Universidad de San Carlos de GuatemalaCentro Universitario Metropolitano –CUM–Escuela de Ciencias PsicológicasCurso: Introducción a la Psicología EducativaDocente: Licda. Zoila Aurora Núñez de JáureguiSemestre: Cuarto; Jornada: Matutina

Tema:

“LA CONDUCCION DE LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA PARA LA PROMOCION DE

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS”

Integrantes: Carné No.:

Gabriela Arévalo 201021350Sherly Toledo 201213954Sergio Gallardo 201316011Edwin Trigueros 201316012Ruby Irias 201316165Jonathan López 201316225Shalom Abaj 201317883

La conducción de la enseñanza constructivista para la promoción de aprendizajes significativos

Los tipos y situaciones de enseñanza que se proponen desde la orientación constructivista de la educación para promover aprendizajes significativos son muchos y variados, en seguida se presentan los más importantes:

Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta-cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"

No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizajeSignificativo.No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos “se anclan” en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los primeros.

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden

expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados.

Orientar al alumno a encontrar las ideas fundamentales y a organizarlas e integrarlas significativamente. El uso de puentes cognitivos, que son conceptos o ideas generales como las analogías, los mapas conceptuales, los organizadores previos, entre otras estrategias, permite a los alumnos enlazar sus estructuras cognitivas con el material nuevo por aprender. Estimular la motivación y participación activa de los alumnos mediante el desarrollo de ciertos mecanismos autorregulatorios (metacognitivos) que les sirvan para controlar eficazmente su ritmo y estrategias de estudio, y que aumenten el significado potencial de los materiales académicos.

Diferencias entre el aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario

en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. Además el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.

Tipos de aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan”, presentado generalmente en los niños.

Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos", partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva.

Aprendizaje por proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los

conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio de la asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente", al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada." La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporada en relación con la cual surgen sus significados.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes:

Aprendizaje subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas. En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del

concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje supraordinario

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes". El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad en la estructura cognoscitiva", porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos.

Papel a desempeñar por el profesor

La teoría de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción, mediante seis tareas fundamentales:

Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia. Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las

“cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a enseñar?

Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?

Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. ¿Qué sabe el alumno?

Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo voy a enseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea significativo al alumno?

Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexión al cual llamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia pero los conserva por separado.

Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

Papel a desempeñar por el educando

Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).

Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).

Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).

Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.

Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.

Las características que el alumno debe poseer son:

Tener la habilidad de procesar activamente la información. Tener la habilidad de asimilación y retención. Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje. Tener memoria a largo plazo.

Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:

Significatividad lógica, que se refiere a la estructura interna del contenido. Significatividad psicológica, que se refiere a que puedan establecerse

relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

Motivación, debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexión entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno. Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el

docente, seguridad. Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas

y debatir. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

Teoría de Piaget en el desarrollo Cognoscitivo.

El aprendizaje según Piaget.

Concibe al ser humano como: Un Procesador de Información, activo y explorador, el construye su conocimiento se adapta al medio ambiente.

Los organismos humanos comparten dos funciones invariantes, 1) Organización 2) Adaptación: (Asimilación-Acomodación) La mente humana, de acuerdo con Piaget, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno.

La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: 1) Asimilación y 2) Acomodación.

1) Asimilación:

Se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno. Consiste en ajustar la realidad externa a la estructura cognoscitiva existente. Cuanto interpretamos, definimos y encuadramos alteramos la naturaleza de la realidad para ajustarla a nuestra estructura cognoscitiva.

2) Acomodación:

Implica una modificación de la organización (cognitiva) actual en respuesta a las demandas del medio. Consiste en cambiar las estructuras internas para lograr que sean congruentes con la realidad externa. Acomodamos cuando adaptamos nuestras ideas para darle sentido a la realidad.

Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). Asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibración.

Equilibrio, según Piaget, el desarrollo cognoscitivo depende de cuatro factores: la madurez biológica, la experiencia con el ambiente físico, la experiencia con el entorno social y el equilibrio. Los primeros tres se explican por sí mismos, pero sus efectos dependen del cuarto. El equilibrio es el impulso biológico de producir un estado óptimo de equilibrio (o adaptación) entre las estructuras cognoscitivas y el ambiente. El equilibrio es el factor central y la fuerza motivadora detrás del desarrollo cognoscitivo; coordina las acciones de los otros tres factores y permite que haya congruencia entre las estructuras mentales internas y la realidad ambiental externa.

Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son:1. Etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e

intensa curiosidad por el mundo que les rodea.2. Etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico

y egocéntrico.3. Etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es

literal y concreto, pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.

4. Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones.

Implicaciones para la enseñanza

Piaget consideraba que el desarrollo cognoscitivo no se puede enseñar, aunque algunas investigaciones demuestren que es posible acelerarlo.

Comprender el desarrollo cognoscitivo: los profesores se benefician cuando comprenden en qué niveles están funcionando sus estudiantes. No debemos esperar que todos los alumnos de un grupo operen al mismo nivel.

Mantener activos a los estudiantes: Piaget criticó el aprendizaje pasivo, los niños necesitan ambientes estimulantes que les permitan explorar de forma activa y que incluyan actividades prácticas. Este tipo de enseñanza facilita la construcción activa del conocimiento.

Provocar incongruencia: El desarrollo ocurre solamente cuando los estímulos ambientales no se ajustan a las estructuras cognoscitivas de los estudiantes. El material no debe ser demasiado fácil de asimilar, pero tampoco tan difícil como para impedir la acomodación. También se puede fomentar la incongruencia permitiendo a los alumnos resolver problemas que los lleven a respuestas incorrectas. La teoría de Piaget no establece que el niño siempre deba tener éxito; la retroalimentación del profesor que indica una respuesta correcta puede fomentar el desequilibrio.

Fomentar la interacción social: aunque la teoría de Piaget sostiene que el desarrollo se puede dar sin la interacción social es siempre una fuente fundamental para el desarrollo cognoscitivo. Las actividades que fomentan las interacciones sociales son útiles. El hecho de aprender que los demás tienen diferentes puntos de vista ayuda a que los niños se vuelvan menos egocéntricos.

Piaget y la educación: En cualquier grado escolar, los docentes deben evaluar el nivel de desarrollo de sus estudiantes antes de planear sus lecciones, deben saber cómo piensan sus alumnos para provocarles un conflicto cognoscitivo a un nivel razonable, de modo que puedan resolverlo a través de la asimilación y la acomodación.

Teoría del Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo o de colaboración es un proceso en equipo en el cual los miembros se apoyan y confían unos en otros para alcanzar una meta propuesta. El aula es un excelente lugar para desarrollar las habilidades de trabajo en equipo que se necesitarán más adelante en la vida.

Como miembro de un equipo tienes que:

Desarrollar y compartir una meta en común Contribuir con su comprensión del problema: con preguntas, reflexiones y

soluciones Responder y trabajar para la comprensión de las preguntas, reflexiones y

soluciones que otros proveanCada miembro le da lugar al otro para que hable, colabore y sus aportes son

Tenidos en cuenta por otros y por usted mismo Dependen tanto de otros como de usted

Se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El término "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos pequeños. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categoría de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo.

El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribución del joven y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada.

El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir".

La efectividad de los programas de Aprendizaje Cooperativo ha sido comprobada en muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta escuelas para educación de los adultos) y también en aulas que contienen diferentes grados de multiculturalidad y multilingualidad.

Lo importante entonces en el aprendizaje cooperativo, es que la acción constructiva de los participantes recoge la idea de andamiaje y destaca el papel del enseñante como mediador del aprendizaje.

"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación" (Johnson & Johnson, 1991).

Sus diferencias y puntos de encuentro son:

Trabajo cooperativo

Objetivos: los mismos de la organización; particulares, bien definidos y mesurables.

Ambiente: controlado y cerrado Motivación: la persona es convencida por la organización. Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los

interesares organizacionales. Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente. Reglas: rígidas, definidas previamente. Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales. Productividad: es su fin. Preocupación: la experiencia en función de los resultados; la motivación

es extrínseca. Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer.

Se ha demostrado que la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece el proceso de socialización y la adquisición de competencias sociales como la ayuda mutua, la tolerancia, la disposición al dialogo, EL control de impulsos agresivos, el intercambio y la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento académico, entre otros (Coll y Colomina, 1993; Díaz Barriga y Hernández, 2006).

Existen ciertos principios que ayudan a que los a grupos cooperativos tengan éxito. Uno consiste en formar grupos con estudiantes que puedan trabajar bien juntos y que puedan desarrollar y practicar habilidades de cooperación. Esto no implica necesariamente que se permita a los estudiantes elegir en que grupo trabajar, pues si se les permitiera hacerlo elegirían trabajar con sus amigos y dejarían fuera a otros alumnos con lo que también pueden hacerlo.

La función del profesor en la práctica de aprendizaje cooperativo requiere de habilidades de conducción del grupo que le permitan asignar roles, modos de resolver conflictos, tomar decisiones acertadas, promover la critica y reflexión grupal para alcanzar las metas trazadas y mantener las relaciones interpersonales apropiadas que promuevan los valores y actitudes de colaboración buscados.

Es importante que el profesor se asegure que cada miembro del grupo tenga algunas responsabilidades. Si asigna calificaciones debe asegurarse de que todos los miembros documenten sus contribuciones generales del grupo.

Los miembros del grupo practican y estudian juntos pero son evaluados de manera individual. La calificación de cada miembro contribuye a la calificación general del grupo; sin embargo, debido a que las calificaciones se basan en la mejoría, a cada miembro se le motiva a mejorar.

Las expectativas de los profesores respecto a los estudiantes pueden influir de manera positiva o negativa en sus interacciones.

Teoría de Aprendizaje Experiencial

El aprendizaje experiencial como disciplina surge a partir del trabajo del filósofo, psicólogo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien creía que el hombre y el niño aprendían mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. La propuesta metodológica de Dewey constaba de 3 fases:

1. Observación directa de un fenómeno en la experiencia reciente.2. Extracción de significados y conocimientos a partir de dicha observación.3. Juicio de valor referido a posibles utilidades de lo descubierto para el futuro.

Esta teoría fue tomada por otro notable educador, David Kolb.

David Kolb y la teoría de aprendizaje experiencial

David A. Kolb nació en 1938, estudió Psicología Social en la Universidad de Harvard y es profesor de Comportamiento Organizacional en la Escuela Management de Weatheread, a la que se unió en 1976. Sus intereses y publicaciones se enfocan en temas como la naturaleza del cambio individual y social, el aprendizaje experiencial, el desarrollo de carrera, y la educación profesional y ejecutiva. David A. Kolb es conocido no sólo por sus desarrollos en el campo del aprendizaje experiencial, sino también por sus contribuciones a temas del comportamiento organizacional.

La Teoría de Aprendizaje Experiencial (“Experimental Learning Theory”) se centra en la importancia del papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. De esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por medio del cual construimos conocimientos mediante un proceso de reflexión y de “dar sentido” a las experiencias. Siguiendo esta línea, los desarrollos de David Kolb se centran en explorar los procesos cognitivos asociados al abordaje y procesamientos de las experiencias, y en identificar y describir diferentes modos en que realizamos dicho proceso, esto es, los diferentes estilos individuales de aprendizaje. Sus trabajos se basan en desarrollos y trabajos teóricos previos de autores como Jean Piaget, John Dewey y Kurt Lewin.

Si bien se le hicieron varias críticas, el modelo propuesto por Kolb tiene de interesante su practicidad y relativa sencillez, ya que permite visualizar en un mismo gráfico:

El proceso de aprendizaje, las etapas por las que pasamos cuando aprendemos algo;

Los modos en que adquirimos nueva información y la trasformamos en algo significativo y utilizable;

Los estilos individuales de aprendizaje, que son los diferentes modos que tendemos a abordar el proceso de aprendizaje.

El ciclo de aprendizaje

Según Kolb para que haya un aprendizaje efectivo, idealmente deberíamos pasar por un proceso que incluye cuatro etapas. Kolb esquematiza este proceso por medio de un modelo en forma de rueda llamado “Ciclo del Aprendizaje” (también conocido como “Ciclo de Kolb”). Básicamente, las cuatro etapas del ciclo serían:

1. Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta;2. Luego reflexionamos sobre aquello que hicimos, sobre la experiencia,

estableciendo una conexión entre lo que hicimos y los resultados obtenidos (etapa de observación reflexiva);

3. A través de nuestras reflexiones obtenemos conclusiones o generalizaciones, que son principios generales referidos a un conjunto de circunstancias más amplias que la experiencia particular (etapa de conceptualización abstracta);

4. Por último, probamos en la práctica las conclusiones obtenidas, utilizándolas como guías para orientar nuestra acción en situaciones futuras (etapa de experimentación activa).

Ciclo de Kolb

En el ámbito educativo el Aprendizaje Experiencial está diseñada para promover un cambio en la manera de sentir y pensar (pretender fomentar la expansión de la

conciencia, el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, y la integración de nuevas formas de observar los viejos conceptos ya adquiridos).

La cognición situada inicia como un método tradicional (reconocida también como método vigotskiano), su valor dentro de la teoría constructivista es relevante ya que engloba también procesos de generación y recreación del conocimiento. Esto sucede como una enculturación y permite la práctica o aplicación del conocimiento obtenido dentro del contexto de su comunidad. Díaz Barriga (2005) también lo ve como una herramienta comunitaria: La adaptación del individuo a su medio cultural por medio del aprendizaje lo que es también una educación para la vida y desarrollo íntegro de la persona.

Se encontrarán nombres distintos para la cognición situada:

Participación periférica legítima

Aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship)

Aprendizaje artesanal

Nombres que relación el ambiente próximo del niño y su interacción con el conocimiento general de la cultura por medio de sus habilidades cognitivas. Además las prácticas sociales pueden ayudar a la asimilación de las normas y regulación de las relaciones sociales.

En contraposición con lo tradicional de la cognición situada también existen las prácticas sucedáneas calificadas de carentes de significado ya que no se establece una relacione entre la teoría y la practica en la vida cotidiana. Es por eso que la cognición situada establece que el ambiente debe ser propicio para la participación en actividades sociales y debe existir flexibilidad hacia los distintos roles e identidades de sus participantes.

BIBLIOGRAFIA

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Obtenido de Fascículos de CEIF: http://www.ipprojazz.cl/intranet_profesor/subir_archivo/archivos_subidos/Aprendizaje_significativo.pdf

Idoneos.com. (1999-2014). Conceptos centrales de la teoria de David Ausubel. Obtenido de LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: http://ausubel.idoneos.com/

Dale H. Schunk (2012). Aprendizaje Cooperativo. En Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa. (págs. 270-271).

Sexta edición. Editorial: Pearson Educación, México 2012.

Tirado, F., Martínez, M. A., Covarrubias, P., López, M., Quesada, R., Olmos, A., & Díaz-Barriga, F. (2010). La conducción de la enseñanza constructivista para promoción de aprendizajes significativos. En Psicología Educativa: Para afrontar los desafíos del siglo XXI (págs. 52-53). Distrito Federal, México: McGraw Hill.

Dale H. Schunk (2012). Teoría de Piaget en el desarrollo cognoscitivo. En Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa. (págs. 236-240).

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Gómez P, Jeremías (2011) El aprendizaje experiencial. Universidad de Buenos Aires, Argentina. Facultad de Psicología.

Synapsis (2013) Programa capacitación en aprendizaje experiencial. Universidad de Paraguay.