima y es capaz de ayudarle al joven a descubrir un nuevo sentimiento de pertenencia con

respecto a su escuela y a su comunidad.

En la dinámica del programa, el joven y la comunidad son los protagonistas, y no son vistos

como simples beneficiarios de las actividades del fin de semana. Los jóvenes desempeñan un rol

central: articulan actividades y movilizan a la comunidad para que participe en el programa. Esa

participación se refuerza a medida que la programación revela y valora a los talentos locales.

Otro aspecto a resaltar es la característica descentralizadora del programa, lo que permite que

estados, municipios y escuelas tengan la necesaria flexibilidad para poder adecuarlo a sus

realidades y necesidades locales, siempre orientados por los mismos principios y conceptos

éticos y metodológicos. El programa es único y flexible en su diversidad, y la construcción de esa

unidad en la multiplicidad fue uno de sus grandes desafíos.

Creemos haber encontrado el hilo conductor de dicha unidad, materializado en una propuesta

que valora el saber local, respeta el protagonismo juvenil, valora y refuerza el papel de la escuela e

implica a la comunidad en el programa, adaptando la metodología a las distintas realidades y a la

diversidad de las múltiples regiones del país.

Pensamos que esta colección supone una herramienta para educadores, profesionales del área

social y especialistas de todo Brasil que, junto a otra muchas, facilitará el desarrollo de las tareas condu-

centes a la inclusión social y a los valores de la cultura de paz en la escuela, contribuyendo a reducir

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las desigualdades y a la formación de ciudadanos cada vez más solidarios, que respetan los derechos

humanos y valoran la tolerancia, reforzando el rol fundamental de la educación en la transformación social.

Aparte de expandir la buena experiencia de los programas Abriendo Espacios y Escuela Abierta

en Brasil, entendemos que esta colección contribuirá también al crecimiento de la cooperación

internacional, una de las importantes funciones de la UNESCO.

Hay que agradecer la importante cooperación del Ministerio de Educación, por medio de su

Secretaria de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad – SECAD, y de su Secretario André

Lázaro, él mismo un entusiasta del programa, y de su contribución a la inclusión social y a la mejora

de la educación.

Agradezco también a todos los socios colaboradores del Programa Abriendo Espacios en los

estados y municipios donde fue implementado, y a los socios colaboradores del Programa Escuela

Abierta del Ministerio de Educación, que junto a maestros, directores, alumnos, jóvenes y comunidades

lo transformaron en una experiencia exitosa. Finalmente, agradezco a todos los profesionales del

Sector de Ciencias Sociales y Humana de la UNESCO en Brasil, un equipo de personas comprome-

tidas con un mundo mejor y sin las cuales esta experiencia no habría sido posible.

La concepción y la implementación del Programa Abriendo Espacios se iniciaron en el año 2000

y se prolongaron durante todo 2001, un año que dejó profundas huellas en mi vida. Ese año nació

Laura, mi hija, y con ella renacieron en mí todas las convicciones que nutro de que crear un mundo

menos violento, más igualitario y justo es una tarea colectiva, que sólo será factible si ese desafío es

asumido por todos, traduciendo los principios de la cultura de paz, de los derechos humanos y del

respeto a la diversidad, concretamente, en la vida de cada ciudadano.

Marlova Jovchelovitch Noleto

Coordinadora de Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO en Brasil

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Este libro, Construyendo saberes. Referencias conceptuales y metodología del Programa

Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz, es el primer volumen de la Serie Saber y Hacer:

Sistematización del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz.

El contenido de la publicación complementa otros dos libros que integran la serie: Fortaleciendo

Competencias, que trata sobre la formación continua de los profesionales implicados en el

programa, y Abriendo Espacios, una guía paso a paso para su implementación.

Esta serie es el resultado de la experiencia acumulada en diez años de existencia del

Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz. Los contenidos de los tres libros

son el fruto de los documentos producidos por el equipo del Sector de Ciencias Sociales y

Humanas de la Representación de la UNESCO en Brasil y de las publicaciones que evaluaron el

programa a nivel local, en diferentes estadios de su ejecución. Todos están citados en la

bibliografía y en la sección «Más información», que indica sitios web y otras fuentes para todos

aquellos que deseen profundizar conocimientos sobre los temas tratados en los tres libros. Se

hicieron también entrevistas con los cinco coordinadores responsables por la implementación del

programa en los estados de Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Bahía y Rio Grande do Sul.

La información se organizó en una serie compuesta por tres libros que poseen contenidos que

se complementan entre sí, tendientes a facilitar la lectura y la utilización de esas informaciones.

Esta serie integra la colección Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz. Se espera que los

profesionales que desempeñan tareas en las escuelas vean la serie y la colección como un mapa de los

mejores caminos para la apertura de las escuelas los sábados y domingos. Que sirvan de instrumento

de consulta y les ayude a todos en la misión de crear una escuela pública más acogedora e inclusiva.

Sobre la Ser ie Saber y Hacer

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El breakdance y otros componentes de la cultura hip hop están presentes en las escuelas. Escuela Senador Alberto Pasqualini, Rio de Janeiro.


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AÑO 2000: UN HITO EN LA CULTURA DE PAZ

El año 2000 fue emblemático para la cultura de paz en todo el mundo. La Asamblea General de

las Naciones Unidas lo declaró el Año Internacional de la Cultura de Paz, y el período comprendido

entre 2001 y 2010 como el Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños

del mundo.

La Organización de las Naciones Unidas está compuesta por 193 Estados Miembros y se organiza

en agencias, fondos, programas y comisiones regionales de ámbitos de actuación tan diversos

como educación, salud, derechos de la infancia, economía, agricultura, vivienda y derechos de los

refugiados. De todas las agencias y organismos del sistema, la UNESCO es la única que tiene por

misión, desde su fundación en 1945, construir una cultura de paz. Por eso, esta organización fue

escogida para coordinar la movilización mundial cuyo tema central es la paz.

Sesenta años después de la creación de la UNESCO, vale recordar lo que dice su acta de

constitución: «El objetivo de la Organización es contribuir a la conservación de la paz y de la

seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las

naciones con el fin de asegurar el respeto universal a la justicia, al estado de derecho, a los derechos

humanos y a las libertades fundamentales para todos los pueblos».


Dice asimismo: «Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres,

es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz».

En el 2008, año en que la UNESCO celebra sus 61 años de existencia —y se

conmemoran los 60 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos—

el desafío de construir una cultura de paz se halla más actual y presente que nunca.

Movilización

El día 4 de marzo de 1999 la UNESCO presentó en París un documento

denominado «Manifiesto 2000 para una cultura de paz y no violencia»,

formulado conjuntamente por un grupo de vencedores del Premio Nobel de la

Paz. Participaron en ese grupo líderes como Nelson Mandela, líder máximo

contra el apartheid en Sudáfrica; Adolfo Pérez Esquivel, argentino que luchó por

los derechos humanos durante la dictadura enfrentada por su país; Mijail

Gorbachov, ex presidente de la Unión Soviética, que cumplió un papel destacado

tendiente al fin de la Guerra Fría, y Joseph Rotblat, uno de los científicos que

desarrollaron la bomba atómica, pero que renunció a sus investigaciones y se

volvió pacifista tras comprobar que su estudio contribuyó a que se matara a

miles de civiles en Hiroshima y Nagasaki.

Durante 1999 y hasta el final del año 2000, líderes de todo el mundo

firmaron el Manifesto 2000 y buscaron adhesiones al mismo, cuyo contenido

estaba disponible en un sitio web especialmente creado para divulgarlo. Se

montaron puestos para recabar firmar en escuelas, exposiciones de arte,

espectáculos, en las calles y en otros lugares.

El Manifiesto 2000 (véase el cuadro de la página 24) tuvo como principal

objetivo despertar el sentido de responsabilidad personal en los individuos,

difundiendo el concepto de que la paz no depende únicamente de la acción de

las autoridades. Es, también y principalmente, responsabilidad de cada individuo

poner en práctica valores, actitudes y formas de conducta basados en una

C o n s t r u y e n d o s a b e r e s

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cultura de no violencia. La idea es que todos hagan su aporte para la

construcción cotidiana de paz en el ámbito de su familia, de su barrio, de su

ciudad y de su escuela. Al fomentar la no violencia, surge en la vida cotidiana un

espacio para la tolerancia, el diálogo, la justicia y la solidaridad.

En todo el mundo, 76 millones de personas firmaron el documento. Brasil

recabó 15 millones de adhesiones y, en cuanto al número, sólo fue superado por

la India, cuya población es superior, y en donde se recabaron 28 millones. Rio de

Janeiro fue el estado brasileño campeón, con siete millones de firmas. Al comienzo

de la campaña nacional de movilización, la organización local estimaba que

Brasil alcanzaría un máximo de dos millones de firmas.

Los brasileños no fueron los únicos que adhirieron más allá de lo esperado.

Naciones, pueblos y culturas muy diferentes entre sí, que siguen una lógica

distinta en el trato de los derechos humanos fundamentales a nivel individual

y colectivo, también firmaron el texto. La adhesión al Manifiesto supuso una

demostración patente de que el anhelo de lograr la paz trasciende las diferencias

culturales y une a las personas en todo el mundo.

En septiembre del año 2000, en el día de la 55.ª Asamblea General de la

ONU, conocida como la Cumbre del Milenio, se hizo entrega del Manifiesto con

sus 50 millones de firmas en la sede de las Naciones Unidas, en Nueva York.

La campaña de adhesión al documento implicó la participación de más de 1.400

socios colaboradores de la sociedad civil. En muchos países, incluido Brasil, los

maestros dieron clases en las escuelas con base en el texto del Manifiesto.

Todo el año 2000 se caracterizó por la celebración de eventos que hoy día se

consideran fundamentales para la difusión del concepto de la cultura de paz y

de las acciones basadas en la no violencia que siguieron en todo el mundo.

En mayo tuvo lugar el llamado Foro del Milenio para dejar registrada la primera

vez en que la ONU, creada tras el fin de la Segunda Guerra Mundial, convocó a

Referenc ias conce p tua l e s y metodo log ía de l Programa Abri endo Espac io s : Educac ión y Cul tura para la Paz

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los representantes de todos los Estados Miembros para discutir

las formas de promover el bienestar de la humanidad.

En el Foro, que se desarrolló en Nueva York, estuvieron

presentes 1.350 representantes de organizaciones no guberna-

mentales de 140 países. El resultado fue la redacción de un

nuevo documento que sugiere acciones específicas y que poste-

riormente fue aprobado en la Cumbre del Milenio, como se

denominó a la reunión de la Asamblea General durante la cual

se entregó el Manifesto 2000. En agosto del mismo año, dos

mil líderes religiosos se reunieron en Nueva York para discutir

su rol para la paz mundial.

El pacifista

Gandhi: una historia que recomienza

Lia Diskin*

Puede asegurarse que un conflicto fue solucionado según los

principios de la no violencia si no deja ningún rencor entre los

enemigos y los convierte en amigos.

Gandhi

Delgado, tímido e inseguro, con pocos amigos y fuertes lazos

familiares, sin grandes talentos o inclinaciones para los estudios,

Gandhi se convirtió en el más improbable de los líderes del siglo XX.

Nacido en una sociedad que aclamaba la obediencia, la sumisión y el

respeto a las tradiciones ancestrales como objetivos naturales de la

vida pública y privada, rompió el eslabón de la dominación externa

que durante trescientos años mantuvo a la India sojuzgada en su


Compromisos del Manifiesto 2000

Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin

discriminación ni prejuicios.

Rechazar la violencia: practicar la no violencia

activa, rechazando la violencia en todas sus formas:

física, sexual, sicológica, económica y social, en

particular hacia los más débiles y vulnerables, como

los niños y los adolescentes.

Ser generoso: compartir el tiempo y los recursos

materiales, cultivando la generosidad a fin de

terminar con la exclusión, la injusticia y la opresión

política y económica.

Oír para comprender: defender la libertad de

expresión y la diversidad cultural, privilegiando

siempre la escucha y el diálogo, sin ceder al

fanatismo, ni a la maledicencia y el rechazo del

prójimo.

Salvaguardar el planeta: promover un

comportamiento de consumo responsable y un

modo de desarrollo que tenga en cuenta la

importancia de todas las formas de vida y el

equilibrio de los recursos naturales del planeta.

Redescubrir la solidaridad: contribuir al desarrollo

de la comunidad, propiciando la plena participación

de las mujeres y el respeto de los principios

democráticos, con el fin de crear juntos nuevas

formas de solidaridad.

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condición de colonia europea y, al mismo tiempo, abolió costumbres que se hallaban

arraigadas en su cultura y que perpetuaban una sociedad estratificada en castas que

legitimaban supersticiones deshumanas.

En ese sentido, podemos afirmar que Gandhi fue un pedagogo social no sólo de su

pueblo, sino de la humanidad, pues por medio de su experiencia puso a disposición un

repertorio singular de orientaciones metodológicas con miras a una convivencia en la que

las potencialidades de cada individuo encuentren condiciones favorables para

desarrollarse de manera saludable y digna, es decir, para que cada uno pueda expresar lo

que tiene de mayor y mejor dentro de sí.

Este espacio de relaciones y de interactividad de la pedagogía de Gandhi nos brinda

los instrumentos capaces de provocar la ruptura del juego mimético a que estamos

sometidos, individual y colectivamente. En las palabras del Mahatma: «Para combatir la

injusticia, es necesario autoeducarse», lo que requiere, en primer lugar, el reconocimiento

de que cualquier situación de violación de derechos se perpetúa únicamente cuando se

da la cooperación de quienes sufren injusticias, que aceptan tales violaciones como una

fatalidad o como una condición natural de la existencia.

Para Gandhi, por lo tanto, es un deber no cooperar con causas o con personas

indignas o despreciables, pero un deber cuyo cumplimiento puede materializarse sólo por

medios pacíficos. Se trata de la denominada Ahimsa, una resistencia pacífica pero firme

a la violencia. Sean cuales fueren los instrumentos utilizados para poner fin a la

explotación, a la dominación y a las injusticias, ellos tienen que establecer previamente

un compromiso con la no violencia, que es el principio soberano de la transformación

personal y colectiva.

Las injusticias impuestas sobre una comunidad o nación son perpetradas por

algunos, pero sostenidas por todos, incluso por los oprimidos. Éste es el gran hallazgo

que Gandhi nos legó: víctima y verdugo se nutren mutuamente. «Para combatir la

injusticia, es necesario autoeducarse», es decir:


• reconocer que cualquier situación de violación de derechos se perpetúa

únicamente si existe la cooperación por parte de los oprimidos, lo que significa que

acepta la opresión como fatalidad o como condición natural de la existencia;

• cambiar la actitud interna de pasividad, generando respeto propio, dignidad y coraje;

• tener determinación para dejar de obedecer y someterse, pese a las represalias

que eso puede acarrear.

En ese aspecto, la no violencia es un lenguaje, un modo de ser y de estar en el

mundo que se aprende mediante la práctica, con el ejercicio cotidiano inspirado en el

compromiso de no causar sufrimientos gratuitos ni nutrir resentimientos. Si lo que se

anhela es establecer relaciones más justas y solidarias, entonces es menester

concentrar el poder reparador de la acción en la propia situación que ocasionó o

sostiene el conflicto. Invertir la situación entre opresor y oprimido, convirtiendo al

último en ganador y al primero en perdedor, sería inútil pues mantiene el círculo

vicioso de la venganza que retroalimenta la condición de víctima y verdugo,

corrompiendo y animalizando a ambos.

Es conveniente recordar que Gandhi puso a prueba sus ideas en los tribunales,

en medio de manifestaciones populares ardientes, en la cárcel junto a disidentes

políticos, entre parlamentarios y hasta con representantes de la corona británica. No

es un teórico ni un académico, sino un político, un científico social y un articulador

paciente y persistente. Tampoco es un romántico, que ignora el influjo seductor que

ejercen sobre todos nosotros las ansias de poder, de reconocimiento y de riquezas;

sino alguien que cree firmemente en la condición transformadora de las fuerzas

espirituales que desencadenan el legado de las religiones, independientemente de la

cultura en que hayan florecido. Sobre sí mismo, él afirma: «No soy un santo que se

convirtió en político. Soy un político que trata de ser santo».

Según Gandhi, la paz es la condición que permite desarrollar todo el potencial

humano, promover la autorrealización individual y fortalecer el sentimiento de

26



comunidad entre los seres vivos. Ello no excluye el conflicto; muy al contrario, el

conflicto es necesario para legitimar la pluralidad de ideas y la diversidad cultural que,

en mutua fecundación y tensión creativa, plantean nuevos interrogantes y aportan

respuestas originales que mantienen abierto el sendero del perfeccionamiento

progresivo de las relaciones democráticas.

La experiencia viva de Gandhi ha sido continuada por casi todos los «revolucionarios»

pacifistas del siglo XX, en especial Martin Luther King Jr., Desmond Tutu, Nelson Mandela,

Vaclav Havel y otros, cuyas acciones constructivas en las esferas económica, social,

política, cultural y religiosa afirman los principios más elevados del amor y de la justicia.

* Lia Diskin es cofundadora de la Asociación Palas Athena y coordinadora del Comité para la

Década de la Cultura de Paz de São Paulo

Se crea en el año 2000 el Programa Abriendo Espacios:Educación y Cultura para la Paz

El Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz, fue creado

en el año 2000 en Brasil por un equipo de profesionales de la UNESCO,

especialmente del Sector de Ciencias Sociales y Humanas, en el marco de las

conmemoraciones del Año Internacional de la Cultura de Paz.

El Programa Abriendo Espacios, cuya estrategia es la apertura de las escuelas

públicas durante el fin de semana, está basado en los preceptos de la cultura de

paz, en una acción que aúna elementos de inclusión social y educación.

Se trata de una estrategia sencilla, que innova al abrir los portones de las

escuelas, ofreciéndoles a los jóvenes y a sus familias —en su mayoría habitantes

de comunidades periféricas, marcadas por la violencia— actividades culturales,

deportivas, recreativas y formativas para la inserción laboral, etc. El programa

impulsa la creación de espacios alternativos de socialización, en donde diferentes

27




28

grupos conviven de manera pacífica. El programa está enfocado a los jóvenes, a

la escuela y a la comunidad.

La búsqueda de caminos no violentos para resolver diferentes conflictos

transformó los patios de las escuelas. En aquéllas que adhirieron al programa, las

pandillas rivales, que hasta entonces sólo se encontraban en situaciones de

conflicto, empezaron a reunirse para jugar al fútbol, hacer teatro y llevar a cabo

distintas actividades. El Programa Abriendo Espacios se convirtió en un ejemplo

exitoso: una estrategia de inclusión social, fundamentada en la cultura de paz,

con un fuerte componente de reducción de la violencia y enfocado a los jóvenes,

que son sus principales víctimas.

Jóvenes: el meollo de la cuestión

Cuando se creó el Programa Abriendo Espacios, ya se sabía empíricamente lo

que dos años más tarde los Mapas de la Violencia y otras investigaciones

específicas de la UNESCO revelaron sobre la juventud: las escuelas públicas

brasileñas, especialmente las situadas en las regiones periféricas de las grandes

ciudades, estaban envueltas en una grave situación de violencia. Aparte de los

registros de los denominados «crímenes contra la persona», como amenazas y

homicidio, había también «crímenes contra el patrimonio», como los casos de

hurtos, depredaciones e invasiones en edificios escolares, ocasionadas gene-

ralmente por pandillas del propio barrio.

Un estudio titulado Violencias en las Escuelas pormenorizó la magnitud de

los diferentes tipos de violencia acaecidos en los colegios públicos. Otro estudio

sobre armas en la escuela, con datos colectados en el año 2003, comprobó que

el 35% de los alumnos de la red pública de cinco capitales —Sao Paulo, Rio de

Janeiro, Salvador, Porto Alegre y Belém— y del Distrito Federal ya habían visto

armas en la escuela.

Una de las series de estudios más largas publicada por la UNESCO en Brasil,



29

Mapa de la Violencia, mostró que los jóvenes son las principales víctimas de la

violencia y, al mismo tiempo, sus principales autores. Entre los años 1993 y 2002,

los homicidios juveniles, que abarcan a personas de entre 15 y 24 años, se incre-

mentaron un 88,6%, y la mayor parte de dichas muertes se produjo en las regiones

metropolitanas, donde los promedios superan en un 90% a la media nacional.

Estos estudios revelaron también que un 60% de los homicidios suceden

los sábados y domingos, justamente los días en que se desarrolla el Programa

Abriendo Espacios en las escuelas públicas.

Mas allá de la violencia física, los jóvenes procedentes de bolsones de

pobreza del país constituyen una franja vulnerable de la población brasileña:

sufren las más altas tasas de desempleo entre los económicamente activos,

abandonan la escuela antes de completar la enseñanza secundaria y perpetúan

el ciclo de la pobreza en una sociedad en que la renta está íntimamente

vinculada a los años de estudio.

Según la Encuesta Nacional por Muestreo de Domicilios (Pesquisa Nacional

por Amostra de Domicílios, PNAD), entre el 30% y el 50% de las disparidades

entre rentas tienen su origen en las desigualdades educativas. Datos del

Ministerio de Desarrollo Social y Combate al Hambre, con base en el mismo

estudio, revelan que el 60% de los alumnos que son hijos de familias pobres

empiezan a abandonar la escuela entre los 15 y los 16 años para trabajar.

Por otro lado, la Secretaría Nacional de la Juventud del Gobierno Federal afirma

que 14 millones de jóvenes brasileños no concluyeron la enseñanza secundaria

y que el 51% de los jóvenes está fuera de la escuela.

El diseño del Programa Abriendo Espacios, como veremos en el siguiente

capítulo, permite su actuación intersectorial, mediante la inclusión social, la

educación, la cultura, la promoción de derechos, el acceso a las nuevas tecnologías

y la construcción de una cultura de paz.


La capoeira ayuda a difundir la cultura africana en las escuelas. Escuela Comisario Francisco Barbosa (Ceará).

30


PAZ E INCLUSIÓN EN LA ESCUELA

El Programa Abriendo Espacios utiliza aspectos de inclusión social y de educación para todos a lo

largo de la vida, actúa en el combate a la pobreza y contribuye a la discusión de un nuevo modelo

de escuela.

Además de propiciar el desarrollo humano y la ciudadanía, el programa también contribuye a la

mejora de la calidad de la educación, ayudando a erigir una cultura de paz dentro de las escuelas

y ampliando las oportunidades de acceso a actividades de arte, deporte, cultura y recreación.

Al convertir la escuela en un espacio más acogedor, Abriendo Espacios fomenta la reducción de la

evasión escolar, al mismo tiempo que alienta el rescate de su valor institucional.

Las actividades ofrecidas en las escuelas están abiertas también a toda la comunidad con vistas a

mejorar la calidad de la relación y de la interacción entre maestros, alumnos y familiares. Hay que

considerar que, a menudo, la escuela es la única institución pública que está presente en el barrio,

además de ser un lugar privilegiado para albergar la formación y la socialización de la juventud. Junto

a ello, la magnitud de su aparato institucional —más de 200.000 escuelas repartidas por todo el

31


país y por lo menos una secretaría de Educación en cada municipio

favorece la capilaridad y la institucionalización del programa—.

El programa, como dijimos, rescata el valor institucional de la

escuela pública, haciéndola más atractiva para el joven y acogedora

para la comunidad. De esa forma se refuerza la idea de que, pese

a todas las dificultades, las escuelas están en condiciones de vivir

procesos innovadores que resultan en entornos propicios para

que los alumnos desarrollen tanto sus potencialidades como sus

habilidades, dentro y fuera del aula. Entre los propósitos de esta

nueva realidad, la comunidad tiene su participación asegurada y, en

muchos casos, encuentra soluciones a los problemas cotidianos junto

con la dirección de la escuela.

Mediante las acciones y actividades desarrolladas durante el fin

de semana, es posible ampliar el diálogo entre todos los actores

implicados en el proceso: jóvenes, escuela y comunidad. Ese

intercambio es el que transformará a la escuela en una institución

capaz de incorporar las necesidades de la juventud, estimulando su

participación en los procesos de decisión y transformándose, a través

de los hechos, en herramienta significativa en su proceso de

desarrollo. Propiciará también una vivencia diferente al cuerpo

docente que se «abre» para recibir a los jóvenes y a la comunidad.

Permitirá, finalmente, que la comunidad valore y adopte un senti-

miento en el que la escuela es como «si fuera suya», creando un

vínculo muy fuerte.

Abriendo los portones

Para la UNESCO, educar es enseñar y aprender a reflexionar. Uno

de los principales documentos de la Organización, La educación

32

Protagonismo juvenil

La palabra protagonista, constituida por dos

raíces griegas, significa «luchador principal»,

«personaje principal» o «actor principal», como

enseña el investigador Antônio Carlos Gomes

da Costa, uno de los principales estudiosos

sobre el tema en Brasil. El concepto de

protagonismo juvenil viene siendo utilizado

para designar el atributo de jóvenes autónomos,

solidarios, competentes y participativos, acorde

con la definición de Gomes da Costa. Se considera,

por lo tanto, que una acción estimula ese tipo

de formación cuando el joven es el principal

actor de su proceso de desarrollo. Son acciones

que alientan su capacidad de interactuar y de

intervenir en su escuela y en su comunidad.

Todo depende, no obstante, del aumento del

espectro personal del joven, lo que ocurre en el

Programa Abriendo Espacios merced a su

participación en el montaje de la programación

de las actividades ofrecidas en la escuela y,

también, a su participación al frente de los

talleres como educadores, como responsables a

cargo del taller o como monitores, actores

fundamentales del proceso. Eso también se

produce durante la articulación del joven con la

comunidad, estimulando la amplia

participación.

Gracias al estímulo brindado al protagonismo

juvenil, el programa promueve la

transformación personal en la vida de miles de



encierra un tesoro (véase el cuadro de la página 34), informe

coordinado por Jacques Delors que será visto más detalladamente

en el segundo libro de esta colección, Fortaleciendo experiencias,

estableció cuatro pilares básicos para la educación. Las directrices de

Delors son en la actualidad el fundamento de la Educación y se

ponen en práctica en la vida cotidiana de las escuelas que se abren

a la comunidad.

Delors dividió la práctica pedagógica en cuatro aprendizajes

fundamentales, a los que consideró como los pilares del conocimiento

de cada individuo. Uno de los conceptos fundamentales que el

trabajo de Delors aporta al Programa Abriendo Espacios, especial-

mente durante el momento inicial de apertura de la escuela, es el de

aprender a vivir juntos.

En miles de escuelas brasileñas, fue a partir del momento en que

se abrieron las escuelas los fines de semana cuando las pandillas

rivales, que antes se encontraban para pelear, pasaron a compartir

las instalaciones destinadas a la práctica de deportes. En los

festivales musicales, el «grupo del pagode» aprendió a convivir con

el «grupo del funk», con el «grupo del rock» y así sucesivamente.

El ejercicio de acercar a los distintos grupos de jóvenes a la escuela

y que encontraran formas pacíficas de convivencia, tolerancia y

respeto a la diversidad, es uno de los principales logros del programa

y uno de los factores que explican la reducción de la violencia en las

escuelas participantes.

Más aún, la ausencia de espacios para ejercer el protagonismo

juvenil (véase el cuadro de la página 32) es una de las causas

apuntadas en distintos estudios para la exclusión social. La falta de

oportunidades, de manera general, provoca situaciones cotidianas

33

jóvenes que, en virtud de las actividades

propuestas los fines de semana, descubrieron

sus talentos, potencialidades y se hicieron más

autónomos. Muchos de esos jóvenes eran

identificados solamente por su desempeño

formal, muchas veces deficiente, en el aula.

El estímulo a la autonomía de los jóvenes que

participan en el programa debe ser una de las

metas de todos los profesionales involucrados

en la apertura de las escuelas los fines de

semana, especialmente porque ese tipo de

actitud se ve favorecida en situaciones que

exigen cooperación, como lo enseña el filósofo

y psicólogo Jean Piaget.

El éxito de la apertura de las escuelas los fines

de semana depende esencialmente de la

cooperación y del empeño de todos los

implicados en el proceso: directores, maestros,

comunidad, padres, jóvenes, encargados de los

talleres, voluntarios, cocineras y guardias de

seguridad.

Por ese motivo, la definición elaborada por

Piaget acerca de la autonomía se encasilla

perfectamente en el caso de la apertura de las

escuelas. «A partir de la autonomía surge la

capacidad que posee cualquier persona para

dictar sus propias normas; sin embargo, al

momento de dictarlas no toma como punto de

partida su propia subjetividad, sus gustos y

caprichos, sino que utiliza como referencia lo

que podría desearle a cualquier ser racional».




34

La educación encierra un tesoro

Los cuatro pilares de la educación

Aprender a conocer

Su fin es estimular el placer de comprender, de conocer y de descubrir. Los

estudiantes deben ser estimulados a disfrutar el momento en que descubren

y construyen el conocimiento. Es preciso despertar la curiosidad y la autonomía

de los alumnos con miras a que se conviertan en personas preparadas para

establecer relaciones entre los contenidos aprendidos y las situaciones vividas.

Aprender a hacer

Los pilares «aprender a conocer» y «aprender a hacer» son interdependientes,

sin embargo, éste último está más vinculado al concepto de apostar en las

competencias personales, a fin de que todos tengan las habilidades necesarias

para estar al día sobre las nuevas demandas del mercado laboral y puedan

seguir la evolución de las sociedades signadas por el avance del conocimiento.

Aprender a vivir juntos

La construcción diaria de una cultura de paz depende de la capacidad de

aprender a vivir y a vivir junto con otras personas y otros grupos. Éste es

que engendran violencia. Estudios llevados a cabo por la UNESCO en Brasil

sobre violencia en las escuelas muestran que muchas agresiones físicas que, en

situaciones extremas, culminaron en homicidios, eran potenciadas por la falta

de oportunidades de recreación, especialmente los fines de semana.

Al estar ociosos, muchos jóvenes, sobre todo los de las regiones más

vulnerables y empobrecidas de las ciudades, se ven más expuestos a situaciones



35

uno de los mayores desafíos actuales de la educación, en razón de que la

mayor parte de la historia de la humanidad está marcada por guerras y

conflictos derivados de la tradición de administrar conflictos mediante la

violencia. Es necesario que se creen modelos educativos capaces de

estimular la convivencia entre los diferentes grupos y enseñarles a resolver

sus diferencias de manera pacífica.

Aprender a ser

Este pilar hace referencia al concepto de educación a lo largo de la vida en

su sentido más abarcador, con vistas al desarrollo humano tanto personal

como profesional. Lo más importante es que las personas alcancen unos

niveles tales de autonomía intelectual que puedan formar su propio juicio de

valor ante las más variadas situaciones. Aprender a ser implica realización

personal y capacidad de desarrollar la fuerza creativa y el potencial propios.

Síntesis extraída del libro La educación encierra un tesoro, producido a

petición de la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la Educación

para el Siglo XXI, coordinado por Jacques Delors.

de riesgo, como por ejemplo el consumo de bebidas alcohólicas y de

drogas y la práctica de delitos. En entrevistas con investigadores de la

UNESCO, muchos contaron que basta con que los ojos de dos jóvenes

desconocidos se crucen, para que alguno de los amigos de ambos decida

salir en su defensa. El resultado casi siempre es la violencia física en mayor o

menor grado. Si los jóvenes van a la misma escuela, es muy probable que la



36

situación de animosidad llegue hasta la cancha o hasta el portón de entrada o

de salida.

La convivencia entre grupos diversos, uno de los principales fundamentos

del programa, ayuda a transformar la escuela en un espacio saludable de

socialización libre de los códigos de la violencia. Esa es una forma concreta de

construir a diario las bases de la cultura de paz. Para el sociólogo Luiz Eduardo

Soares, la violencia es un modo de organización de la experiencia de la

sociabilidad (Soares, 2006).

Dicho de otro modo, al igual que la cultura de la paz, la cultura de la

violencia también posee sus códigos y lenguajes y, para socializarse, el joven

tendrá que dominar alguno de los dos, dependiendo de las reglas imperantes

en su barrio y en su escuela (véase el cuadro de la página 37).

En escuelas donde se adoptan programas o proyectos orientados a la paz,

la herramienta adecuada para que los jóvenes se sientan parte de aquella

comunidad está fundada en los valores de respeto al prójimo. En escuelas

donde predomina la ley de la violencia, el que quiere formar parte del «grupo»

tendrá que hacer uso de la misma herramienta. «La violencia es un modo

disciplinado de autorrealización, de producción de sí mismo y de relación. Es un

modo de organización de la experiencia de la sociabilidad, aun cuando termine

disipando las condiciones mismas de la sociabilidad», afirma Soares

(SOARES, 2006).



37

En la escuela

Lenguaje de la paz frente a lenguaje de la violencia

El lenguaje de la paz en las escuelas se basa en la convivencia entre los diversos grupos, en mirar a

los ojos del compañero y emitir opiniones divergentes. En ningún momento se niega el conflicto.

Lo que cambia es la forma de resolverlo. La tolerancia, el respeto al derecho del otro y el diálogo no

precisan ser conceptos repetidos cotidianamente de manera «desagradable» al oído de los alumnos.

La paz también puede expresarse simbólicamente. Lograr que grupos que se consideran como rivales

se reúnan para hacer una pintada en el muro de la escuela, o invitarlos para que organicen

festivales musicales y campeonatos deportivos son medidas que, si empiezan a integrar la

cotidianeidad de la escuela, neutralizan los códigos de violencia y reducen la tensión del entorno

escolar, y consecuentemente la sensación de inseguridad.

En muchas ocasiones, el lenguaje de la violencia también se manifiesta en la escuela por medio de

lo no dicho: un breve intercambio de miradas entre miembros de pandillas rivales expresa un ajuste de

cuentas que se dará a la salida; la sensación de inseguridad de los alumnos, cuando están en el patio

y miran a su alrededor para ver quién se está acercando; el gesto casi automático de los alumnos

que no pertenecen a una pandilla de apartarse y cederle su lugar, cuando se cruzan en el pasillo.

Los alumnos que llegan a esas escuelas tienen que descifrar rápidamente los códigos. Saber quién

manda, quién propina y quién recibe palizas. Quiénes son los fuertes y quiénes los débiles. Tienen

que aprender también qué hay que hacer para «escapar» ileso o para integrar el grupo que

«domina». De manera general, la violencia en la escuela se rige por la rivalidad existente entre

grupos de alumnos que se consideran rivales: viven en barrios diferentes, se consideran los «dueños

y señores del mundo» y luchan contra los «dueños y señores del mundo» de las regiones aledañas.

Conviven poco: si un grupo está en la cancha, el otro está en el patio y viceversa.

El lenguaje de la violencia también puede ser explícito: se expresa en pintadas, depredación del

patrimonio público, hurto de equipamiento, tráfico de drogas y porte de armas. La existencia de

códigos de conducta de violencia provoca reflejos negativos en el entorno escolar: cae el estado de

ánimo de los maestros, acelera el paso de las encargadas de la merienda y pesa sobre las espaldas

de los alumnos «más débiles».


Testimonio

«Ellos se quedaban sin hacer nada y consumían drogas»

Julio Jacobo Waiselfisz*

Cuando realizamos el primer trabajo internacional sobre victimización juvenil,

comprobamos que éste no es un fenómeno tan común internacionalmente. Hay

países, como la Unión Soviética, que cuenta con altas tasas de violencia, pero no

entre jóvenes. Los países europeos tampoco sufren victimización juvenil. Éste es

un fenómeno típico de algunos países latinoamericanos, que no se reproduce en

el resto del mundo. La segunda cuestión es que la violencia entre jóvenes forma

parte del universo masculino.

Estudiamos preferentemente la historia de las pandillas. Si le preguntábamos a un

joven de la periferia qué había hecho el fin de semana, él respondía: «nada». Se

quedaban en casa, mirando televisión, o en la calle, en el bar o en la plaza. Ésas

eran sus únicas alternativas los sábados y domingos, aparte de consumir drogas e

ingerir bebidas alcohólicas.

Para el joven que no tiene muchas alternativas económicas, el robo constituye una

alternativa válida. Súmese a todo eso que el fin de semana él tiene más tiempo

ocioso y ninguna alternativa de esparcimiento.

La comunidad Roda de Fogo, por ejemplo, poseía uno de los mayores índices de

violencia de Recife y el único lugar disponible para hacer algo en varias cuadras a

la redonda era la escuela pública. Sentimos la necesidad emprender alguna acción

para ocupar aquel espacio, y lo hizo una escuela que adhirió voluntariamente al

programa.

* Investigador y ex coordinador de la Oficina Antena de la UNESCO en Pernambuco, donde se

implementó el programa con el nombre de Escuela Abierta.

38



Los resultados del Programa Abriendo Espacios muestran que la educación

apuntala la construcción de una cultura de paz. Esos resultados son parte de un

proceso que comprende la estructuración de valores, principios y respeto a los

derechos humanos y a la diversidad, y se fundamentan en la convivencia pública,

dentro de la escuela, de todos los grupos existentes en el seno de la comunidad.

No existen comunidades iguales ni las escuelas pueden ser sometidas a las

formas de programas o proyectos que no puedan adaptarse a su realidad. Por

ello, el Programa Abriendo Espacios ha sido diseñado con estrategias que

permiten su replicación. Flexibilidad, autonomía y gestión local posibilitan que

estados, municipios y escuelas logren adaptarlos a sus necesidades y recursos. Se

trata de un programa único, orientado por una metodología que define rumbos,

pero que es flexible en lo referente a la formación de equipos, al establecimiento

de asociaciones y a la programación de las actividades del fin de semana.

Esa flexibilidad, sumada a las representaciones que todos los participantes en

el proceso tienen de la condición juvenil, a las concepciones sobre el rol de la

escuela y, principalmente, al esfuerzo de los equipos de coordinación

conducentes a la definición del público y a la composición de los demás socios,

son elementos a destacar del programa a la hora de su implementación.

La escuela es una institución que agrega elementos integrantes de la

sociedad en la que está inmersa. Por esa razón, cada escuela es un reflejo de la

sociedad que la constituye, al mismo tiempo que es el producto de la sociedad

que ayudó a erigir. Dicha dinámica es la que la hace singular. Para alterar ese

ciclo de influencias en que a veces se reproducen la exclusión y la injusticia social,

es menester repensar las bases filosóficas que guían a las prácticas pedagógicas.

Es necesario, por ende, erigir una base teórica que sea capaz de sostener una

nueva actitud del equipo pedagógico ante las expectativas y las demandas de las

comunidades vulnerables.

39




40

Escuelas de justicia

La justicia en el día a día de la escuela Leoberto Brancher*

Desde el año 2005, las instituciones de Justicia y las Redes de Atención a la

Infancia y a la Juventud de Porto Alegre han sido el escenario de una

experiencia innovadora. Denominado Justicia para el Siglo XXI, el proyecto es

un conjunto de iniciativas de la Justicia de la Infancia y de la Juventud, puestas

en relación con las demás políticas públicas, a fin de llevar a efecto la difusión

e implementación de las prácticas de la justicia restaurativa en su cometido de

pacificación ante los actos de violencia perpetrados por niños y adolescentes

en la ciudad de Porto Alegre.

Apoyado por la UNESCO, por medio del Programa Criança Esperança (Niño

Esperanza), y por otras agencias gubernamentales y de las Naciones Unidas, el

Proyecto Justicia para el Siglo XXI moviliza ya a casi tres decenas de las

principales instituciones locales en los ámbitos de justicia, seguridad,

asistencia, educación y salud. En el transcurso de tres años fueron capacitadas

más de seis mil personas.

La Justicia Restaurativa está considerada un nuevo modelo, surgido de una

sólida reflexión crítica a los modelos autoritarios de justicia tradicional.

Su metodología propone que la respuesta a los actos de violencia,

transgresión o conflictos sea dada, al contrario que con las habituales

puniciones, mediante la realización de encuentros entre las personas

implicadas, sus familiares, amigos y comunidades.

Los encuentros son orientados por un coordinador y siguen una pauta

predeterminada. En ellos, las personas cuentan con un espacio seguro y

protegido que les permite abordar el problema en cuestión y delinear

soluciones para el futuro. El abordaje enfoca las necesidades determinantes y



41

emergentes del conflicto, de manera tal que acerque y corresponsabilice a

todos los participantes mediante un plan de acción cuya idea es restaurar los

lazos sociales, compensar los daños provocados y crear compromisos de

comportamientos futuros más armónicos.

La Justicia Restaurativa pone en jaque la validez ética y la eficacia de los

modelos impuestos de control y pacificación social, materializados en los

procedimientos judiciales, y en la institución de la justicia oficial. Según esa

línea, un conjunto de reglas previas, el cumplimiento de sanciones punitivas y

la existencia de autoridades especializadas en ponerlas en práctica lograrían

resolver los conflictos y los problemas derivados de ellos. La experiencia

comprueba que, por el contrario, esos mecanismos sólo aumentan el

distanciamiento entre las personas. A su vez, la burocratización y la

impersonalidad en el trato con el otro provoca incomprensiones y rebeldías,

realimentando la espiral de la violencia.

La idea principal es cambiar el enfoque, actualmente centrado en la violación

de la norma, o sea de la ley, y pasar a analizar el hecho como consecuencias

de la violación del derecho de personas y de contratos establecidos en

determinadas relaciones. Partiendo desde ese ángulo, la expectativa deja de

ser la punición y pasa a ser la elaboración de un plan de compensación de los

daños ocasionados a las víctimas y de la adecuación del agresor a sus

comportamientos futuros.

Es un giro que reinventa los lugares ocupados por la víctima y por la

comunidad en la resolución de los conflictos, posibilitando que se compartan

responsablemente el problema y las alternativas para solucionarlo por parte de

todo su entorno. Para ello, la metodología de los encuentros o círculos



42

restaurativos abre un espacio para que cada uno hable del hecho conforme a

sus propias perspectivas, expresando sus sentimientos y sus necesidades.

El ejercicio de la palabra, como enseña el psicoanálisis, es por sí solo tran-

quilizador: donde no hay diálogo, hay violencia. Por esa razón, en la Justicia

Restaurativa, las partes involucradas, víctima y agresor, y no las autoridades a

quienes se les delegó la solución, hablan por ellos mismos, en un ejercicio de

autonomía, diálogo y horizontalidad, en el que la autoridad brota de lo

colectivo en forma de valores como respeto, sinceridad, honestidad,

comprensión y tolerancia.

El modelo tradicional se basa en la imposición del sufrimiento como estrategia

pedagógica para adecuar el comportamiento del agresor, pero eso culmina

generando sentimientos como persecución, sumisión, humillación, hostilidad,

antagonismo, rebeldía y venganza. Las prácticas restaurativas propician la

transformación del conflicto en una oportunidad de aprendizaje de vida de

valores positivos.

Al superar el conflicto mediante estrategias que logran darle la vuelta a la

carga de negatividad contenida en la punición pura y simple, los círculos

restaurativos transforman los conflictos en oportunidades de aprendizaje de

valores, sobre todo del valor de la justicia fundamentada no en la sumisión a

la autoridad de la norma, sino en el respeto al valor de los sujetos involucrados

en la cuestión. «La justicia como un derecho a la palabra», según el pensar del

filósofo francés Emmanuel Levinas.

La introducción de las prácticas restaurativas en Porto Alegre sigue un

recorrido sistémico. Da inicio en el Juzgado de la Infancia y de la Juventud,

donde se aplica en los casos de actuaciones infraccionales, como se

denominan los crímenes y las contravenciones practicados por las personas

menores de 18 años. A partir de ahí, se produce un proceso de difusión

interinstitucional, en donde intervienen profesionales de la Fundación de

Asistencia Social y Ciudadanía (FASE, anteriormente denominada Fundación



43

de Bienestar del Menor), la Fundación de Asistencia Social y Ciudadanía del

Municipio (institución a cargo del programa de cumplimiento de medidas

socioeducativas, denominación de la pena impuesta a los adolescentes en

régimen abierto) y las secretarias de Educación del estado y de la

municipalidad. En razón de la participación de todas estas instituciones, las

prácticas restaurativas se adoptan tanto en las sedes de la Fundación de

Atención Socioeducativa (FASE), como en la Fundación de Asistencia Social, en

escuelas públicas y privadas, además de las ONG.

La idea es que el Proyecto Justicia para el Siglo XXI se implemente en toda

la red escolar del Estado. En el 2007, cuatro escuelas adhirieron a la iniciativa

piloto de poner en práctica los principios de la justicia restaurativa en su

proyecto pedagógico, así como de adoptar sus prácticas para resolver los

conflictos ocurridos en el día a día de las escuelas. La acogida a la propuesta

fue tan grande que la Secretaría Estatal de Educación tiene como meta la

introducción de la justicia restaurativa en un establecimiento escolar de cada

uno de los 50 municipios que forman parte del Programa Escuela Abierta

(realizado en asociación entre la UNESCO y el Ministerio de Educación). De esa

manera, las escuelas abiertas se transforman, también, en escuelas de justicia.

Leoberto Brancher es juez titular del Juzgado de la Infancia y Juvendud N.º 3 de Porto Alegre.

Disminuye la violencia en las escuelas del Programa Abriendo Espacios

Como se dijo antes, el hecho de propiciar la convivencia entre los diferentesgrupos de la comunidad es una de las principales explicaciones sobre uno de losresultados más expresivos del Programa Abriendo Espacios: la disminución de losniveles de violencia en la escuela y en su entorno. La pacificación del ambienteescolar se refleja en la relación entre los alumnos, así como entre éstos y susmaestros y entre los distintos actores escolares y la comunidad.



44

Es innegable que la transformación del entorno escolar es uno de losprimeros pasos conducentes a la mejora de la calidad en la educación. No existemaestro, por muy bien cualificado que esté, capaz de enseñar en una escuela ensituación de conflicto; ni alumno, por más aplicado que se muestre, que logreconcentrarse cuando sabe que a la salida de la escuela, el portón se transformaen punto de encuentro de pandillas rivales, sin contar con que la propia escuela,especialmente su polideportivo, se ve invadida durante el período lectivo.

Los resultados presentados por el Programa Abriendo Espacios a lo largo deestos años permiten afirmar que el acercamiento de la dirección delestablecimiento escolar a la comunidad, la participación de los jóvenes en laescuela y la atención a las demandas locales, son factores que favorecen —ymucho— la reducción de la violencia en las escuelas. A pesar de que esasacciones se desarrollan los fines de semana, influyen de manera positiva sobre larutina escolar durante la semana. La experiencia demuestra que los alumnosconsiderados «problemáticos» durante la semana, al tener la oportunidad deasumir funciones importantes el fin de semana —como por ejemplo organizarun evento deportivo junto con un monitor— asumen en el aula la misma actitudpositiva que los sábados y domingos.

Una de las primeras experiencias de apertura de las escuelas los fines desemana se dio en Rio de Janeiro en el 2000. Un año después, el estudio«Escuelas de Paz» llevado a cabo en la comunidad escolar sobre el ProgramaAbriendo Espacios, que en Rio de Janeiro se llamó Escuelas de Paz, comprobóque el 82% de los educadores y el 70% de los alumnos creían que la aperturade los portones escolares había ayudado a pacificar la escuela.

El mismo estudio reveló que las primeras escuelas que adhirieron al programaen el año 2000 presentaban, un año después, índices de violencia inferiores enun 31% a los de las escuelas que todavía no habían sido abiertas a la comunidad.

En Pernambuco, también pionero en la apertura de las escuelas con eldenominado Programa Escuela Abierta, ese índice llegó a ser un 54% inferior yquedó demostrado tras la comparación realizada entre los años 2000 y 2002.



45

En São Paulo, donde el Programa Abriendo Espacios (denominado aquí

Escuela de la Familia) se implementó entre agosto de 2003 y diciembre de 2006

en 5.306 escuelas (sobre un total de 6.000), los datos de violencia en la escuela

y en su entorno eran recolectados por la Policía Militar y por los directores de los

establecimientos escolares. Una comparación hecha entre los meses de febrero

—uno de los más movidos debido a la vuelta a las aulas— de 2003, 2004, 2005

y 2006, reveló que los hechos violentos perpetrados contra las personas —faltas

pedagógicas y crímenes tipificados en el Código Penal, como homicidio y

amenaza de muerte— se redujeron en un 53%. En dicho mes, llegó a un 43%

la disminución de los actos contra el mobiliario, como depredación y pintadas en

el establecimiento escolar.

Gana escala y se consolida una política pública: surge el Programa Escuela Abierta

En el 2004, trascurridos ya algunos años de la implementación del Programa

Abriendo Espacios en los estados de Pernambuco, Rio de Janeiro, Bahía, São

Paulo y Rio Grande do Sul, el Ministerio de Educación (MEC) lanzó, en asociación

con la UNESCO, el Programa Escuela Abierta: Educación, Cultura, Deporte y

Trabajo para la Juventud. Por primera vez, un programa ideado por la represen-

tación de la UNESCO en Brasil se convirtió en una política pública nacional.

El Programa Abriendo Espacios ya había acumulado una experienciaimportante. Asociado a secretarías municipales y estatales de Educación, en el2004 llegó a abrir 10.000 escuelas para atender a 2,6 millones de niños yjóvenes, en su mayoría en São Paulo.

Actualmente, el Programa Escuela Abierta está implementado en los 26estados y en el Distrito Federal. En algunos estados, el Programa Abriendo Espaciosdio lugar a la implementación del Programa Escuela Abierta, consolidando unapolítica pública. En Rio Grande do Sul, por ejemplo, donde las escuelasempezaron a abrirse en el 2003, la Asamblea Legislativa aprobó por unanimidaden el 2007 una ley que transforma al Programa Escuela Abierta para laCiudadanía —denominación local del Programa Abriendo Espacios— en una


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política estatal con un presupuesto propio. En Rio de Janeiro, donde se abrieronlas primeras escuelas en el 2000, 20 municipios y su capital abren las escuelaslos fines de semana.

La participación del Gobierno federal en la apertura de escuelas marca unanueva etapa del programa, que trasciende el cambio de denominación deAbriendo Espacios a Escuela Abierta. El primer desafío se refiere a la gestión. Laadministración se hizo más compleja debido a la necesidad de articular unnúmero mayor de socios. Son cuatro ministerios: Educación, Trabajo y Empleo,Deporte y Cultura; además de la UNESCO y de las secretarías municipales yestatales de Educación.

El segundo desafío consiste en coordinar las agendas y las demandas de losestados y municipios con la realidad de una política pública nacional. Se hacepreciso definir una línea maestra común y esté basada en los principios de lacultura de paz, que pueda ser ejecutada por todos los estados y municipios, sinque el Programa Escuela Abierta pierda su flexibilidad.

Como el programa federal fue implementado en estados en que el AbriendoEspacios ya se había consolidado (es el caso de Rio de Janeiro, Pernambuco y RioGrande do Sul), se hizo necesaria la armonización inmediata de los programas anivel local, sin perder de vista el escenario nacional.

Existen diferencias entre los dos programas —el Abriendo Espacios y elEscuela Abierta— de la misma forma en que siempre hubo distincionesregionales en el ámbito del propio Abriendo Espacios. En São Paulo, porejemplo, los talleres los coordinaban los voluntarios universitarios, que recibíanuna beca de estudios y a cambio trabajaban en las escuelas durante los fines desemana. En Rio, los encargados de los talleres siempre fueron remunerados y enPernambuco eran voluntarios.

Uno de los motivos por los que el Programa Abriendo Espacios se transformóen política pública fue su constante intercambio de experiencias y deevaluaciones, como quedó patente en los estados de Rio de Janeiro, Pernambuco,Rio Grande do Sul, São Paulo y Bahía. Ello posibilitó la consolidación de las




47

estrategias utilizadas por las escuelas respecto a las comunidades y el mapeode los inconvenientes más comunes causados de ese acercamiento, lo que lepermitió al programa federal valerse de las experiencias anteriores.

Los estados que adhirieron primero al Programa Abriendo Espacios atesoraronun conocimiento respecto a las colaboraciones traídas al ámbito escolar, ya setratara de la iniciativa privada o de organizaciones no gubernamentales. Loscoordinadores regionales perfeccionaron el diálogo con las instancias degobierno, los sindicatos y los profesionales de la educación que actúan en lasescuelas, y son los responsables directos de la atención.

Como principales gestores del Programa Escuela Abierta, el Ministerio deEducación y la UNESCO pasaron a darle mayor énfasis a la institución escolar,buscando de forma más sistemática la interacción de las actividades del fin desemana con la enseñanza regular de lunes a viernes. Nació un nuevo actor: elmaestro comunitario, un profesional de la red de enseñanza cuya responsabilidades acercar entre sí esas dos realidades.

Gracias a la consolidación del Programa Escuela Abierta, el MEC y el FondoNacional para el Desarrollo de la Educación (FNDE) reforzaron la autonomía delas escuelas participantes, incluyéndolas a partir de mayo de 2006 en el grupode las que reciben aporte directo del Gobierno federal mediante un programade transferencia que, hasta 2008, recibía la denominación de Programa DineroDirecto en la Escuela. La medida permite que las escuelas financien las accionesclaves concernientes a su apertura los fines de semana, partiendo de su propianecesidad.

Para la UNESCO, la decisión de asignar recursos directos para las escuelasconstituye un avance hacia la autonomía escolar.

En el próximo capítulo, los profesionales que implementaron en el país elPrograma Abriendo Espacios, revelarán las particularidades que ejemplifican laflexibilidad del programa y las historias que lo singularizan regionalmente.


En barrios sin espacios públicos de recreación, muchas veces la escuela es la única alternativa para los niños (Amazonas).

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APRENDIENDO DE LAS EXPERIENCIAS DE LOS ESTADOS

Los estados de Pernambuco y de Rio de Janeiro fueron la cuna del Programa Abriendo Espacios,en el 2000. Enseguida se adhirió al mismo el estado de Bahía, en el 2001, y Rio Grande do Sul y SãoPaulo, en el 2003. Tras su diseño inicial, el programa pasó gradualmente por un proceso de revisiónbasado en su ejecución y en la relación establecida con sus colaboradores, en especial con la comunidad.

El Programa Abriendo Espacios siempre tuvo un objetivo claro: es un programa de inclusión socialque sirve como herramienta de la cultura de paz. Su enfoque fue claro desde el principio: el joven,la escuela y la comunidad. Pero, ¿qué debe hacerse para abrir una escuela pública los fines desemana? ¿Cómo lograr que la comunidad se implique en el programa? ¿Qué actividades debenofrecerse para que los jóvenes participen? ¿Cómo seleccionar las escuelas que participan en elprograma? ¿Cómo convencer al director, el principal líder de la escuela, para que se adhiera alprograma? ¿Cómo se puede contribuir a la transformación de la escuela?

49



50

Algunos de esos interrogantes fueron ampliamente discutidos en losprimeros estados en que se implementó el Programa Abriendo Espacios. Enmuchos casos, lograron superarse los desafíos y las dificultades de manerasemejante, pero la realidad local se mostró determinante en el proceso deconstrucción del programa. Se presenta a continuación un resumen de laexperiencia de los pioneros en la apertura de las escuelas los fines de semana,según la vivencia de cada coordinador regional.

Una experiencia comunitaria de cohesión social

La experiencia de Pernambuco comprueba que lo másimportante para que se lleve a cabo el proceso de aperturade las escuelas no son los recursos económicos, sino el capitalsocial de las comunidades. El coordinador de las actividades delfin de semana precisa tener una buena acogida por parte dela comunidad. La participación de ésta en la gestión asegurala legitimidad del programa y todo ese engranajeúnicamente llega a buen puerto cuando la escuela desea,realmente, abrir sus puertas los sábados y domingos.

Habla Julio Jacobo Waiselfisz

La idea de abrir las escuelas, como estrategia para

prevenir la violencia, se discutió en el año 2000 en el

marco del Foro Metropolitano de Cultura de Paz, dado

que Recife siempre aparecía en las encuestas como una

de las ciudades más violentas del país. En ese entonces

todavía no existía un acuerdo específico en esta área

entre la UNESCO y el Gobierno del estado, por eso

contábamos con pocos recursos económicos y mucha

buena voluntad.

Pernambuco

Proyecto Escuela Abierta

(Denominación local del Programa Abriendo Espacios)

Número máximo de escuelas abiertas: 450

Inicio del proyecto: agosto de 2000

Número de beneficiarios: 360.000

Coordinador de 2000 a 2004: Julio Jacobo Waiselfisz

Situación actual: entre los años 2005 y 2006, la red se

transfirió hacia el programa federal Escuela Abierta, que

hoy está presente en 450 escuelas en la capital, en la

región metropolitana y en el interior del estado,

consolidando la política pública de apertura de las

escuelas los fines de semana.



51

Tras celebrarse algunas reuniones sobre el tema, la Secretaría de Estado de

Educación aportó algunos recursos económicos, y el 2 de agosto de 2000

empezamos en 15 escuelas estatales de la región metropolitana de Recife

y en 15 escuelas municipales ubicadas en la capital. Tras numerosas

articulaciones, en un acto solemne donde no faltaron carteles y banda de

música y con la presencia de todos los alcaldes, el día 14 de abril de 2001

hicimos el lanzamiento del Programa Escuela Abierta incluyendo a todos los

municipios de la región metropolitana.

Selección de las escuelas

Creamos un instrumento llamado «termómetro de la violencia escolar». Era

muy sencillo: se le preguntaba al director cuántos hurtos se habían perpetrado

en la cantina de la escuela, qué había hecho él y si el entorno era peligroso.

Con esos datos lográbamos retratar, más o menos, la situación.

Primero pensamos abrir el proyecto en las escuelas del centro de la ciudad,

que son de clase media. Después notamos que eso no tenía sentido ni

aunque la escuela dispusiera de un polideportivo enorme.

En el segundo año, hicimos una especie de reclutamiento y empezamos a

seleccionar las escuelas que tenían polideportivo, auditorio o, al menos, un

patio grande. Era necesario también que estuviera situada en un medio

considerado violento. Logramos un número de escuelas superior al que

podíamos atender.

Relación con la comunidad

En razón de la escasez de recursos, montamos un esquema de costos

sumamente bajos y, administrativamente, operamos de manera poco

convencional: no instalamos grandes sistemas de control porque el

costo hubiera sido muy alto. A las escuelas les transferíamos un monto

de 200 reales mensuales para que compraran los materiales destinados

a los talleres. Poníamos carteles en el patio, informando el valor del

monto transferido. El control que los alumnos y los monitores pasaron


a realizar fue tan efectivo que ni necesitaríamos factura (que siempre

pedíamos por razones legales). A este esquema lo llamábamos

«anarquía levemente organizada».

Es importante decir que las escuelas contaban con una enorme

autonomía. Había una organización central, formada por un comité

metropolitano integrado por representantes de la secretaría de estado

y de 14 secretarías municipales que participaban en el proyecto. En

total eran más o menos 20 personas. El coordinador discutía las líneas

estratégicas del proyecto. También había equipos en los municipios que

tenían autonomía para definir sus actividades.

Las escuelas contaban con un coordinador para el fin de semana,

monitores voluntarios y algunos pagos para realizar actividades que no

existían en la comunidad. Por ejemplo, hicimos un acuerdo con la

Asociación de Maestros de Corales de Pernambuco. Llegamos a contar

con tres mil voluntarios trabajando.

Profesional clave

El dinamismo del coordinador escolar es clave para el enriquecimiento de

la programación de actividades, ya que es un agente que comunicaba a

la escuela con la comunidad, una persona que tenía que tener presencia

en el seno comunitario y que mensualmente efectuaba una capacitación.

Para la selección de esos coordinadores, le pedíamos al director de la

escuela que nos indicara a tres personas que fueran de su confianza y que

cumplieran determinados criterios. Ellos tenían que tener una experiencia

comunitaria y no ser ni pariente ni familiar del director. Era mejor aún de

ser un estudiante de la escuela. El equipo central entrevistaba a los tres y

escogía a unos de ellos.

Atrayendo a los jóvenes

La movilización de los jóvenes con vistas a participar en el programa

depende mucho de las actividades ofrecidas por la escuela: el 70% de

52



nuestro público era de ese rango de edad. Por ejemplo, el teatro y la danza

atraen a la juventud. Dejo claro que nuestra estrategia no era dedicarnos a

trabajar con jóvenes en situación de riesgo. Pienso que si nos centráramos

en los jóvenes en conflicto con la ley, estaríamos causando segregación, y

queríamos siempre un público masivo. De todas maneras, teníamos muchos

usuarios de droga y algunos infractores llegaban espontáneamente.

Resultados positivos

En los años 2000 y 2003, hicimos dos grupos de evaluación, dando una nota

para las escuelas que participaban en el proyecto y para las que no

participaban. No hubo ninguna diferencia significativa que apuntara a una

influencia en el desempeño escolar de los alumnos. Sin embargo, muchas

evaluaciones comprobaron que el proyecto provocó un enorme impacto

sobre la vida escolar: los maestros estaban contentos y los alumnos también.

Pienso que el proyecto crea mejores condiciones para relacionarse, permite

que las personas se acerquen entre sí y establezcan redes y relaciones

sociales. Contamos con evidencias que así lo demuestran. Por ejemplo, hubo

un descenso significativo de delitos de índole interpersonal, como las

pequeñas peleas.

Asociaciones

El perfil de los voluntarios era un poco diferente al adoptado en el resto del

país, ya que el 80% eran jóvenes de las propias comunidades y la mayoría

había estudiado en la escuela. Escogíamos a los que tenían algún tipo de

habilidad, como tocar un instrumento, danzar, hacer teatro, etc., y que

tuvieran una buena acogida en el seno de la comunidad.

Maduración comunitaria

El mayor indicio que tenemos de que la comunidad se adueñó del proyecto es que

el 80% de las escuelas desarrollaron su propia autonomía. Tratamos de hacer un

proyecto independiente y la comunidad quiso que las escuelas cumplieran su rol.

En el proyecto a menudo funciona más tener capital social que capital económico.

53




54

El programa pasa por distintas etapas yexperimenta diferentes formatos

De los cinco estados que fueron pioneros del programa,la experiencia de Rio de Janeiro es la que sufrió un mayornúmero de modificaciones, tanto en materia de estructura,apoyo y recursos humanos, como del diseño local. Algunasdiscusiones iniciadas en Rio en el 2001 continúan de actua-lidad hasta el momento, como el desafío de integrar lasactividades de la semana regular con las del fin de semana.

Habla Regina Vassimon

Cuando se tomó la decisión de abrir las escuelas aquí en Rio,

uno de los objetivos era, además de la inclusión social, el de

transformarlas en lugares de realización de eventos relativos

a la paz, con miras a recabar firmas para el Manifiesto 2000.

Era el auge de la movilización del Año Internacional para la

Cultura de Paz. En la ocasión, se abrieron 111 escuelas de

agosto a diciembre. Muchas de ellas eran Centros Integrados

de Educación Pública (CIEP) pertenecientes a la red estatal,

dotadas de una buena estructura y que ya contaban con

animadores culturales en su equipo pedagógico.

Las escuelas gozaban de mucho apoyo y recursos. Recibían

cerca de 2.000 reales mensuales para la compra de materiales y alimentar a

los participantes. Abrían, la mayoría de las veces, únicamente los sábados.

La experiencia pasó por el monitoreo y la evaluación de un grupo de

investigación, que elaboró una publicación titulada Escuelas de paz, y se

convirtió en un laboratorio y una fuente para la creación de una metodología

que sería implementada a continuación.

Tras esa experiencia, un grupo formado por consultores y por técnicos de la

UNESCO y del Gobierno rediseñó, entre enero y agosto de 2001, el formato

Rio de Janeiro

Proyecto Escuela de Paz





Coordinador desde 2000 hasta el momento:

Regina Vassimon

Situación actual: A partir de 2005, la red de escuelas

abiertas en el estado se transfirió hacia el programa

federal Escuela Abierta, que hoy está presente en 311

escuelas de la capital, en la región metropolitana

y en el interior.



55

del programa. Estaba claro que el protagonismo de los jóvenes era inferior a

lo que se esperaba y se llegó a la conclusión de que, como la programación

de actividades era decidida por docentes y adultos, ellos no tenían mucha

influencia sobre el proceso y eran vistos como beneficiarios sin espacio de

participación.

Cuando se reabrió, en agosto de 2001, el número de establecimientos escolares

que lo acogieron en todo el estado se amplió a 232 y se creó una categoría

dentro de la red de las Escuelas de Paz, las «escuelas especiales». En 30 de

ellas, se desarrollaban actividades bajo la responsabilidad de organizaciones

no gubernamentales, con la idea de ampliar el número de actividades y

replicar una tecnología de trabajo con jóvenes que ya había sido puesta a

prueba por tales organizaciones. La experiencia, pionera en el programa, tuvo

una duración de seis meses y con ella se aprendió que la participación de

grupos externos funciona mejor cuando lo establece la escuela.

El montaje de un taller de percusión o circo dirigido por un grupo

externo es totalmente factible, pero no funciona constituir una asociación

para realizar actividades en la escuela por quien no es del lugar. Las personas

se sienten invadidas y surgen rivalidades.

Durante esta segunda etapa se hizo una nueva encuesta de monitoreo para

evaluar el desarrollo del programa y, a partir de ella, fue posible diseñar

un formato. Cada escuela contaba con un coordinador escolar, que ejercía

funciones en la escuela, un coordinador que representaba a la comunidad y

cuatro monitores jóvenes, que tenían a su cargo los talleres.

En el año 2003, se propusieron algunas alteraciones basadas en las

informaciones de la encuesta y en las experiencias anteriores, en especial para

fortalecer la autonomía de gestión de los equipos locales, como por ejemplo

la inclusión de los encargados de los talleres en los procesos de planificación

y evaluación de las acciones de los fines de semana.

Fue con ese formato y con toda esa experiencia como las escuelas de Rio

adhirieron al Programa Escuela Abierta. Aprendimos mucho con el Programa


Abriendo Espacios y, hoy día, cuando proponemos nuevos caminos en el

Escuela Abierta, tomamos como base el camino recorrido por el Abriendo

Espacios.

Es importante mencionar que hicimos muchos rediseños, pero lo esencial del

programa no se modificó ni siquiera durante la transición hacia el Programa

Escuela Abierta. También es preciso recalcar que, tras la primera etapa

realizada en el año 2000, durante muchos períodos el programa afrontó

serios problemas administrativos por falta de recursos para financiar las

actividades y algunas escuelas llegaron a cerrar por períodos determinados.


Se le dio prioridad a la apertura de escuelas que tuvieran un buen espacio

físico y equipamientos adecuados, como polideportivo, patio, cocina y

comedor, laboratorio de informática y biblioteca. Otro criterio para la

elección de las escuelas fue que estuvieran en regiones con una alta

incidencia de violencia y con pocas opciones de cultura. Esos criterios son

relevantes hasta la fecha.

Además, la UNESCO y la Secretaría de Educación diseñaron un conjunto de

criterios. Los establecimientos escolares ubicados en regiones cercanas a las

playas o en barrios de clase media, con opciones recreativas, tuvieron un

desempeño inferior a las ubicadas en regiones con una baja oferta. Las

comunidades como Rocinha, por ejemplo, que son atendidas por otro tipo

de acciones, tampoco fueron muy significativas.


Todos los actores implicados en el programa comprendieron que las escuelas

aumentaron su inserción en el seno de la comunidad. Actualmente las

demandas encuentran mayor eco, aunque sea preciso mejorar la eficacia de

los mecanismos de participación comunitaria. Pese a algunas resistencias,

ya se discute la actitud de los directores que «creen» que conocen las

necesidades y los deseos de las comunidades sin oírlas.

56



Profesional clave

No diría que hay un profesional clave, pero sin el entusiasmo y el apoyo

del director, y sin un buen equipo local que tenga una auténtica afinidad

con la comunidad y con sus demandas, todo se hace más difícil. Diría que

lo que hay es un equipo clave, bajo la coordinación de una persona que

vele por la democracia y por la participación, independientemente de que

sea un joven, un maestro o alguien de la comunidad.


De la encuesta de monitoreo llevada a cabo en el año 2000 surgió, por

primera vez, el concepto de «juventudes», que pone de relieve los distintos

tipos y realidades de los jóvenes brasileños, al igual que el concepto de

gestión local. Pensamos: ¿cómo vamos a oír a la comunidad si la escuela no

monta su propio equipo? Después de que las escuelas montaron sus

equipos, los jóvenes fueron oídos y empezaron a llegar.

El Programa Abriendo Espacios era implementado en escuelas de enseñanza

media, precisamente de donde procedían muchos de nuestros monitores;

el público objetivo, los jóvenes, tenían acceso y familiaridad con el espacio.

Nuestro público siempre estuvo conformado por un 60% de jóvenes,

aunque niños y adultos también participaban en las actividades. Lo que

quedó claro es que en las escuelas en que los jóvenes tenían espacio y

definían las actividades, la tendencia era recibir a la juventud del entorno.


La experiencia de Rio hizo hincapié en aspectos que en la actualidad

todavía son un dilema a ser resuelto en el proceso de apertura de las

escuelas, por ejemplo, cómo integrar las actividades de los fines de

semana con la semana regular. Los aspectos concernientes a la autonomía

escolar y al control social aún no fueron totalmente superados en

muchos estados.

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58

Otro aspecto es la reducción de la violencia en las escuelas y en su

entorno. Tuvimos casos incluso de jóvenes que salieron del tráfico. ¿Puedo

decir que resolvimos la violencia en las escuelas de Rio? No. Pero puedo

afirmar que los conflictos interpersonales se redujeron, así como la

depredación de las escuelas y la incidencia de pandillas, que es una

violencia típicamente escolar.

Asociaciones

La mayoría de las asociaciones se celebraron con ONG, con la misión de

dictar talleres en las escuelas. También se asociaron escuelas del propio

programa, que intercambiaron encargados de talleres y desarrollaron

acciones en conjunto. En Rio de Janeiro hicimos, además, el primer concurso

público, al que las ONG fueron invitadas a participar


El programa aquí en Rio maduró de tal manera y fue tan bien aceptado

por los jóvenes y por la comunidad, que prácticamente no se produjeron

cambios al transformarse en Escuela Abierta. Toda esa experiencia hace

que 310 escuelas se abran durante los fines de semana, en 20 municipios.

Tenemos un público cercano a las 90.000 personas cada fin de semana,

si sumamos todas las escuelas del estado.



59

La comunidad se apropia del programa y esquiva las resistencias

La experiencia de Bahía revela que el programafunciona mejor cuando se transforma en una política deestado. El caso de Bahía enseña también que, cuando lacomunidad se apropia del programa, lucha por mantener laapertura de las escuelas, incluso cuando se dan problemasadministrativos.

Habla Anailde Almeida

Aquí en Bahía existía la práctica de abrir las escuelas

los fines de semana para atender las demandas de la

comunidad, pero eso se hacía sin una metodología.

Cuando el entonces secretario de Educación oyó decir

que había un programa con dichas características en

Pernambuco y en Rio, entró en contacto con la UNESCO

con miras a la implementación de una acción que

contribuyera a la reducción de los índices de violencia

entre los jóvenes del estado y acercara la escuela a la

comunidad. Corría el año 2001.

La negociación política que aseguraría los recursos tendientes a la ejecución

de las actividades hasta la firma del contrato de cooperación fue lenta. Ya era

octubre de 2001 cuando finalizó el proceso que acordaba la realización de

una experiencia piloto durante un año. Resultado: cuando nos autorizaron a

hacer el sondeo inicial, el diagnóstico y la sensibilización, las escuelas estaban

totalmente ocupadas con el fin del año. Es muy importante tener en mente

que este proyecto precisa un tiempo para alcanzar a las escuelas. La decisión

no puede ser solamente política.

Esa realidad provocó una adecuación metodológica. Empezamos el proyecto

con la adhesión de sólo cinco escuelas y trabajamos con ese público de

Bahía

Proyecto Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz



Inicio del proyecto: diciembre de 2001


Coordinadora de 2001 a 2004: Anailde Almeida

Situación actual: A partir de 2005, la red de escuelas

abiertas en el estado fue transferida al programa federal

Escuela Abierta, hoy presente en 107 escuelas de la

capital, de la región metropolitana y del interior.


octubre de 2001 a marzo de 2002. La mayoría de los directores tenía una

enorme resistencia frente al programa. Hicimos una secuencia de reuniones

dedicadas a la sensibilización y a la presentación de la estructura, la metodología

y los resultados alcanzados en los estados de Rio de Janeiro y Pernambuco.

Aun así, pasamos los primeros seis meses sólo con las cinco primeras escuelas

abiertas. Incluso las que cedían su espacio a la comunidad los fines de semana

estaban asustadas ante la perspectiva de recibir a todas las personas sin

ninguna restricción.

Lo que hubo de positivo fue el seguimiento intenso que hicimos en esas cinco

escuelas, ajustando la metodología a las necesidades y a la realidad de las

comunidades del entorno.

En marzo de 2002, empezamos otra etapa y otras escuelas fueron adhiriendo

al programa sin dificultades hasta alcanzar la meta de 100 escuelas abiertas.

La dificultad radicaba en el aspecto político. Entre 2003 y 2004, tuvimos cinco

o seis cambios de secretarios de Educación.


Buscamos escuelas estatales que tuvieran una infraestructura adecuada,

en regiones con altos índices de violencia, donde las comunidades vivían

en condiciones de vulnerabilidad social. Recibíamos informes elaborados

por la Secretaría de Seguridad, y la Secretaría de Educación participaba en

la identificación de las escuelas que cumplían esos criterios. La evaluación

tras un año de programa demostró un fuerte impacto, con una reducción

de los índices de violencia entre los jóvenes y la mejora de la relación entre

la escuela y la comunidad.


El programa al final se volcó más a la comunidad que a la escuela. Como dio

inicio en octubre de 2001, durante los meses siguientes —de noviembre a

febrero— las escuelas estaban de vacaciones. Por tal razón, nos encausamos

hacia las comunidades y ellas, de hecho, se apropiaron del espacio vacío.

60



Cuando el plantel docente volvió a sus actividades, encontró a la comunidad

plenamente a gusto en la escuela, tanto que trajo como consecuencia algunas

desavenencias entre el equipo del programa y los maestros de la escuela.

El maestro de la escuela se sentía incomodado por que hubiera tanto material

y tantas actividades los fines de semana, mientras que él se veía restringido

a la monotonía del aula. Apostamos por la integración de la escuela del fin

de semana con la escuela de la semana, pero ése es un logro difícil.

Profesional clave

La principal referencia en la escuela era el coordinador, generalmente un

líder comunitario, que era invitado a ejercer esa función. Había también

un equipo de coordinación, dotado de tres núcleos: gestor, ejecutor y

evaluador. El equipo de ejecución se montó con funcionarios de la

Secretaría de Educación.

Contábamos con directores que iban a las escuelas los fines de semana y

ayudaban a producir resultados excelentes, así como directores que no

aparecían por la escuela. En estos casos, redoblábamos nuestra labor de

seguimiento para asegurar el alcance de los resultados deseados.


Observamos que, al principio, los jóvenes prácticamente no participaban.

Descubrimos que el motivo era el logotipo, una ronda con todos tomados

de la mano. La lectura inmediata era que se trataba de una actividad

orientada a niños, una ronda. Efectuamos un nuevo estudio de logotipo y

creamos un berimbau (instrumento musical usado en la capoeira). Con la

comunicación de la capoeira, atrajimos a los jóvenes.


Hubo una serie de resultados positivos que tuvieron su reflejo en lo

pedagógico, al disminuir la evasión escolar y la repetición, y aumentar la

motivación en las clases, el cuidado del material escolar y la calidad de las

relaciones interpersonales entre maestros y alumnos. Los directores informaban

61




62

sobre estos resultados, además del impacto más relevante, que fue la reducción

de la violencia en la escuela.

Asociaciones

Buscamos muchos socios y tuvimos mucho éxito. En el 2003, contábamos

con recursos incluso de programas del Gobierno federal, como el Fondo de

Apoyo al Trabajador (FAT). Al tener la comunidad mucho interés en el

dictado de los talleres del Programa Abriendo Espacios, presionaban por su

continuidad en los medios y en la propia Secretaría de Educación.

Seleccionábamos a las personas que sobresalían en los talleres de la escuela

y los encaminábamos al FAT alentando su profesionalización. Esos cursos

también se desarrollaban en las escuelas los fines de semana.

Por otra parte, las ONG dictaban talleres de informática. Teníamos alrededor

de mil voluntarios participantes, realizando talleres los fines de semana.

Terminamos atendiendo demandas sobre medio ambiente, telecomu-

nicaciones, informática y lengua portuguesa.


La Secretaría de Educación decidió hacer una revisión en el programa. Entonces,

las escuelas se mantuvieron cerradas durante un tiempo. Lo que sucedió a

partir de esa decisión fue muy impactante: la comunidad cargaba literalmente

a sus espaldas todo lo que se necesitaba para la realización de los talleres,

desde escobas hasta cajas de sonido. Cuando la directora no permitía de

verdad que las personas entraran, se quedaban delante del portón haciendo

presión. Lo hicieron todos los sábados y domingos hasta que lograron que la

situación se revirtiera.

Incluso sin recursos y sin ninguna institución que se implicara en las actividades,

la comunidad logró garantizar la sostenibilidad del programa, y las escuelas

abrieron también durante casi seis meses sin que faltaran voluntarios que estuvieran

a cargo de los talleres y material para los mismos. Fue la mayor evidencia de

que el programa había alcanzado los mejores resultados. Logró su cometido.



63

El diseño del programa a nivel local seefectúa de manera participativa

La experiencia de Rio Grande do Sul muestra que ensociedades maduras desde el punto de vista de laparticipación, el programa tiende a ser institucionalizadopor parte de la comunidad. Porto Alegre tiene unatradición en materia de participación social que la distingueen el país: fue la capital que acogió las primeras edicionesdel Foro Social Mundial y donde el presupuestoparticipativo ya es una institución. En ella, la AsambleaLegislativa aprobó por unanimidad el Proyecto de Ley delEjecutivo que transformaba el Programa Escuela Abierta enpolítica pública en el estado, independientemente de losintereses político-partidarios.

Habla Marisa Sari

Aquí en Rio Grande do Sul, el Programa Abriendo Espacios,

que se denomina Escuela Abierta para la Ciudadanía, empezó como proyecto

piloto en 50 escuelas estatales en agosto de 2003, en el ámbito de una

asociación establecida entre la Secretaría de Educación y la UNESCO, con el

apoyo del Banco do Rio Grande do Sul y de otros colaboradores. El acuerdo

de cooperación técnica fue firmado entre la UNESCO y el Gobierno del estado

en diciembre del mismo año, con la misión de abrir, a partir de 2004, 150

escuelas estatales de la capital, de la región metropolitana y del interior.

El objetivo principal era reducir y prevenir episodios violentos en los que

hubiera jóvenes implicados, mediante la oferta de actividades durante los fines

de semana. Al principio, tanto los directores como los maestros resistieron

ante la propuesta innovadora, recelosos de perder el descanso semanal.

Delineado el perfil de las comunidades a ser contempladas por el proyecto, la

participación de las escuelas se produjo por adhesión al mismo.

Rio Grande do Sul

Proyecto Escuela Abierta para la Ciudadanía





Coordinadora de 2003 a 2005: Marisa Sari

Situación actual: A partir de 2005, una parte de la red de

escuelas abiertas en el estado fue transferida al programa

federal Escuela Abierta (146 escuelas) y otra parte

permanece en el Programa Escuela Abierta para la

Ciudadanía (109 escuelas en el interior).En el año 2007, el

programa se transformó en política pública estatal

mediante ley aprobada por la Asamblea Legislativa.



Existe desde 1995 una ley estatal que garantiza la autonomía de las

escuelas. Ello significa que la adhesión es voluntaria, de hecho, pero aquí

se dio una característica muy interesante: el formato local del proyecto se

diseñó y decidió colectivamente. La metodología y la filosofía se

mantuvieron, pero en los aspectos en que hay una flexibilidad, como la

conformación de los equipos, las decisiones pasaron por una amplia

discusión, en la que participaron todos los actores.


Padres y madres, representantes de los Círculos de Padres y Maestros, son

la voz de una parte importante de la comunidad que participa, en muchos

casos, en el montaje de la programación de actividades a ser ofrecida los

fines de semana. En algunas escuelas, por ejemplo, propusieron talleres de

culinaria, que se implementaron y dieron muy buenos resultados.

En el año 2007 tuvo lugar una innovación: los recursos que las escuelas

reciben mensualmente son repasados al Círculo de Padres y Maestros, que

realiza los pagos y la prestación de cuentas. Otro indicador del acercamiento

con la comunidad es el número de voluntarios a cargo de los talleres: 1.300.

Profesional clave

No hay un profesional, sino un conjunto de profesionales. Aquí los

directores van a las escuelas los fines de semana y eso hace la diferencia. El

monitor comunitario también es muy importante y los encargados de los

talleres son, sin duda, el alma del proyecto. A partir de 2007 hicimos

algunas modificaciones y pasamos a darles una ayuda de costo a todos los

encargados de los talleres, además de priorizar su calificación.


Los jóvenes de 16 a 20 años representan el 17% del total del público. Ellos

son los líderes de los talleres de danza y de deportes. Muchos se transforman

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en encargados de talleres y ya hay grupos de danza de calle (street dance)

constituidos dentro de las escuelas que son conocidos en el estado. Esa

medida tiene el objetivo de mejorar el índice de participación de los

jóvenes, y tiende a ofrecerles actividades que los atraigan.


El programa genera mejoras en el marco de la integración entre escuela,

familia y comunidad, y eso se percibe incluso en las actividades regulares de

lunes a viernes. Los padres pasaron a seguir más de cerca la vida escolar

de sus hijos, las escuelas no sufrieron más depredaciones y mejoró la relación

entre los alumnos y los maestros en el aula. Se fortaleció también la articulación

entre la comunidad y la escuela.

Para el sentido común de la población, el proyecto fue innovador al mostrar

que los espacios públicos deben abrirse para ofrecerles alternativas de

recreación a las comunidades. Esa idea de democratización del espacio escolar

movilizó a las personas. Teníamos periodistas todos los fines de semana

dentro de las escuelas efectuando el monitoreo, viendo, supervisando. Hay

una escuela en Restinga, uno de los barrios de la periferia de Porto Alegre,

que se transforma en un «club» los fines de semana. Quien así se refiere a la

escuela es la propia comunidad, porque muchas conmemoraciones se llevan

a cabo allí.

Asociaciones

El proyecto posee 500 socios. Existen, por ejemplo, asociaciones con

universidades, cuyo objetivo es la actuación de los estudiantes en las

escuelas los fines de semana.

La compañía de energía eléctrica AES Sul financia los «Talleres de la Paz»,

que desarrollan actividades de artes visuales, literatura, música, danza y

teatro, por medio de la Ley de Incentivo a la Cultura. Es muy importante

también la cooperación entre la Secretaría de Educación, la Universidad

Federal de Rio Grande do Sul y el Ministerio de Educación, iniciada en el

65




66

2005, con vistas a la realización de un curso de postgrado, a nivel de

especialización. El principal objetivo de dicho curso es la calificación de los

profesionales conducente al análisis de las cuestiones sociales y culturales

contemporáneas y, especialmente, para el ejercicio de actividades de

planificación, coordinación, ejecución y evaluación en el ámbito de las

escuelas abiertas.


El proyecto se ha incorporado de tal forma al sistema estatal de

enseñanza que, el 18 de diciembre de 2007, fue aprobada por

unanimidad en la Asamblea Legislativa, y sancionada por el Gobierno,

la Ley n.º 12.867/07 que transformó el Proyecto Escuela Abierta para

la Ciudadanía en política pública permanente, dotada de presupuesto

propio, gracias al cual, en la actualidad, se aseguran los recursos

financieros de las 109 escuelas abiertas.



67

El programa es prioridad y se transformaen política pública estatal

La experiencia de São Paulo muestra que, cuando elprograma integra la política educativa del estado, ganafuerza institucional y logra potenciar las acciones volcadas alfortalecimiento de la escuela. Este caso revela quesiempre que el programa se expande —y pasa a gestionar amiles de personas— se hace necesaria la creación deredes de comunicación eficaces, a fin de que su filosofía estépresente en todas las acciones llevadas a cabo en la escuela.

Habla Cristina Cordeiro

En mayo del 2003, la Secretaría de Educación llevó adelante

un sondeo preguntándoles «cuál es la escuela de sus sueños»

a los maestros de la red. La mayoría de las respuestas apun-

taba en dos direcciones: primero, la mejora del entorno laboral

de los maestros; segundo, la reducción de la violencia en el

entorno escolar.

Empezamos entonces a pensar en alternativas que trajeran lo lúdico hacia

el entorno escolar y que, al mismo tiempo, implicaran a la comunidad. Sería

importante, además, fomentar la prevención de la violencia a partir del

protagonismo juvenil. Aquí en São Paulo ya había un proyecto piloto de

apertura de las escuelas públicas, pero como la idea era implementarlo en

toda la red, necesitábamos una metodología. Por tal razón, el entonces

secretario de Educación se puso en contacto con la UNESCO e imple-

mentamos, en prácticamente todas las escuelas estatales de São Paulo, el

Programa Escuela de la Familia.

En la primera videoconferencia que realizamos para presentar el programa,

los directores se asustaron mucho. Ellos manifestaron su miedo a la

depredación de las escuelas y quedó claro que nadie se encontraba preparado

São Paulo

Proyecto Escuela de la Familia


Número máximo de escuelas abiertas: 5.306


Número de beneficiarios: 1,5 millones

Coordinadora de agosto del 2003 a diciembre del 2006:

Cristina Cordeiro

Situación actual: El Programa Escuela de la Familia abre

2.530 escuelas en la capital, en la región metropolitana

y en el interior; el programa federal Escuela Abierta, que

inicia en junio del 2007, abre 33 escuelas municipales

en cinco ciudades de la región metropolitana.


para acoger a los jóvenes productores de esa violencia. Sin embargo, desde

el principio la red entendió que ésta sería una acción prioritaria del gobierno

en el área de Educación, dado que el programa fue presentado por el

propio secretario, que también respondió a las dudas de los directores.


El Programa Escuela de la Familia se implementó en 5.306 escuelas de un

total de 6.000. Únicamente quedaron fuera las escuelas ubicadas en barrios

dormitorio, a las que los alumnos van sólo durante la semana. Se trata de

escuelas ubicadas en regiones muy centrales y lejos de los barrios residenciales.

La apertura de todas las escuelas fue un hito en la educación de São Paulo

y propició la reflexión sobre el rol social de la institución.


De nada sirve abrir la puerta de la escuela si no es para acoger a la

comunidad, pero muchas veces el equipo de la escuela no está preparado

para eso. La convivencia comunitaria, en una ciudad que posee regiones

periféricas violentas como São Paulo, implica cuestiones complejas.

Aprendimos que la policía dentro de la escuela aleja a la comunidad, de

forma que la propuesta es que los propios vecinos sean quienes cuiden el

espacio. El educador profesional era el que negociaba con los vecinos, a

sabiendas de que había determinadas concesiones que jamás podrían

hacerse. Por ejemplo, que en las escuelas no entraban armas, ni drogas. El

número de participaciones en el programa (personas registradas en los

talleres, teniendo presente que cada uno podía hacer y hacía más de una

actividad) es un buen indicador de la relación con la comunidad. Llegamos

a computar 7 millones de participaciones mensuales.

Profesional clave

Para el Programa Escuela de la Familia, el profesional clave era el gestor

escolar, generalmente el director o el subdirector. Ese profesional actúa

como puente entre la programación semanal y la de los fines de semana, ya

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que forma parte de la estructura de la escuela y es una persona con poder

de decisión. Él garantiza el acceso a los equipamientos de la escuela y mantiene

una relación directa con los padres de los alumnos. Pienso que la implicación

de este profesional, que representa a la dirección de la escuela, es el termómetro

real de la implicación de toda la escuela en pro del éxito del programa.

La estructura del programa era la siguiente: había una coordinación central,

compartida entre profesionales de la Secretaría de Educación y de la UNESCO.

Contábamos con dos profesionales dentro de las direcciones de enseñanza

que sólo se abocaban al cuidado del programa, además del dirigente. Había

600 coordinadores de área que, en promedio, tenían a su cargo de 10 a 20

establecimientos escolares. En las escuelas, estaban el educador profesional

y el gestor, aparte de los universitarios y de los voluntarios.


El educador profesional, que es el responsable de la organización de la

escuela para abrir los fines de semana, hace las veces de puente con la

dirección, la comunidad y los jóvenes. Él verifica lo necesario en lo concerniente

a la estructura para realizar los talleres. Va a la escuela los viernes y vuelve

los lunes para evaluar con el equipo de la escuela, y principalmente con los

jóvenes, las actividades del fin de semana anterior y planificar el venidero.

Tener un canal definido de comunicación con los jóvenes permitió que las

escuelas ofrecieran actividades que ellos juzgaban atractivas. Así nacieron,

por ejemplo, los festivales de música, los tratamientos de belleza, el día de

la novia y tantas otras actividades.


El descenso registrado en los indicadores de violencia en la escuela y en su

entorno: desde el inicio del programa, en agosto del 2003, hasta diciembre

del 2006, hubo una reducción del 53% en los denominados incidentes

interpersonales, como peleas, amenazas y homicidios. La reducción de la

depredación y de los hurtos, que alcanzó el 43%: es importante decir que,

antes del programa, la Secretaría de Educación ya tenía a su cargo el

69




70

monitoreo, en asociación con la Policía Militar, de los incidentes criminales

en la escuela y en su entorno. Debe recalcarse también la mejora de la imagen

institucional de la escuela en el seno de las comunidades, la participación de

las familias y la transformación producida en la vida de miles de jóvenes que

descubrieron sus propios talentos.

Asociaciones

Hubo dos tipos de asociaciones: las generales, hechas por la coordinación

central, y las locales, hechas por las propias escuelas. Entre las locales,

mencionaría las instituciones de enseñanza superior. Llegamos a 320.

Funcionaba de la siguiente forma: el Gobierno abonaba una beca, cuyo

equivalente correspondía a la mitad de la mensualidad del alumno y, como

contrapartida, estos universitarios desempeñaban tareas en las escuelas

los fines de semana, generalmente coordinando los talleres. Llegamos a

tener una participación de 35.000 estudiantes. Otra asociación importante

se dio con el Instituto Faça Parte, que nos orientó en la búsqueda de

voluntarios. Llegamos a tener 30.000, entre los procedentes de la asociación

y los conseguidos directamente por las escuelas. Había también una

asociación clave con el Instituto Ayrton Senna, que implementó un

programa de protagonismo juvenil en casi tres mil escuelas, el cual

funcionaba muy bien.

Se alentaba a las escuelas a que crearan acuerdos de asociación de carácter

local. Había términos de asociación y de voluntariado, documentos

sencillos firmados por el gestor del fin de semana y por el colaborador o

voluntario. Ello exentaba al establecimiento escolar de posibles cobros por

servicios o por productos recibidos. Las asociaciones más comunes se

celebraban con panaderías, escuelas de idiomas, gimnasios, pequeños

mercados, peluquerías y con profesionales liberales.

Apropiación por parte de la comunidad

Llegamos a abrir 5.306 escuelas y jamás hubo un agente de policía en la

puerta de ninguna de ellas. Quien cuida el espacio es la comunidad.


71

Más información

Abriendo Espacios

2006 - Fazendo a diferença: Projeto Escola Aberta para a Cidadania no Estado do Rio Grande do Sul

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145551por.pdf

2006 - Dias de paz: a abertura das escolas paulistas para a comunidade


2004 - Abrindo espaços: educação e cultura para a paz. 3a ed. revisada.


2003 - Abrindo espaços Bahia: avaliação do programa


2003 - Revertendo violências, semeando futuros: avaliação de impacto do Programa Abrindo Espaços no Rio

de Janeiro e em Pernambuco http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129708por.pdf

2001 - Escolas de paz http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140380porb.pdf

Cultura de paz

2007 - Como vencer a pobreza e a desigualdade: coletânea dos 100 trabalhos selecionados no concurso de

redação para universitários http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001576/157625m.pdf

2007 - Dia Mundial da Ciência pela Paz e pelo Desenvolvimento, 10 de novembro: ciência e vida nas regiões

polares; equilíbrio para o planeta, trabalhos e desenhos premiados 2007.


2007 - Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes
















































http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140380porb.pdf









http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001576/157625m.pdf



























2006 - Imaginar a paz (Acceso restringido a la versión PDF por motivos de derechos de

autor) http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001509/150948por.pdf

2006 - Paz, como se faz? Semeando cultura de paz nas escolas


2006 - Esporte e cultura de paz (Acceso restringido a la versión PDF por motivos de

derechos de autor) http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145554porb.pdf

2005 - Solidariedade: escreva a sua parte. Colección compuesta por 100 trabajos

seleccionados en el Concurso de Redacción para Universitarios Brasileños

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001446/144606mo.pdf

2005 - Caramuru FM: comunicação comunitária para a paz


2004 - Escrevendo a paz: Colección compuesta por 100 trabajos seleccionados en el

Concurso de Redacción para Universitarios Brasileños

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/134671mb.pdf

2003 - Aprender a vivir juntos: ¿será que fracasamos? Síntesis de las reflexiones y de las

contribuciones extraídas de la 46.ª Conferencia Internacional de la Educación de la

UNESCO, Ginebra, Suiza, 5-8 de septiembre del 2001.


2003 - A UNESCO e o mundo da cultura


2001 - Cultivando vida, desarmando violências: experiências em educação, cultura,

lazer, esporte e cidadania com jovens em situação de pobreza


Sitio web del Comité Paulista para la Década de la Cultura de Paz

http://www.comitepaz.org.br

72
























































































Educación para la paz

2003 - Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas


2003 - Lidando com a violência nas escolas: o papel da UNESCO/Brasil


2003 - Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de

aprendizagem no erro e na incerteza humana (Acceso restringido a la versión PDF

por motivos de derechos de autor)


2000 - Escola 2000

http://www.escola2000.org.br

2000 - Os sete saberes necessários à educação do futuro (Acceso restringido

a la versión PDF por motivos de derechos de autor)


1998 - Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI (Acceso restringido a la versión PDF

por motivos de derechos de autor)


Protagonismo juvenil

Portal del Protagonismo Juvenil

http://www.protagonismojuvenil.org.br/portal/

COSTA, A. C. G. da. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação

democrática. Salvador: Fundación Odebrecht, 2000.

_____. Protagonismo juvenil: o que é e como praticá-lo. Escola 2000.

http://escola2000.net/aprendizagem/ac-protagonismo.htm

73




















































http://www.protagonismojuvenil.org.br/portal













Juventud, violencia y cotidiano escolar

2007 - Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes


2007 - Juventudes: outros olhares sobre a diversidade


2006 - Juventude, juventudes: o que une e o que separa


2006 - Cotidiano das escolas: entre violências


2005 - Drogas nas escolas: versão resumida


2005 - Vidas poupadas


2005 - Mortes matadas por armas de fogo no Brasil, 1979-2003


2005 - Mapas da violência de São Paulo


2004 - Políticas públicas de/para/com juventudes


2004 - Mapa da violência IV: os jovens do Brasil


2004 - Relatório de desenvolvimento juvenil 2003


2003 - Por um novo paradigma de fazer políticas: políticas de/para/com juventudes


74














































































































2003 - Violências nas escolas: versão resumida


2003 - Desafios e alternativas: violências nas escolas


2002 - Percepções dos alunos sobre as repercussões da violência nos estudos e na

integração social na escola


2002 - Violência nas escolas: dez abordagens européias


2002 - Estratégias educativas para a prevenção da violência


2002 - Violência nas escolas e políticas públicas


2002 - Drogas nas escolas


2002 - Violências nas escolas


2002 - Escola e violência

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128717por.pdf>

2002 - Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para

políticas públicas


2001 - O Jovem lendo o mundo: espaço aberto ao diálogo da infância e juventude


1999 – Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violência e cidadania nas

cidades da periferia de Brasília (versión PDF sólo en inglés)

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130864eo.pdf

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Referencias bibl iográf icas

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F. Culturas jovens: novos mapas do afeto. Rio de Janeiro: Jorge ZAHAR Editor, 2006.

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_____; ATHIAS, G. Mapa da violência de São Paulo. Brasilia: UNESCO, 2005. Disponible en:

<http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=139514&gp=1&mode= e&lin=1>.

_____; MACIEL, M. Revertendo violências, semeando futuros: avaliação de impacto do

Programa Abrindo Espaços no Rio de Janeiro e em Pernambuco. Brasilia: UNESCO, 2003.

Disponible en: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129708por.pdf>.

_____ et al. Relatório de desenvolvimento juvenil 2003. Brasilia: UNESCO, 2004.

Disponible en: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133976por.pdf>.











http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=139514&gp=1&mode=e&lin=1



































Construyendo Saberes Referencias conceptuales y metodología del Program

a Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

ConstruyendosaberesReferencias conceptuales y metodología del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

Sistematizacao_1_capa_ESPANHOL:Layout 1 December/21/10 3:05 PM Page 1

construyendo saberes: referencias conceptuales y...

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