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CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE CONOCIMIENTO:DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE AMBIENTES DIGITALES

Ciencia , educación y desarrollo

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE CONOCIMIENTO:DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE AMBIENTES DIGITALES

Ana Myriam Pinto Blanco(Editora)

Pinto Blanco, Ana Myriam (Editor)

Construcción colectiva de conocimiento: de la teoría a la práctica a través de ambientes digitales – Ana Miryam Pinto Blanco (Ed.). Envigado: Institución Universitaria de Envigado, 2013.

ISBN

1. Conocimiento 2. Ambientes digitales 3. Educación virtual 4. Ambientes de aprendizajeI. Castaño Gallego, Fredy Alexander II. Rendón Peláez, Juan Camilo III. Arroyave Jaramillo, Jhonatan IV. Gutiérrez Álvarez, Deyser

Ciencia , educación y desarrollo

RectorJaime Alberto Molina Franco

Vicerrector AcadémicoHenry Roncancio González

Jefe de InvestigaciónJimmy Collazos Franco

Coordinadora Comité Editorial y de PublicacionesLadis Yuceima Frias Cano

Ana Miryam Pinto Blanco (Editora)

ColaboradoresFredy Alexander Castaño GallegoJuan Camilo Rendón PeláezJhonatan Arroyave JaramilloDeyser Gutiérrez Álvarez

Corrección de estiloJosé Escobar

Diseño e impresiónL. Vieco s.a.s.

Título Construcción colectiva de conocimiento: de la teoría a la práctica a través de ambientes digitales© 2013 Institución Universitaria de EnvigadoCra 27B No. 39 A sur 57, Envigado – AntioquiaISBN: 978-958-99189-9-9

A la humanidad, que valida la experiencia y el quehacer humano como parte inherente a su desarrollo… a esa humanidad

que busca explicaciones y alternativas para ofrecer una opción mejor a quien no la tiene y la añora.

Deyser Gutiérrez A.

Contenido

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15¿Por qué escribir este libro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15¿Qué impacto tendrá el libro?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Enfoque del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Necesidades y análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Diseño instruccional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Desarrollo e implementación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Evaluación del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

RECONOCIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Dimensión Organizacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Dimensión Académica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Dimensión Tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Dimensión de producción y comunicativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

CAPÍTULO I La virtualización, un proyecto de futuro . . . . . . . . . . 23Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Normativa Internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Normativa Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Normativa Institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referentes Institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Propuesta E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Grados de Virtualización a Procesos Académicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Criterios de Calidad en las Universidades Virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Construcción de la Propuesta de Virtualidad en la Institución Universitaria de Envigado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Etapa I: De la formulación de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Etapa II: Del desarrollo y ejecución de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . 62Procesos de la Gestión de la Virtualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Lineamientos Institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Estructura de la Unidad Académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Estructura de Gestión de Proyectos Virtuales- Niveles Estratégicos. . . . 80Criterios para la Contratación de Docentes y Personal de Apoyo . . . . . . 87Políticas de Medios y Recursos Educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

CAPÍTULO II Construcción colectiva de conocimiento . . . . . . . . 107Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Propuesta Actual - Diseño Instruccional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Dimensión Pedagógico / Comunicativa de la Metodología deAprendizaje - Enseñanza a través de Ambientes Virtuales . . . . . . . . . . 110Del Modelo Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el diseño eimplementación de Programas Virtuales.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Aprendizaje cooperativo, colaborativo y cognición distribuida . . . . . . 131El aprendizaje significativo y los procesos de metacognición. . . . . . . . 135Criterios y/o procesos para el diseño pedagógico y la producciónde AVA y recursos educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150Plan de Estudios con créditos de los programas sujetos a transformación . . 155De la flexibilidad en la estructura curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Adecuaciones Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Competencias y Perfiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Diseño de perfiles profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Estrategias de Inducción, Formación y Acompañamiento hacia el E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Antecedentes del e-learning en la Institución Universitaria de Envigado-IUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Plan de Acción para la puesta en marcha de servicios comunicativos yde apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198Guiones de los Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Dimensión Infraestructura Tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Políticas, plan de inversión y planeación estratégica de la unidad . . . . 202Políticas institucionales respecto a las tecnologías de la informacióny la comunicación-TIC en el año 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Uso de los equipos personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Control de accesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204Generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Plan de inversión en Tecnología de la Información y laComunicación-TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Planeación estratégica de la unidad encargada de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación-TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Principios de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Objetivos estratégicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Propuesta de estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Estrategias relacionadas con procesos tecnológicos para E-Learning . . 211Contexto institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Recursos para la implementación de Tecnologías de la Información yla Comunicación-TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Licenciamiento software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Conectividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Tecnologías de comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Formulación del plan de sostenibilidad para la tecnología en gestiónde redes 2009-2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Configuración del plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Consideraciones Generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Lineamientos generales, actuaciones de gestión y estrategias . . . . . . . 215Aspectos financieros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Aspectos del estudiante y usuarios en general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Aspecto de procesos y operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Aspectos de aprendizaje y crecimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Políticas de Financiación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Políticas de crédito IUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223Proceso de aplicación de la propuesta de diseño instruccional a laplataforma en la Institución Universitaria de Envigado-IUE . . . . . . . . 224Estructura de los Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225Año 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225Año 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Año 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

CAPÍTULO III Los resultados de la aplicación del diseño instruccional - 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Planteamiento de las categorías sobre las que se indagan para laaplicación del diseño instruccional actual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Experiencias en la Aplicación de la Co-docencia en Procesos EducativosIUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Experiencia educativa para Nivel II en Tecnología en Gestión de Redes . . 254Experiencia docente en Urabá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Pensar en co-docencia implica organizar las ideas, trabajar en equipo yfortalecer la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259¿Los estudiantes cómo asimilan un proceso de aprendizaje aplicando lametodología de co-docencia? Exponga un caso típico, real, no useideales o debe ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266Experiencia aplicación de la propuesta virtual a los cursos mediante elmodelo de co-docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

CAPÍTULO IV Innovación teórica bajo el modelopedagógico dialógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275La teoría del cambio y las teorías sistémica y de interacción en lasorganizaciones colectivizantes en los procesos significativos . . . . . . . . . 276El proceso educativo desde el ámbito de construcción colectiva deconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280Construcción colectiva de conocimiento a través de mediaciones digitales . . 282La educación fortalecida por la interacción mediatizada digitalmente . . 286Propuesta a aplicar al modelo basado en co-docencia y competencias . . 294Descripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Enlaces de apoyo externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295Hipervinculados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295Otras Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

CAPÍTULO V Plan Estratégico de Incorporación de Tecnología dela Información y la Comunicación - TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Diagnóstico institucional sobre tecnología de la información y lacomunicación - TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Fortalezas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299Debilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

Oportunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300Amenazas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Visión TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Objetivos Estratégicos TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Estrategia TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302Plan de Acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302Acciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302Recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304Tiempos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305Indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Sistema de seguimiento y monitoreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

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Presentación

¿Por qué escribir este libro?El libro es una recopilación, análisis y estructura de un proceso de ela-boración de un modelo de diseño instruccional, en donde se sustenta la didáctica operativa, la metodología para ambientes digitales y la peda-gogía desde el ámbito institucional, regional y nacional.

El libro da cuenta del proceso de construcción paso a paso, de la pro-puesta de inserción de las tecnologías de la información y la comunica-ción en los procesos académicos, desde un enfoque blended, en donde el aprendizaje, a través de la colectividad, define los parámetros de construcción de conocimiento. Esta colectividad pretende concertar la interdisciplinariedad en aras de la construcción de conocimiento aplica-ble a la realidad cotidiana.

El registro y seguimiento de la historia de los procesos y su identifica-ción valorativa, permite la no repetición de acciones que no funcionaron y permite la planificación de nuevas alternativas que se fundamentan, de acuerdo al contexto, por medio de una propuesta viable.

¿Qué impacto tendrá el libro?El libro es una evidencia de los procesos de construcción de alterna-tivas educativas, brindadas a los grupos poblacionales interesados en adelantar sus estudios superiores y que en muchas ocasiones requieren flexibilidad en el manejo del tiempo en coherencia con las opciones permitidas por el Estado, en este caso en particular, por el Ministerio de Educación Nacional.

Construcción colectiva de conocimiento: de la teoría a la práctica a través de ambientes digitales

16

La Institución Universitaria de Envigado, tiene cobertura sobre diferen-tes grupos sociales, localizados en distintos niveles socio-económicos, quienes suelen desplazarse desde municipios lejanos a estudiar, e igual-mente, cobertura sobre grupos sociales que tienen trabajos alternos a sus estudios. El fortalecer la habilidad de trabajar cooperativamente desde el respeto por el otro es el objetivo, por su conocimiento, por su experiencia, por su visión prospectiva de la realidad del contexto y de las posibilidades de mejoramiento en cuanto a las propuestas de servi-cios o elaboración de productos y profesionales de calidad competitiva en un mercado cada vez más globalizado.

El fortalecimiento de la autonomía en el aprendizaje, está dada por la disponibilidad de cursos en un campus virtual, con accesibilidad per-manente para el estudiante, quien bajo su proceso de autorregulación construye su propia visión sobre el tema objeto de estudio, dejando de lado la aprehensión del conocimiento realizada por el docente y plan-teada en cada sesión de clase, que tiende a excluir el constructo indivi-dual del estudiante, tal vez porque ya no es necesario: Leer, consultar, escribir, observar o analizar. Los recursos dispuestos en el campus vir-tual permiten al estudiante ser su propio constructor de conocimiento desde sus antecedentes personales, académicos, de contexto y desde sus propias expectativas de futuro laboral, social o de vida.

Enfoque del libroEvidenciar los procesos de una propuesta de construcción de conoci-miento, alternativa a la propuesta educativa tradicional, dando cuenta de la actualización permanente de las propuestas académicas de la Ins-titución Universitaria de Envigado.

Necesidades y análisisLa inserción de las tecnologías de la información y la comunicación con sus múltiples propuesta de herramientas que instrumentalizan la pedagogía, a través de una metodología y didáctica propia de la institu-ción, bajo un diseño instruccional coherente con el modelo pedagógico institucional.

Presentación

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Diseño instruccional El diseño instruccional se basa en la estructuración de un sistema que viabilice la construcción de conocimiento, dejando una ruta de re-ela-boración y mejoramiento constante, aplicado a los medios y mediacio-nes digitales disponibles en el medio en la actualidad.

Desarrollo e implementaciónSe revisan cursos, tanto en la estructuración temática como pedagógica e instrumental, al igual que se hace observación directa, en el aula, de la aplicación de la metodología, dando cuenta de los resultados y los aspectos a mejorar.

Evaluación del procesoEl proceso se hace a la luz de la normativa internacional, nacional, re-gional e institucional, e igualmente bajo los formatos de estándares de calidad de la institución vigentes.

RecomendacionesEstructurar una línea de mejoramiento continuo, siguiendo los estánda-res de calidad de la Institución Universitaria de Envigado y articulando cada vez opciones creativas, tanto desde la tecnología como desde la temática, bajo el fortalecimiento del auto-análisis y de la habilidad de seleccionar información, en donde el docente facilite la orientación al estudiante desde su conocimiento. Esto implica un docente altamente auto-exigido y actualizado permanentemente.

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Reconocimientos

Reconocimiento a colaboradores externos al equipo de trabajo de la Ofi-cina de Educación Tecnológica, por el desarrollo y gestión del proyecto de virtualidad:

• Jaime Alberto Molina Franco, Rector.

• Henry Roncancio González, Vicerrector Académico.

• Jaime Alberto Vargas Marulanda, Vicerrector Administrativo y Fi-nanciero.

• Jonier Rendón Prado, Decano Facultad de Ingeniería.

• Marta Lucía Hernández Ángel.

• Mario Díaz Villa

• Lucila Castro Quitora, entre otros.

Un reconocimiento especial a las directivas, equipos administrativos y docentes que participaros en las diferentes dimensiones del proyecto de virtualidad:

Dimensión Organizacional • Carlos Mario Ramírez Velásquez

• Henry Roncancio González

• Jorge Humberto Mejía Castaño

• Alejandra María Cárdenas Nieto

• Jaime Alberto Molina Franco


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• César Augusto Jaramillo Jaramillo

• León Jaime Henao Orozco

• Jonier de Jesús Rendón Prado

• John Jairo Cifuentes Correa

• Nelson Enrique Monsalve

• Diana Pilar Jiménez Bedoya

• Ana Myriam Pinto Blanco

• Gladys Adriana Betancur Jaramillo, entre otros.

Dimensión Académica• Lucila Castro Quitora

• Ana Myriam Pinto Blanco

• Raquel Martínez Morales

• Victoria Eugenia Mejía de Restrepo

• Betsy María Estrada Perea

• Luís Hernán Pardo Rodríguez

• John Fernando Zapata Mesa

• Julián Mauricio Granados Morales

• Román Alberto Builes Múnera, entre otros.

Dimensión Tecnológica• Jorge Humberto Mejía Castaño

• Jonier de Jesús Rendón Prado

• Arledy Stella Uribe

• Claudia María Gil Zapata

Reconocimientos

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• Paula Andrea Caicedo Herrera

• Lina Marcela Correa Escobar

• Paola Andrea Espinosa López

• Claudia María Franco Ángel

• Ladis Yuceima Frías Cano

• Oscar Duván Arango Ruiz

• Juan Camilo Rendón Peláez

• Javier Darío Cadavid Restrepo, entre otros

Dimensión de producción y comunicativa• Verónica Uribe Mejía

• Gloria Cristina Montaña Valencia

• Clara Marcela Arrubla Madrigal

• Oscar Diego Muñoz Navarro

• Luis Hernán Pardo Rodríguez

• Yuly Andrea Correa Salazar

• León Jaime Henao Orozco

• Carlos Arturo Vélez Patiño

• Vilma Merchán Morales, entre otros.

Finalmente se hace reconocimiento al personal docente, que participó en la construcción de experiencias significativas en los programas de Telecomunicaciones en la Institución Universitaria de Envigado:

• Luis Alirio Ruiz Muñoz

• Héctor Fernando Vargas Montoya

• Juan Camilo Rendón Peláez, entre otros.

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Capítulo ILa virtualización, un proyecto de futuro

El seguimiento del desarrollo de la inserción de las tecnologías de la información y la comunicación, a la par que la inserción de una meto-dología de construcción colectiva de conocimiento, amplía los horizon-tes institucionales, no solo desde la oferta y calidad académica, sino también desde las habilidades que fortalece en sus estudiantes y futuros profesionales en el ámbito socio-económico.

Senge (1998), propuso en su libro La Quinta Disciplina, cómo la ar-ticulación del conocimiento de la colectividad, desde una formación individual, sirve para:

• Estructurar propuestas y metas y las estrategias creativas para lo-grarlas.

• Trabajar con modelos mentales que impliquen apertura, creativi-dad, adaptabilidad y actualización permanente.

• Construir una visión que pueda compartirse con otros.

• Superar la perspectiva individual y fortalecer la habilidad de traba-jo en equipo

• Aplicar una propuesta sistémica, tanto desde la teoría como desde la aplicación.

Se tiene en cuenta el modelo educativo para el e-learning, el documen-to elaborado bajo el convenio de Asociación e-learning 2.0 Colombia, elaborado por William M. Castillo Toloza y Salazar, García (2010), des-de su propuesta de educación e-learning en cuanto a las dimensiones organizacional, pedagógica y tecnológica, y se parte de la transforma-ción de los sistemas tradicionales de aprendizaje por medio de “la vir-tualización de programas de pregrado o posgrado” (p.2)


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De otro lado, se describieron las fases de desarrollo del proceso de in-serción de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC, en los cursos, proyectos y cada una de sus dimensiones temporizadas en el proceso académico-educativo institucional.

Antecedentes

Normativa InternacionalLa construcción de este libro se ha fundamentado en la directiva in-ternacional expedida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación-UNESCO, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación-UNESCO, plantea la necesidad de educar para el futuro, con calidad, creatividad y cientificidad, buscando obtener y dar calidad de vida al ser humano y al entorno al cual pertenece.

A continuación se presenta el articulado que fue necesario apropiar y contextualizar en la propuesta educativa de virtualidad para la Institu-ción Universitaria de Envigado, IUE.

Artículo 3. Igualdad de acceso

a) De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes y, en la perspec-tiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente.

En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá ad-mitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas.

Capítulo I: La virtualización, un proyecto de futuro

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b) La equidad en el acceso a la educación superior debería empezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de enseñanza, y más con-cretamente con la enseñanza secundaria. Las instituciones de edu-cación superior propenden por ser consideradas componentes de un sistema continuo al que deben también contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Los establecimientos de educación superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los gru-pos socioeconómicos y las entidades elegidas.

La enseñanza secundaria más allá de limitarse a formar candidatos cua-lificados para acceder a la enseñanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, también tiene un compromiso en preparar-los para la vida activa brindando formación para una amplia gama de profesiones. No obstante, el acceso a la enseñanza superior seguiría estando abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios equivalentes, o que reúna las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación.

c). Por consiguiente, el rápido y amplio incremento de la demanda de educación superior exige, cuando proceda, que en toda política de acceso a la misma se dé preferencia al planteamiento basado en los méritos, tal como se ha definido en el Artículo 3 a) supra.

d). Se debe facilitar activamente el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos, como los pueblos in-dígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos desfavore-cidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y na-ciones.

Una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contri-buir a superar los obstáculos con que tropiezan esos grupos, tanto para tener acceso a la educación superior, como para llevar a cabo estudios en ese nivel.


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Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres

a) Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a me-jorar el acceso de las mujeres a la enseñanza superior, en muchas partes del mundo todavía subsisten distintos obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política, que impiden su pleno acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema de educación superior equitativo y no discriminatorio, fun-dado en el principio del mérito.

b) Se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que están insuficientemente representadas, e incre-mentar sobre todo su participación activa en la adopción de decisio-nes.

c) Han de fomentarse los estudios sobre el género (o estudios relati-vos a la mujer) como campo específico que tiene un papel estraté-gico en la transformación de la educación superior y de la sociedad.

d) Hay que esforzarse por eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la mujer esté insuficientemente representada, y fa-vorecer en particular la participación activa de la mujer en los nive-les de la elaboración de políticas y la adopción de decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad.

Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados

a) El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de todos los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales.


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Se debería establecer un equilibrio adecuado entre la investigación fundamental y la orientada hacia objetivos específicos.

b) Las instituciones deberán velar porque todos los miembros de la comunidad académica que realizan investigaciones reciban forma-ción, recursos y apoyo suficientes. Los derechos intelectuales y cul-turales derivados de las conclusiones de la investigación deberían utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido.

c) Se debería incrementar la investigación en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación (incluida la investigación sobre la educación superior), la ingeniería, las ciencias naturales, las matemáticas, la informática y las artes, en el marco de políticas nacionales, regionales e inter-nacionales de investigación y desarrollo.

Reviste especial importancia el fomento de las capacidades de inves-tigación en los establecimientos de enseñanza superior con funciones de investigación, puesto que cuando la educación superior y la inves-tigación se llevan a cabo en un alto nivel dentro de la misma institu-ción, se logra una potenciación mutua de la calidad. Estas instituciones deberían obtener el apoyo material y financiero necesario de fuentes públicas y privadas.

Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia

La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capa-cidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los proble-mas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendidos el res-peto de las culturas y la protección del medio ambiente.

El objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y tam-bién a una educación especializada y para determinadas carreras, a me-nudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.


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b) La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente me-diante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para ana-lizar los problemas y las cuestiones planteados.

c) La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la inves-tigación sobre la educación.

d) En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría.

Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad

a) En un contexto económico caracterizado por los cambios y la apa-rición de nuevos modelos de producción, basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, debe-rían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.

b) Los vínculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la participación de sus representantes en los órganos rectores de las instituciones, la intensificación de la utilización, por los docentes y los estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posi-bilidades de aprendizaje profesional y de combinación de estudios y trabajo, el intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de educación superior y la revisión de los planes de estudio para que se adapten mejor a las prácticas profesionales.

c) En su calidad de fuente permanente de formación, perfecciona-miento y reciclaje profesionales, las instituciones de educación su-perior deberían tomar en consideración sistemáticamente las ten-dencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores científicos, tecnológicos y económicos. A fin de satisfacer las demandas plan-


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teadas en el ámbito del trabajo, los sistemas de educación superior y el mundo del trabajo deben crear y evaluar conjuntamente mo-dalidades de aprendizaje, programas de transición y programas de evaluación y reconocimiento previos de los conocimientos adquiri-dos, que integren la teoría y la formación en el empleo. En el marco de su función prospectiva, las instituciones de educación superior podrían contribuir a fomentar la creación de empleos, sin que éste sea el único fin en sí.

d) Aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciativa deben convertirse en importantes preocupaciones de la educación supe-rior, a fin de facilitar las posibilidades de empleo de los diplomados, que cada vez estarán más llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos. Las instituciones de educación superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar ple-namente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática y promuevan los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia.

Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades

a) La diversificación de los modelos de educación superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a la tendencia internacional de masificación de la de-manda y, a la vez, para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras a la educación a lo largo de toda la vida. Esto supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y salir de él fácilmente.

b) Unos sistemas de educación superior más diversificados suponen nuevos tipos de establecimientos de enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no lucrativos, entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudio a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, etc.


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Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad

a) En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debe-ría estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vín-culos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

b) Las instituciones de educación superior deben formar a los estu-diantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico, capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para éstos, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales.

c) Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que per-mitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas. Se de-bería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conoci-mientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta reestructuración de los planes de estudio debería tomar en consideración las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así como el contexto cultural, histórico y económico propio de cada país.

La enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la edu-cación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero, deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las discipli-nas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una función decisiva en la definición de los planes de estudio.


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d) Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos mate-riales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba, no solo la memoria, sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.

Artículo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación superior

a) Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían es-tablecer directrices claras sobre los docentes de la educación supe-rior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia.

Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas me-diante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes, a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza. Y en las que queden reflejadas las disposiciones de la recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación-UNESCO, en noviembre de 1997.

Con ese fin, se debería conceder más importancia a la experiencia in-ternacional. Además, dada la función que desempeña la enseñanza superior en la educación permanente, debería considerarse que la ex-periencia adquirida fuera de las instituciones, constituya un mérito im-portante para formar parte del personal de la enseñanza superior.

b) Todos los establecimientos de enseñanza superior deberían esta-blecer directrices claras, preparando a los profesores de los niveles preescolar, primario y secundario, fomentando la innovación cons-tante en los planes de estudio, las prácticas más adecuadas en los métodos pedagógicos y el conocimiento cabal de los diversos tipos


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de aprendizaje. Es indispensable contar con un personal adminis-trativo y técnico preparado de modo apropiado.

c) Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional, deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovación de la enseñanza superior.

Estos principios deberían abarcar la participación de los estudiantes en las cuestiones relativas a esta enseñanza, en la evaluación, en la reno-vación de los métodos pedagógicos y de los programas y, en el marco institucional vigente, en la elaboración de políticas y en la gestión de los establecimientos. En la medida en que los estudiantes tienen derecho a organizarse y tener representantes, se debería garantizar su participa-ción en estas cuestiones.

d) Habría que desarrollar los servicios de orientación para facilitar el paso de los estudiantes secundarios a la enseñanza superior, sea cual fuere su edad, y para tener en cuenta las necesidades de cate-gorías cada vez más diversificadas de educandos.

Hay que tener en cuenta las necesidades, no solo de los que pasan a la educación superior procedentes de escuelas o establecimientos postes-colares, sino también de las necesidades de los que abandonan la en-señanza o vuelven a ella en un proceso de educación permanente. Este apoyo es importante si se quiere que los estudiantes se adapten a los cursos, reduciéndose así el abandono escolar. Los alumnos que abando-nan sus estudios han de tener oportunidades adecuadas de volver a la enseñanza superior, de estimarlo conveniente y en el momento que les parezca oportuno.

Normativa NacionalAl 2012, bajo las políticas de mejoramiento de la calidad en la edu-cación, se ha propuesto un proyecto de Tecnologías de Información y Comunicación por parte del Ministerio de Educación Nacional (2004b).

Dicho proyecto se plantea bajo el marco de tres ejes:


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a) Eje de infraestructura tecnológica, el cual ha hecho su despliegue a través de sub-proyectos como Alfabetización digital, mediante el cual se hace una dotación de computadores a áreas urbanas y rura-les en especial.

b) Eje de contenidos de calidad, en el cual se encuentra Colombia Aprender, y fortalece actividades que generen conocimiento y visi-bilización.

c) Eje de organización y procesos, el cual presenta líneas de acción: redes de programas regionales de informática educativa, redes de formación y acompañamiento a docentes y una tercera, que hace referencia al observatorio de tecnologías de la información y comu-nicaciones.

De otro lado, el Plan Decenal 2006-2015, como una experiencia rea-lizada desde la colectividad, partiendo de las experiencias sobre esta temática de la educación y denominada “La educación, un compromiso de todos”. Para el desarrollo del pasado Plan Decenal, se fijaron cinco propósitos que han dado cuenta de los problemas y potenciales de la educación colombiana:

a) Convertir la educación en un propósito nacional y un asunto de todos.

b) Lograr que la educación se reconozca como el eje del desarrollo humano, social, político, económico y cultural de la nación.

c) Desarrollar el conocimiento, la ciencia, la técnica y la tecnología.

d) Integrar orgánicamente en un solo sistema la institucionalidad del sector educativo, y las actividades educativas de otros entes estata-les y de la sociedad civil.

e) Garantizar la vigencia del derecho a la educación.

El balance del pasado Plan Decenal, denominado “La educación, un compromiso de todos” –que puede descargar haciendo clic aquí– , sur-gió de la primera fase del Plan Nacional Decenal 2005-2016. Esta etapa fue la documentación realizada entre noviembre de 2005 y octubre de 2006, y que también dio lugar al documento “Visión 2019 educación, propuesta para la discusión” y a la investigación “Políticas y estrategias


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para la educación superior de Colombia 2006-2010, de la exclusión a la equidad”.

La segunda fase –del 18 de octubre de 2006 al 15 de enero de 2007– se adelantaron, mediante una consulta institucional en línea, que puso a consideración de las diversas instituciones, los diez puntos de una agenda inicial elaborada a partir de los aportes de un grupo de perso-nalidades convocadas para este proceso.

El mismo grupo de personalidades estudiaron los resultados de esta consulta, revisaron la agenda inicial y, conjuntamente con el equipo del Plan, produjeron la agenda para el debate, teniendo en cuenta las opiniones y los aportes de las 1.632 entidades que participaron en esta construcción colectiva y participativa.

Del 16 de enero al 30 de mayo, la tercera fase del debate público abrió la discusión a las 19.558 personas e instituciones sociales que partici-paron a través de mesas de trabajo (5.200), foros virtuales (1.071) y propuestas ciudadanas (13.287 ciudadanos que hicieron llamadas te-lefónicas).

Desde el 3 de agosto tendrá lugar la cuarta y última fase del Plan De-cenal. Los sectores involucrados en la deliberación sobre la educación consolidarán el gran acuerdo nacional, que será construido de forma presencial por parte de todos los participantes. Sus voluntades, intere-ses, ideas y propuestas serán las que queden plasmadas en el documen-to final del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2015.

Ley 1151 de 2007

En su artículo 43, cita: “Planes de Desarrollo Departamental y Muni-cipal. Con el fin de fortalecer la planeación educativa en las regiones, los departamentos, distritos y municipios articularán y armonizarán sus Planes de Desarrollo en materia educativa, con lo dispuesto en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 y en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010. El Gobierno Nacional apoyará la gestión para el logro de las metas que se adopten en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 e incorporará en el presupuesto partidas que apunten a tal finalidad de acuerdo con la disponibilidad presupuestal” (Congreso de la República de Colombia, 2007, p. 59).


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Ley 0115 de Febrero 8 de 1994 (Ley General de Educación)Plan Nacional de Desarrollo Educativo

El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales, preparará por lo menos cada diez (10) años el Plan Nacio-nal de Desarrollo Educativo, que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo. Este Plan tendrá carácter indica-tivo, será evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo.

Parágrafo

El primer Plan decenal será elaborado en el término de dos (2) años, a partir de la promulgación de la presente Ley, cubrirá el período de 1996 a 2005, e incluirá lo pertinente para que se cumplan los requisitos de calidad y cobertura.

Ley 1324 de julio 13 de 2009

La ley 1324, “Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado y se transforma el ICFES” (Congreso de la República de Colombia, 2009a, p. 1)

Ley 1297 de abril 30 de 2009

Ley 1297, “Por medio de la cual se regula lo atinente a los requisitos y procedimientos para ingresar al servicio educativo estatal en las zonas de difícil acceso, poblaciones especiales o áreas de formación técnica o deficitarias y se dictan otras disposiciones.” (Congreso de la República de Colombia, 2009b, p. 1)

Normativa InstitucionalLa virtualidad en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, inició en el marco de implementación y desarrollo de la “Alianza de Telecomuni-


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caciones”, la cual lideró la conformación de equipos encargados de la interpretación de las diferentes tendencias curriculares, y, a partir de estas, se propuso el diseño de los programas en el campo de las teleco-municaciones, programas que fueron diseñados bajo la modalidad de ciclos propedéuticos y en la metodología de educación a distancia, con apoyos virtuales, articulando educación media de la región de Urabá con la educación superior en esta institución.

Para entender la realidad del contexto, se abrieron espacios en los que participaron los agentes designados por cada una de las instituciones vinculadas al proyecto de integración entre la educación media y la educación superior. La mayoría de las reflexiones estuvieron orientadas al mejoramiento y fortalecimiento de la educación técnica profesional y tecnológica, razón por la cual el reto de los equipos interdisciplinarios se orientó en torno al diseño de programas que garantizaran la calidad, la relevancia y, sobre todo, la pertinencia con las demandas sociales y los requerimientos del desarrollo socioeconómico local, regional, nacio-nal e internacional.

Esta nueva dinámica generó, al interior de la Institución Universitaria de Envigado, reflexiones en torno a la necesidad de apertura a nuevas ofertas académicas, analizando y sistematizando los criterios e indica-dores que conforman la pertinencia, y que necesariamente son conside-rados fundamentales en la formulación de una nueva oferta educativa en la educación superior con calidad, que impacte en diferentes regio-nes del país iniciando con la región del Urabá antioqueño. Por esta últi-ma razón, fue importante incursionar por estas nuevas metodologías de educación a distancia y la virtualidad.

En este sentido, la educación a distancia en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, se concreta mediante el Acuerdo número 346, expe-dido por el Consejo Directivo el 19 de Octubre del 2007. En este acto administrativo se define la educación a distancia como el conjunto de programas y actividades formales o no formales, parcialmente deses-colarizadas, que conducen al estudiante al desarrollo de la autonomía, fundamentalmente a través de los principios de “aprender a aprender”, “aprender a ser” y el “aprender haciendo”.

Igualmente, se determinaron los siguientes objetivos para la educación a distancia:


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• Ampliar la oferta de programas educativos mediante la creación e impulso de programas que satisfagan las necesidades concretas de la región y del país, particularmente la región del Urabá antioque-ño.

• Dar igualdad de oportunidades de ingreso a la educación superior, a grupos y regiones que tradicionalmente han sido marginadas en estos niveles de formación.

• Atender sectores de la población que por razones geográficas, de trabajo o de cualquier otra índole, no tienen oportunidad para asis-tir a los centros de educación superior convencionales.

• Utilizar estrategias diversas para recrear los métodos de enseñan-za, mediante la innovación de diferentes medios, para lograr que el estudiante sea el autor de su propio aprendizaje y desarrolle su capacidad de auto-aprender y auto-evaluarse.

La Institución Universitaria de Envigado-IUE, reconoce que la experien-cia vivida al interior de la “Alianza de Telecomunicaciones” se destacó por innovaciones educativas en cuatro grandes componentes, a saber: un diseño orientado al desarrollo de competencias, una evaluación es-tudiantil usando como herramienta básica los portafolios de aprendiza-je, la co-docencia y la metodología a distancia y virtual. Es innegable que estas cuatro innovaciones representan un cambio significativo en el diseño curricular, en la evaluación, en la docencia universitaria y en el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación-TIC.

Estos cambios estructurales señalan nuevos rumbos que pueden con-vertirse en aportes importantes al desarrollo, no solo institucional sino local, regional, nacional e internacional. Igualmente, al indagar por la articulación teoría-práctica, encontrando nuevos sentidos al mundo de las relaciones profesor-estudiante-conocimiento, factor indispensable en el proceso de construcción del sentido profundo de la praxis que promueve transformaciones educativas.

Es a partir de esta experiencia que se propone la sostenibilidad de la formación técnica y tecnológica en la región, partiendo del diseño de nuevos programas en la modalidad de ciclos propedéuticos en diferen-tes áreas del conocimiento, garantizando las siguientes condiciones:


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a) Que los programas diseñados sean coherentes a las necesidades de la región y den respuesta a los nuevos retos planteados por la sociedad.

b) Que los programas diseñados garanticen el principio de la flexibili-dad curricular, es decir que los programas que ofrezca la institución se ajusten a los cambios del entorno.

c) Que los programas diseñados promuevan el desarrollo de las des-trezas, competencias y habilidades, y que privilegien el análisis crí-tico, creativo e independiente de los graduados

En el mes de junio del año 2008, la Institución Universitaria de Enviga-do-IUE, presentó ante el Ministerio de Educación Nacional, la propuesta para la virtualización de los programas académicos diseñados bajo la me-todología a distancia, proyecto diseñado en el marco del fortalecimiento de la educación, con apoyo de herramientas virtuales que promuevan la interacción entre profesores y estudiantes en tiempo real y mediado. La propuesta se elaboró de acuerdo con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y en la formulación de la propuesta se hicieron explícitos los asuntos académicos y económicos, los cuales fue-ron considerados cruciales en el proceso de selección.

Algunos acuerdos que soportan el desarrollo de la virtualidad en la Ins-titución Universitaria de Envigado son:

Acuerdo del Consejo Académico Nro. 114 del 08 de agosto de 2009, “Por medio del cual se definen los lineamientos curriculares y la es-tructura curricular básica de los programas de Técnico Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas y Tecnólogo en Im-plementación y Gestión de Servicios en Redes, transformados a virtuali-dad” (Institución Universitaria de Envigado, 2009a, p. 1).

Acuerdo del Consejo Académico Nro. 115 del 08 de agosto de 2009, “Por medio del cual se expresa el sentido de la flexibilidad curricular y los créditos académicos al interior de los programas Técnico Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas y el de Tecnólo-go en Implementación y Gestión de Servicios en Redes, transformados a virtualidad” (Institución Universitaria de Envigado, 2009b, p. 1)

Acuerdo del Consejo Académico Nro. 116 del 20 de agosto de 2009, “Por medio del cual se definen los perfiles y competencias para el Técnico


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Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas y el Tecnólogo en Implementación y Gestión de Servicios en Redes, transformados a virtualidad” (Institución Universitaria de Envigado, 2009c, p.1)

Referentes InstitucionalesEn un mundo globalizado, en el que la sociedad y la tecnología avan-zan a ritmos tan acelerados, a la Institución Universitaria de Envigado, en su estado actual, le resulta difícil estar al día con dichos avances y adaptarse a esta dinámica. Es por ello que la investigación, la docencia, la extensión y la proyección social tendrán que definirse de otra manera y deberán ser dimensionadas de acuerdo con la expectativas sociales, desligándose un tanto del estrecho campo de las disciplinas, para incur-sionar en las múltiples dimensiones de un contexto complejo, exigente y cambiante.

En nuestro país, el servicio de la educación superior presenta diversas situaciones que afectan la posibilidad de que las mayorías nacionales puedan disfrutar este tipo de educación. Es tan acentuado el problema de cobertura en la educación en el nivel superior, que se convierte en un privilegio ser estudiante universitario. Uno de los problemas más significativos, según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, es “la baja cobertura, tanto en la oferta de cupos, como en la diversidad de programas de formación a los que puedan acceder los ciudadanos” (2004a, p.35).

Así mismo, los diferentes factores que constituyen las bases de la cali-dad educativa se encuentran insuficientemente estructurados y, en par-ticular, la no pertinencia de los contenidos de formación y programas académicos, llevan en consecuencia a considerar de mala calidad los resultados de los procesos educativos en la región.

A partir de la aprobación de la Modalidad de Educación Abierta y a Distancia, según Acuerdo Nº 347-2007 del Consejo Directivo del 19 de Octubre de 2007, así como los registros calificados de los programas de Técnico Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalám-bricas y el de Tecnólogo en Implementación y Gestión en Servicios de Redes, bajo la metodología a Distancia, se implementó la propuesta de


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estos dos programas bajo la asesoría y financiación del Ministerio de Educación Nacional.

Por otro lado, a partir del proyecto de transformación de programas bajo la modalidad de ciclos propedéuticos de la metodología a distan-cia, virtual o e-learning, y considerando los antecedentes por los cuales la institución ha incursionado desde el 2001 con relación a la virtuali-dad, se hace necesario conformar una Unidad Académica que de cuenta de los desarrollos propios de la virtualidad, adscrita a Rectoría, con el apoyo de la Vice-rectoría Académica, de tal manera que responda a las exigencias del medio y a las necesidades de la institución. La Unidad estará encargada de coordinar las relaciones académicas con las facul-tades de planear, organizar, direccionar, gestionar, controlar y evaluar los procesos y desarrollos virtuales de la Institución Universitaria de Envigado.

Para la consolidación de esta Unidad, se hace necesario realizar una breve reseña acerca de los antecedentes institucionales en cuanto a vir-tualidad se refiere, con el fin de dejar los registros y soportes teóricos y conceptuales en los cuales se fundamenta la propuesta. Con relación a la Unidad Académica se formula su misión, visión, valores, matriz de correlación, directriz resultante, política, objetivos y plan de acción. Dentro de la Unidad, se define además la dirección, el alcance, respon-sabilidades, estructura y procesos.

La Institución Universitaria de Envigado, empezó a hablar de virtuali-dad a partir del año 2001, lo cual se evidencia en el Plan de Desarrollo universitario de ese año, que incluía el área de cobertura, la estrategia de tecnología – educación y el programa de Educación Virtual. Los pri-meros avances en virtualidad en la Institución Universitaria de Enviga-do-IUE, se realizaron con el proyecto denominado “Academia Local de CISCO”, proyecto que fue desarrollado con estudiantes de los progra-mas Tecnología e Ingeniería de Sistemas y posteriormente se extendió a la capacitación de particulares, haciendo uso de materiales 100% vir-tuales.

Así mismo, el tema de la virtualidad se ha abordado desde la formación investigativa, tal como se evidencia en el desarrollo de los siguientes trabajos de grado de estudiantes de la Facultad de Ingenierías: “Progra-ma para la educación virtual” y “Plataforma basada en ambientes cola-


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borativos para programas de educación virtual” terminados en el 2003 y 2004 respectivamente. La finalidad de estos trabajos es crear un cam-po virtual para que los docentes realicen sus actividades académicas.

En el 2005, se realiza un convenio con la Fundación Universitaria Los Libertadores, para capacitar a los docentes a través del diplomado vir-tual “Docencia Universitaria aplicada a la Universidad Virtual”, con una duración de 120 horas, como otra alternativa a los que ya se venían desarrollando en forma presencial. Inicialmente se inscribieron 300 do-centes, de los cuales solo obtienen el diploma 39 de ellos.

Para el año 2006, se inicia el acercamiento con el Ministerio de Edu-cación Nacional-MEN, y la Unión Temporal E-learning Colombia (formada por la Universidad Autónoma de Occidente, Tecnológica de Bolívar, Tecnológica de Pereira, Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito” y Fundación Universitaria CEIPA), liderada por la Universi-dad Autónoma de Bucaramanga, donde invitaban a participar en la for-mación “Curso de Tutorías en Ambientes Virtuales de Aprendizaje”, con el fin de ampliar y fortalecer las competencias pedagógicas, comunica-tivas y tecnológicas de los docentes. Dicha formación tuvo una duración de 120 horas, a través de la cual se certificaron 16 docentes, de los cuales 9 están actualmente vinculados a la institución.

La Institución Universitaria de Envigado, a través del Semillero de In-vestigación en Software Educativo-GISE, creado mediante Acuerdo de Consejo de Facultad de Ingeniería Nro. 017 del 2006, vinculado al gru-po de Investigación en sistemas e Informática de la Facultad de Inge-nieria, empiezan a generar, a partir del año 2006, una dinámica interna para la incorporación de las tecnologías de la información y la comu-nicación-TIC, en las prácticas pedagógicas de sus docentes. Aunque los esfuerzos son tímidos, se tiene clara la importancia de diseñar políticas administrativas que vinculen los diferentes estamentos, para impulsar la cultura en el uso de las tecnologías de la información y la comuni-cación-TIC, por parte de la comunidad académica; de un lado, para apoyar los procesos de aprendizaje al interior de las aulas de clase, y de otro lado, para concebir una oferta de educación virtual, acorde con las necesidades del medio regional, nacional e incluso internacional.

El Semillero de Investigación en Software Educativo-GISE, se concibe como un semillero integrado por estudiantes y docentes, que realizan


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actividades y proyectos de investigación, tendientes al desarrollo y apli-cación pedagógica de los recursos informáticos en el aula, con el pro-pósito de mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y, por ende, la calidad de la educación. Este semillero tenía como visión el liderar el proceso de virtualización y uso de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC, en múltiples asignaturas de los diferentes progra-mas de la Institución Universitaria de Envigado. Así mismo, implemen-tará propuestas didácticas acordes con el modelo pedagógico institu-cional, tendientes a la utilización eficaz de esos medios para potenciar la formación integral de los futuros profesionales. Además, desarrollar aplicaciones educativas para las instituciones de los niveles básico y media técnica del municipio.

Como iniciativa del Semillero de Investigación en Software Educativo-GI-SE, se viene realizando un proceso interno de capacitación para los do-centes institucionales, para el montaje de los módulos virtuales de sus asignaturas y para el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC. Entre los temas que se han trabajado en cuanto al uso de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC, son:

• Diseño y elaboración de módulos académicos.

• Publicación y actualización de los módulos en la Web.

• Mapas conceptuales en CMapTools.

• Búsquedas avanzadas en Internet

• Utilidades del correo electrónico.

• Mapas mentales con Mind Manager.

• Creación de foros en Internet.

• Creación de Blogs.

• MOODLE

Desde el 2007, se cuenta con el contrato de arrendamiento de la plata-forma MOODLE, herramienta de software libre que permite la creación de ambientes virtuales de aprendizaje, a partir de la administración de grupos de discusión, evaluaciones en línea y demás recursos educativos, tales como chat, foro, videoconferencias, cafetería, entre otros.


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A partir del diagnóstico del estado actual del uso de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC, en las instituciones de educación superior efectuado por CINTEL, le permitió al Ministerio de Educación Nacional-MEN, identificar las tendencias y necesidades, focalizando las iniciativas de fomento al desarrollo de la educación apoyada en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC, a nivel nacional. A partir de ese momento, se inicia el proceso de asesoría y acompañamiento que ofrece la asociación E-learning 2.0 Colombia, en la formulación de un plan de acción que le permita a la institución, en el año 2008, iniciar la ejecución de un programa virtual.

Como lo plantea el Ministerio de Educación Nacional-MEN, es necesario señalar que con esta propuesta la Institución Universitaria de Envigado hace explícito el derecho a la educación con calidad a todos y cada uno de los colombianos, particularmente la región del Urabá antioqueño. Es fundamental unir fuerzas para asumir este proyecto como posibilidad para construir una democracia profundamente participativa y armoni-zada dentro de una propuesta de desarrollo educativo, humano, econó-mico y social que hagan posible la Colombia que todos deseamos.

En este sentido, es necesario destacar que en la Institución Universitaria de Envigado existe la voluntad política de incursionar en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC, razón por la cual se requiere la estructuración de una Unidad Académica para que lidere los procesos, tanto de educación formal como de Extensión y Proyec-ción Social.

Propuesta E-LearningLa Institución Universitaria de Envigado inicia el trabajo de virtualiza-ción de los procesos académicos, tomando como referente internacional el proyecto de la Universidad Oberta de Cataluña en España (2012), por cuanto su experiencia y desarrollos académicos han sido destacados en el ámbito internacional.

La educación superior plantea el cambio tanto en el formato como en su estructura, teniendo en cuenta la propuesta educativa de la insti-tución. Como afirma Drucker (1997) es una necesidad que subyace a los cambios sociales, los que se ven marcados por la aparición y rápido


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desarrollo de innumerables opciones de la tecnología, en especial de la información y la comunicación, que afectan el quehacer cotidiano.

En la actualidad las universidades incursionan en propuestas pedagógi-cas en cuyas metodologías y didácticas se usan herramientas digitales, cuyo objetivo es construir conocimiento, fortalecer la autonomía en el aprendizaje y fortalecer la visión de futuro que ofrece cada universidad a sus estudiantes.

Las propuestas se estructuran, en algunos casos, partiendo de la oferta, la cobertura o los grupos poblacionales a impactar, dando como resul-tado propuestas 100% virtuales, parcialmente virtual o sea bimodales (un procentaje variable vía digital y el porcentaje restante presencial o tradicional) en diferentes porcentajes, unos acordes a políticas internas, otros debido a las posibilidades tecnológicas o capacidad instalada en las instituciones.

Se han diferenciado, en el transcurrir de la implementación de la virtua-lidad o aprendizaje a través de mediaciones digitales, Campus virtual, apoyos con objetos virtuales de aprendizaje o cursos online. Cuando una universidad plantea su virtualización, podría considerarse una es-tructura sistémica, en donde tienen cabida roles y quehaceres relacio-nados con la academia, la madurez teórica y el fortalecimiento de la investigación. Van Dusen (1997) define campus virtual como “… una metáfora del entorno de enseñanza, aprendizaje e investigación creado por la convergencia de las poderosas nuevas tecnologías de la instruc-ción y la comunicación” (p.2).

Definir e-learning desde Rosenberg (2001) muestra el panorama desde una acepción inglesa de aprendizaje por medios digitales, como “el uso de tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio abani-co de soluciones que aúnen adquisición de conocimiento y habilidades o capacidades” (p.2). Este autor establece que existen tres criterios que deben cumplirse para poder aplicar correctamente este término:

a) Que se realice en red, lo que permite una actualización inmediata, almacenaje y recuperación, distribución y poder compartir los con-tenidos y la información;

b) Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador, utili-zando estándares tecnológicos de Internet, y


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c) Que esté centrado en la más amplia visión de soluciones al apren-dizaje que vayan más allá de los paradigmas tradicionales de la formación.

Grados de Virtualización a Procesos AcadémicosPartimos de las diferentes propuestas de las universidades, en el pro-ceso de inserción de las tecnologías de la información y la comuni-cación en los procesos académicos y educativos. En algunos casos, la virtualidad se plantea como complemento a los procesos presen-ciales, que hasta entonces se llevan en la institución; en otros casos, se plantean propuestas en donde la oferta es 100% virtual, la cual implica una reelaboración conceptual del proceso de producción de conocimiento.

En este sentido, podríamos establecer un eje tridimensional con las va-riables mencionadas anteriormente, como el que muestra la figura 1.

Figura 1: Visión panorámica de la formación universitaria virtual a nivel mundial

Fuente: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0106024/sangra.html sept. 2011

A continuación, se presenta una aproximación a las categorías más ge-nerales que se pueden encontrar en cada una de las dimensiones ex-puestas.


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Según el tipo de iniciativa

Farrell (1999), en un informe para The Commonwealth of Learning, ins-titución que analiza la situación de la educación superior en el ámbito anglosajón, identifica cinco modelos, de los cuales solamente califica a uno como híbrido.

En realidad, hay pocos modelos puros, pero el análisis de Farell no es ex-haustivo, puesto que existen otros modelos que su informe no menciona. Un primer análisis nos permite encontrar los modelos siguientes:

a) Universidad presencial que introduce elementos de vir-tualidad en su dinámica educativa

Generalmente, se trata de actividades de carácter puntual, que pue-den oscilar desde el mero hecho de facilitar al profesorado herra-mientas para crear sus propias páginas web, o la creación de listas de distribución para los estudiantes de determinadas asignaturas, hasta la realización de determinadas asignaturas, normalmente de libre elección, para entornos considerados virtuales o semi-presen-ciales (online, videoconferencias ...).

Habitualmente, esta práctica no modifica sustancialmente la dinámi-ca del aula, y la evaluación de la misma se realiza siguiendo criterios estándar utilizados tradicionalmente. Ejemplos: UPF, UPC, UCM.

b) Universidad presencial con extensión universitaria virtual

Algunas universidades —cada vez más—, han desarrollado espa-cios de virtualidad separados —sino jurídicamente, sí organizativa-mente— de la dinámica general de la universidad, desde los cuales se ofrecen, básicamente, cursos de extensión universitaria o forma-ción continua. A menudo estas extensiones son también un labora-torio de pruebas organizativas de virtualidad para ser implantadas al conjunto de la universidad. Ejemplos: UC Berkeley Extension, Phoenix Online, CEPADE.

c) Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presenciales

Las universidades presenciales que están ofreciendo determinados cursos virtuales, deciden compartir un único espacio en el que pue-


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dan facilitar su oferta a estudiantes que pueden acceder por medio de determinadas tecnologías. Normalmente, estas experiencias to-man la figura de un consorcio, participado por todas las institucio-nes que formen parte del mismo, de las cuales algunas, en ciertos casos, pueden provenir del sector empresarial o industrial. Ejem-plos: California Virtual University, Cardean University (Unext.com), Bayerische Virtuelle Universität.

d) Universidad virtual adosada a la universidad tradicional

Algunas universidades tradicionales han creado universidades vir-tuales en su propio entorno. Han constituido espacios virtuales ges-tionados independientemente con los mismos elementos básicos de la universidad tradicional.

Muchas de estas experiencias realizadas hasta ahora, utilizan los mismos profesores y/o la misma administración que la universi-dad tradicional que las acoge, aunque debido a diversos problemas de carácter organizativo, han provocado que algunas hayan creado equipos docentes y de gestión diferenciados. Ejemplos: Universidad Virtual del TEC de Monterrey, UNIVIR de la Universidad de Carioca, World Campus de Penn State University.

e) Universidad virtual como organización virtual

Las que han estado creadas específicamente para ser universidades virtuales. La mayoría, aunque no todas, provienen del ámbito de las universidades abiertas o a distancia. Disponen de un modelo organizativo y pedagógico diferenciado. Ejemplos: UOC, Capella University, Western Governors University.

f) Espacios virtuales interuniversitarios comunes

Aquí se pueden encontrar las colaboraciones que se producen entre universidades que disponen de un entorno virtual, y deciden ofre-cer cursos de sus planes de estudios a las dos comunidades universi-tarias. Ejemplos: SVM (Student Virtual Mobility Project) a cargo de Vaxjö University (Suecia), Open University (Reino Unido) y UOC.

Como epílogo a este punto, mencionar que estos modelos de universi-dades pueden responder, básicamente, a iniciativas de estas tipologías de procedencia:


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• Universidades presenciales que incorporan a su oferta la formación por vía telemática, sin experiencia previa en educación a distancia.

• Universidades presenciales que incorporan a su oferta la formación por vía telemática, aunque teniendo ya experiencia en educación a distancia.

• Universidades abiertas o a distancia que ofrecen formación por vía telemática.

• Iniciativas de nueva creación, privadas y públicas, entre ellas los consorcios interuniversitarios o inter-empresariales.

Según la oferta

Por otro lado, podemos clasificar estas iniciativas en función de su oferta, ya sea relacionándola con su núcleo temático, el volumen de estudiantes que acogen o el idioma que utilizan para la transferencia de conocimiento.

a) Temática

Históricamente, y hasta la creación de la Universidad Abierta de Cataluña-UOC, a finales de 1994, las instituciones de educación superior que se habían introducido en la formación virtual se ha-bían concentrado en la formación de postgrado y en la extensión universitaria.

El advenimiento de la Universidad Abierta de Cataluña-UOC, y con ella la oferta de titulaciones universitarias homologadas, demuestra la potencialidad de la formación virtual y las posibilidades reales de ofrecer una formación universitaria de calidad, a través de mecanis-mos telemáticos, léase en este caso campus virtual.

De igual forma, algunas universidades han desarrollado esta prác-tica a través únicamente de alguno de sus departamentos, con lo cual, y con independencia de si se trata de título homologados o propios, o se trata de formación de extensión o no, también encon-tramos, en algunos casos, una cierta especialización vinculada a determinadas áreas de conocimiento.

Los cursos relacionados con temáticas económicas o empresariales, informáticas y pedagógicas, son los que más se ofrecen a través de


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la virtualidad, si bien en los últimos años empieza a existir una ma-yor diversificación.

b) Volumen

En Europa, en 1995, se encontraban en funcionamiento dos ex-periencias piloto de uso de los entornos virtuales como medios de enseñanza y aprendizaje Sangrá. La tendencia de las instituciones de educación superior, especialmente las universidades, ha sido in-corporar experiencias piloto normalmente aisladas, con una oferta de plazas reducida.

Esta práctica, recomendable en especial cuando la institución inicia su andadura por este nuevo medio, se ha estancado en distintas instituciones, que han echado en falta la existencia de un plan es-tratégico que apoyara su iniciativa. No es hasta 1997 y en adelante, que algunas universidades empiezan a vislumbrar el gran potencial que este tipo de formación puede llegar a alcanzar, que se plantean determinadas inversiones en este campo.

A pesar de ello, existen muchas iniciativas con un número con-siderablemente bajo de participantes. Por otro lado, las cifras que provienen de Norteamérica deben tratarse con suma pre-caución, dado que habitualmente se refieren a las veces que un estudiante se inscribe en distintos cursos (enrollment) y no al número total de estudiantes vinculados a un sistema de forma-ción virtual.

En cualquier caso, podríamos distinguir entre instituciones embrio-narias o que persiguen un mercado concreto (hasta 3.000 estudian-tes aproximadamente) e instituciones consolidadas, que se mueven entre los 10.000 y 30.000 estudiantes actualmente.

Según la tecnología de distribución (delivery system)

A pesar de que, como hemos visto anteriormente, Rosenberg (2001) establece unos criterios para considerar una actividad como e-learning, y en concreto destaca que se realice en red y que utilice tecnología In-ternet, existe otra variable fundamental, por cuanto aporta una posible flexibilidad en los modelos de formación virtual: el tiempo.


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En este sentido, y con independencia de las tecnologías al uso, podría-mos establecer una distinción entre aquellos modelos que utilizan de forma distinta la sincronía y la asincronía.

a) Modelos principalmente síncronos

La virtualidad se encuentra en el hecho de poder superar la barrera de la distancia. Metodológicamente, estos modelos no difieren en exceso de los modelos presenciales, aun cuando tengan diferencias, obvias en algunos casos y notables en otros.

A menudo hacen uso de los sistemas de videoconferencia y chat, así como de sesiones presenciales en las cuales plantean conferencias, tutorías, etc. El correo electrónico suele ser la herramienta más asíncrona que utilizan. En los casos más extremos y, por tanto, más alejados de la virtualidad propiamente dicha (según Rosenberg, esto no sería e-learning), se basan en clases presenciales periódicas con el uso complementario de tecnología de la información y la comunicación-TIC.

b) Modelos parcialmente asíncronos

Acostumbran a ser modelos de transición en instituciones que aún tienen importantes reservas sobre la eficiencia de modelos comple-tamente síncronos. Suelen basarse en el uso de un entorno virtual de aprendizaje que a menudo no llega a ser una verdadera comuni-dad educativa virtual, sino más bien un espacio virtual repositorio de materiales y que también se utiliza como tablón de anuncios.

Este espacio se complementa con alguna sesión presencial y el uso de sistemas de videoconferencia y chat, determinando, por tanto, un mo-delo híbrido, con un uso restringido de las posibilidades sincrónicas.

c) Modelos esencialmente asíncronos

Se basan en el aprovechamiento máximo de las potencialidades de los entornos virtuales de aprendizaje-EVA, que aportan, fundamen-talmente, flexibilidad e interactividad. Permiten acceder a las fuen-tes de información y recursos ubicadas en Internet, así como a los materiales didácticos integrados en el entorno virtual, proporciona-dos por la propia institución. Permiten, por último, la vinculación a una verdadera comunidad virtual de personas que aprenden (Duart y Sangrá, 2000).


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Criterios de Calidad en las Universidades VirtualesTodas las referencias citadas anteriormente coinciden en algunos cri-terios como indicadores de calidad y discrepan en otros. Si tomamos como referencia las universidades creadas específicamente para ser vir-tuales, los parámetros de calidad deberían considerar las características propias de este tipo de universidades, y podrían tener en cuenta los siguientes criterios (Sigalés, 2001)

a) En cuanto a la oferta formativa

En este apartado se tendría en cuenta la oferta de planes de estudio y de actividades de formación, y su pertinencia en relación a nece-sidades sociales y de mercado laboral del segmento de población al que la universidad se dirige. Así mismo, se podría considerar la existencia de una oferta formativa que incluyera extensión univer-sitaria y tercer ciclo.

b) En cuanto a la organización y la tecnología

Debería considerarse si la organización y la tecnología están al ser-vicio de los estudiantes y de la consecución de los objetivos de la universidad, y si se dispone de una plataforma tecnológica estable que garantice la comunicación entre todos los miembros de la co-munidad universitaria.

c) En cuanto a los materiales

En cuanto a los materiales de estudio, los criterios tendrían que ha-cer referencia a la calidad de sus contenidos y a la adecuación de su diseño a un entorno de formación virtual, no presencial. También debería valorarse la existencia de bibliotecas y el acceso a otros re-cursos que permitieran un estudio al máximo nivel.

d) En cuanto a la docencia

En este apartado serían aspectos clave las garantías sobre los pro-cesos de selección y evaluación del profesorado, la existencia de un sistema de apoyo docente que facilitara la flexibilidad en el estudio, la ayuda sostenida y planificada, el feedback necesario para que el estudiante pudiera controlar adecuadamente su proceso de estudio y unos sistemas de acreditación rigurosos y claros.


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e) En cuanto a la creación de conocimiento

Finalmente, en cuanto a la creación de conocimiento, debería te-nerse en cuenta la existencia de estructuras que permitieran la in-vestigación en la propia universidad y la colaboración con otras universidades, instituciones y empresas. Así mismo, se tendría en cuenta la presencia de la universidad en los campos científico y de especialización en los que realiza investigación y la difusión de sus resultados.

Uso del Internet en el mundoUso del Internet en el mundo

Figura 2: World internet usage and population statics

Colombia no se encuentra dentro de los 20 países con mayor uso de Internet, sin embargo, que Colombia haya crecido sus usuarios de Inter-net en un 31% en un año, no es un dato menor. Esta cifra, dada a cono-cer recientemente por la firma de investigación de mercados ComScore y publicada por medios especializados colombianos, representa estar muy por encima del promedio que se maneja en la región latinoameri-cana (18%).


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Figura 3: World Internet Penetration Rates

Colombia es el segundo país de Latinoamérica con más penetración de Internet. En este informe el país con más penetración en Internet es Chile, con 56%, luego Colombia, con 54%, y tercero Argentina, con 52%. Esto significa que en Colombia, por cada 100 habitantes, 54 apro-ximadamente tienen acceso a Internet.

Esta cifra es bastante buena, ya que, de acuerdo con Internet Worlds Stats, el promedio de los países de Europa es de 58.4%, es decir, esta-mos casi a niveles europeos en términos de penetración a Internet.

De acuerdo con el estudio de Microsoft, Colombia es el tercer país de Latinoamérica en número de usuarios, con 25 millones de usuarios de Internet, después de Brasil (80 millones de usuarios de Internet) y Mé-xico (42 millones de usuarios de Internet).


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Para el 2010, las estadísticas son:

Porcentaje Mundial de habitantes en Internet

• 2008: 10% de la población mundial.

• 2011: 21% de la población mundial (expectativa).

Penetración en Latinoamérica

• 29.9%

• Promedio mundial: 23.8%

Internet por región

• Entre Brasil, México, Argentina y Colombia suman 13.7 millones de usuarios.

Un estudio general de medios realizado en Colombia hace 6 meses, en 17 de las principales ciudades del país, determinó que:

Fisionomía de los usuarios de Internet

• El género (masculino y femenino) es similar en porcentaje.

Volumen de usuarios de Internet por estrato socio económico

• Medio bajo: 36%

• Bajo: 26%

• Medio: 16%

• Alto: 6%

Penetración Vs. Volumen: Consumo masivo Vs. Nicho

• Estrato alto: 83% de penetración.

Usuarios de Internet por edad

• 12 a 17 Años: 26%

• 18 a 24 Años: 25%

• 25 a 34 Años: 24%


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• 35 a 44 Años: 14%

• 45 a 54 Años: 8%

Lugares donde se conecta un usuario a Internet

• Hogar: 42%,

• Cafés Internet: 33%,

• Hoteles: 23%

• Lugar de Estudio: 16%

• Trabajo: 15%

Según el lugar donde se conecta el usuario, el diálogo con Internet es diferente.

Emisoras Web en Colombia

• El 73% no acostumbra a escuchar.

• El 8% escucha La Mega.

Sitios de prensa más visitados

• No visito: 67%

• El Tiempo: 22%

• El País: 3%

• Revista Soho: 8%

Actividades en Internet

• Sociales: 88%

• Búsquedas: 81%

• Entretenimiento: 69%

• Medios: 18%


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Principales ciudades de Colombia en el uso de Internet

• Bogotá: 41%

• Medellín: 15%

• Cali: 11%

Rol del Internauta

• Hijo 50%: es el comprador online principal.

• 42% Trabaja.

• 37% estudia y no trabaja.

• El 29% trabaja actualmente.

Construcción de la Propuesta de Virtualidad en la Institución Universitaria de Envigado

Etapa I: De la formulación de la propuestaDe acuerdo con las exigencias del Ministerio de Educación Nacio-nal-MEN, el interés institucional se orientó a la transformación de los programas diseñados bajo la metodología a distancia, en razón a que fue necesario y fundamental el diseño de estrategias y ambientes vir-tuales de aprendizaje que posibilitaran la interacción entre profesores y estudiantes que, por su ubicación geográfica, no pueden desplazarse a la ciudad de Envigado, como son los estudiantes de Urabá, Guarne y los de la comuna nororiental del municipio de Medellín. Los programas objeto de esta transformación fueron los siguientes:

Técnico Profesional en Implementación Redes Cableadas e Inalámbricas, diseñado bajo la Metodología a Distancia, aprobado mediante resolución número 5613 del 29 de agosto del 2008, expedida por el Ministerio de Educación Nacional.

Tecnología en Implementación y Gestión en Servicios de Re-des, diseñado bajo la Metodología a Distancia, aprobado mediante re-


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solución 5616 del 29 de agosto del 2008, expedida por el Ministerio de Educación Nacional.

Aunque la trayectoria académica de la Institución Universitaria de En-vigado ha estado orientada al ofrecimiento de programas de pregrado y formación continua, la iniciativa de diseñar e implementar programas bajo la metodología a distancia, con apoyos virtuales, en el área de las telecomunicaciones, se constituyó en una oportunidad de extender sus opciones de formación profesional, dando respuesta a las necesidades de la región y del país.

Lo anterior, explica el interés institucional de haber participado en la convocatoria de “Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnoló-gica”, enfocándonos en el sector telecomunicaciones y en los Campos de las Nuevas Tecnologías de Redes y Sistemas Móviles, propuesta que apuntó a la transformación de las relaciones entre la educación media con la educación superior, en los niveles de formación técnica profe-sional y tecnológica, en el ámbito local, regional y nacional, tenien-do como referente el ámbito internacional, vinculando fuertemente el componente virtual.

La justificación que soportó el proceso de transformación, partió del concepto de educación, entendida ésta como un proceso realizable a lo largo de la vida en el que todas las situaciones e instituciones en que se halle el ser humano son propias del aprendizaje, la educación y la formación. El modelo de formación a distancia en la Institución Uni-versitaria de Envigado-IUE, intenta promover desarrollos virtuales, en coherencia con los siguientes principios:

• Privilegiar al estudiante como actor de su propio aprendizaje.

• Privilegiar al sujeto cultural: el nuevo modelo propende por la construcción de nuevos saberes en concordancia con el país pluri-cultural y multiétnico.

• Reconocer al sujeto histórico y social que, a través de la educación, actúa y participa en la transformación de la sociedad.

• Valorar nuevos contextos de aprendizaje (se aprende donde se vive y se interactúa).


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• Retomar lenguajes y formas de expresión (los componentes tecno-lógicos se diseñan de acuerdo con estos nuevos lenguajes).

• Considerar la participación y la comunicación como elementos del conocimiento. En este sentido, la estrategia comunicacional no solo se limita a la aplicación de instrumentos tecnológicos, sino que tras-ciende al ámbito de la apropiación, construcción y aplicabilidad del conocimiento.

Con lo anterior y con el uso adecuado de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación-TIC, se proyectó la transformación de las metodologías tradicionales, generando con esto nuevas formas de inte-racción social, diversas maneras de acceder al conocimiento, que con-tribuyan progresivamente a la formación integral y que dé cuenta de:

• Formación básica con sentido en la que se integren los componen-tes de tipo teórico y práctico.

• Permanencia en su participación académica en la que se promue-van los desarrollos individuales y grupales.

• Mejoramiento progresivo del proceso interactivo, centrado en el aprendizaje.

• Sentido de pertenencia y motivación continua por parte de quienes mantienen viva la relación pedagógica.

La formación concebida para la metodología a distancia, además de contemplar un alto componente virtual, promueve el desarrollo de competencias de tipo cognitivo y socio afectivo, simple y complejo, que garantizan una formación paulatina y progresiva de profesionales au-tónomos, capaces de interpretar la realidad social y de proponer solu-ciones a las problemáticas identificadas durante su vida estudiantil y profesional. Por lo anterior, se requieren herramientas y ambientes vir-tuales de aprendizaje, para que el estudiante autónoma e independien-temente vaya accediendo y construyendo sus propios conocimientos de manera contextualizada.

Es fundamental destacar que, para dar cumplimiento a los propósitos de formación, se tomó la decisión de trabajar el diseño curricular des-de el proceso de formación por proyectos, orientado al desarrollo de competencias, decisión que exige dentro de sus funciones esenciales,


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facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la for-mación integral planteada desde la misión institucional.

La definición del ciclo propedéutico en el marco del proyecto del For-talecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, considera los si-guientes niveles de formación:

Técnico Laboral: Soportar soluciones integrales, implementar solu-ciones integrales, gestionar soluciones integrales.

Técnico Profesional: Implementar soluciones integrales.

Tecnología: Gestionar soluciones integrales.

Ingeniería: Diseñar y potenciar soluciones integrales.

Figura 4: Competencias a Desarrollar en cada uno de los Ciclos de Formación

En el estudio de mercado se encontró una marcada tendencia hacia la convergencia de servicios y la demanda creciente en sistemas móviles y servicios de redes. Por esto, el programa diseñado busca dar respuesta a estas necesidades, convirtiéndose en otro factor diferenciador del pro-grama frente a otros que existen en el mercado.

De los créditos académicos

Ahora bien, la asignación de créditos académicos responde a la necesi-dad de proporcionar al estudiante el tiempo que requiere para desarro-llar un aprendizaje comprensivo, mediado por estrategias pedagógicas que le permiten ser más protagónico en la solución de problemas. Esto, a su vez, significa el desarrollo de sus competencias y la culminación exitosa del proyecto de formación objeto de estudio.


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Así, por ejemplo, para el primer proyecto denominado “Construcción de una Red LAN-Local Area Network” (Red de Área local), la organiza-ción curricular está orientada a la selección de problemas propios del contexto en las Redes LAN-Local Area Network (Red de Área local). Por lo tanto, se promueve el desarrollo de competencias en torno a la instalación, mantenimiento, soporte y programación de dispositivos bá-sicos sobre las redes LAN-Local Area Network (Red de Área local), para continuar avanzando hacia el diseño y configuración de las redes, com-petencias propias de los ciclos Técnico Laboral, del Técnico Profesional y del Tecnológico respectivamente.

Para efectos de la distribución de los créditos académicos, se seleccio-naron los problemas y los conocimientos requeridos y pertinentes al desarrollo del proyecto durante un período académico de 16 semanas. Se asignaron 16 créditos a cada proyecto, tal como se puede observar en la siguiente tabla (Tabla 1). El total de créditos establecidos para el ciclo Técnico Profesional es de 64 créditos.

La relación de trabajo académico para los programas diseñados bajo la metodología a distancia con apoyos virtuales es de 1 a 4, relación que exige la organización de 160 horas dentro del aula de clase, 304 de tra-bajo independiente y 304 de trabajo mediado por las TecIC.

Nombre de losProyectos para la

Formación delTecnólogo

No.Créditos

porProyecto

Relación de Trabajo Académico. No.Semanas

por Período académico

PresencialIndependiente

Independiente Mediado

Construcción de una Red LAN.

16 160 304 304 16

Implementación de una Red Inalámbrica.

16 160 304 304 16

Configuración de Clientes y Servidores.

16 160 304 304 16

Desarrollo de Estruc-tura Lógica para la Aplicación de Gestión de Redes.

16 160 304 304 16

TOTAL 64 640 1216 1216 64Tabla 1: Créditos por proyecto de formación para el Programa del nivel de Formación Técnica Profesional, diseñada bajo la metodología a distancia.


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Para efectos de la distribución de los créditos académicos del programa tecnológico se seleccionaron los problemas y los conocimientos reque-ridos pertinentes al desarrollo del proyecto durante un período acadé-mico de 16 semanas y se adjudicaron 16 créditos a cada proyecto de formación, tal como se puede observar en la siguiente tabla (Tabla 2).

El total de créditos establecidos para el ciclo Tecnológico es de 96. Es fundamental precisar que la relación de trabajo académico para los pro-gramas diseñados bajo la metodología a Distancia con apoyos virtuales es de 1 a 4, relación que exige la organización de 160 horas dentro del aula de clase y 304 de trabajo independiente y 304 de trabajo mediado por las tecnología de la información y la comunicación-TIC, y que se proyectan para trabajar haciendo uso de la virtualidad.

Nombre de los Proyec-tos para la Formación

del Tecnólogo

No Cré-ditos por Proyecto

Relación de Trabajo Académico. No. Sema-nas por Período

académicopresencialIndependiente

Independiente Mediado

Construcción de una Red LAN.

16 160 304 304 16

Implementación de una Red Inalámbrica.

16 160 304 304 16

Configuración de Clien-tes y Servidores.

16 160 304 304 16

Desarrollo de Estruc-tura Lógica para la Aplicación de Gestión de Redes.

16 160 304 304 16

Implementación de Servicios móviles

16 160 304 304 16

Diseño de Red de Tele-comunicaciones

16 160 304 304 16

TOTAL 96 960 1824 1824 96Tabla 2: Número de Créditos por proyecto de formación para el programa del nivel de formación Tecnológica, diseñado bajo la modalidad a distancia

Condiciones de acceso a las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC): En el momento en que se empezó la imple-mentación de este proyecto en la Institución Universitaria de Envigado, las condiciones en torno a la virtualidad eran demasiado primarias. La participación en este proyecto contribuyó al mejoramiento de las mis-mas y garantizar ejes de desarrollo claros, razón por la cual el presu-


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puesto asignado se orientó hacia el mejoramiento de las condiciones que promovieran los desarrollos de una propuesta concreta, en torno al desarrollo de la docencia y el aprendizaje de los estudiantes.

De la propuesta económica

De acuerdo con los lineamientos dados por el Ministerio de Edu-cación Nacional-MEN, el presupuesto se presentó en tres rubros, así:

RUBROVALOR TO-

TAL

Recursos solicitados al MEN

Recursos de Contra-partida

Valor Asignado Valor % Valor asignado Valor %

I. INFRAESTRUCTURA: $520.000.000 $400.000.000 70% $120.000.000 30%

II.CAPACITACIÓN: Mejoramiento calidad de los docentes.

$136.500.000 $105.000.000 70% $31.500.000 30%

III.ASISTENCIA TÉC-NICA:

$188.500.000 $145.000.000 70% $43.500.000 30%

VALORES TOTALES $845.000.000 $650.000.000 76.9% $195.000.000 23.1%

Tabla 3: Nombre del Proyecto: Transformación de los Programas Técnicos y Tecnológicos, a través de un Sistema de Información y de Gestión Académica, que promueva desarrollos virtuales y el uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC

Etapa II: Del desarrollo y ejecución de la propuestaUna vez asignados los recursos por parte del Ministerio de Educación Nacional y los correspondientes a la contrapartida por parte de la Ins-titución Universitaria de Envigado, se dio inició la ejecución del pro-yecto de virtualización de los programas académicos, contando con la asesoría de un equipo interdisciplinario designado por el Ministerio de Educación Nacional-MEN.

Para el desarrollo del proyecto de virtualidad de la Institución Universi-taria de Envigado, se conformaron tres dimensiones: la organizacional, la académica (que incluye lo pedagógico y comunicacional), y la de infraestructura tecnológica.


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Dimensión organizacional

Esta dimensión se conformó por un equipo por directivos y represen-tantes del Consejo Académico y Directivo, quienes se encargaron de revisar los asuntos misionales de la institución, proponiendo algunas transformaciones a los documentos institucionales en coherencia con la misión y visión.

Las principales actividades a desarrollar dentro de esta dimensión estu-vieron orientadas a:

• Evaluar la misión, visión, principio y políticas institucionales en tor-no a la virtualidad.

• Fortalecer los sistemas administrativos.

• Actualizar la normatividad de manera coherente para los diferentes estamentos académicos.

• Jerarquizar las necesidades y recursos de lo académico sobre lo ad-ministrativo.

• Fortalecer e innovar los mecanismos de comunicación y mercadeo de los procesos virtuales.

Dimensión académica


• Establecer un plan de formación docente para la promoción de pro-gramas virtuales.

• Fortalecer los sistemas académicos de la institución.

• Formular diseños curriculares en el marco flexibilidad y movilidad interno y externo.

• Potencializar las condiciones institucionales para alcanzar los altos niveles académicos.

• Revisar el modelo pedagógico acorde a los lineamientos pedagógi-cos, curriculares y de evaluación institucional.


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Dimensión tecnológica


• Formular el plan de desarrollo técnico y tecnológico institucional.

• Dotar de instrumentos para los proceso de indagación a través de bases de datos

• Consolidar comunidades académicas a través de redes.

• Definir una transversalidad de los procesos y procedimientos tecno-lógicos de la Institución Universitaria de Envigado-IUE.

• Mejorar la infraestructura tecnológica de la institución.

Para convertir en realidad esta propuesta, se establecen las siguientes políticas:

Políticas de la unidad académica de la virtualidad

La institución se plantea las siguientes políticas para la implementación de la virtualidad:

• Establecer un sistema académico y administrativo eficiente que ar-ticule los recursos humanos, físicos y financieros de la Institución Universitaria de Envigado-IUE.

• Incorporación las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción-TIC, en los procesos de investigación, docencia y proyección social, acorde a las necesidades del país y las expectativas globales, con criterios de calidad y pertinencia

De la unidad académica de virtualidad

A continuación se presenta la propuesta para la creación de la Unidad dedicada a los desarrollos virtuales articulados a los diferentes progra-mas académicos.


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Denominación

En este sentido, es necesario anotar que la unidad académica que se encargará de la planeación, organización, dirección, gestión, control y evaluación de los procesos virtuales de la Institución Universitaria de Envigado, en el ejercicio responsable de la autonomía que le delegue la institución, tendrá el compromiso de generar espacios para la construc-ción, consolidación y ejecución de un modelo pedagógico que dinamice los programas con la metodología virtual. Proceso que necesariamente vincula a las agencias y los agentes, en torno a la reflexión de las prác-ticas, los discursos y los recursos, como una manifestación expresa de la calidad.

La virtualidad es, por tanto, la estrategia que establece, implementa, mantiene y soporta el desarrollo de las Metodologías de Educación Pre-sencial y a Distancia al interior de la institución, apoyando el conjunto de programas y actividades formales o no formales, que conducen al estudiante al desarrollo de la autonomía, fundamentalmente a través de los principios de “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a comunicarse” y el “aprender haciendo”.

Esta nueva estrategia genera a nivel institucional transformaciones a las estructuras tradicionales de educación y, a la vez, la apertura de nuevos horizontes en la formación integral de profesionales con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La nueva dependen-cia académica se comporta como una unidad comprometida con los de-sarrollos educativos regionales en el nivel superior, particularmente en lo que tiene que ver con la metodología virtual, a distancia y presencial.

La unidad académica encargada de la virtualidad, se definió fuera la oficina encargada de la Gestión de la Virtualidad, la cual quedará ads-crita a la Rectoría con apoyo de la Vice-rectoría Académica.

De esta manera, la Institución Universitaria de Envigado se convierte en un polo de desarrollo educativo de la región, generando espacios para la construcción, apropiación, entendimiento y contextualización colectiva de los escenarios de aprendizaje que dinamizan los desarrollos de la metodología virtual y a distancia, razón por la cual, la Institu-ción Universitaria de Envigado retomará esta experiencia, la evaluará y transformará permanentemente en pro del fortalecimiento de la misma.


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Es preciso destacar que estos escenarios se convierten en una vivencia inspiradora, en la que cada uno de los agentes vinculados que participan en los procesos de aprendizaje, aportan a la transformación de la práctica pedagógica apoyada en procesos de aprendizaje abiertos. Además, en di-seños de ambientes de aprendizaje, articulados a múltiples mediaciones pedagógicas que dan sentido a la estructura de aprendizaje propuesta por esta metodología, en la que necesariamente el cambio de roles, tanto de estudiantes como de profesores, cambia fundamentalmente.

Es importante considerar que los agentes activos que participan en el desarrollo de la unidad académica encargada de los procesos de vir-tualidad en la Institución Universitaria de Envigado, se conciben como una de las alternativas de solución educativa para el siglo XXI, teniendo presente que este hecho implica, para el estudiante, un nuevo estilo de aprendizaje, más autónomo y autodirigido. Asimismo, la creación de una cultura para la innovación creativa de la disciplina personal, la participación democrática, la autogestión formativa, la autorregula-ción, la práctica de la libertad y el desarrollo de una escala de valores que favorece la construcción de sujetos individuales y colectivos den-tro de unas condiciones históricas, culturales y sociales específicas, tal como lo plantea Sandoval, Luna y Roldán (1998). En el decir de estos autores, “ser sujeto significa tener conciencia de sí, de sus acciones, sus características y sus circunstancias” (Sandoval, Luna y Roldán,1998, p. 21), postura que implica articular la noción de formación al concepto de desarrollo humano propuesto por los autores en mención.

La unidad académica se orienta a la satisfacción de las necesidades, considerando las expectativas de la comunidad en cuanto a los aspec-tos organizacionales, y se hace necesario un modelo organizacional abierto, dinámico y flexible. Igualmente es necesario considerar una normativa clara articulada a las políticas estatales, contar de manera permanente con acceso a los diferentes medios tecnológicos, así como una comunicación fluida y oportuna, de tal manera que la institución ofrezca programas con calidad y buenas opciones económicas (progra-mas de financiación).

En cuanto a los aspectos académicos, se motiva y reconoce el esfuerzo académico del estudiante, se realiza acompañamiento permanente en el proceso de formación, se plantea una evaluación de los aprendizajes pertinentes, oportunos, y acorde a los ritmos de aprendizaje de cada


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estudiante en forma personalizada, en el cual intervengan docentes con excelente calidad académica y profesional.

La comunidad académica estudiantil de la Institución Universitaria de Envigado planteaba la necesidad de contar con herramientas amiga-bles para la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC confiables, con acceso las 24 horas a la plataforma e interacción efectiva. Lo cual implica tener infraestructura académica, tecnológica y administrativa que promueva el desarrollo autónomo del desarrollo de la virtualidad.

En este sentido, esta unidad académica requiere garantías para la con-formación de un equipo, con una visión interdisciplinaria que agrupe los agentes encargados de promover los desarrollos de la docencia, la investigación, extensión y proyección social. La calidad de esta unidad depende definitivamente de la capacidad que estos tengan para articu-lar el ejercicio de las funciones enunciadas anteriormente y para propo-ner proyectos especiales que complementen los desarrollos proyectados por la institución.

De las políticas de la unidad académica de la virtualidad

La institución se plantea, desde la dimensión tecnológica, las siguientes políticas para la implementación de la virtualidad:

• Incorporar estratégicamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC, en los procesos de investigación, docencia y proyección social acorde a las necesidades del país y las expectati-vas globales, promoviendo transformaciones culturales, con crite-rios de calidad y pertinencia.

• Crear la unidad de virtualidad para la planeación, gestión y control de los procesos de virtualidad, a través de un sistema académico y administrativo eficiente, que articule los recursos humanos, físicos y financieros de la Institución Universitaria de Envigado.

De los objetivos estratégicos

Dando cumplimiento a las políticas institucionales, en cuanto a los de la virtualidad se establecen los siguientes objetivos estratégicos.


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Objetivos de la política de Incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC.

Esta política se expresa en objetivos que promueven los desarrollos pro-yectados por la Institución Universitaria de Envigado.

• Desarrollar procesos de investigación e innovación a partir del uso de herramientas tecnológicas que generen desarrollos de conoci-miento científico y tecnológico, en las distintas áreas del conoci-miento

• Promover la aplicación de estrategias pedagógicas para potenciali-zar el pensamiento autónomo, creativo y de innovación de los es-tudiantes.

• Transformar las prácticas pedagógicas de los docentes, acordes a los nuevos retos tecnológicos y pedagógicos que exige la comuni-dad académica.

• Implementar una celda de producción que promueva la construc-ción de recursos digitales y ambientes de aprendizaje dinámicos.

• Reglamentar, a nivel institucional, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC, como herramientas que pro-mueven el desarrollo del aprendizaje.

• Evaluar el impacto en la implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC, en los procesos académicos.

• Establecer estrategias para promover la retención estudiantil en los programas virtuales.

• Proponer un plan de Bienestar universitario para crear vínculos en-tre la institución y los estudiantes virtuales.

• Fortalecer los programas de extensión incorporando el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC, a fin de vin-cular a la comunidad en los procesos de formación.

• Implementar la biblioteca digital en la Institución Universitaria de Envigado, para la incorporación de las bases de datos académicas.


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• Posicionar a nivel institucional, regional y nacional, los nuevos pro-gramas, buscando crear una imagen que identifique el diseño cu-rricular.

Objetivos para la política de la creación de la unidad de virtualidad.

La política hace explícitos los objetivos que orientan las acciones en tor-no a la implementación de la virtualidad en la Institución Universitaria de Envigado.

• Implementar un sistema académico que responda a los procesos de inscripción, registro y matrículas para estudiantes.

• Implementar un sistema Learning Manager System-LMS, para aten-der los procesos académicos de la virtualidad.

• Estructurar el área de informática para responder a las políticas de virtualidad

Dimensión organizacional

Objetivo Indicador Actividades

Objetivo No. 6: Regla-mentar a nivel institucio-nal el uso de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación-TIC como herramientas que promueven el desarrollo del aprendizaje.

Indicador: cumplimiento de los Reglamentos para docentes y estudiantes que utilicen las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación-TIC.

•Formulación de políticas para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción-TIC para docentes y estu-diantes.

•Revisión y ajustes de las polí-ticas.

•Reglamento estudiantil acadé-mico Presencial y a Distancia.

•Estatuto Docente.

Objetivo No. 7: Evaluar el impacto en la implemen-tación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC en los procesos académicos.

Indicador: cumplimien-to Nº estudiantes y do-centes evaluados.

•Diseño de instrumentos de eva-luación.

•Aplicación de instrumentos de evaluación.

•Análisis de resultados.•Formulación de estrategias

para el mejoramiento del pro-ceso.

•Aplicación de estrategias.


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Objetivo Indicador Actividades

Objetivo No. 8: Establecer estrategias para promover la retención estudiantil en los programas virtuales.

Indicador: cumplimien-to N° de estudiantes re-tenidos/por estrategias implementadas.

•Diagnosticar y caracterizar las causas de la pérdida de conti-nuidad académica.

•Formular las estrategias peda-gógicas - psicológicas para la permanencía estudiantil.

•Intervenir las problemáticas identificadas desde referentes pedagógicos e investigativos.

•Sistematizar la experiencia de cada versión del programa de intervención.

Objetivo No. 9: Proponer un plan de Bienestar uni-versitario para crear vín-culos entre la institución y los estudiantes virtuales.

Indicador: cumplimiento N° de estudiantes matri-culados/N° de estudian-tes atendidos.

•Diagnóstico de necesidades de la comunidad académica

•Formular programas específicos para los estudiantes virtuales

•Cotización de servicio con en-tidades prestadoras de servicio

•Implementación de servicio•Evaluación del servicio imple-

mentado a la comunidad.

Objetivo No. 10: Fortale-cer los programas de ex-tensión incorporando el uso de las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación-TIC, a fin de vin-cular a la comunidad en los procesos de formación.

Indicador: cumplimien-to Nº de cursos de ex-tensión virtuales/N° de personas atendidas

•Diseño y evaluación de los re-querimientos de formación académica para la virtualidad por parte de extensión.

•Desarrollar objetos virtuales de aprendizaje.

•Divulgación de cursos virtuales.•Implementación de cursos de

Extensión virtual.Objetivo No. 11: Imple-mentar la biblioteca digi-tal en la Institución Uni-versitaria de Envigado, para la incorporación de las bases de datos acadé-micas.

Indicador: cumplimiento N° de bases de batos/N° de estudiantes atendidos

•Diseño de lineamientos para la Biblioteca Digital (políticas de publicación, de creación y análisis).

•Elaboración de prototipos de los repositorios institucionales.

•Desarrollar el recolector y el ca-tálogo de la Biblioteca Digital, con sus primeros objetos digita-les y sus primeros servicios.

Objetivo No. 12: Posicionar a nivel institucional, regio-nal y nacional los nuevos programas, buscando crear una imagen que identifique el diseño curricular

Indicador: cumplimien-to N° estrategias imple-mentadas /N° de estu-diantes inscritos

•Campaña de expectativa.•Creación y desarrollo de piezas

publicitarias.•Promoción, cobertura y divul-

gación de los programas.


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Dimensión pedagógica

Objetivo Indicador ActividadesObjetivo No. 2: Pro-mover la aplicación de estrategias pedagógi-cas para potencializar el pensamiento autó-nomo, creativo y de innovación de los estu-diantes.

Indicador: Nº de do-centes capacitados en el uso de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación-TIC anualmente.

•Diagnosticar las necesidades de ca-pacitación docentes.

•Convocatoria de docentes para ca-pacitaciones.

•Ejecución de capacitaciones en ma-nejo de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación-TIC.

Objetivo No. 3: Trans-formar las prácticas pedagógicas de los docentes, acordes a los nuevos retos tecno-lógicos y pedagógicos que exige la comuni-dad académica.

Indicador: cumplimien-to Nº de asignaturas transformadas virtuales anualmente y Nº de do-centes que incorporan las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación-TIC a sus pro-cesos académicos/año.

•Diseño y evaluación de los reque-rimientos de formación académica para la virtualidad.

•Diseñar los mecanismos pedagógi-cos que intermediarán los procesos de formación.

•Recibir, organizar y validar los con-tenidos (cartas descriptivas y de-más proyectos de formación).

•Desarrollar objetos virtuales de aprendizaje.

•Disposición de los contenidos y ob-jetos virtuales de aprendizaje en la plataforma virtual.

Objetivo No. 4: Imple-mentar una celda de producción que pro-mueva la construcción de recursos digitales y ambientes de aprendi-zaje dinámicos.

Indicador: cumplimien-to Nº de producciones virtuales desarrolladas/ año.

•Definición del pliego de condicio-nes para contratación de la produc-ción inicial.

•Instalación y puesta en marcha de la producción contratada.

•Definición de requerimiento del área académica para la celda de producción.

•Compra de HW y SW para el pues-to de producción institucional.

•Instalación de la celda de produc-ción institucional.


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Dimensión tecnológica

Objetivo Indicador ActividadesObjetivo No. 13: Imple-mentar un sistema acadé-mico que responda a los procesos de inscripción, registro y matrículas para estudiantes

Indicador: cumplimientoNo. de meses dedicados a la implementación del sistema académico.

•Evaluación de sistemas acadé-mico existentes en el medio.

•Adquisición e Instalación de equipos para el sistema acadé-mico.

•Instalación del sistema acadé-mico

•Capacitación técnica – operati-va a usuarios.

•Pruebas de funcionamiento.

Objetivo No. 14: Im-plementar un sistema Learning Manager Sys-tem-LMS para atender los procesos académicos de la virtualidad.

Indicador: cumplimiento No. de estudiantes matri-culados/N° de estudian-tes atendidos.

•Adquisición de un servidor para el Learning Manager Sys-tem-LMS

•Instalación del servidor con SO Linux

•Instalación y adecuación del Learning Manager Sys-tem-LMS

•Capacitación técnica en admi-nistración del Learning Mana-ger System-LMS

•Pruebas de funcionamiento

Objetivo No. 15: Estructu-rar el área de informática para responder a las polí-ticas de virtualidad

Indicador: cumplimiento Área implementada

•Diagnóstico del área de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC.

•Formulación de una estructura organizacional del área de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC.

•Presentación de la estructura organizacional.

•Implementación del área de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación-TIC.

Procesos de la Gestión de la VirtualidadPara el cumplimiento de las políticas de virtualidad se hace necesario establecer una serie de procesos, los cuales están en concordancia con el sistema de gestión Integral de la Calidad de la Institución.


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Figura 5: Proceso de la Gestión de la Virtualidad

De las actividades a desarrollar por la unidad

La unidad, de acuerdo en el sistema de gestión integral de la calidad, en el planear, propone las siguientes actividades:

• Identificación de los requisitos legales y reglamentarios aplicables a la gestión de la virtualidad.

• Formulación de los lineamientos para la selección de estudiantes y docentes.

• Establecimiento de los lineamientos y políticas para la gestión de la virtualidad.

• Diseño y evaluación de los requerimientos de formación académica para la virtualidad.

• Diagnóstico y selección de las comunidades académicas virtuales.

• Establecimiento de los requerimientos de comunicación y necesida-des de mercadeo en el proceso de la gestión de la virtualidad.

• Diseño de los mecanismos pedagógicos que intermediarán los pro-cesos de formación.

• Preparación del diagnóstico de necesidades locativas, de hardware y de software en el proceso de gestión de la virtualidad.

• Diagnóstico de los recursos físicos para la virtualidad.

• Supervisión y control de las actividades de diseño y producción multimedia.


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• Establecimiento de las actividades de soporte y mantenimiento al sistema virtual.

• Elaboración del cronograma de actividades de capacitación a los usuarios del sistema virtual.

De manera coherente con su planeación, se ejecutan las siguientes ac-tividades:

• Presentar parámetros para la selección de estudiantes virtuales.

• Elaborar el procedimiento de inducción al sistema virtual.

• Construir las estrategias y actividades de evaluación.

• Recibir, organizar y validar los contenidos “cartas descriptivas y de-más proyectos de formación”.

• Implementar los proyectos de desarrollo tecnológico (proyectos es-peciales).

• Transformar pedagógicamente con criterios de flexibilidad de los contenidos de formación.

• Transformar las cartas descriptivas y proyectos de formación en me-dios digitales.

• Implementar Objetos Virtuales de Aprendizaje –OVA.

• Capacitar usuarios de la virtualidad (docentes, estudiantes y perso-nal administrativo).

• Disposición de los contenidos y Objetos Virtuales de Aprendizaje en la plataforma virtual.

• Asesorar para la inscripción en el aula virtual.

• Coordinar las actividades de contacto de estudiantesy docentes.

• Coordinar y evaluar la gestión curricular.

• Efectuar seguimiento y evaluación permanente sobre la operación de la plataforma virtual.

• Establecer procesos virtuales para el Sistema de Gestión de Calidad.


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Lineamientos Institucionales De acuerdo con la decisión institucional frente a la creación de la unidad de virtualidad al interior de la Institución Universitaria de Envigado, se presentan a continuación las estrategias institucionales que orientan el proceso de implementación de la virtualidad en todas sus dimensiones.

Estrategias institucionales

La implementación de los procesos de virtualidad al interior de la insti-tución, han planteado una serie de estrategias desde lo organizacional, académico y tecnológico, las cuales se presentan a continuación:

Organizacional

• Evaluar la misión, visión, principio y política institucional en torno a la virtualidad.

• Fortalecer los sistemas administrativos.

• Actualizar la normatividad de manera coherente para los diferentes estamentos académicos.

• Jerarquizar las necesidades y recursos de lo académico sobre lo ad-ministrativo.

• Fortalecer e innovar los mecanismos de comunicación y mercadeo de los procesos virtuales.

Académico

• Establecer un plan de formación docente para la promoción de pro-gramas virtuales.

• Fortalecer los sistemas académicos de la institución.

• Formular diseños curriculares en el marco flexibilidad y movilidad interno y externo.

• Potencializar las condiciones institucionales para alcanzar los altos niveles académicos.


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• Revisar el modelo pedagógico acorde con los lineamientos pedagó-gicos, curriculares y de evaluación institucional.

Tecnológica

• Formular el plan de desarrollo técnico y tecnológico institucional.

• Dotar de instrumentos para el proceso de indagación a través de bases de datos.

• Consolidar comunidades académicas a través de redes.

• Definir una transversalidad de los procesos y procedimientos tecno-lógicos de la Institución Universitaria de Envigado.

• Mejorar la infraestructura tecnológica de la institución.

Estructura de la Unidad Académica En este capítulo se presenta la propuesta de estructura para la unidad de virtualidad y se hace la descripción de cada uno de los cargos con sus responsabilidades, año 2008.

Figura 6: Propuesta de estructura


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De la estructura organizacional

La estructura interna que da cuenta de la planeación, organización, di-rección, gestión, control y evaluación de los procesos de virtualidad en la Institución Universitaria de Envigado es la Oficina de Gestión de la Virtualidad.

Responsabilidades:

Jefe Asesor Proyectos Especiales (Oficina de virtualidad): Es el responsable de establecer, implementar y mantener los desarrollos virtuales y el control de la Unidad Académica de la gestión de la virtua-lidad de la Institución Universitaria de Envigado.

Área Diseño y Producción Multimedial: Estará encargada de velar por la calidad de la elaboración de los materiales electrónicos que sirven de apoyo a las actividades académicas como diseños gráficos, elementos interactivos, presentaciones interactivas, integración de audio y vídeo, interfaces y elementos propios del lenguaje hipermedial. Igualmente orientará a los docentes y expertos en contenidos para la producción de documentos e interacciones para el desarrollo de los diferentes conteni-dos de los cursos virtuales.

Específicamente:

• Asesorará a los docentes y coordinadores de programa en la cons-trucción de contenidos y los Objetos Virtuales de Aprendizaje re-queridos por los diferentes programas académicos y proyectos de la Institución Universitaria de Envigado.

• Evaluar procesos de desarrollo y aprendizaje virtual.

• Colaborar en la evaluación del currículo.

• Asesor del trabajo independiente de los estudiantes.

• Producir y evaluar los materiales de apoyo al aprendizaje.

• Evaluar los procesos de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.

• Asesorar los lineamientos pedagógicos y didácticos para la elabora-ción de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA.


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• Orientar a docentes acerca de las prácticas y experiencias educati-vas en las que se puede apoyar el docente para promover el apren-dizaje y el desarrollo de los estudiantes.

• Asesorar en la estructuración de la evaluación, estrategias, métodos y alcances.

• Elaborar materiales para la comunicación mediada, con el fin de posibilitar la comunicación pedagógica.

• Asesorar a los expertos en contenidos en lo relativo a los aspectos comunicacionales.

• Expresar el lenguaje del guión pedagógico en códigos específicos que posibiliten la comunicación con los estudiantes.

• Asesorar en estrategias de organización de contenidos y redacción.

• Asesorar la dotación y compra del equipamiento y de los demás complementos que se requieran.

Técnico asistencial (Consejero Académico): Es el profesional que guía al estudiante y le gestiona diferentes procesos administrativos y académicos al estudiante virtual y, así mismo, facilita la comunicación entre el estudiante y el respectivo coordinador académico y consejo de facultad, cuando sea necesario.

Área de las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción-TIC: Se encargará del funcionamiento, mantenimiento, seguri-dad, soporte técnico y asesoría de la infraestructura tecnológica, para garantizar el uso de la plataforma virtual y demás subsistemas académi-co- administrativos en los que incursionará la Institución Universitaria de Envigado.

• Gestionar estratégicamente las herramientas de Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC que garanticen el desarrollo de las actividades administrativas y académicas de la Institución Uni-versitaria de Envigado.

• Integrar diferentes sistemas y Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC, al servicio del E-Learning que permitan diversi-ficar la oferta académica de la Institución Universitaria de Enviga-


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do, mediante el apoyo a los programas presenciales, la educación virtual y demás servicios de extensión e investigación.

• Administrar Sistemas de Información Organizacional que sirvan de soporte a los procesos para el registro, almacenamiento, procesa-miento y distribución de la información necesaria para el segui-miento, control y la toma de decisiones.

• Garantizar un servicio oportuno, amable, rápido, de soporte técni-co a los diferentes usuarios administrativos, docentes, estudiantes, egresados y comunidad en general.

Por otro lado, el docente que participa en el proceso de virtualización, exige al docente una actitud crítica - reflexiva que le permita apropiar y comprender la estructura de aprendizaje promovida por esta unidad, por cuanto su labor de acompañamiento y orientación estará centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza, es decir, su función empieza en donde termina la función instrumental. Asumiendo dentro de su nueva relación diferentes modalidades de interacción social, incursionando en diversas modalidades pedagógicas de formación y donde cada moda-lidad es un contexto de interacción diferente, que genera relaciones sociales distintas y activa nuevas formas de relación social para acceder al conocimiento.

De igual manera, es primordial que el docente asuma el papel de di-señador de ambientes de aprendizaje, que le permitan delegar en el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de los procesos de autorregulación, elementos fundamentales en el desarrollo del pensa-miento autónomo.

En primer lugar, la estructura de Gestión debe hacerse más horizon-tal. Se trata de introducir una verdadera transformación del sistema, acompañada de nuevos incentivos a la unidad académica. Ello permiti-rá más participación y una gestión más cercana de los espacios en que realmente ocurre la docencia, la investigación y la proyección social, privilegiando el trabajo en equipo, la conformación de comunidades de aprendizaje permanente, la socialización de las prácticas académicas y administrativas, prácticas que requieren una división del trabajo que garantice una visión de conjunto de los procesos aquí mencionados, y el manejo de una autonomía relativa que permita los desarrollos propios de la modalidad.


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En segundo lugar, se propone una estructura funcional para esta uni-dad académica que, además de propender por la conformación y la consolidación de equipos, promueva el trabajo interdisciplinario de los programas en articulación con las facultades y los departamentos. Esto requiere una reorganización y un cambio radical de la cultura aislacio-nista que se presenta sin duda con mucha frecuencia, luego, es urgente la transformación de la división del trabajo de las prácticas académico- administrativas, tanto del personal académico como del administrativo.

Igualmente se requiere mejorar la transparencia en la toma de decisiones, en la información y una profundización de la democracia universitaria.

Por todo lo anterior, la estructura que se propone para esta unidad académica pretende además de ser simple, ser flexible e integradora, que logre armonizar la complejidad de las acciones de las diferen-tes disciplinas, que admita las transformaciones permanentes que fortalezcan la docencia, la investigación y la proyección social. Se requiere de un equipo que asuma los proyectos académicos con la metodología virtual, que los interprete, comprenda y contextualice, de acuerdo con las políticas y los lineamientos dados por la dirección de la institución.

Esta propuesta no puede ser vista como una manera alternativa de atención y asesoría a la organización académica- administrativa de esta unidad académica, sino como una estrategia de construcción colectiva institucional en un proceso de participación democrática, que vincule el cuestionamiento de los esquemas legitimados culturalmente, y que contribuya a la construcción de una identidad institucional en el marco de la identidad local, regional y nacional.

Estructura de Gestión de Proyectos Virtuales- Niveles Estratégicos. Definida la estructura organizacional de la nueva área, es necesario plantear el diseño de la misma, es decir, definir el nivel de complejidad, la sistematicidad de la propuesta que responda a las necesidades y de-sarrollos propios de la virtualidad. Para la organización de la estructura, se propone desarrollarla en dos direcciones: la estructura de gestión y la estructura funcional. Para la primera se consideran cuatro niveles estratégicos, los cuales se describen a continuación:


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Nivel 1: Considerado como el nivel básico, corresponde a los proyectos académicos con metodología virtual, incluidas todas aquellas que re-presenten posibilidades de innovación, E-learning, entre otros. Es fun-damental destacar que los proyectos no son vitalicios, son propuestas que tienen un ciclo, por cuanto el propósito fundamental es el de dar respuesta a las necesidades regionales de formación. Este nivel estará comprometido con la ejecución de los proyectos.

Nivel 2: Se refiere a la agrupación de los proyectos por disciplinas y áreas comunes del saber. En este sentido, es importante anotar que los proyectos académicos inevitablemente establecen un “tejido” de forma-ción profesionalizante, que más de una facultad reclama como suya. Para el caso de la Unidad Académica encargada de los Estudios Virtuales, que aquí se propone, la Institución Universitaria de Envigado delega a esta unidad la responsabilidad del diseño de contenidos en la metodología virtual, tal como se plantea en la justificación de la propuesta. Este nivel se encargará de la programación, la organización y del seguimiento de todos y cada uno de los proyectos que conforman dicho grupo.

Nivel 3: Lo constituye la Dirección denominada también Decanatura o Vicerrectoria, según la decisión que se tome, será la encargada de irradiar los procesos a partir de la apropiación de las políticas institu-cionales y de los referentes contextuales, científicos, políticos, sociales y culturales, con el fin de garantizar el desarrollo de los procesos estra-tégicos de la unidad.

Estos tres niveles en particular requieren de amplia flexibilidad en cuanto a las proyecciones que se planeen y se desarrollen en relación con la co-bertura, así mismo, se conformarán y justificarán los equipos de trabajo.

Nivel 4: Se definen las políticas que orientan el desarrollo de los pro-cesos académicos y administrativos referidos a la metodología virtual en la Institución Universitaria de Envigado, en articulación con los de-sarrollos dados en el ámbito local, regional, nacional e internacional.

De los estudiantes

Se presentan las condiciones de ingreso, criterios de permanencia y reglamento estudiantil para aquellos estudiantes que ingresen a esta metodología.


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Criterios de permanencia de los estudiantes

La Institución Universitaria de Envigado, desde la Vicerrectoría Acadé-mica, viene desarrollando políticas de deserción académica, avaladas por el Consejo Directivo, mediante el Acuerdo No. 360 del 25 de febrero de 2008, lo cual permite apoyar y promover a los estudiantes que han perdido la continuidad académica por bajo rendimiento, a partir de la detección de fortalezas y debilidades en el aprendizaje, con orientación hacia la identificación y desarrollo de sus potencialidades y retención en el proceso formativo.

Objetivo general

Apoyar y promover estudiantes que han perdido la continuidad aca-démica por bajo rendimiento, a partir de la detección de fortalezas y debilidades en el aprendizaje, con orientación hacia la identificación y desarrollo de sus potencialidades y retención en el proceso formativo.

Objetivos específicos

• Realizar ejercicios de diagnóstico y caracterización sobre las causas de la pérdida de continuidad académica.

• Soportar el programa de intervención en procesos formales de in-vestigación sobre el aprendizaje.

• Planear e intervenir las problemáticas identificadas desde referen-tes pedagógicos e investigactivos.

• Sistematizar la experiencia de cada versión del programa de inter-vención.

Enfoques que orientan el programa

A) Referentes teóricos:

Mandato constitucional sobre derecho a la educación.

• Mandato gubernamental sobre política de cobertura a través de la retención de estudiantes.


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• Mandato institucional sobre modelo pedagógico dialógico-comuni-cativo.

• Sociedad del conocimiento, desde el concepto de las organizacio-nes que aprenden.

B) Referentes conceptuales:

• Enfoque prescriptivo desde el diseño de módulos funcionales (Pri-mer Momento).

• Enfoque comprensivo desde el diseño por procesos de diagnóstico, diseño e intervención (Segundo Momento).

C) Sobre las competencias:

• Actualmente se busca afianzar las competencias que han sido detec-tadas como débiles durante el proceso de diagnóstico y potenciar las detectadas como fortalezas. En este sentido, el modelo institu-cional de formación por competencias sirve de soporte conceptual y metodológico.

Metodología del desarrollo de los programas en el área de las Telecomunicaciones en la Institución Universitaria de Envigado

A) Diagnóstico, que incluye las fases de:

• Criterios diagnóstico

• Diseño de métodos e instrumentos

• Aplicación de métodos e instrumentos

• Detección de fortalezas-debilidades

• Análisis de resultados

• Caracterización

B) Planeación, que incluye las fases de:

• Criterios pedagógicos

• Criterios investigativos


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• Actualización reglamento

• Formación docentes

• Definición de pautas para presentar informes

• Diseño de contenidos

• Diseño de metodología

• Criterios de evaluación

• Programación

C) Intervención, que incluye las fases de:

• Sensibilización de estudiantes

• Intervención temática (contenidos)

• Evaluación

• Resultados

• Recomendaciones

• Sistematización

Lo anterior, unido a las políticas empleadas en el desarrollo de los cur-sos a distancia, propende por la calidad de la propuesta en cada una de las fases, en el desarrollo de las temáticas, en los procesos de acompa-ñamiento, en los sistemas de seguimiento y evaluación, dando respues-ta a las necesidades de los estudiantes y sus contextos.

Reglamento Estudiantil

En el Acuerdo Nro. 010 de noviembre de 2011, en el cual se expide el Reglamento Estudiantil y Académico, se incluyen los asuntos que faci-litan los desarrollos académicos y administrativos para los estudiantes matriculados en la metodología a distancia y virtual.

En el artículo 5, en su numeral A, se legitima el tipo de estudiante de pregrado a distancia y virtual en la Institución Universitaria de Envi-gado: “Estudiante de pregrado es la persona natural matriculada en el


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programa de pregrado bajo modalidad presencial, a distancia y virtual de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, y que cursa las asigna-turas, contenidos de formación u otros programados por periodo acadé-mico” (Institución Universitaria de Envigado, 2011, p.19).

De igual manera, dentro de este artículo 5, en su parágrafo 2, se esti-pula que “Los estudiantes de pregrado o postgrado de programas bajo la modalidad a distancia y virtual o las asignaturas, contenidos de for-mación virtuales de programas presenciales, deberán cumplir adicio-nalmente con lo establecido en el Manual Básico del Estudiante Virtual” (Institución Universitaria de Envigado, 2011, p.20).

En el artículo 6, en su parágrafo primero, se brindan lineamientos sobre el código de acceso:

Además del carné, en el momento del pago de los derechos de matrícu-la, al estudiante se le asignará el código de acceso (usuario y contrase-ña), el cual es personal e instrasferible e identifica al estudiante como miembro de la comunidad académica de la Institución Universitaria de Envigado-IUE. Este código le permitirá acceder a la plataforma virtual y solicitar los servicios académicos o administrativos (Institución Univer-sitaria de Envigado, 2011, p.20).

En el artículo 17, donde se establecen los requisitos para la admisión, en su numeral F se establece que un aspirante puede “asistir a la entrevista presencial o virtual” (Institución Universitaria de Envigado, 2011, p.26).

En el artículo 59 se establece:

Actividades evaluativas de seguimiento. Es el conjunto de actividades evaluativas que se hacen en el transcurso del período académico y pueden presentarse de forma oral, escrita, práctica o por la combina-ción de estas, en la modalidad a Distancia, Virtual o Presencial. Estas pueden ser realizadas con criterios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. El plan de actividades evaluativas de seguimiento corresponde al 60% de la nota definitiva, sus modalidades y criterios deben ser planeados y concertados entre el docente y los estudiantes, conforme a lo planteado en la carta descriptiva o a su equivalente; asimismo, conforme a lo planteado en la carta descriptiva o a su equi-valente; asimismo, debe ser puesta en común en el pacto pedagógico o en su equivalente, definido en la primera semana de clases de la respectiva asignatura o contenido de formación (Institución Universi-taria de Envigado, 2011, p.37).


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En el artículo 71, el cual regula la revisión de la actividad evaluativa, en su parágrafo aclara:

En caso de asignaturas virtuales, se parte de las evidencias registradas en la plataforma virtual de aprendizaje institucional. El estudiante tendrá un término de tres (3) días calendario contados a partir del día siguiente a la publicación de la evaluación para realizar dicha recla-mación (Institución Universitaria de Envigado, 2011, p.42).

En el artículo 79, cursos dirigidos, se contempla:

El Consejo de Facultad podrá autorizar por excepcionales razones académicas o administrativas que un curso sea ofrecido durante un período académico a uno o varios estudiantes, bajo la tutoría de uno o más docentes designados por el Decano. El coordinador académico del programa velará por el cumplimiento de los objetivos de dichos cursos y se harán de forma semipresencial o virtual. (Institución Uni-versitaria de Envigado, 2011, p.45).

En el artículo 122, contiene las conductas que atentan contra el orden académico y contempla:

Fraude en actividad evaluativa. Se entiende por fraude en actividad evualuativa copiar o dejar de copiar, o entregar información por escri-to u oralmente a otro par, durante el dearrollo de una evaluación sin autorización del docente. La actividad evaluativa comprende desde la preparación del tema hasta la revisión de la prueba. La copia textual o electrónica cabe dentro del concepto de fraude siempre y cuando se realice sin la autorización del docente y sin la citación formal del autor o del texto original. En estos casos el docente calificará la prue-ba con cero punto cero (0.0) y la autoridad disciplinaria competente sancionará la falta disciplinaria, la prima vez, con amonestación pri-vada o pública y, en caso de reincidencia, con matrícula condicional. (Institución Universitaria de Envigado, 2011, p.60).

En el apartado b del artículo 126, se establece: “Presentar como mono-grafía, trabajo de consulta o investigación un documento ya elaborado, copiado de fuentes textuales o electrónicas, o presentadas en esta Ins-titución u otra institución de educación superior para los mismos fines” (Institución Universitaria de Envigado, 2011, p.63).

En el apartado e, del artículo 126, se establece:

Realizar copias literales de trabajos o investigación publicadas en In-ternet, sin previa autorización del profesor de la respectiva asignatu-


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ra, y sin respetar los derechos de autor contenidos en formación, pro-yectos y competencias académicas para ser utilizadas como consultas de clase, sin que medie análisis personal del usuario (Institución Uni-versitaria de Envigado, 2011, p.63).

Criterios para la Contratación de Docentes y Personal de ApoyoLa contratación de docentes/tutores se realiza mediante Contrato a Tér-mino Fijo, el cual es un documento legal válido, donde se describen detalladamente los compromisos y deberes por parte de la Institución Universitaria de Envigado y los docentes de cátedra, y cuenta con la siguiente información:

Datos del docente, como identificación, nombre y apellidos, nivel de estudios, EPS-Entidad Prestadora de Salud, fondo de pensiones, nombre de las asignaturas que va a orientar, número de horas se-manales asignadas, número total de horas a orientar. Duración del contrato con fecha de inicio y fecha final. Valor hora, dependiendo del nivel académico del docente, valor mensual a pagar y el valor total del contrato.

A continuación se describen las cláusulas del contrato: El docente se obliga a prestar sus servicios personales en docencia universitaria en el claustro universitario, Plataforma Virtual designada por la institución y, dado el caso, desplazarse a los centros en que la institución haga presencia de acuerdo a las necesidades, con la carga laboral establecida en el contrato. En desarrollo del objeto del presente contrato, el docen-te se obliga a: Planear, organizar, dirigir, evaluar, ejecutar, coordinar, controlar y cumplir las actividades referidas a docencia universitaria y contribuir con la marcha y el funcionamiento de las actividades admi-nistrativas relacionadas, para el logro de los objetivos y fines propuestos por la institución.

Las obligaciones del docente son:

1. Orientar el desarrollo de los estudiantes a su cargo en los encuen-tros presenciales y virtuales, cumplir con las horas asignadas para los laboratorios y asesorías presenciales. El proceso virtual es conti-nuo, y el docente deberá hacer un seguimiento permanente a través de la Plataforma Virtual.


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2. Incorporar su capacidad normal de trabajo de acuerdo con las ins-trucciones y programas que determine la institución, o quien, por razón de normas internas de organización, la represente.

3. Orientar las actividades que garanticen el desarrollo de las compe-tencias por parte de los estudiantes en el marco del desarrollo del proyecto a su cargo.

4. Desarrollar las actividades inherentes a la ejecución del proyecto de formación y que, como docente, le competen, tales como: asesorías o inducciones, evaluaciones, seguimiento a las actividades de retro-alimentación, dejar evidencia registradas tanto en el Portafolio del Estudiante como en el Portafolio de los Docentes, dejar los registros de la atención a los estudiantes a través de la Plataforma Virtual y presentar informes al finalizar el periodo académico. La remunera-ción de estas actividades se entiende incorporadas a la de la hora cátedra o lectiva.

5. Asistir puntualmente al lugar donde se realicen los encuentros pre-senciales, cumplir lo acordado con los estudiantes en el Acuerdo Pedagógico para el proceso de interacción a través de la Plataforma Virtual, la cual deberá ser de obligatorio cumplimiento (mínimo dos (2) horas diarias) y ejercer sus labores con estricta observancia de los reglamentos de la Institución Universitaria de Envigado.

6. Guardar estricta reserva de todo lo que llegue a su conocimiento por razón de su oficio, o que sea de naturaleza reservada, o cuya comunicación pueda causar perjuicios a la institución y abstenerse de cualquier clase de comentarios, en relación con sus superiores, compañeros, empleados o estudiantes, que puedan perturbar las buenas relaciones que se requieren para el desarrollo del proceso académico.

7. Acatar las normas académicas y administrativas de la institución universitaria, obedeciendo las órdenes de las autoridades legítimas.

8. Cumplir cabalmente los deberes que le impone la Constitución, la Ley 734 de 2002, Estatutos de Docente y las demás reglamentacio-nes internas emanadas del máximo órgano de la Institución Uni-versitaria de Envigado, los cuales deberá conocer ampliamente, sin


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que por ello adquiera la calidad de empleado público o de trabaja-dor oficial de la Institución Universitaria de Envigado.

Las causales de terminación del contrato son las siguientes:

1. Habrá lugar a la terminación del contrato por parte de la Insti-tución Universitaria de Envigado sin lugar a la indemnización, en cualquiera de los siguientes eventos: A) Muerte del docente. B) In-cumplimiento de cualquiera de los deberes previstos en el Estatuto del Docente. C) Incurrir en cualquiera de las cláusulas de inhabili-dad o incompatibilidad que las normas vigentes contemplen y muy especialmente por las siguientes que las partes convienen en darle categoría de faltas graves:

1) El hecho de que el docente asista a los encuentros y/o aseso-rías presenciales embriagado o consuma alucinógenos y/o ingiera bebidas alcohólicas dentro de las instalaciones universitarias, aun por primera vez; 2) La falta de respeto al personal de alumnos, do-cente y administrativo en lo relacionado con la moral, las buenas costumbres y, en general, todo atentado de su parte que implique violencia, injuria o malos tratos para sus compañeros o alumnos; 3) Todo acto de violencia. Injuria, malos tratos o grave indisciplina en que incurra el docente en sus labores académicas, o contra las di-rectivas de la Institución Universitaria de Envigado; 4) La ausencia injustificada del docente a los encuentros presenciales y asesorías virtuales de una semana, o dos (2) semanas, ajustadas en cualquier tiempo del período lectivo; 5) La no práctica de la evaluación y seguimiento permanente al desarrollo del aprendizaje del estudian-te; 6) La no entrega oportuna en la Decanatura, donde cumpla la labor profesoral de los documentos relacionados con su cátedra o programa de área, tales como acta de Acuerdo Pedagógico, Porta-folio del Docente, Registros de Seguimiento y Actividades indivi-dual y grupal en la Plataforma Virtual, informes solicitados por la Decanatura, Coordinación de Área, Consejo Académico o Consejo de Facultad, u otras directivas de la Institución; 7) La falta a las obligaciones complementarias derivadas de su condición de docen-te, como la vigilancia de exámenes, jurado calificador; dirección de trabajos de investigación, tesis de grado, servicios de Coordinación de Área, como también no prestar colaboración para los procesos de evaluación académica que tengan que ver con los compromisos


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establecidos en este contrato; 8) Hacer uso diferente a los académi-cos de la Plataforma Virtual y de sus herramientas, ceder el usuario y contraseña de ingreso a la Plataforma Virtual a terceros, el no res-petar la privacidad de los datos a los que por su calidad de usuario de la plataforma pueda acceder, interactuar de forma irrespetuosa con el resto de la comunidad en la Plataforma Virtual, hacer co-pias, plagiar, reproducir o distribuir documentos o información sin el consentimiento por escrito de la institución. Fuera del ámbito privado de utilización del usuario, suplantar la personalidad de un tercero, el no hacer uso responsable de los derechos de autor en la utilización de materiales y herramientas que desarrollen el apren-dizaje y demás actividades académicas del proyecto a su cargo; 9) El incumplimiento de las obligaciones legales, estatutarias, regla-mentarias o contractuales. Igualmente el presente contrato termina por la desaparición o cancelación del proyecto de formación por cualquier causa.

El valor del contrato y la remuneración será el establecido en el inicio del contrato, el cual se realizará mes a mes, durante el período estable-cido en el contrato. De acuerdo con la naturaleza de los Programas por Ciclo Propedéuticos, los contratos de los docentes de hora cátedra se elaborarán por períodos semestrales de dieciséis (16) semanas y ciento doce (112) horas por semestre, distribuidas en siete (7) horas semana-les (equivalente a treinta y dos (32) horas semestrales presenciales y ochenta horas (80) horas de asesoría en la Plataforma Virtual durante dicho periodo, entiéndase como una (1) hora de asesoría en la Platafor-ma Virtual a ciento veinte (120) minutos de registro en la Plataforma). De acuerdo a lo anterior, lo equivalente a horas superiores y periodos anuales. El docente no podrá exigir ningún tipo de reconocimiento por el trabajo que realice los días domingos y/o festivos, mientras no haya sido autorizado por escrito por parte de la institución. La formar de pago por parte de la institución al docente será como están señaladas al inicio del contrato; pero para el cálculo de la hora cátedra solo se ten-drán en cuenta las certificaciones de estudio presentadas al momento de la elaboración del contrato, en consecuencia cualquier certificación posterior aportada no tendrá fuerza modificatoria en el contrato. Y se pagarán las horas efectivamente laboradas y registradas en Plataforma Virtual, previamente certificadas por el administrador de la Plataforma. El profesor tendrá derecho al reconocimiento y pago de las prestaciones


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sociales establecidas para los docentes en el Decreto 1444 de 1992. Para efectos de la liquidación de las prestaciones sociales, las partes entien-den como duración del contrato el tiempo fijado como período acadé-mico por el respectivo Consejo Académico de la institución. El pago del docente de cátedra podrá suspenderse cuando incumpla el cronograma de actividades académicas, hasta tanto se ponga a paz y salvo con sus compromisos docentes.

El contrato tendrá la duración fijada en su encabezamiento. En conse-cuencia, vencido el término de duración del contrato, no se requiere de preaviso alguno para su terminación, basta la culminación de todas las actividades del respectivo período académico (horas de clase servidas en su totalidad, evaluaciones reglamentarias realizadas y calificaciones entregadas, entre otras) para que el contrato finalice por su propia vir-tud, razón por la cual no opera la renovación ni prórroga automática. Sin embargo, la Institución Universitaria de Envigado podrá, en forma unilateral, dar por terminado el contrato por cualquiera de las causas previstas en los Estatutos del docente de cátedra, por incumplimiento de cualquiera de sus obligaciones contractuales o por violación a la ley 734 de 2002. Los quince (15) primeros días, en la etapa inicial del contrato, se considera como periodo de prueba, y tiene como objeto por parte de la institución observar las aptitudes del docente y apreciar las conveniencias de las condiciones de trabajo. Por lo tanto, durante este período, el contrato puede darse por terminado unilateralmente por cualquiera de las partes en cualquier momento, sin previo aviso y sin indemnización alguna.

La Institución Universitaria de Envigado, por intermedio del Decano de la Facultad, Administrador de la Plataforma Virtual o Coordinador de Programa, supervisará el cumplimiento de las obligaciones adquiridas por el docente.

El docente responderá por los bienes que se le confíen para el cumpli-miento de su labor, los cuales estaban debidamente inventariados. En caso de pérdida o deterioro no imputable al uso normal de éstos, deberá pagar su valor, pudiendo el contratante deducirlo de las sumas que le adeude. Derecho de retención: El catedrático autoriza expresa y formal-mente a la Institución Universitaria de Envigado para que ésta retenga del monto de las sumas que por cualquier concepto llegue a adeudar la Institución Universitaria de Envigado al docente, además el valor de


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lo que, también por cualquier concepto, éste le adeude a la Institución Universitaria de Envigado, al momento de la terminación del contrato. Queda por tanto autorizada por este medio la compensación o reten-ción respectiva.

Para el contrato habrá lugar a la declaratoria de caducidad del contrato por parte de la Institución Universitaria de Envigado, en las eventuali-dades previstas en el artículo 18 de la Ley 80 de 1993, caso en el cual no se le pagará al docente indemnización alguna, a la vez que se le aplicarán las sanciones e incurrirá en las inhabilidades previstas en el Estatuto de Contratación Administrativa. Podrá igualmente la Institu-ción Universitaria de Envigado proceder a la declaratoria de caducidad, con las consecuencias jurídicas previstas en las otras cláusulas excep-cionales de que está dotada, para el cumplimiento de sus fines, cuando se den las circunstancias en ellas previstas, de acuerdo con lo prescrito en el artículo 14 de la Ley 80 de 1993, mediante acto administrativo debidamente motivado.

De conformidad con la Sentencia C-006 de 1996 proferida por la Corte Constitucional sobre la inconstitucionalidad del artículo 73 de la Ley 30 de 1992, y en concordancia con el Concepto del 27 de agosto de 1996 de la Sala de Consulta y Servicio Civil del Consejo de Estado, el docente no se considera empleado público ni trabajador oficial. Se trata de una relación laboral de naturaleza especial para la realización de labores académicas a término fijo inferiores a un año, respecto de la cual se pagarán las prestaciones sociales de carácter legal y la afiliación a los sistemas de seguridad social, a excepción de los contemplados en el artículo 282 de la Ley 100 de 1993.

Derechos de autor: Los derechos patrimoniales de autor derivados de las obras creadas o resultados de investigaciones por el docente en ejercicio o con ocasión de sus funciones, de conformidad con la Ley 23 de 1982 y la decisión 351 de la Comisión del Acuerdo de Cartagena, acuerdan las partes son de exclusiva propiedad de la institución. Por lo tanto, el docente no podrá reclamar ningún tipo de remuneración o cualquier clase de indemnización por el uso legítimo que de dichas creaciones haga a la institución como legítimo propietario. Los descu-brimientos, invenciones, textos, documentos y las mejoras a los procedi-mientos, lo mismo que todos los trabajos y resultados de las actividades del docente mientras preste sus servicios a la institución, incluso aque-


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llos de que trata el Artículo 537 del Código del Comercio, quedarán de propiedad exclusiva de la institución. Además, la institución tendrá el derecho de hacer patentar a su nombre o a nombre de terceros esos inventos o mejoras, para lo cual el docente accederá a facilitar oportu-namente las correspondientes formalidades y dar su firma, o extender los poderes y documentos necesarios para tal fin cuando se lo solicite la institución, sin que este quede obligado al pago de ninguna compen-sación.

El valor del contrato se reconocerá una vez satisfechos los requisitos de registro presupuestal de acuerdo con las normas vigentes.

Para todos los efectos del contrato, se fija como domicilio la ciudad de Envigado.

El docente se obliga a acreditar los requisitos exigidos por las Leyes 100 de 1993 y 190 de 1995. El incumplimiento de cualquiera de estos requi-sitos acarreará como sanción la declaratoria de caducidad del contrato sin indemnización alguna.

El docente declara, bajo la gravedad del juramento, que no se encuen-tra incurso en ninguna de las causales de inhabilidades e incompatibili-dades previstas en la Ley 80 de 1993.

El docente debe diligenciar en el contrato la forma de pago, si es en che-que o si se le consigan en su cuenta de ahorros. Para ello debe informar el banco y el número de cuenta.

Para la validez del contrato debe estar firmado por el Rector de la Insti-tución Universitaria de Envigado y por el docente.

Políticas de Medios y Recursos Educativos

Biblioteca

La Institución Universitaria de Envigado, contará con los servicios de una Biblioteca Virtual, los cuales permitirán hacer consulta a todos los docentes, administrativos y estudiantes. La biblioteca contará con las siguientes políticas:


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La Biblioteca creará un canal de comunicación que permita dar a co-nocer a toda la comunidad de la Institución Universitaria de Enviga-do-IUE, los servicios que se prestan y la adquisición de nuevas referen-cias bibliográficas y bases de datos.

Todos los integrantes de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, podrán ingresar y hacer uso de los recursos que se presten en la Biblio-teca Virtual.

El servicio de la Biblioteca Virtual de la Institución Universitaria de En-vigado-IUE, será gratuito y de acceso abierto a la comunidad y con res-tricciones a otros usuarios de la comunicad de la Internet.

Se permite abrir, descargar, imprimir, distribuir y establecer enlaces a los documentos contenidos en este portal, siempre que se respeten las disposiciones legales de la Biblioteca y de los Derechos de Autor.

Los enlaces desde otras páginas se permitirán, siempre que se respeten las condiciones del uso de la Biblioteca y todas las disposiciones legales aplicables. No se permitirán enlaces desde páginas con contenidos con-trarios o incompatibles con la difusión académico–pedagógica.

La Biblioteca garantizará que el servicio se preste 7x24, con el apoyo del área de tecnología de la Institución Universitaria de Envigado-IUE.

La Biblioteca permitirá consultas, inquietudes, sugerencias a través del chat, con las siguiente condiciones: Sólo para consultas breves y con-cisas, el cual tendrá un tiempo de respuesta dentro de los 15 minutos siguientes después de haberse enviado la pregunta por parte del usua-rio. El horario será de lunes a viernes, desde las 08:00 a 20:00 hrs. Se utilizará un lenguaje claro, adecuado y cortés. Se dará preferencia a consultas académicas y de investigación.

La Biblioteca permitirá consultas, inquietudes, sugerencias, a través del correo electrónico, con las siguientes condiciones: Se da respuesta dentro del siguiente día hábil (24 horas). Para este servicio será indis-pensable llenar un formato correspondiente, se creará una base de pre-guntas y respuestas más frecuentes para ser más efectivo el servicio de la Biblioteca. Se utilizará un lenguaje claro, adecuado y cortés. Se dará preferencia a consultas académicas y de investigación.


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La Biblioteca en el momento cuenta con una serie de servicios para el apoyo de la virtualidad, así:

Servicios de biblioteca para apoyo a la metodología virtual

Descripción de las bases de datos

La información más actualizada y especializada se encuentra en las Ba-ses de Datos, de ahí que resaltar la importancia de ofrecer este servicio sea una prioridad para la Biblioteca Jorge Franco Vélez, contribuyendo a los procesos académicos, investigativos y de extensión.

La Biblioteca Jorge Franco Vélez pone al servicio de la comunidad aca-démica su colección digital y electrónica, proyectándose no solo como biblioteca tradicional sino también digital.

BASE DE DATOS DESCRIPCIÓN

•Códigos – Legislación - Jurisprudencia•Videos sistema penal acusatorio•Minutas y ModelosActualmente se encuentra en demostración

Información legal actualizada diariamente.Información legal y empresarial actualizadas dia-riamente en materias como: Tributaria, Aduanera, Contable, Financiera, Comercial, Laboral, Notaria-do, Registro Societario y Contratación Estatal.•Incluye además Tratados Internacionales, Minu-

tas y Modelos Empresariales y Formularios de la Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales- DIAN.

Actualmente se encuentra en demostración.

Acceso libre desde el campus Ins-titucionalAcceso remoto con clave

•Academic Search Elite•Business Searching Interface•Business Source Premier•Computers & Applied Sciences Complete•FuenteAcadémica•Legal Collection•MasterFILE Elite•Pychology and Behavioral Sciences Collection•Regional Business News


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De Acceso libre desde el campus institucional.http://legis.com.co/iue/

Contenido:•Obras Legis•Colección tributaria, aduanera y contableMultilegis: Presenta un completo y actualizado sis-tema de información jurídica en línea, que cuenta con prácticos buscadores de tecnología avanzada y con herramientas que proporcionan un manejo sen-cillo y eficaz del texto.

Acceso directo mediante clave

Es una base de datos jurídicos, no solamente refe-renciales sino de textos que responden a la necesi-dad de facilitar y mejorar el trabajo de quienes es-tudian y consultan la legislación y la jurisprudencia de Colombia.

Acceso directo desde Biblioteca

Es una publicación que hoy es calificada por impor-tantes empresas e instituciones de todos los secto-res, como una excelente herramienta de apoyo y ac-tualización del acontecer nacional en temas legales, jurídicos, tributarios financieros y mucho más.

Acceso mediante clave

Es la base de datos de la Revista Gestión. Ofrece una colección digital de sus publicaciones en los úl-timos 10 años, permitiendo hacer una recuperación histórica o actual en temas como el Management Mundial. Esta herramienta permite complementar investigaciones en la rama de Administración, Mer-cados, Comercio y afines a la Administración.

Acceso libre desde el campus ins-titucional

PERI: Es la Red internacional para la disponibili-dad de Publicaciones seriadas, esta base de datos es un proyecto de INASP, (Internacional Network for Availability of Scientific Publications), cuenta con acceso aprobado para la IUE, a las publicaciones de la Universidad de Chicago y otros proyectos, como FLACSO.


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De acceso libre aunque implica registrarse en la base de datos para descargar los documentos.

PLURIDOC: El portal Pluridoc es una plataforma comunitaria de alojamiento, búsqueda y descargas de documentos técnicos de cualquier área temática.Los documentos alojados se agrupan en los siguien-tes tipos:•Trabajos de asignaturas.•Apuntes de asignaturas.•Tesinas.•Tesis doctorales. •Proyectos de Máster.•Lista bibliográfica. •Informe bibliográfico. •Newsletter.•Folletos. •Informes/planos.•Proyectos / programas.•Cursos.•Artículos de divulgación. •Artículos científicos.•Ponencias. •Libro resumen de ponencias. •Actas de eventos. •Revistas de divulgación.•Revistas científicas. •Capítulos de libros. •Libros/libros electrónicos.

Acceso Libre

Es una base de datos de contenidos científicos his-panos, muy exhaustiva y actualizada. Ofrece recur-sos y servicios de utilidad tanto para investigadores y usuarios en general, como para editores de publi-caciones y para bibliotecas.

Acceso libre

Biblioteca virtual en salud: como biblioteca, es una colección descentralizada y dinámica de fuentes de información cuyo objetivo es el acceso equitativo al conocimiento científico en salud.


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Education Resources Information CenterAcceso libre

Es una biblioteca digital de recursos de informa-ción relacionada con la educación, patrocinada por el Institute of Education Sciences del U.S. Depart-ment of Education. Consiste en una base de datos bibliográfica, con acceso a 2200 textos completos de artículos y otros materiales educativos, tales como audio y video, con un cubrimiento desde 1966 hasta la fecha.

Acceso Libre

E-print es una base de datos que almacena más de 25.200 Web Site y bases de datos mundiales, conte-niendo información sobre ciencias básicas y aplica-das, sobre todo en la física, pero también incluyen-do temas tales como química, biología y las ciencias de vida, la ciencia material, las ciencias e ingeniería nuclear, investigación en materias energéticas, las tecnologías de la computación y de información y otras disciplinas del interés a la GAMA.

Acceso Libre

La Red de revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, es un proyecto impul-sado por la Universidad Autónoma del Estado de México-UAEM, con el objetivo de contribuir a la difusión de la actividad científica editorial que se produce en y sobre Iberoamérica.

Acceso Libre

Compendio de obras en texto completo de autores antioqueños o de temas relacionados con Antioquia.

Acceso Libre

JURISCOL: es un sistema de información jurídica documental de carácter histórico, cuya función es la de recopilar, sistematizar y analizar las leyes, de-cretos de carácter general, la jurisprudencia de la Corte Constitucional y las normas y jurisprudencia de las altas cortes relacionadas con el Banco de la República, desde su creación en 1923. Para actuali-zar la base de datos se puede consultar vía Internet sin costo alguno para el usuario.

El acceso a las bases de datos está supeditado a las restricciones del proveedor.

Para aquellas bases de datos que requieren clave de acceso, podrán ser consultadas en la Biblioteca Jorge Franco Vélez y también podrán acce-der a las capacitaciones programadas por la misma.


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Diseminación selectiva de la información – DSI

Este servicio permite el envío de alertas periódicamente, sobre temas solicitados expresamente por el usuario, de acuerdo a su perfil. Entre las alertas que se pueden crear existe la posibilidad de enviar noveda-des bibliográficas adquiridas recientemente por la biblioteca, archivos digitalizados obtenidos de recursos y fuentes académicas como bases de datos, eventos y enlaces, todo de acuerdo a los intereses de los usuarios.

Con este servicio, la biblioteca Jorge Franco Vélez apoya de forma di-recta los requerimientos de información manifestados por el usuario, manteniéndolo actualizado e informado entorno a un tema o varios temas específicos, con el fin de fortalecer los procesos de investigación adelantados por los diferentes usuarios.

Biblioasesoría

Es un servicio especializado de la biblioteca, el cual consiste en el envío, a través de correo electrónico, de un listado bibliográfico. Este listado se genera considerando el tema específico de interés del usuario y la dispo-sición con la que cuente la institución en su colección bibliográfica física.

Para hacer petición expresa de este servicio, el usuario tiene dos alter-nativas, realizar la solicitud de forma presencial o realizarla a través de correo electrónico informando datos personales (nombres, apellidos, código del carné, número de documento de identidad y programa al que pertenece) y disponer claramente el tema específico que requiere consultar.

Referencia

Por medio de este servicio se disemina la necesidad de información que los usuarios presentan de forma personalizada o en línea. Su objetivo es acercar a los usuarios a la información, eliminando todas las barreras de acceso que puedan presentarse por diferentes motivos. A través de este servicio la Biblioteca Jorge Franco Vélez se acerca a sus usuarios ofreciendo, además, una orientación en la búsqueda de material biblio-gráfico y una instrucción sobre el uso de las fuentes y medios que tene-mos para disponer de esta.


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La ruta para acceder a los diferentes servicios que posee la Biblioteca es: www.iue.edu.co - clic en el link servicios institucionales - Biblioteca Jorge Franco Vélez.

La Biblioteca Jorge Franco Vélez cuenta actualmente con un sistema de información denominado Sistema Integral Automatizado de Biblio-tecas de la Univerdidad de Colima-SIABUC8, que permite realizar los procesos de gestión y de consulta de información referencial de la bi-blioteca. Cuenta igualmente con una página web que informa sobre los servicios y el desarrollo del catálogo Web próximo a publicarse para consulta del material bibliográfico, además de ello con las bases de datos documentales.

Bienestar universitario

A continuación se presentan las políticas de Bienestar Universitario para los estudiantes virtuales. Es de anotar que estas se irán fortaleciendo en la medida que se avance en el desarrollo de los programas académicos en esta metodología.

La oficina de Bienestar Universitario, comprometida con la filosofía ins-titucional, busca favorecer la calidad de vida y la formación integral de la comunidad universitaria, a través de un equipo humano altamente calificado y los recursos técnicos y tecnológicos, buscando el mejora-miento continuo de sus procesos con el interés de alcanzar la realiza-ción de los principios y valores institucionales.

La Constitución Política de 1991 estableció una serie de principios en procura del bienestar de los ciudadanos, consagrados como derechos y deberes individuales o colectivos que, en lo referente a la educación superior, se reglamentaron en la ley 30 de 1992 (Articulo 118), y en las políticas que posteriormente formuló el Consejo Nacional de Educación Superior-CESU. De esta manera, se compromete con todas las accio-nes, esfuerzos y la responsabilidad para que quienes hacen parte de la comunidad de la Institución Universitaria de Envigado en todas sus di-mensiones, y que encuentren en su vocación la creación y el desarrollo integral, para la construcción de una sociedad en donde se actúa con los demás y con el medio como fundamento de su bienestar personal y social.


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El sistema de Bienestar Universitario se fundamenta, además, en los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación, en la ley 100 de 1993 de seguridad social, en la ley 181 de 1995 del Deporte, en la ley 375 de 1997 de la Juventud, en sus respectivos decretos reglamentarios en la ley 397 de la Cultura, ley 443 de 1998. Carrera administrativa, Decreto Reglamentario 1567 de agosto de 1998, Estatuto General de la Institución Universitaria de Envigado y en el Plan de Desarrollo Insti-tucional.

Los principios rectores de Bienestar Universitario se enmarcan en el Plan Educativo Institucional, en procura del desarrollo humano, proce-so que busca potenciar las capacidades humanas, y donde cada persona puede elegir y decidir cómo aporta a su proyecto de vida y a la socie-dad, bajo el respeto y entendimiento del otro como igual.

El Bienestar Universitario está ligado a tres conceptos orientadores: For-mación Integral, Calidad de vida y Comunidad Universitaria, mediante la realización de las múltiples capacidades en todas las dimensiones del ser, como individuo y como sociedad.

Servicios institucionales de Bienestar Universitario

El estudiante de programas virtuales o a distancia tiene el derecho y la posibilidad de acceder a los servicos de bienestar universitario oferta-dos de forma virtual y servicios presenciales, exceptuando el gimnasio.

Servicios que se prestan de forma presencial

Promoción de la salud y prevención de la enfermedad: se orientará al fomento y la promoción de hábitos y estilo de vida salu-dables, y a la prevención de enfermedades, situaciones críticas y fac-tores de riesgo de la población universitaria, mediante los programas de promoción de la salud, prevención de la enfermedad, salud mental, fomento de la salud ocupacional universitaria, psicorientación y servi-cio de nutrición.

• Psicología

• Optometría


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• Médico general

• Citología

• Nutricionista

• Masaje japonés

• Fisioterapia

• Fonoaudiología

Cultura y artística: se brinda un espacio de talleres artísticos y cultu-rales para que los miembros de la comunidad universitaria desarrollen habilidades en diferentes aéreas, de igual manera se programan pre-sentaciones y actividades de diferentes géneros que acerquen al indivi-duo a la creatividad y la lúdica. Para ello se programan talleres en las siguientes modalidades:

• Taller de guitarra Nivel I y II.

• Taller de técnica vocal y canto I y II.

• Taller de baile de salón (tango y milonga).

• Taller de baile tropical.

• Taller de teatro.

• Taller de literatura y poesía.

Deportes: El área de deportes cuenta con los servicios de deporte re-creativo, lúdico, competitivo y formativo. De igual manera, ofrece servi-cios en convenio con el Instituto para el Deporte y la Recreación-INDER, en diversas modalidades, tales como:

• Aeróbicos

• Ajedrez

• Boxeo

• Gimnasio

• Natación


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• Taekwondo

• Tenis de Mesa

Seleccionados de:

• Fut - sala

• Fútbol

• Voleibol: masculino y femenino

• Baloncesto: Masculino y Femenino

• Taekwondo

• Tenis de Mesa

• Ajedrez

Servicios que se prestan de forma virtual

Bienestar Universitario ofrece alternativas a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicacion-TIC, con el objeto de hacer un acompañamiento al proyecto de vida de quienes hacen parte de los distintos programas que oferta la institución en la modalidad a distan-cia y virtual. De igual manera, ofrece la posibilidad de que se realicen interaciones a través de los medios con que cuenta Bienestar con la co-munidad académica en general, para tal fin se cuenta con las siguientes herramientas:

• Salas de video chat.

• Asesoría psicología vía e-mail.

• Foro temático interactivo.

• Campañas de promoción y prevención vía e-mail.

Se plantea realizar estas actividades en el transcurso del semestre, con-vocando a la comunidad virtual, con el propósito de integrarlos en acti-vidades motivacionales, lúdicas, recreativas, deportivas y culturales que permitan crear un sentido de pertenencia hacia la institución.


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Políticas de financiación

Convenios entre el Año 2008-2010

• La institución cuenta con un convenio a largo plazo con el Instituto Colombiano de Créditos Educativos y Estudios en el Exterior-ICE-TEX, quien presta, para el estrato 1 y 2, el 75% del valor de la ma-trícula, y estratos 3, 4 y 5, el 50%.

• Crédito a mediano plazo: Presta 100%, pagando una cuota mensual durante el semestre.

• Los estudiantes también tienen posibilidades de obtener créditos con las diferentes entidades financieras, como Banco de Bogotá, Covinoc, Financiera Internacional y Municipio de Envigado.

• Crédito especial IUE: La institución ha sido consciente del apoyo que debe brindar a sus estudiantes en esta materia, y para ello tiene implementadas dos modalidades de financiación para quienes (es-tudio previo), no han podido tener acceso a los créditos anteriores, y, especialmente, para quienes ya han tenido historia de crédito con la Institución.

a. 50 y 50. Cuando se paga el 50% del valor de la matrícula al mo-mento de matricularse, y el otro 50% a los 60 días. En esta modali-dad no tiene cobro de interés de financiación.

b. 40, 30 y 30. Cuando se paga el 40% del valor de la matrícula al momento de matricularse, un pago de 30% a los 60 días y el otro 30 a los 90 días. Esta modalidad tiene un cobro de interés de finan-ciación del 1%.

Políticas de crédito

La Institución Universitaria de Envigado, a través de la Oficina de Apo-yo Financiero, orienta y facilita al estudiante/solicitante la consecución de los préstamos o becas para financiar matrículas de pregrado en la institución.

Las solicitudes de financiación serán totalmente independientes de las fechas para el proceso de matrículas; por lo tanto, será responsabilidad


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del estudiante/solicitante tramitarla con la debida anticipación. En caso de vencimiento de los plazos ordinarios, el valor a pagar será el estable-cido para la matrícula extraordinaria.

Las solicitudes de crédito no aprobadas por entidades financieras serán analizadas por la Oficina de Apoyo Financiero, con el fin de establecer la posibilidad de adjudicar garantías a estudiantes de la institución. De ser viable la adjudicación de dichas garantías, su aprobación estará su-jeta a la decisión del Comité Financiero.

La institución tramitará la devolución del dinero consignado por concep-to de matrícula, a los estudiantes que solicitaron crédito con el Instituto Colombiano de Créditos Educativos y Estudios en el Exterior-ICETEX y les fue aprobado después de haber cancelado el valor del semestre, previa solicitud del estudiante.

La institución otorgará, preferencialmente, créditos a estudiantes que desde el punto de vista académico tengan mayor probabilidad de termi-nar exitosamente sus estudios profesionales, disminuyendo así el riesgo financiero para la institución.

En caso de presentarse atraso en el pago de un crédito otorgado por la institución, será un abogado externo quien tramite su pago, después de efectuarse gestión de precobro por la institución mínimo por un semes-tre de gracia. Después de pasado este tiempo, en ningún caso, el Comité Financiero llegará a arreglos particulares.

Los estudiantes que no han cumplido con los créditos otorgados por la institución, no podrán ser candidatos para otra línea de financiación.

Requisitos para acceder al crédito institucional

• Todo estudiante diligencia una solicitud de crédito, donde informa sus datos básicos como: nombre, documento de identidad, direc-ción y teléfono, si trabaja (cuánto devenga mensual) y si posee bie-nes inmuebles.

• En el evento de que trabaje, anexa carta laboral donde se indique cuál es el monto, sus ingresos mensuales, tipo de contrato y tiempo de vinculación, además es requisito tener un codeudor. En caso de


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que no se encuentre laborando, se le exigirán dos codeudores que trabajen o que tengan propiedad raíz.

• El codeudor diligencia un formato donde informe sus datos básicos como: nombre, documento de identidad, dirección y teléfono. Si trabaja informa cuánto devenga mensual o si posee bienes inmue-bles, para lo cual anexa su carta laboral o Certificado de Libertad.

• Si el estudiante es menor de edad, la solicitud será diligenciada por uno de los padres quien se convierte en el deudor. Y debe tener un codeudor.

• Los codeudores autenticarán la carta de Instrucciones.

• Tanto la información suministrada por los solicitantes como la de los codeudores, son verificadas para poder autorizar o no el crédito.

• El formato de solicitud de crédito podrá ser consultado a través de la página web www.iue.edu.co.

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Capítulo IIConstrucción colectiva de conocimiento

IntroducciónLa construcción de conocimiento se hace desde la aprehensión personal de los conceptos e ideas que se encuentran en la teoría, la cual ha sido realizada por otras personas, así que, en principio hay una construcción colectiva, la que se enriquece con la accesibilidad a la información a través de los medios y mediaciones digitales.

Esta línea de tiempo muestra cada etapa de la construcción y desarrollo de la propuesta académica a través de ambientes virtuales de la Institu-ción Universitaria de Envigado.

Figura 7: Llínea de tiempo de las etapas de construcción y desarrollo de la propuesta académica a través de ambientes virtuales – primera fase


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Figura 8: Línea de tiempo de las etapas de construcción y desarrollo de la propuesta académica a través de ambientes virtuales – segunda fase

En sus inicios, la Institución Universitaria de Envigado plantea una es-tructura co-docencial tripartita, definida como la armonización teórica y práctica de aquellos a quienes se les supone un saber específico. Este proceso es articulador entre sí, validando la sistematicidad educativa, dando ejemplo al estudiante de cómo se trabaja construyendo conoci-miento colectivamente a través de tres áreas, a saber:

Para los niveles del primero al cuarto: La co-docencia la integra un área específica (Técnica), el área de proyectos (Investigación) y el área de las ciencias básicas (Matemática-Física)

Para el quinto nivel: La co-docencia la integra un área específica (Técnica), el área de Desarrollo de sistemas móviles y el área de Legis-lación.

Par el sexto nivel: La co-docencia la integra un área específica (Téc-nica), el área proyectos (Investigación) y el área de Gestión.

Este sistema de co-docencia no funcionó al 100% desde su inicio, debi-do a que esa articulación no tenía una definición taxativa y obligante, dependía más del deseo de compartir que de la misma participación activa en una construcción colectiva, se pasó a tener un trabajo indivi-dual junto con otro trabajo individual en diferentes áreas, pretendiendo

Capítulo II. Construcción colectiva de conocimiento

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que el estudiante sí lo integrara tanto desde la teoría como desde la práctica.

Posteriormente se plantea una fase en donde el grupo de docentes bajo el planteamiento de co-docencia, tiene un esquema de relevos, el cual funciona un aporte teórico por vez, teniendo en cuenta que son tres áreas y fortaleciendo la elaboración de proyectos de aplicación por par-te del estudiante.

Actualmente se plantea una co-docencia en donde se tienen en cuenta los siguientes elementos:

• Los docentes están actualizados en sus conocimientos.

• Los docentes se comunican efectivamente en reuniones prelimina-res a las sesiones de co-docencia y en las sesiones de co-docencia frente al grupo de estudiantes.

• Los docentes respetan el conocimiento en área específica del otro docente de su grupo co-docencial.

• Los docentes tienen el imaginario de una estructura de aprendiza-je-enseñanza a través de ambientes virtuales, basado en la interac-ción.

• Los docentes reciben compensación por el aporte adicional al siste-ma tradicional de educación.

• La voluntad política institucional se compromete con la acción de la propuesta.

• Se cuentan con los recursos e infraestructura para realizar esta pro-puesta, tanto desde la teorización como desde la aplicación:

• Necesidades y metas.

• Análisis estructura instruccional propuesta.

• Desarrollo de los instrumentos o mediaciones.

• Definición de las estrategias de aplicación del diseño instruc-cional.

• Medios que visibilizan (evidencian) el diseño instruccional.


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• Definición de variables independientes como: Medio de aplica-ción, grupo poblacional, niveles de capacitación para la aplicación.

Propuesta Actual - Diseño Instruccional

Dimensión Pedagógico / Comunicativa de la Metodología de Aprendizaje - Enseñanza a través de Ambientes VirtualesCon la asesoría del Ministerio de Educación Nacional en el marco del aseguramiento de la calidad en convenio con CINTEL, referido al pro-ceso de transformación de los programas diseñados bajo la modalidad a distancia a una modalidad apoyada en ambientes virtuales, se encontró la necesidad de tener un referente teórico que sirva de fundamento a las acciones formativas de los programas e-learning. Por esta razón, se construyó un modelo pedagógico que oriente la labor educativa de los programas diseñados bajo las metodologías a distancia, e-learnig y vir-tuales en la Institución Universitaria de Envigado.

Esta propuesta rebasa la idea original, detectada en el proceso de aseso-ría orientada por el Ministerio de Educación Nacional, de considerar el modelo pedagógico como un paradigma administrativo-operativo, que posibilita la realización de actividades y el cumplimiento de funciones, pero que, según lo hallado por este proceso, es limitado en la funda-mentación filosófica, epistemológica, axiológica y pedagógica.

La alternativa que se presenta es el resultado del trabajo colectivo de los equipos participantes en la dimensión pedagógica, en donde la labor de construir el modelo pedagógico para las metodologías en mención se realizó bajo los siguientes criterios:

La construcción del modelo pedagógico es una acción de participación democrática, que involucra a todos los actores de la vida institucional, en los niveles directivos, administrativos, académicos, operativos y la comunidad académica en general.

La construcción del modelo pedagógico se fundamentó en el concepto de praxis. En este sentido, la teorización fundamentó la acción, en esta relación dialéctica entre reflexión y acción, el desarrollo de la concien-


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cia crítica fue y seguirá siendo un factor indispensable para definir el modelo, promover cambios, y re-direccionar las prácticas pedagógicas y de la cotidianidad institucional, fortaleciendo la inteligencia colectiva puesta en escena.

La construcción del modelo pedagógico orientó los procesos de cambio en la Institución Universitaria de Envigado, particularmente en el pro-ceso de transformación de los programas diseñados bajo la modalidad a distancia con metodología de tutorías presenciales cada 8 días, a me-todología apoyada en ambientes virtuales de aprendizaje con acompa-ñamiento permanente, logrando con este trabajo evidenciar la coheren-cia entre lo que teóricamente se planteó, estratégicamente se planeó y conscientemente se aplicó.

La construcción del modelo pedagógico para los programas diseñados bajo estas metodologías se plantea coherente con el modelo pedagógico de la Institución Universitaria de Envigado, con el fin de apoyar y diver-sificar la oferta de programas diseñados bajo la modalidad presencial.

Esta estrategia permite, no solo la racionalización de los recursos dispo-nibles, sino el acercamiento entre las metodologías, que en el momento presente divergen en aspectos básicos para el desarrollo institucional, tales como capacitación docente en educación y formación a través de ambientes digitales, niveles de formación universitaria, escalafón do-cente, diseño curricular e investigación, entre otros.

El modelo pedagógico como aproximación teórica, es objeto de conti-nua reflexión, deconstrucción y reconstrucción, de modo que movilice la vida institucional y favorezca los procesos de cambio, siendo conse-cuentes con el desarrollo social, económico, político y tecnológico de los diferentes contextos que intervienen en la formación de un ser humano.

El modelo pedagógico es una herramienta de apertura institucional que se somete a evaluación permanente, asesorado por expertos en áreas afines al mismo, validado por pares académicos y consolidados a través de la experiencia.

La construcción de un modelo pedagógico implica, necesariamente, cam-bios estructurales en la manera como se ha asumido el diseño curricular, la modalidad de enseñanza, la evaluación de los aprendizajes, las mane-ras de concebir al estudiante, el seguimiento al desarrollo de las compe-


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tencias, al docente, la co-docencia, el encuentro, la enseñanza, el apren-dizaje, el trabajo en equipo, el trabajo interdisciplinario, entre otros.

Del Modelo PedagógicoLa denominación de Modelo Pedagógico Dialógico, Institución Uni-versitaria de Envigado (2010b), se hace a partir de categorizaciones emergentes en el contexto nacional, en los cuales se hace referencia a “Pedagogía Dialógica” (Chajin, 2004) y “Pedagogía Dialogante” (De Zubiria, 2006). Esencialmente, el modelo se fundamenta en principios de la hermenéutica y de la pedagogía crítica. Algunos aspectos relevan-tes de este enfoque son: la formación integral, la conceptualización del ser humano como ser cultural e histórico, el sentido de la praxis, la re-lación pedagógica dialógica, el origen social de la inteligencia humana y la estrecha relación entre aprendizaje y desarrollo. Ortega (2006a) plantea desde psicología el modelo pedagógico, el cual es aplicado ins-titucionalmente.

La formación integral

Con respecto a la conceptualización institucional de la educación in-tegral, en el documento “De la formación integral y la evaluación de evaluación” (Uribe Viveros & Ramírez Botero, 2007) se hacen los si-guientes planteamientos.

En el caso concreto de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, la misión define claramente que se busca:

Propender por la formación integral de profesionales en diferentes campos del conocimiento, seres humanos con sentido de responsa-bilidad social, que exalten en sí mismos y en los demás la dignidad humana para una sana y pacífica convivencia en medio de la diferen-cia, capaces de respetar y hacer respetar el entorno, de generar cam-bios y adaptarse proactivamente a las circunstancias que les imponen el mundo contemporáneo y sus desarrollos tecnológicos (Institución Universitaria de Envigado, 2008a).

Además de la formación en campos específicos del conocimiento, en la educación superior se busca apuntar a la formación integral de pro-fesionales que sean ciudadanos éticos, responsables, con compromiso


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social, capaces de movilizar transformaciones que promuevan el trabajo individual y colectivo, logrando consensos que articulen las diferencias como potencalizadores de estructuras creativas innovadoras y signifi-cativas.

En suma, la misión apunta a la formación integral de profesionales, aptos para hacer transformaciones positivas para su entorno y para la humanidad y ciudadanos responsables. En este punto, reclama respues-ta la pregunta: ¿qué se entiende entonces, en una institución educativa, por formación integral?

Se puede definir la formación integral como:

El proceso continuo, permanente y participativo que busca desarro-llar armónica y coherentemente todas y cada una de las DIMENSIO-NES del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunica-tiva, estética, corporal, y sociopolítica), a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos el ser humano como uno y la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad (ACODESI, 2002, p. 13).

En términos de (Ortega, 2006b) una educación integral: entendida como acción comunicativa comporta de manera holística las tres perspectivas racionales(vértices) que desde los griegos vienen fundamentando la pe-dagogía occidental (racionalidad epistemológica, racionalidad ética y racionalidad estética), ámbitos de racionalidad que, aunque necesarios y complementarios, casi siempre, y según los intereses propios de cada época, terminan por escindirse privilegiando entonces una sola de las perspectivas en detrimento o eclipsamiento de las otras.

Lo epistemológico (la educación como acción racional epistemoló-gica o por fines): La educación como acción racional por fines, centra su preocupación en el conocimiento objetivo e instrumental del mundo para aprehenderlo y transformarlo estratégicamente. Por ello se habla entonces de la educación como acción teleológica, instrumental o es-tratégica, propia de la racionalidad por fines que ha caracterizado a la educación occidental desde los albores de la modernidad. Para esto existen los saberes específicos con sus promesas de eficacia, de habili-dad y destreza técnica en la apropiación del mundo de las cosas.

Estos saberes instrumentales tan privilegiados en nuestra época, mu-chas veces resultan generando efectos contrarios a los del bienestar


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humano, felicidad y progreso, que la época de las luces esperaba de ellos. La racionalidad comunicativa en lo epistemológico, busca un co-nocimiento del mundo objetivo de la manera más racional posible, es decir, utilizando la téchne como medio, buscando eficiencia y eficacia mediante acciones organizadas y coordinadas, a partir de acuerdos lo-grados comunicativamente (aprender a conocer y aprender a hacer). En tanto se trata del conocimiento y apropiación de las cosas del mundo, el pronombre personal que mejor le cuadra es un él.

Sobra decir que la transmisión de estos saberes específicos, su enseñabi-lidad, ha de realizarse con criterios racionales de calidad y pertinencia, acordes con los lineamientos institucionales y sus propuestas prospecti-vas. Por tanto, los contenidos de las diferentes disciplinas a enseñar, si bien han de ofrecerse de manera formalizada y rigurosa, también han de señalarse con claridad su pertinencia, significatividad y relación con el mundo de la vida cotidiana (Ausubel, 1978).

Lo ético (la educación como acción racional ética o por normas): ade-más de la apropiación rigurosa de los saberes específicos, la educación ha de tener en cuenta la dimensión social que comporta toda acción y comunicación humana, en tanto ella genera efectos intersubjetivos. Acá se habla entonces de una racionalidad por normas, es decir, de una acción orientada por normas y valores que constituyen el vínculo social.

En tanto se habla de la presencia del otro, estamos en el ámbito de la intersubjetividad que le da el espacio de apropiación a la persona que se responsabiliza desde su deseo de construir conocimiento. Así pues, además de la téchne y los saberes específicos, la educación como acción comunicativa se preocupa también por los asuntos normativos y axio-lógicos que tejen el lazo social: obrar por un valor, acatar una norma, ser solidario, respetar las diferencias, asumir posturas críticas frente a determinadas situaciones. Son éstas, entre otras, acciones sociales que requieren comprensión intersubjetiva, constituyendo de esta forma el espacio de las razones, justificaciones y motivaciones implícitas en los comportamientos humanos (aprender a vivir juntos).

Las ideas anteriores permiten establecer que en el Modelo Pedagógi-co Dialógico se considera muy importante la responsabilidad social y la adopción de valores que posibiliten la convivencia, en concordancia con el mundo contemporáneo, siendo esta conceptualización altamente


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consistente con la consideración del ser humano como un ser cultural e histórico.

En este sentido, la interacción social es mediada culturalmente de modo que, como lo plantea (Vigotsky, 1920) citado por Hernandez (1997), a mayor interacción social hay mayor conocimiento y hay estructuras cognitivas más desarrolladas y complejas, posibilitando, de esta mane-ra, acciones y actuaciones más robustas y funciones mentales de tipo superior. Estas ideas permiten entender la educación como un hecho consubstancial al desarrollo humano, en contextos sociales y en proce-so de evolución histórico-cultural y, por lo tanto, cultura, aprendizaje y desarrollo se influyen interdependientemente entre sí.

Otro aspecto importante de considerar en la formación integral es la edu-cación para la autonomía. Desde esta mirada, la autonomía cubre aspec-tos relacionados tanto con la autonomía cognitiva como la autonomía moral. Cobra relevancia entonces la educación integral que, cimentada en la idea de la autonomía, promueve la construcción de proyectos de vida con sentido, el desarrollo de la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones, hechos que definen el proceso de aprender a aprender. Por lo tanto, en nuestra institución y en concordancia con Freire (2006), la función principal de la a educación es desarrollar personas libres y autó-nomas, capaces de analizar la realidad que los rodea, participando en ella y transformándola (Pinto y Quitura, y otros, 2008, p.3).

Las ideas anteriores significan que el proyecto ético de vida de nuestros estudiantes está cimentado en tres dimensiones:

Una ética para uno, para su honor para admirarse uno mismo; una ética para la sociedad que se necesita, sobre todo en las sociedades democráticas donde hay un poder de control de los ciudadanos y una ética para la humanidad que hoy en día ha tomado una significación concreta puesto que allí está en juego el destino de todos los humanos (Morín, 2002, p.50 ).

Lo dialógico. Institucionalmente, el concepto de lo dialógico ha sido presentado por Ortega (2006a) en los siguientes términos:

La palabra dialógico deriva de diálogo, palabra ésta que a su vez pro-viene del griego diálogos o dialégomai, que significa mantener, soste-ner, discutir. Por extensión, hace referencia directa a una charla, co-loquio, plática o conversación establecida entre dos o más personas,


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contestando cada una a lo que la otra ha dicho antes. En este sentido, lo dialógico está muy cercano de lo dialéctico (igualmente del griego dialégomai: discutir) haciendo entonces referencia al arte de la discu-sión, al arte de razonar o de argumentar con discursos.

El diálogo, lo dialéctico, lo dialógico, han sido a lo largo de la historia de Occidente una forma de expresión filosófica e incluso científica: desde Sócrates a través de Platón, pasando por San Agustín, Cicerón, Galileo, Berkeley, Hume, y más contemporáneamente Hegel, Marx, Buber, Unamuno, Testa, y ocupando un lugar central en varias de las direcciones de pensamiento del siglo XX, sobre todo del paradigma hermenéutico actual, tal como es pensado por Gadamer, Habermas y Ricoeur, entre otros. Así pues, este concepto tiene una larga tradición filosófica y científica que no se debería desconocer, si se trata de fun-damentar un modelo pedagógico para virtualidad en la Institución Universitaria de Envigado.

Lo dialógico, el diálogo como tal, no es solo una forma literaria entre otras, o una especie de modelo expresivo que puede resultar plausible adoptar y adaptar para los fines educativos. En términos filosóficos, lo dialógico implica mucho más, pues responde a formas de pensar y ac-tuar esencialmente “no dogmáticas”, no hegemónicas, es decir, formas de acciones comunicativas en las cuales se procede dialécticamente.

Preguntas y respuestas circulan dentro del diálogo y nunca habrá una respuesta tan lograda que de manera dogmática pueda cerrar el círcu-lo, pues comprender una pregunta abre de nuevo el diálogo ya que la respuesta acordada es motivo de una nueva pregunta. Es esto lo que se conoce como el círculo dialógico, que a decir verdad, se aproxima más a la figura de una espiral que a la forma cerrada de un círculo. Lo dialógico implica entonces apertura al diálogo y no una fijación de posiciones supuestamente acabadas o fundadas en presuntas postu-ras de saber y de poder.

Así mismo, la mayor parte de los autores contemporáneos que se han preocupado del problema de la comunicación existencial y del llama-do problema del otro, se han referido a lo dialógico. Destacan algunos de ellos, cómo en esa comunicación existencial, no se trata solamente de palabras, pues el silencio forma también parte del diálogo: saber hablar, saber escuchar, saber callar.

Distinguen además entre un falso diálogo (calificado como monólogo colectivo, especie de diálogo de sordos en que los partícipes hablan creyendo comunicarse mutuamente pero sin realmente escucharse) y un diálogo auténtico (en el que se logra establecer una relación viva


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consigo mismo –diálogo interior–, con el otro –diálogo intersubjeti-vo– y con el mundo –diálogo técnico).

Lo dialógico entonces es un campo de reflexión holístico, integral, que cubre la entera vida humana –el mundo (lo epistémico), el otro (lo ético) y el sí mismo (lo estético). Y si bien es cierto que todo mo-delo pedagógico tiene en cuenta estos tres ámbitos, propios al mundo de la vida, también es cierto que cada modelo privilegia o acentúa uno de los vértices en detrimento u opacamiento de los otros, y según intereses y paradigmas de y por épocas.

Desde la pedagogía del diálogo, en el sentido de Paulo Freire (2006), se presenta una perspectiva importante para el modelo pedagógico de la Institución Universitaria de Envigado-IUE. En primer lugar, el diálogo como, “una exigencia existencial” permite la pronunciación del mundo por cuanto, “los hombres [y las mujeres] no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (p. 106).

En el planteamiento de Freire ( 2006):

Siendo el diálogo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto a otro, no convertirse tampoco en un simple cambio de ideas por sus permutantes. (p. 107)

Esta idea es clave en el Modelo Pedagógico Dialógico de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, por cuanto estos elementos señalan orientaciones en la relación pedagógica y la relación estudiantes-do-centes-conocimiento-cultura.

Podemos concluir, con la relevancia que Morín (1995) concede al diálo-go cuando establece que:

Después de tantas experiencias, podemos y debemos reconocer que la verdadera racionalidad es de naturaleza dialógica: es el diálogo entre lo lógico y lo empírico, diálogo que conlleva en su seno el diálogo entre lo racional y lo irracionalizable. Esa racionalidad, que conlle-va en sí misma la potencialidad de autocrítica y de autosuperación, constituye un tesoro vital para el espíritu humano. Pero para salvar y desarrollar la racionalidad, nos hace falta hacerla capaz de afrontar la complejidad, es decir, la multidimensionalidad, la incertidumbre, la contradicción, nos hace falta una segunda «nueva Alianza», esta vez entre el modo de conocimiento científico, que vía observaciones,


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verificaciones, «falsaciones», mira hacia la objetividad, y el modo de conocimiento filosófico, propiamente reflexivo. (Dimisión o misión de la racionalidad, 3)

Lo estético. Se trata en esta dimensión de tener en cuenta la subjeti-vidad particular de cada uno de los docentes que han de participar en el programa, sus capacidades expresivas, y sobre todo su deseo y compro-miso con la propuesta, pues bien sabemos que sin pasión, sin deseo, no es posible transmisión, transformación o creación alguna. Si es cierto eso de que solo se aprende lo que se desea, entonces en la labor de se-lección de nuestros docentes se tendrá en cuenta su formación episte-mológica rigurosa, los principios éticos que faciliten la convivencia, las buenas maneras y su presentación personal, su deseo y compromiso con lo que hace, pues la promoción del deseo de saber y de ser, del estudian-te, es correlativa al deseo de saber y de ser del educador; se transmite un deseo, una pasión y no tanto un conocimiento. Cabe pensar acá en las capacidades creativas del docente para la transmisión de los saberes, en su flexibilidad y capacidad de improvisar soluciones a imprevistos relacionadas con la cotidianidad de la clase, al orden, coherencia y ade-cuada preparación de las clases, al trato respetuoso pero exigente, en fin, a hacer del espacio del aula un ambiente más cálido y acogedor, indudablemente un espacio de gestión del conocimiento.

Finalmente, habrá de ser tenido en cuenta el contexto social e histó-rico en el cual se inscribe toda propuesta formativa, contexto como el nuestro, cuyas características difíciles y complejas deben ser también preocupación de nuestros docentes.

De igual manera, los estudiantes como seres dialógicos en comunida-des de aprendizaje, desarrollan conciencia reflexiva sobre sus propios procesos, fenómeno que, desde la teoría psicológica, puede entenderse como metacognición. Sin embargo, en esta relación dialógica es impor-tante tener en cuenta que el conocimiento no es propiedad exclusiva de un individuo y que por procesos de “cognición distribuida”, cada ser humano está en capacidad de contribuir al aprendizaje de otros y, a su vez, de ser enriquecido mediante los aportes de los demás.

La conjunción entre reflexión y acción y la disposición de los estudian-tes al diálogo, promueven necesariamente los procesos de aprendizaje significativo, le ofrecen opciones para ser no solo autogestionario sino


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cooperador comprometido en comunidades de aprendizaje, desarrollo multidimensional, permanente y continuo, con conciencia reflexiva de su existencia, su realidad para vivir, convivir con propósito y con sen-tido.

En síntesis, el estudiante es un ser social, productor y actor de múltiples interacciones sociales, reconstruye el conocimiento mediante procesos de construcción personal y conjunta. Además, la interacción entre es-tudiantes resulta fundamental para lograr aprendizajes colaborativos a partir de las aportaciones de cada uno de ellos.

Lo dialógico y la construcción sociocultural del conocimiento

En el Modelo Pedagógico de la Institución Universitaria de Envigado- IUE-, analizamos el conocimiento como una producción social y cultu-ral, que no es copia de la realidad sino una acción de construcción e interpretación de los seres humanos ,que es incompleto, está sujeto al error, y, como lo considera Morín (2002):

No es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percep-ciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a par-tir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error.

Este conocimiento en tanto que traducción y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior de la sub-jetividad del conociente, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento (p.20).

Las ideas anteriores se refieren a una manera alternativa de organizar el conocimiento, en tanto que se produzcan nuevas maneras de pensar e interpretar la realidad. En este orden de ideas, una mirada transdis-ciplinar del conocimiento constituye la posibilidad de que diferentes disciplinas de forma conjunta puedan dar respuestas más complejas a los problemas concretos del mundo real. La reelaboración se hace en los procesos de construcción social del conocimiento, están articulados


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de manera consecuente con la lectura que se hace del contexto a partir de la experiencia, adicionando los elementos teóricos que la academia le provee y que le permite dar sentido a los procesos de aprendizaje. En tanto, se generan nuevas preguntas que requieren ser indagadas, dado que los procesos formativos son permanentes, dinámicos, flexibles y promueven distintas maneras de acceder al conocimiento mismo.

La transdisciplinariedad no descarta la relevancia de los desarrollos par-ticulares de cada ciencia, sino que los potencia por medio del diálogo de saberes. Brockbank y McGill (2002), proponen una técnica de tríadas basadas en roles, en donde los procesos de interacción se fundamentan en la comunicación y un sistema organizado por fases en su desarrollo:

• Fase inicial de tipo reflexivo.

• Fase práctica en donde hay una propuesta innovadora.

• Fase final en donde se ejecuta el proceso académico o formativo.

De otro lado, según De Freitas, Morín y Basarab (1994) la Carta de la Transdisciplinariedad es una mirada transdisciplinaria del conocimien-to, requiere el rigor y la seriedad, la apertura a otras concepciones y la tolerancia. Este enfoque establece que la transdisciplinariedad permite romper las barreras que nos impone la interpretación unidimensional de la realidad y superar las dificultades que plantea la fragmentación del conocimiento que ha sido criticado por Morín (2002), cuando afir-ma que “...nuestra formación escolar, y universitaria, nos enseña a se-parar y no a enlazar, y la separación de las disciplinas hace que sea casi imposible captar lo que se ha homogenizado conjuntamente, es decir, según el sentido original del término: lo complejo” (1998, p.6).

En la Institución Universitaria de Envigado, se establece que una con-cepción transdisciplinar del conocimiento fundamenta no solo el en-foque de “currículo por proyectos”, sino que fundamenta, también, la propuesta de co-docencia. En este sentido, la normatividad contempla la co-docencia no como estrategia única, sino como una interacción pedagógica significativa, en la cual diferentes docentes con formación disciplinar distinta, orientan el currículo y el aprendizaje desde lo trans-disciplinar. No únicamente para resolver los problemas que plantea cu-rricularmente un proyecto, sino como una acción pedagógica que, des-


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de lo transdisciplinar, promueve el desarrollo de pensamiento complejo y el abordaje de los problemas de manera polivalente y polifacética.

De esta manera, cobra importancia el criterio de gestión del conoci-miento, no solo como una tarea de construcción de conocimientos, sino como una manera de humanización. Morín (1999, p.14) da nuevos sen-tidos a la transdisciplinariedad al afirmar que “Lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura”.

El problema epistemológico podría ser el concebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nues-tra humanidad de manera insular, por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas están divididas y compartimentadas (Morín, 1999).

La complejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece «como una huella en la arena». Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradójicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progre-sión del conocimiento de las partes.

Las relaciones pedagógicas dialógicas y los roles de docentes y estudiantes

En primer lugar, es importante considerar la propuesta de Paulo Freire en la que afirma que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo” (Freire, 2006, p. 50). Bajo este pensamiento tienen cabida las ideas de las relaciones pedagógicas democráticas y el aprendizaje cooperativo y colaborativo. La relación dialógica no es solamente entre docentes y estudiantes sino que, en un entorno de aprendizaje en comunidad, también demanda relaciones dialógicas entre los estudiantes.

El diálogo, y en este caso se hace referencia en forma directa, con las situaciones cotidianas de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, tiene las siguientes características: se fundamenta en una profunda fe en los seres humanos, sin ella “el diálogo es una farsa o en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación paternalista” (Freire, 2006, p. 110). Otra dimensión del diálogo es la coherencia entre la


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acción y la reflexión por cuanto el diálogo, en el cual no existe sin la palabra.

El diálogo también requiere de la esperanza, la cual “está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos no puede darse en forma aislada, sino en comunión con los demás hombres…” (Freire, 2006, p. 111). En este caso, la esperanza se da tanto en las po-sibilidades de cambiar y transformar, no solo a los individuos, sino a los contextos que limitan sus posibilidades de humanización. Para Freire (2006), el diálogo no se da sin el pensar crítico. Este autor resalta el sentido profundo de la praxis al profundizar en la idea de que “la ac-ción sin reflexión es activismo y la reflexión sin acción es verbalismo.” (Freire, 2006, p.3)

Con este referente se puede establecer que las relaciones dialógicas son una posibilidad para el desarrollo pleno del individuo, para la transfor-mación y la producción social en sus dimensiones material, cultural, in-telectual, estética y ciudadana. En este contexto, los docentes, como do-centes dialógicos, cumplen fundamentalmente tres roles pedagógicos:

Agentes de cambio, trabajadores de la cultura, intelectuales y media-dores de procesos de aprendizaje y desarrollo. Para Freire (2006), la enseñanza exige:

Rigor metódico, investigación, respeto a los saberes de los estu-diantes, crítica, ética y estética, corporificación de las palabras con el ejemplo, riesgo, asunción de lo nuevo, reflexión crítica sobre la práctica, reconocimiento y asunción de la identidad cultural, concien-cia del inacabamiento, respeto a la autonomía del ser del educando, buen juicio, alegría y esperanza, humildad, tolerancia y lucha por los derechos, alegría y esperanza, convicción de que el cambio es posible, y curiosidad. (p.7)

La relación entre aprendizaje y desarrollo

En la perspectiva del Modelo Pedagógico Dialógico el desarrollo huma-no ocurre de afuera hacia adentro, por medio de la internalización de procesos inter-psicológicos. Según el planteamiento de Vigotsky (1995) citado por De Zubiria (2006), el desarrollo psíquico “aparece en escena dos veces, en dos planos: primero, en el social y luego en el psicológico;


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primero entre las personas como una categoría inter-psíquica y luego dentro del individuo como una categoría intra-psíquica” (p. 216). Lo anterior permite interpretar que el ser humano es producto de procesos sociales y culturales que se internalizan y reconstruyen primero en el plano interindividual y luego en el plano infra-individual. En esta teoría de la doble formación del desarrollo, la cognición es una internaliza-ción de una interacción de dimensión social (Milián, Cáceres, Bravo, y Tarjera, 2009).

Es, en este contexto teórico, en donde cobra sentido la conceptualiza-ción del docente como un trabajador de la cultura y como un mediador en aprendizajes y desarrollo. En este paradigma, que puede calificarse como integrador, se asume que lo cognitivo y lo sociocultural se desa-rrollan teniendo como principal protagonista al propio estudiante, sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendiza-jes. De esta manera, se piensa al estudiante como autor, artífice de sus aprendizajes en el contexto social y cultural donde éste se desarrolla.

Es esta una estrecha relación presente entre el ser humano y cultura que Morín (2000) sostiene cuando afirma que:

El hombre no saltó bruscamente fuera del mundo natural, armado de sabiduría como Minerva, sino que se construyó en el curso de un pro-ceso de hominización, que ha durado al menos tres millones de años, y en el que un pequeño bípedo dotado de un cerebro equivalente al de un chimpancé se desarrolló produciendo útiles, armas, lenguaje, cultura.

Si el homo sapiens ha «sobrepasado» el orden estrictamente biológico al desarrollar conjuntamente la cultura, el lenguaje, el pensamiento, la conciencia, al mismo tiempo ha ensanchado la esfera de la vida a la cultura, al lenguaje, al pensamiento, a la conciencia.

Lo que nos hace falta comprender no es la cultura excluyendo la natu-raleza, no es el espíritu excluyendo el cerebro; por el contrario, no po-demos comprender nuestra naturaleza si excluimos nuestra cultura, nuestro cerebro, si excluimos nuestro espíritu; nos hace falta concebir la «unidualidad» compleja de nuestro ser natural-cultural, de nuestro cerebro-espíritu, nuestra realidad a la vez natural y metanatural, es decir: cosmo-físico-bio-antropo-sociológica es un referente clave para comprender los procesos de aprendizaje y desarrollo que fundamen-tan nuestro quehacer pedagógico (p.7).


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Como consecuencia de las anteriores relaciones entre desarrollo – aprendizaje, se da especial atención e interés a los aspectos sociocul-turales del estudiante, su capacidad de pensar, dialogar, argumentar y comunicarse en grupo, de convivir y trabajar con los demás de manera concertada.

Por lo anterior, en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, el aprendizaje cooperativo y colaborativo es una opción para incidir en la realidad y transformarla, no para eludirla. Partiendo de la aceptación de lo incompleto del conocimiento, de la comprensión de las limitacio-nes en la comunicación y bajo la opción de compartir con otros, se pue-de conformar una sociedad en la que la construcción del conocimiento transforma la realidad de meros receptores a agentes activos de apren-dizaje y, por lo tanto, colaboradores en la distribución de conocimiento.

De este modo los procesos de creación, contrastación, comparación, modificación y difusión del conocimiento requieren de un campo de interacción, puesto que los procesos mentales no se originan en un solo individuo, sino que adquieren el carácter colectivo de la producción humana grupal con diversas maneras de abordar un problema, de pre-sentar alternativas, de divergir a través del diálogo, de problematizar a través de la pregunta, de integrar a través de los proyectos y de la investigación formativa.

Bajo los anteriores criterios, los aprendizajes en el Modelo Pedagógico para la virtualidad tienen como distintivo fundamental el ser proce-sos dialógicos, analíticos, significativos, metacognitivos a través de la construcción colectiva de conocimiento dadas por las interacciones. En este sentido se concuerda con Ausubel (1978) cuando menciona que un aprendizaje presenta las siguientes características:

Un aprendizaje es significativo cuando modifica los esquemas previos que una persona tiene y se establecen relaciones sustanciales entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos; una nueva infor-mación se “conecta” con un concepto relevante existente y promueve hacia nuevos conocimientos y favorece la motivación intrínseca del es-tudiante. Por lo anterior, consideramos que la experiencia humana del aprendizaje no solo implica pensamiento sino también actividad y afec-tividad, reiterando que el aprendizaje depende tanto de la estructura cognitiva, como de los aprendizajes previos y de las experiencias físicas


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y sociales y de la conciencia que se tiene del propio proceso de aprendi-zaje, la cual es básica para promover el cambio conceptual.

En el Modelo Pedagógico de la Institución Universitaria de Envigado-IUE para la virtualidad, el aprendizaje significativo reúne los siguientes re-quisitos: el estudiante manifiesta disposiciones para relacionar de ma-nera sustancial, no arbitraria, nuevas informaciones con su estructura cognitiva, aspecto que, en términos de Ausubel (1978) se denomina significatividad lógica: “es el inherente a un determinado material de enseñanza y se debe a sus características intrínsecas” (p.43).

De igual manera, el material enseñable es significativo porque se moti-va la “disposición” del estudiante y su intencionalidad, es decir que el aprendizaje tiene también significatividad psicológica y porque esta-blecemos que el conocimiento debe ser pertinente. En este punto con-sideramos cruciales las evidencias que Morín (1999) plantea para la pertinencia del conocimiento, las cuales son un referente primordial para que la adecuación del saber y su comprensión sean más amplias, profundas, por tal razón es relevante la contextualización del saber, la interpretación de las relaciones entre el todo y las partes, el reconoci-miento de la multidimensionalidad del conocimiento y la comprobación de la complejidad del mismo.

La metacognición, definida para este contexto como la conciencia que los individuos tienen sobre sus propios aprendizajes y su capacidad para reflexionar, comprender y controlar los mismos, es un objetivo de la formación integral del estudiante. En el Modelo Pedagógico de la Ins-titución Universitaria de Envigado-IUE, el uso de estrategias para favo-recer la metacognición mejora no solamente el conocimiento del objeto del aprendizaje, sino la exactitud del auto-monitoreo del conocimiento promoviendo, de esta manera, la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje. Tanto el concepto de aprendizaje significativo como el de metacognición guardan estrecha relación con el Modelo Dialógico, con el enfoque problémico y con los enfoques de relaciones dialógicas y cognición distribuida.

Con las anteriores consideraciones, tanto en la modalidad presencial como en la metodología e-learning, al planear explícitamente acciones pedagógicas tendientes a favorecer el desarrollo de procesos metacog-nitivos en los estudiantes, pretendemos que los estudiantes puedan:


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aprender nuevas estrategias o habilidades que le faciliten la asimila-ción de contenidos, planear acciones que les favorezcan la comprensión del proyecto, identificar sus dificultades en la solución de problemas y planear acciones para superarlas, aumentar su confianza para ejecutar correctamente las actividades de estudio propuestas curricularmente.

Igualmente, realizar un estudio más eficiente en lo relacionado con el tiempo de dedicación a su estudio y con el mejoramiento de su rendi-miento, identificar sus dificultades en la interacción con otros, y planear acciones que las superen, elegir estrategias de formación y auto-obser-var sus desempeños, clarificar sus metas de aprendizaje y desarrollo y autoevaluar sus conocimientos, sus procesos y los productos de su trabajo académico.

La metacognición aplicada a la enseñanza enfatiza el propósito edu-cativo de enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos, tal como lo plantea Chadwick (1993):

El aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y cuanta más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibi-lidad de que pueda construir significados nuevos y así evitar memori-zación repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender consti-tuye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje (p.50).

La evaluación

Se define la evaluación como un proceso integral, permanente, parti-cipativo y formativo que está orientado hacia el análisis de todos los componentes y los procesos que se realizan en la institución, y que se consideran herramientas o medios claves para el mejoramiento conti-nuo de sus estructuras.

La evaluación de competencias

La evaluación de competencias que algunos autores han denominado valoración, en el diseño pedagógico de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, presenta las siguientes características, en concordan-cia con algunas ideas que expresa Tobón (2003 ) citando a Chadwick (1993): consiste en un proceso dinámico, permanente y multidimen-


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sional que realizan los docentes y los estudiantes, que tiene en cuenta tanto procesos como resultados del aprendizaje, ofrece información de retorno cualitativa y cuantitativamente, tiene como orientación el pro-yecto de vida de los estudiantes, reconoce tanto posibilidades como di-ficultades y potencialidades, sirve como herramienta para promover el aprendizaje y el desarrollo, y se basa en criterios objetivos y evidencias acordadas, además, reconoce el carácter de intersubjetividad propio de la valoración.

De acuerdo con Salinas (1990):

Es necesario enfatizar que la evaluación tiene básicamente dos fun-ciones: una de carácter social de selección y clasificación, de orienta-ción al grupo. Su misión es informar el progreso de los aprendizajes a los estudiantes, a las familias y a la sociedad y determinar cuáles de ellos han adquirido los conocimientos necesarios para otorgar la certificación que la sociedad reclama al sistema educativo.

La otra función es de carácter pedagógico, de regulación de los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que deben introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de forma significativa. El objeto básico que debe tener esta función es el de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Está inserta en el proceso de formación. Las decisiones a tomar son de carácter estrictamente pedagógico. (p.12)

Dentro de la propuesta de la IUE, la evaluación de los aprendizajes co-bra un sentido importante, por cuanto se favorece la operacionalización teórica a través de herramientas didácticas que permiten la contrasta-ción entre la teoría y las aplicaciones a soluciones de los problemas de la realidad social, propios del área objeto de estudio.

Las anteriores ideas son básicas para las prácticas evaluativas en el que-hacer pedagógico, y fundamentan las acciones educativas y didácticas que permiten la valoración integral de las competencias de los estu-diantes.

Se considera, finalmente, que la evaluación es un proceso que realiza una mirada profunda a la formación integral por cuanto, como lo ana-liza Salinas (1990):

… demanda favorecer los pensamientos inteligentes, la lógica, la crí-tica, la creación, la sistematización, sobre los contenidos que se ense-


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ñan, o mejor sobre los objetos de enseñanza en interacción con toda la estructura que se propone. Léase pues que no se está sugiriendo dejar de lado todos los conceptos que han estructurado las ciencias como conocimientos funcionales, o los hechos, las destrezas, las habi-lidades, los valores, las normas, las actitudes.

Lo que la época actual demanda es que efectivamente sirvan, se dejen poner en marcha, en práctica o en uso de acuerdo con las circuns-tancias que vive el estudiante, dado que entre más integrado apren-da, entre más conexiones establezca, más significativo se volverá el aprendizaje porque se tornan complejas las relaciones y se abre el espectro (p.21).

Fuente: Grupo Telecomunicaciones Urabá – Becados 2011

La relación entre lo dialógico y la problematización de la realidad

En el enfoque de la pedagogía problémica que da origen a las innova-ciones curriculares que trabaja por proyectos, desde una mirada muti-disciplinaria, posibilita la gestión y simulación sistemática y controlada de casos, problemas y escenarios cada vez más complejos, significativos y cercanos a la realidad. La problematización de la realidad, a partir de un proyecto curricular, permite que los estudiantes aprendan y desarro-llen sus habilidades a través de la indagación y en permanentes proceso de cambio.


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En concordancia con el Modelo Pedagógico Dialógico institucional, se fundamenta curricularmente con el enfoque de Pedagogía Problémica, y didácticamente asumimos la enseñanza problematizadora, en la cual la pregunta tiene un papel pedagógico relevante, por cuanto es el ci-miento de las relaciones dialógicas. En este sentido, el proyecto y los protocolos de investigación que curricularmente están diseñados para desarrollarse en cada período académico son pre-textos que se convier-te en una acción de diálogo, que origina preguntas y problematiza, de este modo, las diferentes situaciones y acciones de aprendizaje.

Por lo anterior, el Modelo Curricular que se está implementando en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, da cabida a la problemati-zación de la realidad en proyectos específicos, lo que constituye, en el sentido de Vigotsky (1998), “un andamiaje” (p.3), importante para la construcción social de conocimientos. En este enfoque, el proyecto no solo tiene como propósito implementar un plan individual y grupal para resolver problemas, sino que además sirve para optimizar los recursos cognitivos de los estudiantes, acciones epistémicas que consideramos relevantes. Sin embargo, en esta propuesta se trasciende lo meramente cognitivo y se aspira no solo al reconocimiento de la identidad propia de cada estudiante sino al respeto a la diferencia, el análisis de las con-tradicciones y la valoración de las convergencias.

El proyecto es el elemento problematizador que origina preguntas-res-puestas-preguntas y preguntas subsecuentes, y origina procesos de for-mación integral del estudiante en los cuales recibe también atención el proceso de formación en investigación. Porque, según Díaz (2007) “la meta [educativa] de un proyecto no es sólo buscar, mediante todas las herramientas intelectuales posibles, respuestas o dar soluciones, sino también, y fundamentalmente, desarrollar las competencias cognitivas y socio-afectivas de los estudiantes”. (p.4) Por la anterior razón, en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, se entiende de alta coheren-cia el Diseño Curricular por Proyectos con el Modelo Pedagógico Dia-lógico.

El proyecto es el pre-texto con el cual se reúnen docentes y estudiantes para estudiar, aprender y enseñar de manera cooperativa y colaborativa a partir de la idea fundante de la cognición distribuida y su propuesta de interrelacionarse con mundos externos, dando corporeidad al cono-cimiento y su experiencia. De acuerdo con Díaz (2007):


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Con una organización por proyectos, no se trata simplemente de transformar la unidad organizativa de los estudiantes de la “clase-ma-sa”, al equipo o grupo de trabajo en torno a un problema.

Si la característica fundamental de un proyecto es que es un esfuer-zo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a un interrogante o soluciones a un problema que está generando conflictos, esto debe conducir a producir acuerdos entre el grupo de estudiantes y el grupo de profesores alrededor de las necesidades de solución, ya sean éstas teóricas o prácticas (p.5).

Al plantear el Proyecto Curricular como problema, se da cabida al diálo-go, a la contradicción, al intercambio, ya que es uno de los mecanismos que permite una dinámica y un campo de acción para los múltiples conceptos, tanto de proceso como de orientación a la solución de las problemáticas estudiadas, sean éstas teóricas o prácticas; con la ante-rior visión se establece que el Proyecto Curricular como propuesta, se basa en que el enfoque problémico es una concepción que integra la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la investigación.

De acuerdo con Magendzo (2003), un diseño problematizador:

Incorpora una visión holística, integradora y por sobre todo, más po-lítico-social y de valor para articular el currículo. Esto implica que el conocimiento no se agota en lo meramente informativo. Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social y lo político. Además articula las significaciones que diferentes actores le dan al conocimiento (p.22).

Con estos criterios pedagógicos la orientación curricular reconoce que la problematización de la realidad y del conocimiento “necesariamente conlleva incertidumbres, imprecisiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones y conflictos” (Magendzo, 2003, p.37), fac-tores necesariamente involucrados en las relaciones dialógicas.

En este sentido, como lo plantea Bravo (1997):

La Pedagogía Problémica tiene por objeto central, tanto en sus ca-tegorías como principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la inde-pendencia cognoscitiva del alumno en la construcción del saber y la Cultura (p.42).


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Lineamientos Pedagógicos y Comunicativos para el diseño e implementación de Programas Virtuales.Los “Lineamientos Pedagógicos del E-Learning” que orientan el proyec-to e-learning en la Institución Universitaria de Envigado, son:

Entendemos la metodología e-learning como una decisión institucio-nal estratégica, que promueve la mediación pedagógica a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC, con el fin de establecer relaciones dialógicas entre los diferentes actores del proceso educativo, atender las características individuales de quienes aprenden, abrir nuevas opciones de formación integral, fortalecer los procesos de desarrollo y aprendizaje autónomo de los estudiantes.

Bajo el anterior criterio, centrados en los procesos de aprendizaje y de-sarrollo autónomo en relación dialógica y significativa con otros, en el enfoque pedagógico de e-learning, la Institución Universitaria de Envi-gado-IUE, privilegia la colaboración y la cooperación, la flexibilidad en la enseñanza y la autonomía y apertura en el aprendizaje. Estos funda-mentos se explicitan a continuación, y constituyen la orientación insti-tucional para el diseño de los ambientes virtuales de aprendizaje-AVA de nuestros programas a distancia. En concordancia con lo anterior, consideramos los siguientes lineamientos:

Aprendizaje cooperativo, colaborativo y cognición distribuidaLos principios orientadores de la metodología e-learning se fundamen-tan en los conceptos de aprendizaje cooperativo, aprendizaje colabora-tivo y cognición distribuida.

En la fundamentación pedagógica, la relación dialógica que se conforma en el e-learning se entiende como una interacción de actores en donde se plantea “…la tarea común de saber y actuar” (Freire, 2006, p.68) y se constituye un medio para la construcción social, investigativa, creativa o afectiva. Bajo esta perspectiva, lo humano emerge como resultado de la interacción social, que intencionalmente diseñada, se promueve en la red. En este sentido, lo humanizante de la red constituye un fenómeno de distribución de conocimientos de manera colaborativa y cooperativa,


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pues está en relación con el desarrollo de las competencias del ser en interacción con otros.

Se establece una diferenciación importante entre lo colaborativo y lo cooperativo.

Lo colaborativo: hace referencia al proceso a través del cual los in-dividuos transforman su comprensión y su responsabilidad a través de su propia participación y co-elaboración en la red. Con este supuesto, al comprometerse con una actividad determinada, partiendo de su signi-ficado, los estudiantes hacen necesariamente contribuciones continuas, ya sea a través de acciones concretas, aclarando conceptos o ampliando ideas de otros.

La participación se centra en el plano interpersonal, como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales que se generan en el e-learning. Bajo esta interpretación, los procesos interper-sonales e intra-personales se conjugan, en el sentido Vigotskyano, para dar al conocimiento el sentido de construcción social que este autor plantea, es decir, en acción, interactuando con su medio y con otros y no el individuo aislado.

El término cooperación: Supone un proceso de implicación mutua, en el cual los individuos son participantes de una actividad socialmente significativa y académicamente planeada, como lo es el desarrollo de los proyectos previstos curricularmente. Se refiere también, por lo tan-to, al plano interpersonal. Las personas manejan sus propios roles y los de otros, y estructuran situaciones en las que observan y participan a la vez, cumplen una labor académicamente diseñada en el Guión Pedagó-gico, de modo que co-operando en actividades se logran tanto las metas de aprendizaje como la concreción de un producto académico resultan-te del proceso. En este caso, los productos son el proyecto del período académico y el protocolo de investigación respectivo.

Con los anteriores criterios, la comunicación, la elaboración y la coordi-nación se dan en el curso de la participación en esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo, una actividad, y, por lo tanto, la comprensión de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial de la cooperación.


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En consecuencia, “la dinámica del trabajo co-operativo y colaborativo siempre estará inmersa en la formación del hombre [y de la mujer], para desarrollar y cultivar sus facultades como ser comunicativo [dia-lógico]…” (Yepes,2005,p.21). La cooperación y la colaboración están centradas en la actividad humana, como unidad mínima de ejecución con significado, la cual es resultado de la acción de una persona y de su interacción con otras. Estas actividades se realizan para conseguir un objetivo, usando una serie de herramientas, y todo ello, dentro de una comunidad de aprendizaje inmersa en una historia cultural.

La propuesta de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, que tie-ne sus raíces en el pensamiento de Vigostsky, se caracteriza por la im-portancia que concede al modelo sociocultural sobre el pensamiento individual y, de hecho, es aplicable a los entornos colaborativos, ya que hay unas normas que rigen el comportamiento del grupo y unos fines u objetivos educativos definidos curricularmente.

Con este referente, en el modelo e-learning, la cognición distribuida, colaborativa y cooperativa, se refiere a la organización de un sistema de mediación pedagógica, dentro de un marco de tecnologías de la in-formación y la comunicación, centrado en la interacción entre personas a través de recursos, los cuales se denominan materiales de distribución (Contenidos de Formación), que se evidencian en la plataforma IUE interactiva.

En la propuesta de la Institución Universitaria de Envigado, el sur-gimiento de la cognición distribuida se evidencia en los procesos de interacción entre docentes - estudiantes, docentes –docentes, pertene-cientes a las áreas técnica, ciencias básicas y humanidades, y entre es-tudiantes- estudiantes, interacciones que soportan los conceptos de lo colaborativo y cooperativo, a partir del uso de las herramientas propias de la planeación (Guión Pedagógico), en coherencia con la estructura curricular básica del programa.

El modelo e-learning aplicado a la Institución Universitaria de Enviga-do-IUE se centra en:

La transferencia y transformación de información entre agentes, los proceso de memoria y control están distribuidos entre las personas y agentes computacionales, e interactúan entre sí para lograr una esta-bilidad en el sistema bajo el concepto de acción-reacción, y donde la


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coordinación entre los participantes es el eje fundamental (Gea y All, 2007, p.4).

En otras palabras, la innovación del e-learning:

Consiste en hacer mucho más factible, funcional y relevante la cog-nición distribuida. De forma genérica, por cognición distribuida se pueden entender “los procesos de creación, procesamiento, contrasta-ción y difusión del conocimiento en los que los procesos mentales no tienen lugar en una sola cabeza, sino que están distribuidos en varias cabezas así como en diversos instrumentos y tecnologías (Casacuber-ta, 2007, p.23)

Por lo anterior, en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, se con-sidera que el aprendizaje cooperativo y colaborativo es una estrategia para incidir la realidad y transformarla, no para eludirla. Partiendo de la aceptación de lo incompleto del conocimiento, de la comprensión de las limitaciones en la comunicación y bajo la opción de compartir con otros, estamos conformando, a través del e-learning, una sociedad de la información que transforma la realidad de meros receptores a emiso-res-receptores-emisores y, por lo tanto, colaboradores en la distribución de conocimientos.

Tras un trabajo de investigación, Monguet y Fábregas (2006) concluyen que:

Para difundir conocimiento se requiere la voluntad de un grupo o in-dividuo para trabajar con otros y compartir conocimiento a su mutuo beneficio. Esto significa que la transferencia no ocurrirá en una orga-nización a menos que sus integrantes y grupos de trabajo muestren un alto nivel de comportamiento cooperativo (p. 40).

Zhuge (2003) encontró que:

En el primer nivel, los miembros de un equipo implementan sus tareas de acuerdo al plan de tareas programadas del grupo. En el segundo nivel, los miembros del grupo se comunican para compartir informa-ción basada en un modelo de distribución definido. En el último nivel, las personas del equipo aprenden una de otra, hacen abstracciones, analogías entre problemas, y utilizan la experiencia del pasado y ha-bilidades para resolver nuevos problemas (p.107).

De este modo los procesos de creación, contrastación, comparación, modificación y difusión del conocimiento, tienen lugar a nivel indivi-


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dual en relación al otro, puesto que los procesos mentales no se ori-ginan en un solo individuo, sino que adquieren el carácter colectivo de la producción humana grupal con diversas maneras de abordar un problema, de presentar alternativas, de divergir a través del diálogo, de problematizar a través de la pregunta, de integrar a través de los pro-yectos y de la investigación formativa.

Lo anterior significa, en términos de Casacuberta (2007) que la cogni-ción distribuida:

Nos obliga a replantearnos nuestra visión de los que nos movemos en Internet. No como simples usuarios que consumen un producto fabri-cado por otros, al estilo de espectadores televisivos. Tampoco somos simplemente emisores que colaboran a aumentar la cantidad de ruido en las comunicaciones digitales.

Somos unidades en elaborados complejos de cognición distribuida que permiten no sólo la transmisión de conocimiento, sino la misma creación de conocimiento mientras interactuamos en Internet. Así de-beríamos imaginarnos la categoría de ciudadano en la nueva sociedad de la información: creador de conocimiento en procesos en red (p.8).

Para sintetizar, en la Institución Universitaria de Envigado-IUE se con-sidera que los conceptos de cooperación, colaboración y cognición dis-tribuida potencializan la interdependencia positiva entre los diferentes actores involucrados en la metodología e-learning, enfatizan la respon-sabilidad individual, favorecen la interacción simultánea, y fortalecen la participación activa de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y desarrollo integral.

El aprendizaje significativo y los procesos de metacognición.Se fundamenta la metodología e-learning, en coherencia con el mode-lo pedagógico e-learning, bajo la idea psicopedagógica del aprendizaje significativo. En relación con la perspectiva teórica de Ausubel (1978), un aprendizaje es significativo cuando:

• El estudiante es capaz de relacionar autónomamente nuevas infor-maciones que se encuentran enmarcadas dentro de una estructura cognitiva (significatividad lógica)

• El material enseñable es significativo


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• El conocimiento es pertinente

• Existe “disposición” del estudiante,

• Existe intencionalidad (significatividad psicológica)

Todo ello, implica identificar cambios cognitivos en las conceptualiza-ciones previas del estudiante.

Los aspectos anteriores son relevantes, tanto para comprender los pro-cesos de aprendizaje desde el estudiante como desde el diseño instruc-cional y el planteamiento de preguntas problematizadoras. El apren-dizaje significativo es igualmente relevante por cuanto produce no únicamente una retención de la información, sino que también facilita la construcción de nuevos conocimientos, favorece el rol activo del estu-diante en su proceso de aprendizaje y es un proceso personal.

En el contexto de la institución Universitaria de Envigado, se define el fenómeno de la metacognición desde el modelo pedagógico para la metodología e-learning, como la capacidad que los sujetos tienen para hacer conciencia de sus propios aprendizajes y la posibilidad dentro del proceso de formación para reflexionar, argumentar, comprender y rea-lizar seguimiento a los mismos. Pedagógicamente, el uso de estrategias para favorecer la metacognición mejora no solamente el conocimiento de la materia objeto del aprendizaje, sino la exactitud de la auto-moni-torización del conocimiento, promoviendo de esta manera la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje.

Tanto el concepto de aprendizaje significativo como el de metacogni-ción, guardan estrecha relación con el Modelo Dialógico, con el enfo-que problémico y con los enfoques de relaciones dialógicas y cognición distribuida. Con las anteriores consideraciones en nuestra metodología e-learning, al planear explícitamente acciones pedagógicas tendientes a favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos en los estudiantes, se propende:

• Aprender nuevas estrategias o habilidades que le faciliten la asimi-lación de contenidos.

• Planear acciones que les favorezcan la comprensión del proyecto, identificar sus dificultades en la solución de problemas y planear acciones para superarlas.


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• Aumentar su confianza para ejecutar correctamente las actividades de estudio propuestas curricularmente.

• Realizar un estudio más eficiente en lo relacionado con el tiempo de dedicación a su estudio y con el mejoramiento de su rendimiento.

• Identificar sus dificultades en la interacción con otros y planear acciones que las superen.

• Elegir estrategias de estudio, auto-observar sus desempeños en torno a clarificar sus metas de aprendizaje y desarrollo, y autoevaluar sus conocimientos, procesos y los productos de su trabajo académico.

La metacognición aplicada a la enseñanza, enfatiza el propósito educa-tivo de enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos. Con este planteamiento, como lo considera Chadwick (1993):

El aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alum-no, y cuanta más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje (p.171).

La Pedagogía Problémica y su relación con el proyecto, la investigación formativa, las preguntas problematizadoras y los ejes articuladores

El Modelo Pedagógico Dialógico que fundamenta la metodología e-lear-ning, se integra al enfoque de la Pedagogía Problémica, en la cual la pregunta cobra un sentido pedagógico importante, convirtiéndose en la base de las relaciones dialógicas propias de la interacción del proceso de aprendizaje. De esta manera, un Proyecto de Formación entendido como la unidad organizativa del conocimiento en el diseño curricular, requiere ser orientado a través de preguntas, las cuales pueden ser con-sideradas como pre-textos para acceder al conocimiento. Es así como el proceso de enseñanza – aprendizaje se convierte en una acción de dia-lógica, que origina preguntas y respuestas que surgen del análisis de la problematización de la realidad, en coherencia con las áreas de estudio. De este modo, las diferentes situaciones y acciones de aprendizaje son el resultado de la aplicación del conocimiento teórico.


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Cada eje problémico articulador que en el Modelo Curricular se plantea, se expresa en forma de pregunta, que se constituye en una plataforma importante en el proceso de construcción social de conocimientos. En el enfoque curricular por proyectos, el proyecto, además de implementar un plan individual y grupal, genera la posibilidad de establecer relacio-nes dialógicas, de tal manera que cuando de repente surgen conexiones entre dos conceptos manejados por dos o más estudiantes distintos y aislados completamente, encontramos que esta conexión solo es posible cuando hay una “abstracción académica” y una aplicación “práctica” concreta. En el sentido de Cross (1999), “El concepto importante es que los alumnos deben formar activamente en sus propios cerebros y men-tes las conexiones que les produzca el aprendizaje”. (p.6)

Sin embargo, en la propuesta curricular por proyectos, orientada al de-sarrollo de competencias, se trasciende lo meramente cognitivo y se promueve no solo al reconocimiento de la identidad propia de cada estudiante, sino al respeto a la diferencia, el análisis de las contradic-ciones, objeciones y la valoración de las convergencias, llegando a con-sensos.

La evaluación desde la pedagogía problematizadora

La evaluación, que algunos autores han empezado a denominar valo-ración, en el diseño pedagógico presenta las siguientes características, en concordancia con algunas ideas que expresa Tobón (2004): Consiste en un proceso dinámico, permanente y multidimensional que realizan los docentes y los estudiantes, que tiene en cuenta tanto procesos como resultados de aprendizaje, ofrece información de retorno cualitativa y cuantitativamente, tiene como orientación el proyecto de vida de los estudiantes, reconoce tanto posibilidades como dificultades y potencia-lidades, sirve como herramienta para promover el aprendizaje y el desa-rrollo, se basa en criterios objetivos y evidencias acordadas y reconoce el carácter de intersubjetividad propio de la valoración.

De acuerdo con Salinas (1990):

Es fundamental precisar que la evaluación básicamente cumple dos funciones: Una de carácter pedagógico, se integra al proceso de en-señanza como una genuina evaluación continua, dirigida a tomar de-cisiones de índole pedagógica y que verdaderamente justifica o le da


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sentido a la evaluación. En este sentido, los objetos de la evaluación no sólo son los procesos de aprendizaje de los estudiantes, sino tam-bién el proceso mismo de la enseñanza.

La otra de carácter social referida a los usos que se dan de ésta más allá de la situación de enseñanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Como ya se ha dicho, esta función ha tendido a prevalecer por encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso instruc-cional o que es calificar y asignar un número que certifique si se ha aprendido o no. (p.9).

Las nociones anteriores son el cimiento para el proceso de fortalecimien-to de las prácticas evaluativas que se integran al modelo e-learning, y fundamentan las acciones pedagógicas y didácticas que se diseñan en el Guión Pedagógico y que permiten la valoración integral de las compe-tencias de los estudiantes. Consideramos que hay múltiples evidencias que permiten evaluar el aprendizaje y el desarrollo de competencias, entre las cuales podemos señalar las siguientes. Aunque el listado es amplio es objeto de cambio y enriquecimiento permanente, de modo que las opciones no sean cerradas y, por el contrario, se conviertan en propuestas para ser ampliadas y mejoradas.

• Resumen: es una reducción de un texto, en unas proporciones que pueden ser propuestas, pero que, en general, suele ser un 25% del texto original, escrito con las propias palabras del redactor, en el que se expresan las ideas del autor siguiendo su proceso de desa-rrollo.

• Mapa conceptual: es una técnica usada para la representación grá-fica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de concep-tos. En la red, los cuadros representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos en forma de flechas.

• Participación en foro: es también conocido como foro de mensajes, de opinión o foro de discusión, y es la aplicación en la web que le da soporte a discusiones u opiniones en línea. Un foro representa un grupo de personas que mantienen conversaciones más o menos en torno a un tema en común y específico. En todo foro aparecen las figuras del administrador y usuarios.


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• Participación en chat: es un protocolo de comunicación en tiempo real basado en texto, en Internet, que permite debates en grupo o entre dos personas y que está clasificado dentro de la mensajería instantanea. Es un sistema de charlas ampliamente utilizado por personas de todo el mundo.

• Construcción de protocolos: es un documento donde se describe, en forma clara y concisa, el trabajo que el candidato desarrolla para obtener el título de profesional.

• Resolución de talleres: es una metodología de trabajo en la que se integran la teoría y la práctica. Se caracteriza por la investigación, el descubrimiento científico y el trabajo en equipo que, en su aspec-to externo, se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de material especializado acorde con el tema tratado, teniendo como fin la elaboración de un producto tangible.

• Informes de visitas a empresas: Un informe es algo tan simple como el texto a través del cual se da cuenta de los avances observados y la relación con el conocimiento durante un proyecto en particular establecido en una empresa.

• Participación en mesas redondas: son los aportes y opiniones con bases teóricas, emitidas por las personas en una discusión de un grupo.

• Participación en trabajo de campo: son las contribuciones, análisis y actos realizados durante un trabajo de campo que aportan al logro del objetivo propuesto.

• Informes de trabajo de campo: exposición por escrito de las cir-cunstancias observadas durante el desarrollo de una visita a una empresa, o a un área de trabajo, permitiendo constatar los aspectos teóricos y los aspectos practicos aplicados en un tema o temas es-pecíficos.

• Desarrollo de estudio de casos: consiste en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real, para que se estudien, analicen y se plantee la solución a situaciones propuestas en el que permiten al futuro profesional


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prepararse. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

• Participación activa en el encuentro: son los aportes y contribucio-nes realizadas por los estudiantes, que permiten el enriquecimiento de la jornada de trabajo, permitiendo aclarar las inquietudes, du-das y formulando nuevas propuestas en el campo del conocimiento técnico.

• Ensayo: consiste en la exposición de un punto de vista personal y subjetivo acerca de un tema específico. El ensayo se reduce a una serie de argumentaciones y reflexiones, la mayoría de las veces con un enfoque crítico, en las cuales el autor expresa sus opiniones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno.

• Exposición: Es la exhibición relatada, explicación y desarrollo de un tema, con el propósito de informar rigurosa y objetivamente sobre él a un auditorio.

• Participación en la práctica de laboratorio: son las acciones, con-tribuciones, aportes y aplicaciones técnicas realizadas durante la práctica de laboratorio, que contribuyen al logro del objetivo de la misma.

• Informe de práctica de laboratorio: Es un medio para expresar lo ocurrido durante el desarrollo de las practicas en el laboratorio, donde la propia opinión, sustentada en lo que dicen los autores que consulta, va a permitir ampliar los conocimientos acerca del tema que expone en el trabajo, además desarrollar la capacidad para bus-car y seleccionar información y organizar mejor el pensamiento.

• Manejo de simuladores: es un aparato que permite la simulación de un sistema, reproduciendo su comportamiento. Los simuladores utilizan el equipo real o bien se puede utilizar el mismo software que corre en el equipo real, pero haciéndolo correr en un ordenador más convencional.

• Preparación de trabajo de campo: es el dar cuenta de la planeación del desarrollo y la preparación de materiales, herramientas, para lograr el desarrollo de una práctica real.


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• Informes de lectura: es el documento caracterizado por contener información u otra materia, reflejando el resultado de una inves-tigación, adaptado al contexto de una situación y de unos requeri-mientos dados.

• Entrevistas realizadas: consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus miembros, a un experto, persona capaci-tada o especialista en un tema o actividad. Permite obtener infor-mación, opiniones, conocimientos especializados, actualización de temas.

• Revisión de manuales técnicos: son informes verbales o escritos que que permiten la revisión de manuales construidos por las empresas distribuidoras de materiales, herramientas y equipos donde se dan especificaciones técnicas, que permiten identificar la especificidad del producto ofrecido por cada marca.

• Construcción de glosario: incluye todos aquellos términos que son poco conocidos, difíciles de interpretar o no se los utiliza común-mente en el contexto técnico del área de conocimiento en el que aparece. Se incluye cada uno con sus respectivas definiciones.

Entre las evidencias del aprendizaje de contenidos o conocimientos que podemos incluir, están las pruebas objetivas de selección múltiple y los cuestionarios de pregunta abierta. Con respecto a la primera, es nece-sario construir un banco de preguntas cuya validez, confiabilidad y ni-veles de dificultad sean establecidos de modo que posibiliten cambios, adecuaciones y disponibilidad para aplicaciones futuras.

Como herramienta de evaluación, el portafolio ofrece en nuestro caso la posibilidad de evaluar procesos de aprendizaje, desarrollo, presentar evidencias y muestras de productos como fruto de los logros alcanzados.

Las preguntas problematizadoras

El uso de la pregunta como estrategia, tiene una larga trayectoria en la educación. Desde Sócrates, con la Mayéutica, era un procedimiento fundamental para promover la actividad reflexiva y orientar “la búsque-da de la verdad”; el término de pregunta problematizadora se origina en los enfoques de Paulo Freire. En esta visión, la pregunta es una he-


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rramienta para el desarrollo de acciones y pensamientos de orden críti-co-reflexivo, que permite comprender la realidad de los estudiantes. La pregunta, como herramienta, es una opción de diálogo que permite la construcción de sentidos y la indagación sistémica.

La pregunta tiene intencionalidades formativas, entre las cuales pode-mos citar:

• Orientar el diálogo y el debate.

• Descubrir diferentes lógicas en la solución de problemas.

• Iniciar y continuar la indagación.

• Verificar los niveles de comprensión.

• Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes.

• Identificar logros.

• Aclarar conceptos.

• Relacionar hechos.

• Reinterpretar información.

• Intercambiar ideas.

• Detectar diferencias individuales.

• Argumentar ideas.

• Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis.

• Promover la curiosidad y la investigación.

• Favorecer la participación de los estudiantes.

La aplicación de las preguntas modifica radicalmente las relaciones de poder entre docentes y estudiantes, pues la acción de preguntar ya no es una labor directiva del docente, sino una acción colectiva de interro-gantes donde todos tienen oportunidades para interrogar y preguntar, creándose, de esta manera, un ambiente favorable para el aprendizaje. Con la anterior orientación, la pregunta es: ¿Cuál sería la apertura a la acción cooperativa y colaborativa de los participantes?


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Existe una estrecha relación entre el uso de la pregunta y el aprendi-zaje significativo, por lo tanto, es relevante que, a través de la misma, se contribuya a redescubrir en cada una la necesidad de encontrarse significativamente con otras lógicas, con una ética de la apropiación, buscando incrementar los niveles de tolerancia y convivencia que re-dunden en el respeto por sí mismo, para luego proyectarlo en el otro.

La pregunta posibilita que el estudiante manifieste disposiciones para relacionar de manera sustancial, no arbitraria, nuevas informaciones con su estructura cognitiva. La dirección que tome la pregunta incide en el hecho de que el material enseñable es significativo; en este contexto, el conocimiento es pertinente y de esta manera dispone a los estudian-tes y les motiva nuevas intencionalidades en su aprendizaje.

Los encuentros

En el enfoque de la Institución Unversitaria de Envigado, se define el encuentro como un espacio de interacción pedagógica en el que docen-tes, en este caso particular, los co-docentes y los estudiantes se reúnen para entablar diálogos de saberes y abrir espacios para la distribución cognitiva entre los participantes. Sin lugar a dudas, el encuentro es un espacio dialógico que está fundamentado en los principios de la demo-cracia participativa y sus valores fundantes. En el encuentro hay debate, discusión, diálogo, consensos, disensos.

En este escenario, todos los actores participantes son interlocutores válidos y significativos, pues la duda de uno es la respuesta de otro, pero puede ser igualmente un nuevo problema para replantear nuevos problemas. Bajo esta circunstancia, el error adquiere una importancia crucial, porque permite descubrir los orígenes del mismo, aclararse a sí mismo y aclarar a otros aspectos que han generado conflicto o disonan-cia cognitiva. Por ello, el encuentro está dirigido a la búsqueda y cons-trucción de sentidos, a la clarificación de conceptos, a la reconstrucción colectiva de conocimientos y a la modificación conceptual.

Curricularmente los encuentros están diseñados en el Guión Pedagógi-co y debidamente organizados y planeados en coherencia con el proyec-to de formación a desarrollar en cada período académico. El encuentro, como espacio para materializar la idea de que nadie enseña a nadie y que todos nos educamos en comunidad, tiene como finalidad educati-


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va desarrollar competencias éticas y ciudadanas de respeto al otro, la tolerancia a la diferencia, el reconocimiento del otro, la valoración y autoestima y de sus aportes al grupo, pero también la valoración de los aportes de los demás.

Didácticamente, el encuentro permite analizar situaciones, orientar actividades y procesos, valorar el problema o el proyecto, discutir un asunto útil para el desarrollo y el aprendizaje individual, colectivo, así como contribuir a los procesos de cognición distribuida. El encuentro en nuestro modelo e-learning se realiza entre el estudiante y el grupo de docentes que realizan la co-docencia en el proyecto de formación, siendo un componente esencial del modelo e-learning de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, brindar orientaciones y asesorías a tra-vés de la actividad académica, en la que los expertos en didáctica y contenidos guían y orientan, facilitando la utilización de los materiales educativos, interactuando con los participantes para acompañarlos en el desarrollo de sus competencias.

En resumen, el encuentro es un espacio integrador, no solo de conteni-dos sino de la visión del proyecto de formación con autodisciplina y per-severancia, permitiendo el análisis metacognitivo de los propios proce-sos de aprendizaje. Al descubrir potencialidades y dificultades, permite la comparación de sus propios logros pero también de sus limitaciones.

En el modelo e-learning institucional, en el que se define la relación de trabajo 80-20, (presencialidad/ virtualidad), tenemos proyectados dos tipos de encuentros: los encuentros presenciales, que se realizan cada 15 días, dentro del período académico institucional, los cuales se realizan de manera sincrónica presencial, y los encuentros mediados virtualmente, que se realizan diariamente de acuerdo con las necesida-des de los estudiantes a través del chat, la videoconferencia o bien en forma asincrónica por medio del foro, el correo electrónico o un blog. Todos pueden realizarse de acuerdo con las características de cada uno de estos medios de interacción.

Los encuentros presentan las siguientes características: constituyen una realidad colectiva, delimitan un espacio de encuentro específico, actúan en unos límites temporales determinados, definen los roles de docente y estudiante, sistematiza contenidos y proponen formas de aprendizaje, trabajo individual y colectivo.


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El modelo de diseño instruccional en el contexto del e-learning

Fundamentados tanto en el Modelo Pedagógico Institucional como en el enfoque pedagógico e-learning, se selecciona para el diseño instruc-cional de nuestros ambientes virtuales de aprendizaje el Modelo Ins-tructional Development Institute-IDI (Gutiérrez y Alfaro, 2009). Las razones de la selección tienen que ver básicamente con el enfoque de solución de problemas que el modelo plantea, como el desarrollo de competencias y la conceptualización de aprendizaje cooperativo, cola-borativo y cognición distribuida.

Partimos del concepto de Diseño Instruccional expuesto por Gutiérrez y Alfaro (2009) como un “proceso sistemático de traducir los principios generales del aprendizaje y la instrucción a planes para conformar ma-teriales y aprendizaje instruccional” (p.3). En otras palabras, el Diseño Instruccional establece y concreta las formas específicas en que se re-lacionan los diferentes elementos que entran en acción en un modelo e-learning.

El Modelo Instructional, Development Institute-IDI, puede enten-derse como un modelo instruccional que supera las propuestas con-ductistas de carácter unidireccional de la primera generación de los diseños instruccionales, va más allá de los diseños de la segunda generación que tuvieron en cuenta aspectos internos y externos de la instrucción, y, dando relevancia los aspectos sociales de la cognición, se ubica en las tendencias actuales en las cuales el conocimiento no es único y existen “diversos mundos epistemológicos” (Polo, 2001, p.9).

Según Polo (2001), las nuevas tendencias en Diseño Instruccional “en lugar de un sistema rígido, controlado por reglas y procedimientos pre-establecidos en y por el Diseño Instruccional……proponen sistemas de reglas más flexibles, ajustables a las características del contexto y, por ende, sometidos a evaluaciones más dinámicas” (p.10).

Este modelo instruccional presenta, entre otras, las siguientes ventajas:

• Es un puente primordial para vincular el campo educativo con el campo tecnológico, enfatizando el aprendizaje y las relaciones dia-lógicas propios de la cognición distribuida.


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• Es una contribución significativa para el desarrollo de aprendizajes y competencias, proporcionando una orientación pedagógico-di-dáctica a las actividades y a los recursos tecnológicos disponibles en la plataforma institucional.

• Es un elemento clave para dar garantía de la calidad, efectividad y consistencia de los materiales, al posibilitar la evaluación y la reali-mentación permanentes.

• Da la posibilidad para explotar en forma apropiada el potencial de las nuevas Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC.

• Ofrece una base formal y consistente para la aplicación de los nue-vos enfoques educativos que plantea el e-learning.

Según Gutiérrez y Alfaro (2009), el Modelo Instructional Development Institute-IDI tiene tres fases, a saber:

Fase uno: Definición

Una fase de DEFINICIÓN, en la cual se identifican problemas, se ana-lizan los ambientes de aprendizaje, y se estudia la administración y organización de la instrucción. En esta fase se recolecta y estudia la in-formación para el planeamiento del proyecto o curso, según sea el caso, y por eso es necesario identificar las condiciones que puedan afectar al desarrollo del proyecto y de los ejes problémicos articuladores.

Fase dos: Desarrollo

Fase en la cual hay identificación de COMPETENCIAS, especificación de los métodos de enseñanza y la construcción de prototipos. Las activida-des de desarrollo en esta fase se refieren a diseñar formatos, seleccionar materiales, planear las actividades de aprendizaje y las especificaciones para los materiales del eje problémico. Los diseñadores se pueden enfo-car en la elaboración de los materiales.

De primordial importancia en el Modelo Instructional Development Ins-titute-IDI para la enseñanza y aprendizaje, es la preparación del Guión Pedagógico de los ejes problémicos de cada proyecto de formación, el cual contiene orientaciones, explicaciones y directrices, que permiten dar acceso y motivar a los participantes en su navegación a través de los distintos recursos.


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Tercera fase: Evaluación

La última fase está orientada a la EVALUACIÓN, con la finalidad de ha-cer pruebas de los prototipos, realizar análisis de los resultados, hacer las implementaciones, hacer los reprocesos que se requieran, según las especificaciones de los métodos de instrucción y construcción de proto-tipos o formatos.

Esta fase requiere la confección de los instrumentos que se van a uti-lizar, para efectuar los distintos tipos de evaluación (contenidos, pro-cesos y productos). Se incluyen instrumentos de evaluación con el fin de que los participantes evalúen el Guión Pedagógico, el e-portafolio y el desempeño del equipo de co-docencia. Esto se dará con el uso de la plataforma tecnológica, en donde se dispondrá de una encuesta que permite evaluar las anteriores variables.

En el modelo e-learning considerado por la Institución Universitaria de Envigado-IUE, los procesos y los productos se evalúan y autoevalúan a través del e-portafolio, el cual aparece incluido en el Guión Pedagógico, de esta manera se dispone de un prototipo o formato que permite a los estudiantes y a los docentes una evaluación permanente que, teniendo como fundamento la orientación de la evaluación, permite identificar el desarrollo de competencias.

Guión Pedagógico

Como su nombre lo indica, el Guión Pedagógico es una guía para di-namizar el proceso de aprendizaje cooperativo y colaborativo de los estudiantes. El aspecto pedagógico del guión consiste en reconocer que la relación docente-estudiante-conocimiento-formación integral-apren-dizaje, es una acción educativa que “reconoce a la pedagogía como la base desde la cual se construyen las interacciones y los eventos educa-tivos. En ese proceso, se saca la pedagogía de la cárcel de la enseñanza (la que estuvo confinada durante años) y la devolvemos al aprendizaje y la devolvemos a los contextos de acción. Es decir, la reconstruimos como relaciones sociales de saber y conocimiento, y como ejes cultura-les, que son los que la hacen operatoria” (Mejía, 1995, p.141).

Lo anterior significa que la relación docente-estudiante existe, porque hay conocimientos, que son seleccionados, organizados y distribuidos


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con el fin de promover, tanto los procesos de enseñanza como la forma-ción integral de los actores participantes en un proyecto educativo. En el lenguaje de la cinematografía, un guión señala la planeación técnica de un rodaje (el hecho de “hacer una película”).

En sentido análogo, un guión pedagógico planifica el desarrollo de “una his-toria” o experiencia de aprendizaje, señalando el carácter de los personajes, los roles de los diferentes actores (estudiantes, docentes, administrativos, en-tre otros), los escenarios o ambientes de aprendizaje. Se ofrece como orien-tación general, de modo que los participantes, en los cursos o proyectos, organicen su tiempo, distribuyan sus actividades de autoaprendizaje y de aprendizaje, de modo que se cumplan los propósitos de formación integral que se plantean en el proyecto de formación objeto de estudio.

Teniendo en cuenta todas y cada una de las orientaciones dadas por los asesores del Ministerio de Educación Nacional-MEN, durante el proce-so de transformación de los programas diseñados bajo la modalidad a distancia con metodología virtual, la Institución Universitaria de Envi-gado asume la metodología de e-learning como una decisión institucio-nal estratégica, que promueve la mediación pedagógica a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC, con el fin de establecer relaciones dialógicas entre los diferentes actores del proceso formativo, atender las características individuales de quienes aprenden, abrir nuevas opciones de formación integral, fortalecer los procesos de desarrollo y aprendizaje autónomo de los estudiantes.

Bajo el anterior criterio, centrados en los procesos de aprendizaje y de-sarrollo autónomo en relación dialógica y significativa con otros, en el enfoque pedagógico de e-learning, la Institución Universitaria de Envigado-IUE privilegia la colaboración y la cooperación, la flexibili-dad en la enseñanza, la autonomía y apertura en el aprendizaje. Estos fundamentos se explicitan en el documento anunciado en el párrafo anterior, y constituyen la orientación institucional para el diseño de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA, de los programas a distancia que oferta la institución.

En concordancia con lo anterior, se consideran los lineamientos, se establecen los criterios para del diseño pedagógico, la producción de Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA y los recursos educativos con-templados en la formación virtual de la Institución Universitaria de En-vigado-IUE.


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Criterios y/o procesos para el diseño pedagógico y la producción de AVA y recursos educativos.Dada la naturaleza del diseño del programa para la implementación de un proyecto e-learning, se definen los criterios que se requieren para que el equipo de profesionales cumplan con las funciones que se hacen explícitas a continuación, y que estratégicamente están articuladas al diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA, así:

1. Un humanista-filósofo que hace parte del equipo docente y cu-yas funciones principales son:

• Asesorar a los docentes en aspectos relacionados con la formación humanística en el desarrollo del proyecto, en la construcción de Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA, señalando los aspectos de desarrollo social y humanístico.

• Realizar asesorías a estudiantes en el programa, tanto presencial como virtual.

• Cumplir las funciones de evaluación de estudiantes.

• Evaluar los procesos de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.

2. Un pedagogo cuya asesoría está centrada en:

• Intervenir en la investigación diagnóstica sobre características de la población estudiantil, sobre conceptos previos de los estudiantes.

• Asesorar los lineamientos pedagógicos y didácticos para la elabora-ción de Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA.

• Orientar a docentes acerca de las prácticas y experiencias educati-vas en las que se puede apoyar el docente para promover el apren-dizaje y el desarrollo de los estudiantes.

• Asesorar el trabajo independiente de los estudiantes.

• Asesorar en la estructuración de la evaluación, diseño de estrate-gias, métodos, alcances.

3. Dos profesionales de ciencias básicas cuyos roles principa-les son:

• Orientadores de conceptos, contenidos y estrategias de aprendizaje.


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• Evaluadores del proceso de aprendizaje.

• Realizar diseño general del proyecto en lo concerniente a su eje problémico articulador.

• Articular su trabajo docente con los demás docentes del proyecto.



• Proyectar las formas y vías de comunicación entre estudiantes y las herramientas de aprendizaje propuestas.

4. Un especialista en redes, cuyos roles son:

• Asesorar el diseño curricular.

• Definir la integración e interacción entre las diferentes disciplinas.

• Diseñar las prácticas de laboratorio.

• Planear prácticas y visitas.

• Evaluar procesos de desarrollo y aprendizaje.

• Colaborar en la evaluación del currículo.


• Realizar diseño general del proyecto en lo concerniente a su eje articulador.

• Articular su trabajo docente con los demás docentes del proyecto.


5. Un comunicador social, cuyas funciones son:

• Establecer las características de la población estudiantil y diseñar, colaborativamente con el equipo, los diferentes elementos para fa-vorecer el aprendizaje.

• Elaborar materiales para la comunicación mediada para posibilitar la comunicación pedagógica,

• Asesorar a los expertos en contenidos en lo relativo a los aspectos comunicacionales.

• Expresar el lenguaje del Guión Pedagógico en códigos específicos que posibiliten la comunicación con los estudiantes.


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• Asesorar en estrategias de organización de contenidos.

• Asesorar en redacción y corrección de estilo.

6. Un ingeniero de sistemas, cuyos roles principales son:

• Realizar soporte técnico en el montaje de Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA.

• Identificar las tecnologías que están al alcance de los estudiantes.

• Asesorar la dotación y compra del equipamiento y de los demás complementos que se requieran.

7. Un diseñador gráfico, cuyas funciones son:

• Diseñar de manera creativa, innovadora y motivante las diversas maneras de hacer animación.

• Creativo, realizando animaciones, parte estética del Ambiente Vir-tual de Aprendizaje-AVA.

• Hacer la producción sonora y audiovisual del Ambiente Virtual de Aprendizaje-AVA.

Desde lo pedagógico, es fundamental establecer las funciones a cumplir por los docentes encargados de la orientación de los ejes problémicos articuladores:

• Diseñar en equipo cada uno de los ejes problémicos articuladores en coherencia con la propuesta institucional.

• Escribir un saludo de bienvenida para los estudiantes que inician las actividades académicas, diseñadas en cada uno de los ejes pro-blémicos articuladores.

• Realizar seguimiento permanente al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.

• Dejar registrado en el portafolio las actividades de retroalimenta-ción diseñadas para cada una de las tareas programadas.

• Responder a las inquietudes de los estudiantes en un máximo de 24 horas.


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• Realizar foros, chats, debates, entre otros, que soporten el desarro-llo del aprendizaje.

• Hacer explícito el proceso de evaluación de cada uno de los estu-diantes a través de las herramientas virtuales.

De igual manera es importante determinar las obligaciones de los es-tudiantes para lograr una interacción permanente con el equipo de docentes que asesorarán cada una de las actividades diseñadas y pro-gramadas, en torno al desarrollo de cada uno de los ejes problémicos articuladores que integran un proyecto de formación:

• Apropiar el manual del estudiante para familiarizarse con la plata-forma virtual de la Institución Universitaria de Envigado, a través de la cual interactuará permanentemente.

• Apropiar y contextualizar el Guión Pedagógico, teniendo en cuenta la programación dada por la institución.

• Desarrollar cada una de las actividades diseñadas y programadas en el Guión Pedagógico.

• Comunicar al equipo de docentes las dificultades encontradas en el desarrollo de las actividades diseñadas en cada uno de los ejes problémicos.

• Solicitar actividades de retroalimentación para aquellas actividades que presenten mayor nivel de dificultad.

• Dejar registrado en el portafolio el desarrollo de las actividades de aprendizaje con sus respectivas actividades de retroalimentación.

• Participar activamente en foros, chats, debates y demás actividades programadas por los docentes.

• Cumplir con las fechas establecidas para la entrega de productos y procesos de evaluación.

• En caso de no tener respuesta a las inquietudes, dejar los registros correspondientes en la plataforma, a través de la herramienta de correo electrónico para que la institución tome las decisiones per-tinentes.


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A continuación se presenta el diagrama de flujo del proyecto:

INICIO

PROCESO PEDAGÓGICO

El resultado tiene el nivel

deseado

SI

Hacer reajustes de acuerdo a las debilidades

encontradas

NO

SI

Definir Competencias, Perfiles y Créditos


deseado

SI


encontradas

NO

SI

Estructura Curricular


deseado

SI


encontradas

NO

SI

Establecer Tendencias al Diseñ o Pedagógico del AVA

FIN

INICIO

PROCESO PEDAGÓGICO

ldeseado

SI

NO

Definir Competencias, Perfiles y Cr

tiene el nivel SI

NO

SI

NO

SI

Establecer tendencias al diseño pedagógico del

AVA

FIN

Analizar y determinar las características de la población estudiantil y las del E-Learning y

del AVA para el primer proyecto de formación técnica universitaria.

Continúa definición de competencias



Continúa definición de estructura

curricular

Continúa diseño Pedagógico del

AVA


AVA


AVA


curricular


curricular

Figura 9: Diagrama de flujo del proyecto


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Plan de Estudios con créditos de los programas sujetos a transformación.

De la flexibilidad en la estructura curricularEn el presente capítulo se expresa el sentido de la flexibilidad curricular en la Institución Universitaria de Envigado y la forma como ésta tiene lugar al interior de los programas Técnico Profesional en Implementa-ción de Redes Cableadas e Inalámbricas y el de Tecnólogo en Implemen-tación y Gestión de Servicios en Redes.

Flexibilidad Curricular

Al hacer el análisis del currículo, se observa que no presenta pre-requi-sitos ni co-requisitos. En este aspecto, el Plan de Estudios es flexible por cuanto:

• En el transcurso de cada semestre, el estudiante puede abordar sus estudios desde cualquiera de los Ejes Problémicos Articuladores. Dado que el proyecto de cada período académico es insumo nece-sario para la implementación del proyecto siguiente, en caso de que un estudiante repruebe uno de los ejes problémicos articuladores de cualquiera de los proyectos, podrá cursar simultáneamente otros ejes problémicos articuladores, ya sea para poner al día el proyecto anterior o para adelantar el proyecto del semestre siguiente.

• La inexistencia de pre-requisitos y co-requisitos atiende tanto a los intereses de los estudiantes como a la apreciación selectiva que ellos realizan, a partir de sus capacidades y potencialidades.

• El Plan de Estudios presenta diferentes rutas de accesibilidad y tra-yectoria de los estudiantes por su programa académico.

• En coherencia con el reglamento estudiantil, un estudiante podrá cursar un número máximo de 22 créditos académicos y un mínimo de 8 créditos por período académico.

• Cada eje problémico articulador tiene asignado un número específico de créditos, de modo que el estudiante del Programa


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Académico evidencia, en créditos, la valoración y el reconocimiento oficial de la Institución Universitaria de Envigado-IUE al trabajo desarrollado.

Servicios en Línea

Con el fin de ampliar la flexibilidad propia de lo virtual, se ha diseñado la inclusión de espacios y materiales de estudio complementarios a cada uno de los ejes problémicos articuladores. A este respecto, tanto en la cibergrafía como en la referencia a otros materiales de lectura, se ofre-cerá a los estudiantes la posibilidad y facilidad de acceso a los mismos, los cuales estarán disponibles en el campus. De igual manera, el Plan de Estudios no presenta espacios diferentes al Proyecto para la formación integral del estudiante, razón por la cual se tiene previsto el diseño de espacios adicionales, tales como:

• Psicorientación en línea, consulta con expertos (salud sexual, nutri-ción, entre otros).

• Preguntas a expertos sobre educación sexual, salud, técnicas y há-bitos de estudio y emprenderismo.

• Espacios de socialización como la cafetería virtual.

• Servicios de “llego a su casa”: salud mental, consultorio jurídico, técnicas de estudio.

• Explicación sobre beneficios del Instituto Colombiano de Créditos y Estudios en el Exterior-ICETEX, créditos y becas.

Organización curricular

1. De lo propedéutico:

El eje problémico propedéutico hace la diferencia entre el Técnico Profesional que egresa en este nivel y el estudiante que aspira con-tinuar con el siguiente ciclo, donde el conocimiento no es un tema específico ni una materia; éste, a su vez, se constituye una profun-dización integral en el proyecto donde se analiza, mejora y gestiona la calidad del sistema construido.


157

Este eje “adiciona” dimensiones que le permiten al estudiante pro-fundizar en los conceptos, mejorar la calidad de los análisis basados en herramientas matemáticas, estadísticas y tecnologías disponibles para lograr “desarrollar nuevo conocimiento” y realizar aportes de mayor complejidad y repercusión dentro del medio que actúe. Por esta razón, en el ciclo propedéutico se considera que este eje con-tribuye al desarrollo de competencias investigativas, articuladas a la solución de problemas reales de su entorno.

2. De la Asesoría:

Se considera que la organización de periodos lectivos, la modali-dad curricular de Proyectos, y el tipo de asesoría docente que se prestará a los estudiantes, es adecuada para la metodología virtual. De igual manera, se considera que la propuesta de un proyecto por período académico es adecuada para el e-learning. Por lo anterior, la organización de los proyectos en el tiempo obedece a las necesi-dades de los estudiantes y al principio de optimización del tiempo.

Sin embargo, se estima que no todos los espacios curriculares pro-puestos son virtualizables, específicamente en el campo de algunas prácticas, razón por la cual en la metodología virtual de la Institu-ción Universitaria de Envigado-IUE se tiene prevista la asesoría do-cente presencial y el trabajo académico presencial, razón por la cual se propone una relación de 80% a 20%, correspondiendo el primer porcentaje a trabajo académico en espacios virtuales, y el segundo porcentaje a trabajo académico presencial con asesoría docente.

3 De los Créditos Académicos

En el contexto del e-learning, se define el crédito académico como el número de horas de trabajo académico que el estudiante dedica para el desarrollo de las competencias determinadas en el Plan de Estudios, todo ello estructurado bajo el Decreto del Ministerio de Educación Nacional 2566 de 2003. En el modelo virtual de la Ins-titución Universitaria de Envigado, el trabajo académico del estu-diante se cumple en los siguientes espacios:

• Asesoría docente presencial que se ofrece de manera grupal para el desarrollo de actividades programadas en cada Eje Problémico Articulador.


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• Asesoría docente mediada por sistemas digitales que se ofrece de manera grupal a equipos de trabajo académico en espacios especí-ficos, para aclarar dudas, brindar información adicional, dar orien-taciones generales sobre resultados de la evaluación y el avance de los proyectos, entre otros.

• Trabajo independiente de los estudiantes, en forma grupal para adelantar el proyecto del respectivo período académico, y en forma individual para estudio de materiales, lectura de bibliografía reco-mendada, realización de actividades planteadas en el Guión Peda-gógico. Por lo anterior, es importante establecer que en el e-lear-ning proyectado por la Institución Universitaria de Envigado-IUE, la interpretación de los créditos académicos guarda coherencia con la relación de trabajo establecida en el diseño curricular del progra-ma en esta metodología.

A continuación, se presenta la valoración en créditos de cada uno de los proyectos de los diferentes períodos académicos, como una síntesis de los documentos institucionales que fundamentan las preguntas proble-matizadoras, las prácticas y los conocimientos.

En las tablas que aparecen a continuación, se presenta en color verde el eje problémicos propedéutico.

Créditos académicos

Los créditos académicos del programa Técnico Profesional en Imple-mentación de Redes Cableadas e Inalámbrias (a Distancia) son:


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Semestre I

NÚCLEOS DE FORMACIÓN PROYECTO 1EJE PROBLÉMICO

ARTICULADORCRÉDI TOS

¿Cómo obtener un sistema que permita el manejo inte-gral de las comunicaciones en una red LAN?¿Cómo el uso integral de las ciencias básicas y humanís-ticas permiten obtener siste-mas de telecomunicaciones que propendan por mejorar la calidad de vida?

Construcción de una red LAN

1.1 ¿Qué son y cuál es el origen e historia de las re-des LAN, y qué elementos la componen, para qué sirven, cómo funcionan, cómo se implementan, cómo se prueban?

5

1.2 ¿Cómo las matemá-ticas aportan en el análi-sis, diseño y desarrollo de sistemas que permitan la transmisión de informa-ción, para que la comuni-cación satisfaga las necesi-dades humanas y aporten elementos innovadores en pro de su calidad de vida?

3

1.3 ¿Cómo ejercer en el sector de las telecomuni-caciones, de modo que se respeten los derechos de propiedad intelectual, y para que la aplicación de las tecnologías esté siem-pre al servicio de la huma-nidad y mejore las condi-ciones de calidad de vida?

4

1.4 ¿Cómo los modelos de análisis de señales pueden aportar en el me-joramiento de gestión de la información, calidad y eficiencia de los sistemas alámbricos?

4

ELECTIVO:Propiedad Intelectual

¿Cómo proteger el cono-cimiento generado en el país, de manera que per-mita la generación de ven-tajas competitivas en pro de la creación de nuevas empresas?

2.


160

Semestre II


ARTICULADORCRÉDITOS

¿Es posible para un indivi-duo, acceder desde cualquier lugar donde se encuentre, a las formas de comunicación y recursos de información?¿Cómo definir nuevas formas posibles de comunicación y publicación de información y dónde definirlas?

Construcción de Una Red Inalámbrica

2.1 ¿Qué concepto se ne-cesita para construir redes y cómo aplicarlos para que las tecnologías ina-lámbricas sean eficientes y económicas y la gestión de información no requie-ra conexiones de modo físico?

5

2.2 ¿Qué criterios son necesarios para compren-der los formatos, normas, estándares que permiten que las señales viajen en medios inalámbricos sin ser deterioradas en su calidad, conservando su integridad y confidencia-lidad?

4

2.3 ¿Cómo aprovechar las matemáticas y la aplica-ción de algunos principios electrónicos y electromag-néticos permita que las co-municaciones se den bajo los parámetros de calidad requerida?

3

2.4 ¿Cómo la simulación técnico matemática puede derivar en sistemas que conserven la integralidad de los datos, la informa-ción y en medios ruidosos, como es el caso del espec-tro electromagnético?

4

ELECTIVO:Regulación de las Telecomuni-caciones

¿Cómo integrar la nor-matividad técnica inter-nacional con las políticas del país para propiciar desarrollo de las comuni-caciones en beneficio de la comunidad?

2


161

Semestre III



¿De qué manera es posible que una red brinde servicios de comunicación en forma eficiente?¿Cómo interactúan los dife-rentes actores del mundo de las telecomunicaciones, para dar iguales servicios con dife-rentes tecnologías e igualdad en el uso de estos servicios?

Configuración de clientes y servidores

3.1 ¿Cómo el software desde los aplicativos hasta lenguajes de programación permite configurar servi-cios de comunicación?

4

3.2 ¿Cómo lograr la in-tegración del software y hardware para que los componentes de un siste-ma de telecomunicaciones integren todas las fun-cionalidades para prestar servicios de telecomunica-ciones?

4

3.3 ¿Siendo las redes sis-temas que pueden ser vul-nerables, cómo dominar la estructura lógica de los lenguajes de programa-ción para mejorar la segu-ridad en ellas sin sacrificar la calidad?

4

3.4 ¿Cómo interactúan las dimensiones del mun-do de las comunicaciones para prestar servicios con diferentes tecnologías a clientes con diversas ne-cesidades, conservando parámetros de calidad mí-nimos?

4

ELECTIVO: Gestión de Redes de Telecomunica-ciones

¿Cómo lograr Redes de Telecomunicaciones que presten diversos servicios con la máxima eficiencia operativa, el aprovecha-miento de los recursos tec-nológicos a óptimos costos sin sacrificar calidad ni se-guridad?

2


162

Semestre IV



Todo elemento se mide y tie-ne un ciclo de vida. ¿Cuándo debe cambiarse la infraes-tructura instalada para dar servicios y por cuál? ¿Cómo determinar su crecimiento?¿Dónde y quién identifica el límite entre lo puramente tecnológico y la responsabi-lidad social de las tecnolo-gías?

Desarrollo de estructura lógi-ca para la apli-cación de ges-tión de redes

4.1 ¿Cómo integrar sis-temas que soporten las exigencias de servicios de telecomunicaciones multi-mediales de modo que se optimicen los recursos con altos niveles de calidad, bajo costo, y que cumplan estándares internaciona-les?

4

4.2 ¿Cómo aprovechar las diferentes alternativas tec-nológicas para prestar ser-vicios ajustados a las nece-sidades particulares de los clientes?

4

4.3 ¿Cómo la aplicación de metodologías de análisis, diseño y programación de sistemas mundialmente usadas, permite lograr un mayor impacto tecnológi-co en la diferenciación de servicios y uso de estos por parte de los clientes?

4

4.4 ¿Cómo la convergencia de lenguajes y plataformas a través de sistemas medu-lares permiten la diferen-ciación y transparencia de sistemas de comunicacio-nes altamente eficientes ante los clientes?

4

ELECTIVO:Gestión de Pro-yectos Tecnoló-gicos

¿Cómo la metodología PMI universalmente aceptada, estructura integralmente proyectos de tecnología, logrando eficiencia en to-dos los aspectos del pro-yecto?

2

Los créditos académicos para el ciclo Tecnología en Implementación y Gestión de Servicios en Redes (a Distancia) son:


163

Semestre V



La implementación de ser-vicios nuevos y actuales re-quiere de costosas infraes-tructuras ¿Cómo diseñar, implementar y desarrollar servicios para sistemas mó-viles sin necesidad de asu-mir los altos costos de la in-fraestructura requerida?¿Cómo la legislación na-cional puede aportar en el desarrollo de los sistemas móviles en Colombia?

Diseño e im-plementación de una red que presta ser-vicios móviles c u m p l i e n d o estándares in-ternacionales

5. ¿Cómo diseñar, imple-mentar y desarrollar servi-cios para sistemas móviles de modo eficiente, tanto en costos como en infraes-tructura, conservando los parámetros de calidad mí-nimos?

4

5.2 ¿En la programación y control de dispositivos mó-viles, qué conocimientos sobre las redes y los servi-cios que prestan se pueden integrar?

4

5.3 Los sistemas móviles son rápidamente cam-biantes y de nuevas apli-caciones cada día, ¿cómo diseñar e implementar sis-temas que cumplan con las expectativas de crecimien-to por lo menos a 5 años?

4

5.4 ¿Cómo aplicar los co-nocimientos de hardware y software móviles para desarrollar nuevas apli-caciones a los equipos de usuario móvil?

4

ELECTIVO:Aplicación de Metodologías en Investigacio-nes Tecnológi-cas

¿Cómo las metodologías científicas aportan en la ejecución de investigaciones, con énfasis tecnológico, para mejorar la posibilidad de éxito de los desarrollos?

2


164

Semestre VI



¿Cómo integrar los diferentes servicios que las redes ofrecen en forma eficiente en recursos tecnológicos y económicos? ¿Hacia dónde se dirigen las comunicaciones personales?¿Qué problemas sociales y tecnológicos tienen inherentes las redes y servicios de telecomunicaciones? Diseño e imple-

mentación de una red integral y convergente que presta servi-cios de teleco-municaciones

6.1 ¿Cómo las diversas plataformas fijas y móviles y sus respectivos protoco-los y lenguajes, pueden confluir para prestar ser-vicios convergentes con al-tos estándares de calidad, transparentes para los clientes?

4

6.2 ¿Cómo las comunica-ciones personales apoyan la evolución de las formas de trabajo convencionales hacia el teletrabajo?

4

6.3 ¿De qué manera es po-sible la interacción entre las diferentes redes na-cionales con las que dan servicio al mundo para garantizar conectividad a los clientes de modo glo-balizado, independiente de la tecnología y el medio empleados?

4

6.4 ¿Qué problemas so-ciales y tecnológicos son inherentes a las redes y servicios de telecomunica-ciones?

4

ELECTIVO:Planeación Prospectiva

¿Cómo integrar de modo coherente técnicas de planeación prospectiva para planear y construir el futuro de sistemas de comunicaciones que consideren las reales necesidades humanas, considerando todos los factores propios de su entorno?

2


165

Adecuaciones MetodológicasComo adecuaciones metodológicas previstas en el modelo e-learning de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, se tienen previstas las siguientes estrategias didácticas:

1. E-lecciones: es una lección electrónica que cumple múltiples fun-ciones a través del manejo de hipertextos y fragmentos de texto, que puede hacer vínculo entre textos. De acuerdo con Harasim (2000), “las e-lecciones proporcionan conceptos y técnicas cruciales que los alumnos necesitan para poder aplicarlos a problemas o discusiones, sobre todo cuando esta información no se encuentra en el resto de materiales educativos” (p. 148).

La e-lección posibilita aprendizajes significativos y reflexión a tra-vés de la mediación digital y, en este sentido, se coincide con la idea de Vigotsky de que el aprendizaje de conceptos no es una actividad espontánea, sino una acción resultante de una mediación pedagógi-ca intencional en un contexto cultural socialmente organizado. Con este criterio, la interacción entre docentes y estudiantes potencia la interactividad en la red.

2. Pregunta a un experto: es la “interacción de la clase con un experto en la materia, que puede impartir una lección, responder preguntas o generar discusiones sobre un tema específico” (Hara-sim, sf, p. 148). En el modelo digital de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, la pregunta a expertos también se tiene en cuenta para el servicio de bienestar universitario como en salud, técnicas de estudio, ayudas psicológicas, orientación vocacional, consultorio jurídico, emprenderismo, entre otras. Según Harasim (2000), el ex-perto “puede impartir una lección, responder a preguntas o generar discusiones sobre un tema particular” (p. 148).

En las preguntas al experto, que cuentan con una preparación for-mal para la realización del evento, los estudiantes logran respues-tas de manera cincrónica y acincrónica, según la tipología de inte-racción, teniendo como ventajas “el acceso rápido a información relevante y a la interacción positiva que supone recibir respuestas” (Harasim, 2000, pág. 149).


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3. Ayuda de un docente: en el diseño del modelo pedagógico digi-tal de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, el docente que realiza labores de tutoría, ya sea presencial o por medios digitales, es un agente educativo dinamizador de los procesos formativos y de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto son actores educativos in-dispensables en los encuentros en línea y sincrónicos presenciales. Constituyen la fuente principal de apoyo y promoción de la interac-ción humana en el proceso educativo y cumplen la función básica de promover las relaciones dialógicas entre los diversos participantes.

Según Harasim (2000), “el apoyo del docente consiste esencial-mente en un método de cooperación individual entre tutor y alum-no, aunque las redes permiten formas de interacción entre un tutor y varios alumnos o incluso entre varios docentes y varios alumnos” (p.149). La tutoría cobra mayor importancia aún en el modelo de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, por cuanto el currículo organizado por proyectos requiere el trabajo interdisciplinar de los docentes en el proceso de problematización de la realidad, apoyan-do a los estudiantes en la búsqueda de soluciones.

4. Interacción informal con los compañeros: Es la interac-ción no formal con otros estudiantes. Estas interacciones pueden efectuarse en espacios como: café virtual, correo electrónico, chat, Free-Nets u otros espacios web 2.0.

Dado que los lineamientos pedagógicos del e-learning en la Institu-ción Universitaria de Envigado-IUE, demandan el trabajo cooperativo y colaborativo de los estudiantes, la interacción informal no solamente puede favorecer las actividades sociales informales, sino también am-pliar el campo de intereses académicos. Según Roldán López (2005), el chat y el correo electrónico son incentivadores del interés académico y permiten aprendizajes cooperativos y colaborativos significativos.

En el correo electrónico “el diálogo virtual enriquece las temáticas tratadas, con lo cual el correo se convierte en un mediador peda-gógico. El uso pedagógico didáctico está por encima del manejo técnico” (Roldán, 2005, p. 83). En el e-learning, el chat es una he-rramienta pedagógica que García (2004) citado por Roldán (2005) considera que “favorece la construcción mutua de conocimientos mediante el diálogo y la reflexión compartida; la interacción con


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los otros, y la realimentación favorecen un aprendizaje profun-do” (p.83). De acuerdo con Hernández (2003) citado por Roldán (2005) el chat “posibilita el desarrollo del trabajo co-operativo, la evaluación formativa, y la creación de comunidades virtuales de aprendizaje” (p. 83).

Una sesión de chat puede organizarse de manera formal con un pro-pósito académico y, en este caso, la presencia del docente es impor-tante, por cuanto puede intervenir activamente, recoger registros, designar a algún estudiante para la relatoría de la sesión y centrar las principales conclusiones de las intervenciones realizadas.

El café virtual, según Harasim (2000) contribuye a “crear una sen-sación de comunidad dentro del grupo. La construcción de lazos so-ciales presenta ventajas socio-afectivas y cognitivas” (p. 160), que se constituyen en otro elemento promotor de la educación integral de los estudiantes y resulta igualmente interesante como centro de recreo para los docentes en red.

Esta estrategia pedagógica amplía el horizonte académico de los es-tudiantes a espacios sociales en ámbitos diversos, como lo presenta Harasim (2003), “el café virtual es un espacio para que los alumnos hablen sobre sus intereses y preocupaciones, sobre el clima, hagan planes de tipo social e incluso escriban una novela interactiva de forma colectiva” (p. 160).

• Grupos de trabajo de estudiantes y Círculos de aprendi-zaje: Requieren de la colaboración de los estudiantes para reali-zar un proyecto o resolver un problema, en este modelo el trabajo en equipo es fundamental. Según Harasim (2003), “los grupos de trabajo y los círculos de aprendizaje requieren la colaboración de los alumnos en una tarea determinada, como por ejemplo llevar a cabo un proyecto de investigación o resolver un problema” (p. 152). Los equipos de trabajo se constituyen colectivamente en gru-pos humanos que enriquecen mutuamente los procesos cognitivos, el aprendizaje colaborativo y cooperativo, la interacción social, las relaciones dialógicas, la comunicación respetuosa, la tolerancia, el respeto y el reconocimiento de la diversidad.

• Simulaciones o juego de roles: Son propicios para que el estu-diante aplique sus conocimientos teóricos en un entorno simulado.


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Según Harasim (2003), “el entorno de red es particularmente pro-picio para simulaciones o juegos de rol, gracias a las herramientas para el trabajo en red que suponen el anonimato, los seudónimos, y el establecimiento de escenarios hipotéticos” (p.160).

La simulación es propicia, pues da relevancia al uso de preguntas sobre soluciones alternativas, da espacios para la argumentación y la con-tra-argumentación, elementos básicos de una relación dialógica, permi-te compartir resultados y cuestionar los mismos y facilitar la apropia-ción de conocimientos.

Competencias y PerfilesLa noción de competencia que orienta el diseño curricular contempla no solo los contextos del mundo del trabajo y de los desempeños de los individuos, sino habilidades para el ejercicio profesional y para el desenvolvimiento en otras esferas de la vida. Por lo tanto, se enfoca en una orientación que se refiere al desarrollo del capital humano, tanto en capacidad real de los individuos para dominar el conjunto de desem-peños profesionales en un campo laboral específico, que demandan no solo funciones laborales, sino acciones en contextos adicionales, tanto socio-políticos y económicos como culturales.

Tenemos afinidad epistemológica con la conceptualización que la com-petencia es una “disposición de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, para resolver problemas profe-sionales de forma autónoma y flexible, y para influir positivamente en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Ministerio de Educación Nacional, 2005, p.141). Se adopta este concepto por cuanto integra un conjunto importante de comportamientos, conocimientos y actitudes tendientes a evidenciar desempeños y acciones profesionales, en concordancia con los intereses de desarrollo y alcance de los objeti-vos de las organizaciones.

De igual manera, concluimos que el concepto incluye la integralidad humana que se traduce en el SABER-CONOCER, el SABER-HACER, el SABER-SER, y el SABER-CONVIVIR. En el mismo sentido, en la Institu-ción Universitaria de Envigado-IUE, se adopta la siguiente clasificación de competencias: básicas, genéricas o transversales y específicas. Las


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competencias básicas se consideran asociadas a los conocimientos fun-damentales que se desarrollan en la formación integral y que, en líneas generales, están relacionadas con el SABER-CONOCER.

En estas competencias se consideran aquellas de orden cognitivo, re-lacionadas con el desarrollo del pensamiento lógico, complejo, críti-co-reflexivo, sistémico, incluyendo acciones de aprender a aprender y aprender de manera autónoma. También se incluyen aquellas como competencias básicas, las relacionadas con la comunicación en los nive-les de interpretación, argumentación y proposición.

En la categoría de competencias genéricas o transversales, se identifican aquellas relacionadas con la vida ético-ciudadana, el reconocimiento de los seres humanos como personas histórico-culturales y las actuaciones orientadas por la moralidad autónoma. Esta categoría reconoce aque-llas competencias relacionadas con el SABER-CONVIVIR.

En la categoría de competencias específicas, se destacan las relacio-nadas directamente con el ejercicio profesional idóneo, no solo en los aspectos genéricos propios de los profesionales, tales como la emplea-bilidad, el liderazgo y trabajo en equipo, la solución de problemas y la toma de decisiones, sino que se incluye aquellas competencias laborales de orden específico relacionadas estrechamente con el ejercicio laboral en las áreas de trabajo del Técnico Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas y el Tecnólogo en Gestión de Redes. Esta categoría está estrechamente vinculada con las competencias del SABER-HACER. Finalmente, el desarrollo de todas las competencias an-teriormente mencionadas, aportan al logro del SABER-SER.

Por último, el desarrollo de las competencias aportan al logro del SA-BER-SER, desde la estructuración como ser integral, entregando a la sociedad un profesional capaz de interpretar la pertinencia del conoci-miento aplicado a las necesidades de contexto, transformando el entor-no de una forma creativa, productiva e innovadora.

Diseño de perfiles profesionalesLa definición de perfiles surge de la realización de talleres con el sector productivo, respondiendo a las preguntas ¿qué se requiere en este cam-po profesional, en el ámbito laboral actual? Y ¿qué debe saber hacer


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el profesional con opciones de empleabilidad en estas organizaciones consultadas (muestra de las organizaciones de área específica de cono-cimiento)?

Los perfiles del Técnico Profesional en Implementación de Redes Ca-bleadas e Inalámbricas y del Tecnólogo en Implementación y Gestión en Servicios de Redes, fueron diseñados a partir de consultas con empresas del sector productivo en el área de Telecomunicaciones, específicamen-te con EDATEL, ETB y UNE. Las consultas se realizaron en talleres, a partir de los cuales se revisó y estudió el mapa funcional, versión ava-lada por la mesa sectorial de Telecomunicaciones. Igualmente, se tuvo como referente la ficha-regiones diseñada por la empresa EDATEL, la cual está vigente desde enero del 2007.

La ficha contiene, entre otros, la siguiente información:

Perfil de líderes de equipo, perfiles de cada uno de los miembros del equipo, competencias corporativas y de rol, condiciones específicas de los roles con alcance de responsabilidades, procesos y subprocesos, competencias y actividades. El análisis de esta documentación fue la referencia para dar respuesta a la pregunta de qué deberán hacer un técnico y un tecnólogo en los contextos específicos en los cuales habrá de desempeñarse.

En todo este trabajo, se contó con la participación del sector productivo a través de las estrategias que se utilizaron para identificar las realiza-ciones, las actividades profesionales, las funciones, y las áreas de des-empeño que definen el perfil ocupacional por ciclos, concebidos como desempeños complejos que involucran y movilizan capacidades transfe-ribles a diversos contextos.

Del perfil profesional del Técnico Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas.

La elaboración del perfil profesional se orientó a través del interrogante ¿qué tipo de Técnico Profesional en Implementación de Redes Cablea-das e Inalámbricas se quiere formar en la Institución Universitaria de Envigado? La reflexión y el análisis de la información recolectada en los talleres realizados con el sector productivo, evidenciaron la importan-cia de formar técnicos profesionales, idóneos, capaces de identificar y resolver los problemas específicos de su desempeño ocupacional. Bajo


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este criterio se establecieron las siguientes características, inherentes a la empleabilidad del técnico profesional:

• Profesional con sólida formación integral e idoneidad para proveer soluciones multi-servicio en Redes de Telecomunicaciones, inte-grando nuevos desarrollos tecnológicos, que garanticen su compe-titividad en el mercado laboral.

• Persona solvente que, enfocada en el servicio con calidad al cliente, facilite la comercialización de servicios acordes con las demandas del mundo globalizado.

• Agente de transformación organizacional que esté en capacidad de generar, promover e implantar el cambio de manera exitosa.

• Profesional que en el desempeño de sus funciones y en la presta-ción de sus servicios, cumple con estándares de calidad y eficiencia, las expectativas del cliente.

• Persona que evidencie pensamiento crítico – reflexivo, analítico, au-tónomo, con identidad cultural y capacitada para resolver proble-mas, tomar decisiones y comunicarse efectivamente.

• Profesional preparado para enfrentar el reto de liderar su propia empresa, de promover el trabajo en equipo y de cumplir con las normas que regulan el campo de las Telecomunicaciones, compro-metido en su ejercicio profesional con el desarrollo local, regional y nacional.

• Profesional con criterio y responsabilidad social con respecto al im-pacto social, ecológico, económico, político y cultural en la gestión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC.

• Profesional que en sus dimensiones ética y estética evidencie su integralidad de ser humano, fundamentado en el cumplimiento de sus deberes y el ejercicio de sus derechos.

Diseño del perfil ocupacional

La formación integral del Técnico Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas (Redes de Telecomunicaciones), le per-mite desempeñarse ocupacionalmente y de manera idónea en:


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• Apoyo en el desarrollo y prueba de sistemas de Redes de Telecomu-nicaciones.

• Control técnico, utilización, mantenimiento y reparación de equi-pos de Redes de Telecomunicaciones.

• Realización y/o supervisión, instalación, puesta en marcha y opera-ción de sistemas y equipos de Redes de Telecomunicaciones.

• Interpretación de planos de instalaciones y circuitos de Redes de Telecomunicaciones de acuerdo con especificaciones establecidas.

• Verificación de equipo e instrumentos de Redes de Telecomunica-ciones, de acuerdo con especificaciones técnicas.

• Presentación de soluciones multi-servicio en redes de telecomu-nicaciones, integrando desarrollos tecnológicos que garanticen su competitividad en el mercado laboral, con idoneidad e integralidad.

• Aplicación de conocimientos técnicos de los principios y prácticas de electrónica y Redes de Telecomunicaciones, orientados a la iden-tificación y resolución de problemas en el campo laboral.

• Realización de pruebas locales y en red, para verificar la conectivi-dad del servicio por las Redes de Telecomunicaciones.

• Realización de reportes de prueba y mantenimiento de registros que garanticen la confiabilidad, integridad y disponibilidad de la información.

• Realización de simulaciones de montajes de las redes a través de la operación de software de instrumentación digital.

• Instalación y operación de equipos básicos y especializados para el diagnóstico, prueba y análisis del funcionamiento de componentes, ensambles y sistemas de Redes de Telecomunicaciones.

• Implementación de políticas de seguridad informática definidas por la organización.

Las anteriores funciones pueden ser desempeñadas en:

Empresas de carácter oficial o privado que soporten soluciones inte-grales en la prestación de servicios de diseño, montaje, instalación y


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mantenimiento de Redes; empresas oficiales o privadas que presten ser-vicios de soporte a aplicaciones móviles de Redes; empresas públicas o privadas que ofrezcan servicio de soporte técnico y mantenimiento de software y sistemas operativos.

En pequeñas y medianas empresas de la localidad la región y, en gene-ral, diferentes contextos de desempeño en atención, ventas y manteni-miento; en hogares y empresas donde se requiera soporte comercial, puesta en marcha y optimización de nuevos servicios. Las ocupaciones y puestos de trabajo más relevantes para este técnico son las siguientes:

• Técnico profesional instalador – reparador de Redes de Telecomu-nicaciones.

• Técnico profesional de soporte comercial.

• Técnico profesional en atención, ventas y servicio al cliente.

• Técnico profesional en mantenimiento de Redes Telecomunicacio-nes a pequeñas y medianas empresas.

• Técnico profesional asistente de ingeniería en Telecomunicaciones.

De las competencias del técnico profesional en implementación de re-des cableadas e inalámbricas.

Competencias básicas

• Interpretar, desde el pensamiento lógico-matemático, las señales y la transmisión de información para hacerlas entendibles en el con-texto de las necesidades humanas.

• Aplicar el pensamiento crítico-reflexivo en la solución de problemas que respondan a las necesidades del contexto.

• Representar la realidad mediante imágenes y símbolos, apoyado en la iniciación de aprendizajes de diversos códigos.

• Analizar diferentes situaciones con pensamiento divergente, evi-denciando su capacidad para discrepar, cuestionar, afirmar y argu-mentar sus opiniones.


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• Demostrar pensamiento crítico – reflexivo, analítico, autónomo y con identidad cultural en la solución de problemas, en la toma de decisiones y en la comunicación.

• Posibilitar, a través del ejercicio profesional, la comunicación escri-ta, auditiva y visual, entre dos o más individuos geográficamente distantes, teniendo como marco referencial la interacción humana.

• Acceder desde cualquier lugar donde se encuentre a las formas de co-municación y recursos de información disponibles en el contexto so-ciocultural, manteniendo actitudes de análisis crítico de los mismos.

Competencias genéricas o transversales

• Suministrar soluciones con el enfoque de calidad de servicio al cliente, facilitando la comercialización acordes con las demandas del mundo globalizado.

• Comparar información cuantitativa, interpretando gráficos relacio-nados con la misma, en tablas y diagramas.

• Proponer ideas para la transformación exitosa de las organizacio-nes, atendiendo a las oportunidades de innovación tecnológica.

• Desempeñar sus funciones y la prestación de sus servicios, de ma-nera que exceda las expectativas del cliente con estándares de cali-dad y efectividad.

• Trabajar en equipo.

• Apropiar estratégicamente las oportunidades de generar propues-tas productivas en la instalación y el mantenimiento de redes de telecomunicaciones.

• Proyectar el ejercicio de su profesión con criterio y responsabilidad social con respecto al impacto social, ecológico, económico, político y cultural de las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC, en concordancia con los principios éticos y legales, validados formalmente por el contexto en el cual se desempeña.

• Actuar con fundamentos éticos, estéticos y de moralidad autónoma desde su integralidad de ser humano, teniendo como horizonte re-


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ferencial el cumplimiento de sus deberes y el ejercicio de sus dere-chos en el contexto socio-cultural que se desempeña.

• Promover en las nuevas generaciones y, en general, en sus clientes, el respeto a los derechos de propiedad intelectual, en forma tal que se muevan en un mundo donde las creaciones de los demás son valoradas y sirven para que las personas mejoren su calidad de vida; generando conciencia individual y colectiva acerca de la importancia de respetar los derechos de los demás, en relación a su producción intelectual.

• Transferir de manera creativa los conocimientos, de modo que se puedan aprovechar para crear ideas innovadoras que finalmente se conviertan en soluciones a las necesidades reales del país, y sean aplicadas en consideración a las necesidades humanas.

• Analizar de manera crítico-reflexiva las principales problemáticas del país en torno a las telecomunicaciones, teniendo como referen-te el ámbito internacional y proponiendo alternativas de solución con argumentación responsable, seria y documentada.

Competencias específicas

• Apoyar el desarrollo y prueba de sistemas de Redes de Telecomuni-caciones acorde con los estándares establecidos.

• Realizar control técnico, utilización, mantenimiento y reparación de equipos de Redes de Telecomunicaciones.

• Ejecutar la instalación, puesta en marcha y operación de sistemas y equipos de Redes de Telecomunicaciones, dentro de una organiza-ción, de acuerdo con la interpretación de los planos de instalación y las especificaciones establecidas.

• Verificar equipos e instrumentos de Redes de Telecomunicaciones de acuerdo con especificaciones técnicas.

• Proveer con idoneidad e integralidad soluciones multi-servicio en Redes de Telecomunicaciones, integrando nuevos desarrollos tec-nológicos que garanticen su competitividad en el ámbito laboral.


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• Aplicar conocimientos técnicos de los principios y prácticas de elec-trónica y Redes de Telecomunicaciones, identificando y resolviendo los problemas que se presenten en su campo de acción.

• Verificar la conectividad del servicio por las Redes de Telecomuni-caciones, realizando pruebas locales y en red.

• Presentar informes de prueba y mantenimiento de registros, pro-pendiendo por la confiabilidad, integridad y disponibilidad de la información, así como la redacción técnica de los mismos.

• Realizar simulaciones de montajes de las redes a través de la ope-ración de software de instrumentación digital en concordancia con sus especificaciones.

• Instalar y operar equipos básicos y especializados para el diagnós-tico, prueba y análisis del funcionamiento de componentes, ensam-bles y sistemas de Redes de Telecomunicaciones.

• Diseño del perfil profesional del Tecnólogo en Implementación y Gestión de Servicios en Redes.

La elaboración del perfil profesional se orientó a través del interrogante ¿qué tipo de Tecnólogo en Gestión de Redes se quiere formar en la Ins-titución Universitaria de Envigado? La reflexión y el análisis de la infor-mación recolectada en los talleres realizados con el sector productivo, evidenciaron la importancia de formar tecnólogos idóneos, capaces de identificar y resolver los problemas pertinentes con su desempeño ocu-pacional. Bajo este criterio, se establecieron las siguientes característi-cas inherentes a la empleabilidad del Tecnólogo en Gestión de Redes:

• Profesional capacitado para crear, implantar, mejorar y administrar estructuras que permitan el desarrollo de todo lo que respecta a tecnologías de Telecomunicaciones en una organización.

• Persona capacitada para promover y administrar proyectos telein-formáticos, que lleven a las organizaciones la modernización y competitividad.

• Profesional que esté en capacidad de coordinar el soporte técnico de las Redes de Telecomunicaciones.


177

• Profesional con sólida formación integral e idoneidad para proveer soluciones integrales relacionadas con el diseño, instalación y man-tenimiento de sistemas relacionados con la gestión de Redes de Te-lecomunicaciones.

• Profesional con actitud ética, habilitado para dar respuesta a las ne-cesidades específicas de problemas técnicos relacionados con equi-pos de las Redes de Telecomunicaciones.

• Profesional con criterio y responsabilidad social, con respecto al impacto social, ecológico, económico, político y cultural de las Tec-nologías de la Información y la Comunicación -TIC.

• Profesional que, formado para enfrentar el reto de liderar su pro-pia empresa, de promover el trabajo en equipo y de cumplir con las normas que regulan el campo de las Telecomunicaciones, esté comprometido con el desarrollo local, regional y nacional en su ejercicio profesional.

• Profesional que en sus dimensiones ética y estética evidencie su integralidad de ser humano, fundamentado en el cumplimiento de sus deberes y el ejercicio de sus derechos.

• Persona solvente en el ejercicio de su profesión, en empresas del sector referido a la gestión de Redes de Telecomunicaciones, geren-cia de proyectos en Telecomunicaciones, entre otros, y en los sec-tores industriales y de servicios, apoyando el desarrollo de las Tec-nologías de Información como soporte a la estrategia empresarial.

Perfil ocupacional

La formación integral del Tecnólogo en Implementación en Gestión de Servicios de Redes, le permite desempeñarse de manera idónea en:

• Supervisión, coordinación y programación, con criterio técnico, de actividades de los trabajadores que instalan, reparan y hacen man-tenimiento a los sistemas, instalaciones y equipos de control en re-des de telecomunicaciones.

• Determinación de los requerimientos de materiales e insumos para la instalación y funcionamiento de las Redes de Telecomunicaciones.


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• Planeación y ejecución de acciones orientadas al entrenamiento de los trabajadores a su cargo.

• Realización de labores comerciales en soluciones integrales en el campo de las Redes de Telecomunicaciones.

• Supervisión permanente del cumplimiento de las normas de seguri-dad en concordancia con los estándares establecidos.

• Apoyo en el diseño, desarrollo y prueba de Redes de Telecomuni-caciones.

• Implementación de soluciones tecnológicas para la actualización, modernización e innovación de las Redes de Telecomunicaciones.

• Coordinación de labores de soporte técnico en las Redes de Tele-comunicaciones, teniendo en cuenta criterios de seguridad, rendi-miento, movilidad, convergencia y funcionamiento.

• Administración de software orientado a la gestión de redes de te-lecomunicaciones, siguiendo requerimientos técnicos y políticas or-ganizacionales.

Las anteriores ocupaciones pueden ser desempeñadas en empresas de carácter oficial o privado, que gestionen soluciones integrales en la prestación de servicios de diseño, montaje, instalación de Redes de Telecomunicaciones. Asimismo, en empresas oficiales y privadas que ofrezcan servicios de administración, supervisión y control a aplicacio-nes móviles de Redes de Telecomunicaciones. Las ocupaciones y pues-tos de trabajo más relevantes para este tecnólogo son las siguientes:

• Coordinador de Soporte Técnico.

• Gestor de Conectividad.

• Gestor de soporte y puesta en Servicio.

• Coordinador de Comercialización de Servicios.

• Analista de Servicios Telemáticos.

• Coordinador de Servicios de Configuración de Redes de Telecomu-nicaciones.


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• Analista en Seguridad de Redes de Telecomunicaciones.

De las competencias del Tecnólogo en Implementación y Gestión de Servicios en Redes

A continuación se describen las competencias del ciclo propedéutico de Tecnólogo en Impementación en Gestión de Servicios de Redes

Competencias básicas

• Establecer, desde la lógica y el pensamiento crítico-reflexivo, las re-laciones entre lo tecnológico y los procesos de humanización, anali-zando la responsabilidad social del uso de las tecnologías.

• Aplicar diferentes conceptos matemáticos y físicos para que los sis-temas de telecomunicaciones, y cada uno de sus dispositivos, tra-bajen en armonía con las necesidades de comunicación humana.

• Aplicar el pensamiento complejo en la solución de problemas que respondan, desde una visión tecnológica, a las necesidades del con-texto.

• Representar la realidad mediante imágenes y símbolos apoyado en el dominio de diversos códigos, formulando y defendiendo sus re-presentaciones con sentido lógico.

• Argumentar de manera verbal o escrita, con soporte teórico y técni-co, las recomendaciones, la toma de decisiones y las innovaciones que se consideren pertinentes en la solución de un problema.

• Respetar los principios del diálogo y de las relaciones dialógicas en sus situaciones cotidianas de comunicación, evidenciando disponi-bilidad de escucha atenta, respetuosa y de argumentación toleran-te.

• Adecuar sus discursos en concordancia con los niveles y caracterís-ticas de los diferentes interlocutores y contextos socioculturales en los que se encuentre.

• Expresar opiniones de manera responsable, libre y autónoma sobre diferentes situaciones de conflictos, de modo que su comunicación permita relaciones dialógicas que contribuyan al fortalecimiento


180

del respeto y de la armonía, y posibiliten, mediante su intervención, el mejoramiento del clima organizacional.

• Reconocer la diferencia humana a partir de su capacidad de poner-se en el lugar del otro, para comprenderlo e interpretarlo en sus diferentes lenguajes simbólicos e imaginarios.

• Analizar diferentes situaciones con pensamiento divergente, evi-denciando su capacidad para discrepar, cuestionar, afirmar y ar-gumentar sus opiniones y proponiendo alternativas de cambio e innovación en los grupos humanos que coordina.

• Interpretar textos técnicos de forma escrita y oral en inglés.

Competencias genéricas o transversales

• Ejercer su profesión con criterio y responsabilidad social con res-pecto al impacto social, ecológico, económico, político y cultural de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en concor-dancia con los principios éticos y legales validados formalmente por el contexto en el cual se desempeña.

• Actuar con fundamentos éticos, estéticos y de moralidad autóno-ma desde su integralidad de ser humano, teniendo como horizonte referencial el cumplimiento de sus deberes y el ejercicio de sus de-rechos.

• Interpretar la legislación nacional de modo que, ciñéndose a los principios éticos que la soportan, dé aportes significativos al desarrollo de los sistemas móviles en Colombia, estando a la van-guardia de los cambios, cerrando la brecha que, tecnológicamente, nos separa de los países desarrollados.

• Analizar los problemas sociales y tecnológicos inherentes a las re-des y servicios de telecomunicaciones, para atender las nuevas for-mas de comunicación internacional y a esquemas de intercambio de información y comunicación entre los individuos.

• Generar consensos y tomar decisiones responsables en forma indi-vidual y colectiva, practicando normas sociales básicas de equidad, buen trato y respeto ejercitando la solución pacífica de conflictos.


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• Planear proyectos y acciones teniendo en consideración el uso del tiempo y de los recursos, de modo que garantice la efectividad para el desarrollo de la organización.

• Organizar información cuantitativa presentando e interpretando gráficos relacionados con la misma, en tablas y diagramas.

• Propuestas, teniendo en cuenta diferentes modelos existentes a ni-vel mundial, que lleven a las organizaciones a la modernización y competitividad.

• Proveer soluciones integrales relacionadas con la gestión de siste-mas, que garanticen su empleabilidad y su competitividad en el mundo laboral.

• Responder a las necesidades específicas de problemas tecnológicos relacionados con la gestión de Redes de Telecomunicaciones, con actitud ética y con una moralidad autónoma.

• Liderar proyectos posibilitando el trabajo en equipo y el cumpli-miento de las normas que regulan el campo de las telecomunica-ciones, contribuyendo al desarrollo local, regional y nacional, en su ejercicio profesional.

• Apropiar estratégicamente las oportunidades de generar propues-tas productivas en el diseño, gestión y administración de Redes de Telecomunicaciones.

• Generar cambios para la transformación exitosa de las organiza-ciones, atendiendo a las oportunidades de innovación tecnológica.

Competencias específicas

• Supervisar, coordinar y programar actividades de los trabajadores que instalan, reparan y hacen mantenimiento a los sistemas, insta-laciones y equipos de control, en Redes de Telecomunicaciones, con criterio técnico.

• Determinar los requerimientos de materiales e insumos para la ins-talación y el funcionamiento de las Redes de Telecomunicaciones con criterios de calidad y efectividad.


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• Ejecutar acciones orientadas al entrenamiento y cualificación de los trabajadores a su cargo, planeadas y ejecutadas con la intención de promover el talento humano y el progreso de las organizaciones.

• Realizar labores comerciales en soluciones integrales, en lo referido a las Redes de Telecomunicaciones, satisfaciendo las expectativas del cliente.

• Supervisar permanentemente el cumplimiento de las normas de se-guridad en concordancia con los estándares establecidos.

• Apoyar el diseño, desarrollo y prueba de Redes de Telecomunica-ciones cumpliendo los estándares establecidos.

• Implementar soluciones tecnológicas para la actualización, moder-nización e innovación de las Redes de Telecomunicaciones.

• Coordinar las labores de soporte técnico de las Redes de Telecomu-nicaciones, teniendo en cuenta criterios de seguridad, rendimiento, movilidad, convergencia y funcionamiento.

• Administrar software orientado a la gestión de Redes de Telecomu-nicaciones, siguiendo requerimientos técnicos y políticas organiza-cionales.

Matriz para identificar las necesidades del sector productivo: Fase nú-mero 2: identificación de perfiles ocupacionales y definición de compe-tencias.

Primera sesión: definición y validación de las figuras profesionales ca-racterísticas de los títulos: Los anteriores elementos conceptuales serán lineamiento para la definición de perfiles ocupacionales y de compe-tencias, de acuerdo con la metodología propuesta. Igualmente, en esta fase se definirán los perfiles de formación profesionales que se dan en el mundo del trabajo, basado en la obtención de los estándares profe-sionales.


183

Qué se hará Cómo se hará Cuál es el alcance Quién participa Quién dirige

Primer aná-lisis y prepa-ración para determinar las neces idades de formación existentes en el sector de las telecomunica-ciones.

En esta etapa se rea-liza un análisis del estado del arte de la formación a partir de referentes nacionales e internacionales, y se definen las necesi-dades económicas y sociales, así como la demanda del mercado por la formación. In-cluirá el desarrollo de talleres participativos con el sector producti-vo para la determina-ción de necesidades de los empresarios; apli-cación de instrumen-tos de recolección de información primaria, análisis de cifras sobre el estado económico de la actividad en te-lecomunicaciones, análisis de la Caracte-rización Ocupacional del sector telecomu-nicaciones, Plan Indi-cativo de Formación, Plan sectorial de las telecomunicaciones, documento Conpes, Normas sectoriales, entre otros.

Establecer las áreas ocupacio-nales del sector telecomunicacio-nes en las que se requieran accio-nes formativas. Así mismo, la contratación de las necesidades, con las ocupacio-nes determinadas en la Clasifica-ciónNacional de Ocu-paciones (CNO) y a la vocación de los departa-mentos de alcan-ce del proyecto, a fin de perfilar con mayor pre-cisión el área de desempeño labo-ral, la descripción ocupacional bá-sica y el nivel de desempeño de la ocupación.

Universidades, i n s t i t u c i o n e s educativas, em-presarios, sector gubernamenta, SENA.

Equipo de for-mación en el proyecto.

Análisis de trabajo relati-vo a procesos, funciones y tareas.

Análisis de los pro-cesos productivos o de servicios de las empresas, áreas fun-cionales y funciones organizativas.Validación con los expertos de los pro-ductos obtenidos en la actividad anterior.Análisis de tendencias de profesionalidad en el sector, expectativas de ocupación laboral y formación de base requerida.

Análisis del tra-bajo en lo refe-rente al trabajo.

Comité técnico. Equipo de for-mación en el proyecto.


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Qué se hará Cómo se hará Cuál es el alcance Quién participa Quién dirige

Ubicar y anali-zar las normas de competen-cia laboral existentes y los mapas fun-cionales

Realizar una revisión de las Normas de Competencia existen-tes en programas de telecomunicaciones, de las titulaciones y las estructuras curri-culares. Para tal efecto se analizarán las unida-des de competencia, elementos de com-petencia, criterios de desempeño, eviden-cias de desempeño, evidencias de cono-cimiento, campo de aplicación y guías de evaluación.

El producto final del análisis fun-cional, en lo que corresponde a criterios de y evi-dencias de des-empeño.

Universidades, i n s t i t u c i o n e s educativas, em-presarios, sector gubernamental, SENA.

Equipo de for-mación en el proyecto.

Segunda sesión: preparación del perfil del título y definición de las for-maciones asociadas

Qué se hará Cómo se haráCuál es el alcance

Quiénparticipa

Quién dirige

Cuándo tiene lugar

Diseñar las normas de competencia para ciclo propedéuti-co tecnológi-co y para los énfasis.

Mesa sectorial para con-certar con los actores, y definir la norma de com-petencia con sus respec-tivas unidades de com-petencia, elementos de competencia, criterios de desempeño, evidencias de desempeño, evidencias de conocimiento, campo de aplicación y guías de eva-luación.

Normas de competen-cia.

Univer-sidades, instituciones educativas, empresarios, sector guber-namental, SENA.

Equipo de formación en el pro-yecto.

Diseño de los mapas funciona-les de los niveles de Formación propuestos para el desa-rrollo del proyecto.

Presentación ante la mesa sectorial para concertar la definición de los mapas con actores, a partir de la identificación de procesos.

Mapas funcio-nales del nivel técni-co, técnico profe-sional, tecnológi-co con sus énfasis.

Univer-sidades, instituciones educativas, empresarios, sector guber-namental, SENA



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Qué se hará Cómo se haráCuál es el alcance

Quiénparticipa

Quién dirige

Cuándo tiene lugar

Definición del perfil de los títulos en cada uno de los niveles de formación.

Adaptación del perfil pro-fesional a partir de los diferentes elementos de competencia y consenso del grupo de diseño, en cada uno de los niveles de formación.

Perfil de los títulos.

Comité Téc-nico


NOTA: Esta metodología se complementa con lo planteado en el ca-pítulo siguiente para la transformación de los programas a diseñar por competencias, ciclos propedéuticos y créditos académicos.

Matriz identificación perfiles ocupacionales dirigida al sec-tor productivo

NOMBRE DE SECTOR:

FECHA:

CONDICIÓN

Cargos Existen-tes en el Sector de las Teleco-municaciones.

NECESIDADES DE LA

EMPRESAFUNCIONES SER SABER HACER

¿Qué tareas puede

desempeñar?

¿Quéfunciones

debe cumplir?

¿Qué cuali-dades debe tener como persona?

¿Qué debe

saber y conocer?

¿Qué debe saber hacer

en contexto?

Competencias requeridas en el campo de las Telecomunica-ciones


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Esquema para articular modelo de formación de competen-cias al proceso de diseño curricular propuesto

Núcleo problémico por campo

Problemas por núcleo de

formación

Contenidos de formación

Competencias laborales/

cmpetencias de formación

Figura 10: Etapa preliminar

Estrategias de Inducción, Formación y Acompañamiento hacia el E-Learning

Antecedentes del e-learning en la Institución Universitaria de Envigado-IUEA partir del año 2001, se piensa en el tema de virtualidad, lo cual se evidencia en el Plan de Desarrollo Universitario de ese año, el cual con-templa la ampliación de cobertura como estrategia de crecimiento insti-tucional y posicionamiento académico en el entorno socio-gegráfico. El tema de la educación a través de medios digitales, se ha venido desarro-llando poco a poco en estos años, como apoyo al ejercicio de la docencia presencial. La institución universitaria cuenta – en esta época – en la actualidad con la siguiente infraestructura tecnológica:

• Tres Servidores Administrativos – cubren las demandas internas en cuanto a aplicativos administrativos y sistema académico y la intranet.


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• Cuatro Servidores Académicos – Proxy, correo, aplicativos para sof-tware académico, Oracle, autenticaciones y la Web.

• 112 computadores de escritorio para el personal Académico Admi-nistrativo.

• 10 computadores portátiles.

• Cinco salas con 20 equipos cada una.

• El software utilizado en Microsoft Campus Agreement: Windows 2000, Windows XP, Office 2003, Office 2007, Visual Studio .NET 2003 y 2005, Microsoft Project, Microsoft Virtual PC, Microsoft SQL 2000, Antivirus E-scan, Acrobat, Compresor ZipCentral, LPP, Matlab 6.1, Mplab 7.1, Circuit Maker, Virtual PC, Oracle, DSP (DSK3), In-ternet Explorer y Oracle Académico, entre otros.

• Sistemas de comunicaciones e Internet.

• La red académica y administrativa están unidas a través de un en-lace de fibra óptica Ethernet a 100 mbps

• Proveedor de Servicios de Internet - Enlace de banda Ancha de fibra óptica para un canal de Internet de 1024 Kbps (cobre para el último kilómetro), 1 Línea RDSI para el uso de videoconferencias.

• Contrato anual - Hosting Sortram Informática – Plataforma Moodle.

A partir del año 2002, la Institución Universitaria de Envigado-IUE, se convierte en Academia Local de CISCO, que, en primera instancia, se empleó para la formación de los estudiantes de los programas Tecnolo-gía e Ingeniería de Sistemas y posteriormente se extiende a la capacita-ción de particulares, haciendo uso de materiales 100% virtuales.

El tema de la virtualidad se ha abordado desde la academia, tal como se evidencia en el desarrollo de las siguientes investigaciones de la Facul-tad de Ingenierías: “Programa para la educación virtual” y “Plataforma basada en ambientes colaborativos para programas de educación vir-tual”, terminados en el 2003 y 2004 respectivamente. La finalidad de estos trabajos fue la creación de un campo virtual para que los docentes realizaran sus actividades académicas. Este grupo (8 personas) contó con la participación de docentes y personal administrativo.


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En el 2005 se realiza un convenio con la Fundación Universitaria Los Libertadores, para capacitar a los docentes a través del diplomado vir-tual “Docencia Universitaria aplicada a la Universidad Virtual”, con una duración de 120 horas, como otra alternativa a las que ya se venían desarrollando en forma presencial. A este diplomado se inscriben 300 docentes, de los cuales 39 cursan y finalizan dicho diplomado, corres-pondiendo al 13% de los inscritos. Es de anotar que al 2013 se encuen-tran vinculados 25 docentes cualificados en ese proceso.

A partir de esta experiencia, se identifican algunas características ne-cesarias en el proceso de aprendizaje –enseñanza, bajo la metodología e-learning como la disciplina, el trabajo autónomo, la administración del tiempo para elaborar trabajos académicos y de investigación, el res-peto por la autoría evitando el plagio, la puntualidad en la entrega de actividades acorde con la planeación del curso.

Para el año 2006, se inicia el acercamiento con el Ministerio de Edu-cación Nacional-MEN y la Unión Temporal E-learning Colombia (formada por la Universidad Autónoma de Occidente, Tecnológica de Bolivar, Tecnológica de Pereira, Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”, Fundación Universitaria CEIPA), liderada por la Universidad Autónoma de Bucaramanga, donde invitaban a participar en la capacitación “Curso de Tutorías en Ambientes Virtuales de Aprendizaje”, con el fin de ampliar y fortalecer las competencias pedagógicas, comu-nicativas y tecnológicas de los docentes.

La capacitación tuvo una duración de 120 horas, distribuidas a lo lar-go de 15 semanas y, a través de ésta, se certificaron 16 docentes de la Institución Universitaria de Envigado-IUE (4.6%), de los cuales 9 (56% de los capacitados) estuvieron vinculados en la atención de la-bores académicas. En síntesis, en este momento histórico la Institución Universitaria de Envigado-IUE contaba con 57 docentes, cualificados en temas relacionados con la educación virtual. Este número corresponde a 10 profesores de tiempo completo, o sea, un 40% de la población profesoral, y 47 catedráticos, equivalentes al 14.8% de la población de docentes contratados por hora cátedra.

La Institución Universitaria de Envigado-IUE, a través del semillero de Investigación en Software Educativo-GISE, empieza a generar, a partir del año 2006, una dinámica interna para promover la inclusión de las


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Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC, en las prácticas pedagógicas de sus docentes. Sin embargo, los esfuerzos son tímidos y demuestran la importancia de diseñar políticas administrativas que involucren los diferentes estamentos y empiecen a impulsar una cultu-ra del uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC entre la comunidad académica. De un lado para apoyar los procesos de aprendizaje al interior de las aulas de clase y, de otro lado, para con-cebir una oferta de educación virtual, acorde con las necesidades del medio regional, nacional e incluso mundial.

El semillero de Investigación en Software Educativo-GISE, es un semi-llero inscrito a la línea de investigación de software educativo de la Facultad de Ingenierías de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, que se concibe como un grupo de estudiantes y docentes que realizan actividades y proyectos de investigación, tendientes al desarrollo y a la aplicación pedagógica de los recursos informáticos en el aula, con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, mante-niendo activa la preocupación por la calidad en la educación.

Este semillero se proyecta hacia el 2010 como el líder

(…) de proceso de virtualización y uso de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación-TIC en múltiples asignaturas de los diferen-tes programas de la Institución Universitaria de Envigado, así mismo, implementará propuestas didácticas acordes con el modelo pedagógi-co institucional, tendientes a la utilización eficaz de esos medios para potenciar la formación integral de los futuros profesionales; además, desarrollar aplicaciones educativas para las instituciones de los nive-les básico y media técnica del municipio (Institución Universitaria de Envigado, 2010a, p.27).

Como iniciativa del semillero de Investigación en Software Educati-vo-GISE, se inició un proceso interno de capacitación para los docentes institucionales en el segundo semestre del 2006, para el montaje de los módulos virtuales de sus asignaturas y para el uso pedagógico de las Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC. Se han realizado tres cohortes de capacitación a 57 docentes (16.6%) en el uso pedagó-gico de las Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC y en el diseño y montaje de los módulos virtuales de asignaturas. La cuarta cohorte está en curso. Entre los temas que se han trabajado en cuanto a uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC, son:


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• Diseño y elaboración de módulos académicos.

• Publicación y actualización de los módulos en la Web.

• Elaboración de mapas conceptuales en CMapTools.

• Realización de búsquedas avanzadas en Internet.

• Utilidades del correo electrónico.

• Elaboración de mapas mentales con MindManager.

• Creación de foros en Internet.

• Creación de blogs.

• Utilización de la plataforma MOODLE.

En el año 2007, se empezó a utilizar la plataforma MOODLE con el hos-ting SORTRAM INFORMA. Esta es una herramienta de software libre que permite la creación de ambientes virtuales de aprendizaje, a partir de la administración de grupos de discusión, evaluaciones en línea y demás recursos educativos, tales como chat, foro, videoconferencias, cafetería, entre otros.

Por otra parte, para octubre del 2007, se recibe una comunicación del Ministerio de Eucación Nacional-MEN, informando sobre la visita que realizaría a la institución para recopilar información concerniente al estado actual del uso de las Tecnología de la Información y la Comu-nicación-TIC en las instituciones de educación superior y de la oferta existente en cuanto a programas académicos en modalidad virtual, el cual se venía adelantando desde el Programa de Uso de Medios y Tecno-logías de Información y Comunicación en Educación Superior. En esta comunicación se solicitó a la Institución Universitaria de Envigado-IUE, recibir la visita de la Asociación e-Learning 2.0 para realizar el diagnós-tico que permitiría al Ministerio de Educación Nacional-MEN identificar las tendencias y necesidades de la institución.

El diagnóstico mencionado señala, con relación a la educación virtual en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, las siguientes debilidades:

La Institución Universitaria de Envigado, si bien, tiene en su plan de desarrollo universitario del 2001 en el área de cobertura, en la estra-tegia tecnología –educación el programa de educación virtual, aún no ha definido claramente una visión del e-learning.


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Los reglamentos académico y estudiantil aún no se han adecuado para afrontar la educación virtual, existe una propuesta pero aún no se ha formalizado por ningún ente directivo de la Institución de Edu-cación Superior-IES.

Aunque la Institución Universitaria de Envigado-IUE tiene la inten-ción de abordar la educación virtual a nivel institucional, aún no tie-ne claro cómo la educación virtual va a afectar su desarrollo en el futuro y por ende no ha dejado claro la mayor parte de los factores a desarrollarse para tener éxito en la implementación de la educación virtual en los niveles que ellos manifiestan que quieren llegar.

No hay definidas políticas en cuanto a la propiedad intelectual, ni estánda-res de calidad, el equipo semillero de Investigación en Software Educati-vo-GISE es el encargado de revisar los cursos y asesorar a los docentes, en este sentido la Institución de Educación Superior-IES no ha definido una estrategia para abordar el e-learning. Aunque hay que rescatar que los es-fuerzos que se han realizado son básicamente para acompañar la presen-cialidad y aún no han incursionado a ofrecer programas bajo la modalidad virtual. (Ministerio de Educación Nacional, 2007. p14).

Las conclusiones del informe son las siguientes:

La Institución Universitaria de Envigado ha iniciado un proceso de acercamiento y familiarización con las posibilidades que ofrece el e-learning para enriquecer procesos de formación presenciales.

Aunque la iniciativa es liderada por un grupo reducido de profesores, cuentan con el apoyo de las directivas, pero hace falta trascender a que sea una iniciativa institucional, socializada y consensuada.

Pero también es importante hacer notar que durante la visita, la Ins-titución de Educación Superior-IES ha manifestado gran interés por poder participar en un proceso en el cual se les den pautas y guías acerca de cómo enfrentar en forma acertada el proceso de transfor-mación e incorporación del e-learning (Ministerio de Educación Na-cional, 2007, p.19).

Análisis de necesidades de formación para la modalidad virtual.

Por lo anterior, la Institución Universitaria de Envigado-IUE, asume el informe presentado por el Ministerio de Educación Nacional e inicia el proceso de análisis e implementación de la educación virtual en la insti-tución, lo cual se puede evidenciar en los siguientes aportes:


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En la modalidad virtual se necesita que los docentes sean capaces de:

• Aplicar en la docencia e-learning herramientas virtuales tales como: Email, foros, chat, búsquedas avanzadas, portales educativos, ma-teriales virtuales, enciclopedias y libros digitales, software multi-medial, entre otros.

• Comprender y aplicar teorías y metodologías de la enseñanza-apren-dizaje y de la evaluación de contenidos, procesos, productos y com-petencias, especialmente en la modalidad e-learning.

• Utilizar la plataforma Académica virtual.

• Diseñar estrategias didácticas para la orientación de procesos de aprendizaje, tales como: Guías de aprendizaje, mapas conceptua-les, mapas mentales, grupos de discusión, ensayos, gráficas y es-quemas.

• Aplicar estrategias de evaluación y seguimiento en portafolios elec-trónicos.

• Desarrollar habilidades comunicativas.

• Apropiar el modelo pedagógico institucional y el diseño e-learning adoptado (Modelo Instructional Development Institute-IDI).

• Fundamentar sus procesos de diseño y rediseño curricular.

• Gestionar la información en la plataforma.

• Desarrollar las habilidades para leer, escribir y publicar en la web.

• Elaborar materiales respetando derechos de autor y haciendo las referencias correspondientes.

En la actualidad, la Institución Universitaria de Envigado-IUE, con res-pecto a la educación virtual, presenta las siguientes características:

• 57 docentes de todas las facultades capacitados en el uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC (16.6%).

• 16 docentes capacitados (4.66%) como tutores virtuales, de los cuales 5 están en el proyecto e-learning.


193

• Hay inicios en estos temas como resultado de la asesoría en el mar-co del convenio de asociación e-learning 2.0.

• Algunos de los docentes capacitados montaron en Moodle la carta descriptiva de la asignatura con sus actividades detalladas.

• 57 docentes (16.6%) de todas las facultades capacitados en el uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC. Como trabajo final se iniciaba el diseño de la carta descriptiva.

• 39 docentes (11.37%) realizaron el Diplomado de Docencia Uni-versitaria: (contiene un módulo de Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC.

• 39 docentes capacitados en el diplomado virtual “docencia Univer-sitaria aplicada a la Universidad Virtual” (11.37%).

• Existe un documento como aporte a la construcción del Modelo Pe-dagógico, pero no se han realizado actividades de estudio reflexivo sobre el mismo.

• Se realizó una capacitación sobre Proyecto Educativo Institucional y Modelo Pedagógico, con Phd Mario Díaz Villa.

Las temáticas críticas de e-learning sobre las cuales es necesario formar al personal de su Institución de Educación Superior-IES, son:

• Aplicación de herramientas virtuales en el aula.

• Utilización de la plataforma Académica virtual.

• Aplicación de herramientas para el diseño de estrategias pedagó-gicas, que permiten la estructuración del conocimiento. Ejemplo: guías de aprendizaje, e-portafolios, guión pedagógico, mapas con-ceptuales, mapas mentales, grupos de discusión, ensayos, gráficas y esquemas (Cmaptool, Mindmanager, las utilidades de la Web 2.0, entre otras).

• Teorías y metodologías de la enseñanza-aprendizaje y de la evalua-ción de contenidos, procesos, productos y competencias, especial-mente en la modalidad e-learning.

• Aplicación de estrategias de evaluación y seguimiento.


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• Desarrollo de habilidades comunicativas.

• Apropiación del modelo e-learning.

• Sensibilización de todos los estamentos hacia el diseño curricular.

• Orientación para el personal académico y administrativo sobre los procesos en un ambiente virtual.

• Gestión de la información en la plataforma.

• Desarrollo de habilidades para leer, escribir y publicar en la web.

• Elaboración de materiales dando cumplimiento a los derechos de autor.

Relevancia de la temática – matriz de relevancia

Personal al que va dirigido la capacitación

Relevancia de la temática Alta Media Baja1. Aplicar herramientas virtuales

Equipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinador -AcadémicoSoporte técnicoDiseñadores de contenidos

Admisiones y RegistrosTesoreríaCarteraBienestar Universitario

DirectivosAsesoresJefes de OficinaCoordinadores AdministrativosTécnicos

2. Utilizar la plataforma Académica virtual

Equipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinadorSoporte técnicoDiseñadores de contenidos

Admisiones y registros

DirectivosAsesoresJefes de OficinaCoordinadores AdministrativosTécnicos

3. Comprender y aplicar teorías y metodologías de la enseñanza-aprendizaje y de la evaluación de contenidos, procesos, productos y competencias, especialmente en la modalidad e-learning

Equipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinadorSoporte técnicoDiseñadores de contenidos


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Relevancia de la temática Alta Media Baja4. Aplicar herramientas para el diseño de estrategias pedagógicas

Equipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinador –Académico

DirectivosDiseñadores de contenidos

5. Aplicar estrategias de evaluación y seguimiento

Equipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinador –Académico

Directivos AsesoresJefes de OficinaCoordinadores- AdministrativosTécnicosDiseñadores de contenidos

6. Desarrollar habilidades comunicativas

Para todos

7. Cualificar el modelo E-learning

DirectivosEquipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinador -Académico

AsesoresJefes de Ofi-cinaCoordinado-res- Adminis-trativosTécnicosDiseñadores de contenidos

8. Sensibilizar a todos los estamentos sobre el diseño curricular

Admisiones y registros.DirectivosEquipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinador –AcadémicoDiseñadores de contenidos

AsesoresJefes de OficinaCoordinadores- AdministrativosTécnicos

9. Orientar al personal académico y administrativo sobre los procesos en un ambiente virtual

Para todos

10. Gestionar información en la web en aplicativos administrativos

Admisiones y registrosTesoreríaCartera

TutoresConsejeroDocentesCoordinador


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Relevancia de la temática Alta Media BajaGestionar la información en la web en aplicativos académicos

Equipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinador

Admisiones y registrosTesoreríaCartera

Desarrollar las habilidades para leer, escribir y publicar en la web

Equipo de codocencia.TutoresConsejeroDocentesCoordinador

DirectivosAsesoresJefes deOficinaCoordinado-res- Adminis-trativosTécnicos

Elaborar materiales respetando los derechos de autor

Para todos

Plan de inducción, formación y seguimiento para la metodología virtual

Estrategias a implementarDescripción

Objetivos de la estrategia

Fechas de implementa-

ciónParticipantes

Responsables del diseño y ejecución de la estrategia

Recursos

Sensibilizar Conocer la modalidad virtual y sus implicaciones

Enero-Febrero2009

Personal académico y administra-tivo que se seleccione de acuerdo a las necesidades institucionales

Comité con-formado por un miembro de cada una de las dimen-siones

ComunicaciónConferencistasAuditorioVideo beamSala de sistemasHerramientas tecnológicasPresupuesto

Identificar re-querimientos de formación para los diferentes estamentos

Identificar las necesidades concretas de acuerdo a cada esta-mento

Enero-Febrero 2009



Requerimien-tos de cada estamento

Formular los planes de formación

Diseñar las diferentes ca-pacitaciones

Marzo 2009 Personal académico y administra-tivo que se seleccione de acuerdo a las necesidades institucionales


PedagogosExpertosComunicaciónPresupuesto


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Estrategias a implementarDescripción

Objetivos de la estrategia

Fechas de implementa-

ciónParticipantes

Responsables del diseño y ejecución de la estrategia

Recursos

Ejecutar los planes de formación

Realizar las capacita-ciones a los diferentes estamentos

Abril 2009-Junio 2010


Gestión Hu-mana y Líder del Proyecto Virtual

ComunicaciónConferencistasAuditorioVideo beamSala de siste-masHerramientas tecnológicasPresupuesto

Evaluarresultados

Establecer debilidades y fortalezas para imple-mentar nuevo proyecto de cualificación

Abril 2009-Junio 2010


Gestión Hu-manaLíder del Pro-yecto VirtualComité

Indicadores de medición de resultados de cada capa-citación.Presupuesto

Sistematizar información de resultados

Establecer nuevas áreas de cualifica-ción y divul-gar resultados

Agosto 2010 Grupo de funcionarios designados

Coordinador grupo de funcionarios asignados

Rediseñar acciones de cualificación de acuerdo con los resul-tados de la evaluación

Elaborar nuevo plan de cualificación en concor-dancia con la toma de decisiones en Plan de Mejoramiento Institucional

Septiembre 2010

Grupo inter-disciplinario


Diseñar nuevo Plan de Cualificación

Disponer de un nuevo plan de acción que permita incrementar la calidad de procesos y productos en e-learning

Octubre, noviembre 2010



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Plan de Acción para la puesta en marcha de servicios comunicativos y de apoyo (Institución Universitaria de Envigado, 2009d) A continuación se presenta el Plan de acción en el que se muestran los objetivos, estrategias y el área responsable, el plan con su respectivo calendario se presenta en el anexo C y se articula al Plan de promoción y Comercialización Institucional para los programas que se encuentran en proceso de transformación.

Objetivos / actividades

Fortalecimiento de los medios de información y comunicación institu-cional.

ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DEL OBJETIVO

CRONOGRAMA 2009ÁREA RESPONSABLE

E F M A M J J A S O N D

Unificar criterios y linea-mientos de información y comunicación

Oficina de comunicaciones/unidad de Tecnología de la Información y la Comunica-ción -TIC.

Creación de políticas y pro-cedimientos para el asegu-ramiento de la información y los recursos Tecnología de la Información y la Comuni-cación (TIC).

Oficina de comunicaciones/unidad Tecnología de la In-formación y la Comunica-ción-TIC.

Fortalecer el acceso a la in-formación de toda la comu-nidad educativa

Todas las Dependencias.

Fortalecer el diseño y conte-nidos de la pagina web ins-titucional y el intranet

Unidad Tecnología de la In-formación y la Comunica-ción-TIC.

Ampliación del ancho de banda en la institución, bus-cando mejorar los servicios que actualmente se prestan


Ampliar el servicio de co-nectividad inalámbrica en la institución



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E F M A M J J A S O N D

Fortalecer la comunicación con egresados, a través de la creación de espacios vir-tuales y presenciales de opi-nión, actividades académi-cas, culturales y deportivas.

Oficina de egresados, comuni-caciones, e-learning / unidad Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC.

Divulgación semestral de las gestiones adelantadas por la institución a nivel in-terno y externo

Rector y oficina de comunica-ciones

Aumentar el número de pu-blicaciones del boletín IUE e implementarlo a nivel externo

Oficina de Comunicaciones

Integrar las fuerzas de co-municación entre decanatu-ras, mercadeo y oficina de comunicación

Decanaturas, mercadeo y ofi-cina de comunicación

Masificar el uso de los me-dios freepress

Oficina de comunicaciones


Elaborar y desarrollar el Plan de Capacitación para el 2009



E F M A M J J A S O N DDesarrollar e implementar planes de capacitación para docentes de tiempo comple-to, de cátedra y e-learning

Gestión Humana, Decanatu-ras y Unidad Académica de Virtualidad

Fortalecer el apoyo a do-centes para realización de estudios de especialización y doctorados

Decanaturas y Unidad Acadé-mica de Virtualidad

Crear e implementar plan de capacitación y apropia-ción de la nueva platafor-ma y paquete académico institucional por parte de la comunidad académica.

Vicerrectoría académica, ofi-cina de admisiones y registro y decanaturas

Desarrollar el plan de in-centivos para capacitación que se programa a través de la oficina de extensión universitaria.

Rectoría, vicerrectorías y ofi-cinas de Gestión Humana y extensión universitaria.


200



E F M A M J J A S O N DEvaluación y seguimiento con comunidad universita-ria sobre la efectividad de los planes de capacitación.

Vicerrectoría académica y vi-cerrectoría administrativa y financiera

Realización de ajustes en los planes de capacitación para el 2010

Vicerrectoría, decanaturas, Gestión Humana, Bienestar Universitario


Fortalecer los planes y actividades que orientan y desarrollan las ofici-nas de Gestión Humana y Bienestar Universitario



E F M A M J J A S O N DRealizar un diagnóstico del estado actual de las áreas de Bienestar Universitario y Gestión Humana, buscando medir el impacto que tiene cada una de estas oficinas en la comunidad universitaria.

Vicerrectoría académica y vicerrectoría administrativa y financiera

Realizar e implementar un plan de capacitación para el año 2008 para los em-pleados IUE

Gestión Humana

Crear nuevos espacios de inclusión para los emplea-dos que tienen contrato por servicios, proporcionándo-les opciones de identidad institucional y acercamien-to a los programas y acti-vidades que la institución ofrece.

Gestión Humana y Bienestar Universitario

Elaboración y aprobación de actividades de bienestar para la comunidad univer-sitaria en el 2009

Bienestar Universitario

Incrementar los eventos culturales y deportivos en el año 2009


Fortalecer los planes de promoción sobre la salud física y mental de la comu-nidad educativa



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E F M A M J J A S O N DFortalecer el plan alimenti-cio de estudiantes de bajos recursos en la institución


Evaluación y seguimiento con administrativos y docen-tes sobre la efectividad de los planes y actividades de la oficina de Gestión Humana

Gestión humana

Evaluación y seguimiento con estudiantes, adminis-trativos y docentes sobre la efectividad de los planes y actividades de la oficina de Bienestar Universitario

Bienestar universitario

Realización de ajustes en los planes de apoyo a la co-munidad universitaria

Rectoría, decanos, coordina-dores de programas, Bienes-tar Universitario, Gestión Hu-mana, oficina de virtualidad

Guiones de los ProyectosLos programas diseñados bajo el enfoque curricular por proyectos orientados al desarrollo de competencias, promueven el desarrollo de preguntas problematizadoras, y éstas, a su vez, están agrupadas en ejes problémicos articuladores, los cuales se encargan del desarrollo de los contenidos de formación que se requieren en la ejecución de un proyec-to de formación.

Para el desarrollo de los diferentes encuentros, se programan activi-dades que se hacen explícitas en el cronograma que se muestra en la imagen que aparece a continuación. En este cronograma se indican las diferentes actividades, el tiempo estimado para su ejecución y desarro-llo por parte de los estudiantes. Las preguntas problémicas plantean múltiples maneras de acceder al conocimiento, realizando los trabajos programados tanto en el aspecto académico como investigativo, aseso-rado por el docente, a través de la web como el trabajo independiente, que es responsabilidad del estudiante.

Como se mencionó anteriormente, cada proyecto está compuesto por ejes problémicos articuladores, por lo tanto, la herramienta de planea-


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ción utilizada para el desarrollo de las actividades académicas, tanto de práctica como en la interacción en la web, es el guion pedagógico, en donde se muestran las actividades de cada eje Problémico, los trabajos que se desarrollarán y las competencias específicas que se implementan en cada una de las actividades. A partir del cual se hace seguimiento y realimentación, fortaleciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dimensión Infraestructura Tecnológica (Institución Universitaria de Envigado, 2008b)En esta dimensión se presentan las políticas institucionales para la in-versión de infrastructura física y tecnológica.

Políticas, plan de inversión y planeación estratégica de la unidadEsta dimensión, como parte de las cuatro dimensiones consideradas en la propuesta de transformación de los programas diseñados bajo la mo-dalidad a distancia, define las políticas institucionales para el fomento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación articuladas al desarrollo de los programas antes mencionados.

Políticas institucionales respecto a las tecnologías de la información y la comunicación-TIC en el año 2008Teniendo en cuenta el diagnóstico realizado por el Ministerio de Educa-ción Nacional se establecieron las siguientes políticas para la virtualiza-ción de programas presenciales y a distancia.

Uso de los equipos personales Todo el equipo de cómputo (computadora o cualquier dispositivo digi-tal) que esté o sea conectado a la institución, se adhiere al cumplimien-to de las normas y procedimientos de instalación que emite la Oficina de Informática de la Institución Universitaria de Envigado-IUE.


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Cada computador asignado a los funcionarios de la institución cuen-ta con una ficha técnica que reúne las características de la máquina y el historial de los mantenimientos realizados, y la constancia de cada usuario que manifiesta conocer el funcionamiento básico del equipo y los cuidados que debe tener con él.

Desde el servidor de dominio, se plantea aplicar políticas de acceso a las diferentes bases de datos, cambio periódico de contraseñas, acceso restringido al Messenger y control de cambios de registro. La Oficina de Informática, en colaboración con Soporte Técnico, tiene registro de los equipos tanto de propiedad como alquilados por la institución.

La protección física de los equipos corresponde a quienes en un prin-cipio se les asigna, por lo general, cada funcionario de la institución, quien tiene a su cargo los enseres de la oficina y el equipo(s) asigna-do(s). Se notificarán los movimientos de uso, tanto al software como hardware, a las autoridades competentes: Oficina de Servicios Genera-les - Activos Fijos.

A la Oficina de Informática le corresponde la realización del manteni-miento preventivo y correctivo de los equipos, la conservación de su ins-talación, la verificación de la seguridad física, y su acondicionamiento específico a que tenga lugar.

La reubicación física de un equipo de cómputo se realizará por parte de un funcionario de la Oficina de Informática, satisfaciendo las normas y procedimientos de dicha oficina, ligado a los procedimientos de la Ofi-cina de Servicios Generales y de la organización de los Activos Fijos. Los usuarios de equipos portátiles propios de la institución, reportan a la oficina de bienes cada vez que requieran retirar éstos de la institución.

Control de accesos• La Oficina de Informática proveerá la infraestructura de seguridad

requerida con base en los requerimientos específicos de cada área.

• Cada funcionario contará con un usuario en la red administrativa de la institución que le permitirá tener acceso a los servicios y re-cursos de la red.


204

• Dicho usuario corresponde al mnemotécnico del cargo que ocupa, y la contraseña es asignada por cada usuario, por seguridad. Dicha contraseña caduca cada mes y es completa responsabilidad de cada funcionario cambiarla y responsabilizarse de ésta.

• Las contraseñas de acceso a la red y a los sistemas de información son personales e intransferibles.

• Para ingresar a la red WiFi de la institución solo se requiere estar dentro del campus de la universidad. Para las dependencias que están ubicadas fuera de la sede central, deben digitar el número de identificación cuando el sistema lo requiera.

• El acceso lógico a equipo especializado de cómputo, tales como ser-vidores, enrutadores, bases de datos, entre otros, conectado a la red, es administrado por la Oficina de Informática.

Software• Tendrá acceso a los sistemas de información de uso administrativo

solo el personal de la institución o personal externo que tenga pre-via autorización del responsable.

• Tendrán acceso al sistema de información financiero NOVASOFT solo aquellos usuarios autorizados por la oficina financiera.

• Tendrán acceso al sistema de información académica solo aquellos usuarios autorizados por la oficina de Admisiones y Registro.

• Los servidores de bases de datos administrativos son dedicados, por lo que se prohíben los accesos de cualquiera, excepto para el perso-nal de la Oficina de Informática.

• La institución estará en el derecho de restringir el acceso a páginas web de contenidos obscenos, chats, descargas de videos y música, debido a que se alejan del fin de la red institucional, el cual es ne-tamente académico.

• En los equipos de cómputo, de telecomunicaciones y en dispositi-vos basados en sistemas de cómputo, únicamente se permitirá la


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instalación de software con licenciamiento apropiado y acorde a la propiedad intelectual.

• Los funcionarios de la Oficina de Informática son los responsables de brindar asesoría y supervisión para la instalación de software informático.

• Con el propósito de proteger la integridad de los sistemas informá-ticos y de telecomunicaciones, es imprescindible que todos y cada uno de los equipos involucrados dispongan de software de seguri-dad como: antivirus, vacunas, privilegios de acceso, y otros que se apliquen.

GeneralesLa institución cuenta con un sistema encargado de realizar el backup de los sistemas de información, diariamente se realiza un backup incre-mental en el servidor destinado para ello, semanalmente se traslada a cintas. Tiempo atrás las copias eran almacenadas por una empresa de seguridad en convenio con el municipio de Envigado, en la actualidad ya no se lleva a cabo este proceso.

Cada uno de los funcionarios de la institución, se hace responsable por la información que tenga almacenada en el computador. La Oficina de Informática ofrece el acompañamiento para la elaboración de backups de la información, pero están bajo la responsabilidad de cada uno de los funcionarios.

Debido al carácter confidencial de la información, los funcionarios de la Oficina de Informática se regirán de acuerdo a los códigos de ética profesional y procedimientos establecidos.

Plan de inversión en Tecnología de la Información y la Comunicación-TICEn la siguiente tabla se presenta la inversión proyectada y en proceso de ejecución, de acuerdo con los lineamientos dados por CINTEL, que ha-cen posible la implementación de la educación virtual en la Institución Universitaria de Envigado.


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DIMENSIONES VALOR DE INVERSIÓN

Organizacional $ 75.000.000

Dimensión pedagógica $110.000.000

Comunicacional $ 90.000.000

Tecnológica $320.000.000

Total $595.000.000

Tabla 4: Inversión proyectada

Planeación estratégica de la unidad encargada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TICLa Unidad Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC institu-cional, plantea los siguientes elementos teleológicos:

Misión de la unidad: El área de Tecnologías de Información y Co-municación de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, es una uni-dad de gestión que presta servicios integrales de sistemas y tecnolo-gías de información y comunicación a los procesos formativos en sus modalidades presenciales, virtuales, y a los procesos administrativos mediante soluciones innovadoras, pertinentes y oportunas de apoyo a la docencia, la investigación y la extensión, con un personal altamente capacitado, con actitud de servicio y responsabilidad social con la co-munidad académica.

Visión de la unidad: Ser reconocida como un área estratégica de sistemas y tecnologías de información y comunicación, orientada al servicio de la comunidad, reconocida por la calidad de sus procesos, la innovación en el uso de tecnologías y el soporte, para garantizar la proyección local, regional y nacional de la Institución Universitaria de Envigado.

Principios de la unidad:• Seguridad: Garantizamos la confidencialidad, integralidad y dis-

ponibilidad de la información que los sistemas informáticos pro-veen a la organización para la toma de decisiones, y el seguimiento y control de los procesos formativos y administrativos.


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• Innovación: La creatividad y la innovación son características esenciales, garantizando la incorporación de los desarrollos más recientes en Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC, a través de la vigilancia y prospección tecnológica, para garantizar el servicio de la educación en sus diferentes modalidades, como estrategia de formación institucional.

• Servicio: Como unidad de servicios a los usuarios, damos respues-ta oportuna y eficaz a los requerimientos técnicos, de acceso y uso, garantizando la disponibilidad a través de la evaluación, análisis y mejora de los recursos informáticos y telemáticos institucionales.

Objetivos estratégicos• Gestionar estratégicamente las herramientas de Tecnologías de In-

formación y Comunicación que garanticen el desarrollo de las acti-vidades administrativas y académicas de la Institución Universitaria de Envigado-IUE.

• Integrar diferentes sistemas y Tecnologías de Información y Comu-nicación al servicio del e-learning, que permitan diversificar la ofer-ta académica de la Institución Universitaria de Envigado, mediante el apoyo a los programas presenciales, programas a distancia con apoyos digitales y demás servicios de extensión e investigación.

• Administrar Sistemas de Información Organizacional que sirvan de soporte a los procesos para el registro, almacenamiento, procesa-miento y distribución de la información necesaria para el segui-miento, control y la toma de decisiones.

• Garantizar un servicio oportuno, amable, rápido, de soporte técni-co a los diferentes usuarios administrativos, docentes, estudiantes, egresados y comunidad en general.

Propuesta de estructuraTeniendo en cuenta las recomendaciones que realiza el asesor del Mi-nisterio de Educación Nacional, adscrito al proyecto de transformación de programas presenciales en digitales, queremos reconocer que, si bien es cierto que el Área de Informática de la Universidad de Envigado


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integra los servicios administrativos y académicos, consideramos, desde el equipo de la Dimensión Tecnológica, que es importante la transfor-mación de esta área teniendo en cuenta las siguientes sugerencias:

• Cambiar el nombre del Área de Informática por el de Área de Tec-nologías de Información y Comunicación.

• Realizar una división de los servicios del área de acuerdo con las actividades que son similares para integrarlas bajo la modalidad de dos coordinaciones, una para los servicios administrativos y otra para los servicios académicos, teniendo en cuenta que es necesario seguir trabajando en equipo. Es importante canalizar las acciones de acuerdo con las necesidades de los usuarios.

• Es de aclarar que la Facultad de Ingeniería deberá crear la Coordinación de los Programas Virtuales, ya que los programas de e-learning deben depender de las facultades que los van a implementar y soportar desde lo académico, ya que para lo tecnológico estará el área Tecnología de la Información y la Comunicación-TIC. La Oficina de Virtualidad fue creada en el año de 2009, con la denominación de Oficina de Proyec-tos universitarios; posteriormente, en el año 2011, su denominación se cambió por Oficina Asesora de Educación Tecnológica.

Funciones básicas: De acuerdo con la propuesta del asesor del Mi-nisterio de Educación Nacional-MEN, consideramos que el Área Tecno-logía de la Información y la Comunicación-TIC, de la Institución Univer-sitaria de Envigado-IUE, cumplirá con las siguientes funciones:

• Gerencia de Tecnología: teniendo en cuenta que el concepto geren-cia está asociado a la gestión y administración de todos los procesos asociados con sistemas de información.

• Gestión de las relaciones con proveedores.

• Gestión de requerimientos de las áreas institucionales.

• Planeación estratégica de sistemas de información.

• Seguimiento y gestión de proyectos de las coordinaciones.

El Área de Tecnologías de Información y Comunicación contará con los siguientes profesionales:


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Profesional Administrador de las Tecnologías de información:

• Administración de servidores.

• Administración de estaciones de trabajo.

• Gestión de la conectividad.

• Soporte técnico a usuarios.

Profesional Administrador del Portal web:

• Definición de políticas para gestión del Sitio Web.

• Actualización y mantenimiento del sitio Web.

• Administración del Learning Manager System-LMS, (usuarios y aulas).

Profesional Administrador de Salas:

• Administración de Salas de Informática.

• Soporte a usuarios docentes y estudiantes.

• Gestión de la seguridad y reglamentos de salas.

A continuación se presentan las actividades proyectadas en el plan de desarrollo de la dimensión tecnológica.

• Adquisición sistema académico

• Elección del SIA con base en las propuestas de proveedores

• Adquisición de un servidor para el SIA

• Instalación del servidor para el SIA en la IUE

• Instalación del SIA

• Parametrización del SIA

• Capacitación técnica – operativa a usuarios

• Pruebas de funcionamiento

• Salir en vivo


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Implementación LMS

• Adquisición de un servidor para el LMS

• Instalación del servidor con SO Linux

• Instalación y adecuación del LMS

• Capacitación técnica en administración del LMS

• Pruebas de funcionamiento

• Salir en Vivo

Implementación celda de producción

• Definición de requerimiento del área académica

• Compra de HW y SW para el puesto de producción

• Instalación del puesto de producción

Capacitación a usuarios

• Definición de público objetivo y necesidades de formación

• Diseño del programa de formación (Cursos, contenidos, métodos, medios y evaluación)

• Capacitación a docentes por parte de EAFIT

• Capacitación a estudiantes por parte de EAFIT

• Evaluación y ajustes a los programas

• Ejecución y multiplicación de un programa piloto a toda la comu-nidad académica

Politicas de uso y acceso a Tecnología de la Información y la Comunicación - TIC

• Definición de políticas de uso de equipos de acceso a los SI, perfiles de usuario, seguridad informática, etc.

• Revisión y ajuste de las políticas de uso de las salas de cómputo con la incorporación del e-learning.


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• Formulación de políticas de servicios y soporte a usuarios de la IUE.

• Formulación de políticas de gestión de usuarios (Administración, docentes, estudiantes) para el e-learning.

Evaluación e impacto

• Definición de interfaces con los usuarios de los SI/Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).

• Diseño de formatos de registro de incidentes.

• Implementación de sistema de almacenamiento y procesamiento de incidentes.

Estrategias relacionadas con procesos tecnológicos para E-Learning

Contexto institucionalLa Institución Universitaria de Envigado-IUE, incursiona en el mun-do académico de la virtualidad con sus programas de pregrado, para ello, la institución adquiere una Plataforma Virtual desarrollada por la Universidad EAFIT, con esta adquisición y la adecuación tecnológica se cumple con los requisitos en hardware y software.

En la actualidad se están desarrollando y diseñando los contenidos in-teractivos de formación, los cuales serán dispuestos en la plataforma virtual para facilitar el acceso al Uniform Resource Locator-URL (Loca-lizador Uniforme de Recursos), de la universidad www.iue.edu.co. En este proceso ya se han colocado los contenidos interactivos referidos al Primer Eje Problémico “Construcción de una Red LAN-Local Area Ne-twork (Red de Área Local)”.

La plataforma nos permite:

• La administración de contenidos.

• Interacción por medio de chat, foros, debates, correo, entre otros.


212

• Creación y administración de usuario (docentes, diseñadores, ad-ministradores, estudiantes, entre otros).

• Seguimiento permanente al proceso de asesorías.

• Proceso de evaluación.

• Verificación del ingreso a la plataforma a través de un log de tran-sacciones.

• Integración con los módulos de Registro y Control.

Adicionalmente, estamos en el proceso de hacer pruebas de integrali-dad, con los módulos que conforman el sistema de información de la Institución Universitaria de Envigado-IUE (Registro Académico, Biblio-teca, entre otros).

Recursos para la implementación de Tecnologías de la Información y la Comunicación-TICLa institución cuenta con los siguientes sistemas tecnológicos, distribui-dos en las diferentes áreas institucionales, así:

• Área Financiera: NOVASOFT

Sistema Integrado, base de datos SQL Server 2000 y visual Fox Pro. Integra los módulos de tesorería, cartera, presupuesto de ingresos y gastos, contabilidad, nómina y activos fijos.

• Sistema de Admisiones:

El Sistema Integrado de Admisiones-SAI, ofrece servicio de admi-siones a través de la web e integra las funcionalidades de la plata-forma de educación virtual, actualmente en implementación.

• Intranet corporativa.

• Portal web Institucional www.iue.edu.co

• Biblioteca: Sistema Automátizado de Bibliotecas de la Universidad de Colima-SIABUC.

• Consultorio Jurídico (visto bueno).


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Licenciamiento software• Microsoft Campus Agreement: cobertura para PC´s del área

administrativa y académica, para sistemas operativos XP, Vista o inferiores.

• Para servidores: Windows Server 2003, Microsoft Exchange, struc-tured query language-SQL Server.

• Antivirus: Eset Not 32 para control de spyware, malware y otros sof-tware malintencionados (consola de administración y estaciones).

• Veritas Backup de Symantec, sistema de backups.

ConectividadEn la siguiente imagen se representa la estructura de la red (2008-2012) de desarrollo del proyecto de virtualización, conformada por la red académica y la red administrativa, donde se incluyen los servidores de base de datos para el nuevo sistema de admisiones y registro, y Lear-ning Manager System-LMS.

Nota: para dar inicio al proyecto, se ubican los servidores de bases de datos y Learning Manager System-LMS, en un data center externo a la institución.

Figura 11: Estructura servidores


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Tecnologías de comunicaciónLa Institución Universitaria de Envigado contaba con una planta telefó-nica SIEMENS Hipath 3750 V.4.0, con 8 troncales análogas y 8 troncales de Red Digital de Servicios Integrados-DSI. Total de extensiones insta-ladas: 80 extensiones análogas y 80 extensiones digitales. En la actuali-dad, las comunicaciones telefónicas se realizan a través de Telefonía IP.

Canal de Internet: se incrementó el ancho de banda del canal de In-ternet de 1.5MB a 4MB, para atender los requerimientos de educación virtual, en el año 2009 se realizará un incremento hasta 6MB. En el año 2013, el ancho de banda es de 38 MB, utilizados de la siguiente mane-ra: 15 MB para la red administrativa, 15 MB para la red académica y 8 MB para la red WIFI.

Correo interno y externo: Se cuenta con buzones de correo con capa-cidad de almacenamiento de 5GB. Se proyecta la implementación del proyecto de comunicaciones unificadas para fortalecer las comunicacio-nes internas y externas. En la actualidad, la Institución Universitaria de Envigado migró todas sus cuentas de correo electrónico de estudiantes, docentes y administrativos a la plataforma Microsoft.

Formulación del plan de sostenibilidad para la tecnología en gestión de redes 2009-2011

Configuración del plan Objetivo: Permitir que el Plan de Sostenibilidad para la Tecnología en Gestión de Redes se constituya en una fuente de información para la determinación de las políticas y asignación de valores, a ser aplicadas durante los próximos años, correspondientes al fortalecimiento finan-ciero, sostenibilidad y crecimiento del programa.

Finalidad: Establecer los criterios y procedimientos que empleará la tecnología para elaborar su Plan de Sostenibilidad, de modo que éste pueda determinar los ajustes a las políticas referidas a los programas y proyectos, y asignación de los valores correspondientes.


215

Alcance: Las pautas para formular el Plan de Sostenibilidad, conteni-das en el presente documento, será de aplicación para la Tecnología en Gestión de Redes, con el fin de que cuente con un Plan Maestro debida-mente aprobado y con la conformidad de las normas de la Institución Universitaria de Envigado.

Consideraciones GeneralesDefinición de plan financiero: Se denomina Plan de Sostenibili-dad Financiero la capacidad que se desarrolla para que, mediante un ejercicio adecuado de captación de recursos, logre asegurar el funciona-miento administrativo y operativo, sea que logre asegurar los costos de su operación y los costos de sus ejecutorias anuales de manera sosteni-da, o de manera que haga cumplir su misión en el tiempo.

En el caso del programa, los niveles de calidad de los productos y el servicio, junto con el Programa de Inversiones, corresponderán a los establecidos en este plan. La asignación de valores son propuestos en el marco de las estrategias financieras requeridas para viabilizar la ejecu-ción del plan.

En tal sentido, el plan muestra que, con la asignación de valores pro-puestos, las políticas institucionales y las condiciones del financiamien-to concertadas, según el caso, se podrán cubrir los costos de la tec-nología (sin depreciación y otras provisiones), ejecutar las inversiones programadas, el servicio de la deuda e impuestos, a fin de alcanzar las metas de gestión previstas para el período que se derivan del plan.

Debe precisarse que, en el marco de las perspectivas del programa, el Plan de Sostenibilidad es la base de información que permitirá determinar la asignación de los valores y ajustes a las políticas a que hubiere lugar.

Lineamientos generales, actuaciones de gestión y estrategiasPolíticas y estrategias financieras: La Institución Universitaria de Envigado formula las siguientes estrategias como guía marco de las lí-neas operativas indicadas en la tecnología. Éstas están relacionadas así:

• Crecimiento de ingresos: Ampliar la fuente de ingresos con productos adicionales para los usuarios existentes.


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• Productividad: Mejorar la eficiencia operativa en la gestión.

Entrando en el detalle de los objetivos, se definen los pormenores que de cada uno de ellos se desprende y las políticas que han de considerarse:

Aspectos financierosMejorar los rendimientos: Que refleja la habilidad para generar riqueza con fondos del programa y la institución. Se deben alinear los gastos a los ingresos generados.

Ampliar diversidad de ingresos: Es necesario diversificar las fuen-tes de ingresos. Se debe incrementar la cantidad de estudiantes para el programa, incrementando la retención de los actuales y ampliando las relaciones a través de la promoción de productos y servicios existentes, generando nuevos productos y servicios

Reducir la estructura de costos: Llegando a ser más eficiente, los recursos se focalizarán, ayudando a obtener utilidades en los próximos años. Se eliminarán gastos que no conduzcan a la generación de ingre-sos, mejorando la productividad y rediseñando los procesos claves del programa.

Aspectos del estudiante y usuarios en generalAl caracterizar la población se determinan las necesidades del estu-diante y sus expectativas e igualmente se plantean propuestas que respondan a las necesidades de los cotnextos en que estos están in-mersos.

Aumentar la satisfacción del estudiante y usuarios en general, destrezas de consultaría y una estructura de soporte operativo. Además, se les brindará a los estudiantes y usuarios en general información permanen-te sobre la institución y el programa.

Aumentar la satisfacción postservicio: El servicio al estudiante y usua-rios en general debe ser expedito, excediendo en la respuesta el sentido de urgencia percibido por el cliente.


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Aspecto de procesos y operacionesComprender a los estudiantes y usuarios en general: Iden-tificar las necesidades de los segmentos de los estudiantes y usuarios en general, entendiendo el riesgo de cada uno de ellos y, como la IUE puede diferenciarse, mediante sus competencias únicas.

Crear productos y servicios innovadores: Crear productos y ser-vicios rentables e innovadores antes que nadie en el mercado, fáciles de usar y convenientes para el segmento de clientes que va dirigido.

Ampliar la promoción de productos y servicios: Llevar a cabo la promoción ampliada de los productos y servicios a través de los fun-cionarios organizados, consultivos, proactivos y conocedores. Se debe escuchar a los estudiantes y usuarios en general, así como las partes interesadas, proactivamente informarlos respecto a los productos y ser-vicios, y comunicarles cómo estos pueden satisfacer sus necesidades.

Reducir el mínimo de problemas operativos: Se busca cero defectos.

Proveer un producto y servicio: Basado en el personal y sistemas, con las mejores disponibilidades/confiabilidad, respuesta y sin defec-tos. La calidad en la entrega de los productos y servicios serán factores fundamentales. La excelencia en el producto y el servicio es la clave para las relaciones actuales y prerrequisito para entrar a conquistar nuevos estudiantes y usuarios en general.

Aspectos de aprendizaje y crecimientoDesarrollar habilidades estratégicas: La Institución Universita-ria de Envigado debe construir competencias en mercadeo, ventas y servicio al usuario para poder cumplir con el objetivo de generación de ingresos.

El personal de la IUE requiere la competencia para llevar a cabo la ampliación de las ventas de los productos y servi-cios: Esto demanda una orientación enfocada al estudiante y usuarios en general, la habilidad de reconocer las necesidades de los estudiantes


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y usuarios en general, la iniciativa para proactivamente buscar negocios y destrezas de venta consultiva superiores.

El personal, además, requiere un conocimiento más amplio del portafo-lio de los productos y servicios en el mercado para soportar sus activi-dades en la ampliación de las ventas.

Proporcionar información estratégica: La habilidad para extraer, manipular y utilizar información es la clave para tener una ventaja com-petitiva en este sector. Debe reconocerse, recolectar y diseminar la infor-mación que se tiene actualmente. Los funcionarios del programa necesi-tan entender qué y qué tantos datos requieren, para tomar una decisión con un razonable alto grado de confianza. Se debe mejorar la utilidad, acceso, facilidad de uso y oportunidad en el tiempo de la información.

Alinear objetivos personales: Los recursos se enfocarán en linear el capital, los gastos y las decisiones personales con prioridades estra-tégicas. Asignar los recursos donde el retorno sea más alto, establecer prioridades en los gastos basados en ese criterio, y mantenerse enfoca-do para operar con mayor predecibilidad y rentabilidad.

Actuaciones de gestión y estrategias: El Plan de Sostenibilidad se formula de manera consolidada para el programa, considerando las estimaciones de ingresos y egresos. Las proyecciones del plan definen un horizonte de tres años y consagran una serie de acciones en conjun-to, de tal manera que involucra las áreas vitales de la programación, a saber: Docencia, mercadeo, financiera, administrativa y gestión de información.

Cada una de ellas está integrada con los objetivos, estrategias y proyec-tos que han de ejecutarse, de tal manera que se realice una gestión de manera global y dinámica para cumplir, precisamente, con los propósi-tos del plan.

Área docencia

Objetivo corporativo: Desarrollar un plan al interior de la institu-ción que incluya la actualización de los procesos misionales, el control de la calidad en términos de tiempos de entrega, seguridad, atención al estudiante y usuarios en general.


219

Estrategias: Tomar las acciones necesarias que logren optimizar los procesos misionales, con el objeto de mejorar la productividad en la institución. Implementar alternativas conjuntas e integrales a nivel de la entidad, que permitan mejorar la calidad y seguridad de los dife-rentes servicios. Mejorar los procesos, procedimientos y elaboración de manuales.

PROYECTOS OBJETIVOSEstadística de la institución Proveer un sistema de información integral para admi-

nistrar los aspectos estadísticos del programa y la IUE. Rediseño de la institución acorde a los nuevos procesos.

Buscar que la institución opere con criterios de líneas de prestación del servicio unificada, flexible y ajusta-das a un sistema dinámico.

Segmentos del mercado Dar solución integral al segmento de mercado, recu-perándolo y mejorando el servicio con el uso de la tec-nología apropiada.

Fortaleciendo el servicio al es-tudiante y usuarios en general

Racionalizar los puntos de atención al estudiante y usuario en general.

Implementación de estándares de rendimientos

Optimizar los procesos con el fin de minimizar los tiempos de cada una de las actividades, eliminando las que se establezca repetitivas y permitiendo conocer la capacidad operativa..

Desarrollar e implementar un sistema de calidad

Mejorar la calidad del servicio, logrando la confianza de los estudiantes y usuarios en general.

Actualización de los manuales de procedimientos y de funcio-nes de las áreas.

Armonizar, facilitar y estandarizar la ejecución y con-trol de los procesos y actividades del programa y la institución.

Área mercadeo

Objetivo corporativo: Incrementar la participación en el mercado en el sector en el corto plazo, mejorando la calidad de los servicios y productos que satisfagan las expectativas de los estudiantes y usuarios en general, con tecnología apropiada y valores agregados.

Estrategias:

• Establecer políticas de promoción a nivel local, departamental y nacional que fortalezcan el mercado.

• Establecer alianzas estratégicas enfocadas a la diversificación de los servicios y a la excelencia de los mismos.


220

• Desarrollar un plan publicitario y de capacitación que permita ma-yor posición en el mercado.

• Mejorar los procesos, procedimientos y elaboración de manuales.

PROYECTOS OBJETIVOS

Plan de mercadeo a nivel nacional

Establecer políticas y metas para el cumplimiento del ob-jetivo corporativo.

Establecimiento de alianzas estratégicas proceso Bench-marking

Establecer alianzas estratégicas o procesos Benchmar-king a nivel local, departamental y nacional para que la IUE pueda fortalecerse y diversificar su portafolio de servicio.

Adecuación del portafolio de servicios.

Diseñar un portafolio de servicio competitivo y acorde a los requerimientos del mercado.

Gestión publicitaria a nivel local, departamental y na-cional.

Desarrollar una campaña publicitaria a través de la cual se posicione la IUE y pueda hacer presencia en los me-dios para fortalecer su imagen corporativa.

Plan de capacitación comer-cial

Capacitar a los funcionarios que tienen contacto direc-to con el estudiante y usuarios en general, en cuanto a comercialización y atención al estudiante, para generar una cultura de servicio en la institución.

Actualización de los manua-les de procedimientos y de funciones en el área de mer-cadeo.

Armonizar, facilitar y estandarizar la ejecución y control de los procesos y actividades del área de mercadeo de la entidad.

Área financiera

Objetivo corporativo: Controlar los ingresos del programa con in-crementos graduales, de acuerdo al IPC para los próximos tres (3) años del plan, teniendo en cuenta las metas establecidas y la racionalización de los recursos mediante la implementación de la estructura de costos.

Estrategias

• Establecer un sistema que permita determinar los gastos adminis-trativos y operativos en que incurre la institución en la prestación del servicio.

• Establecer políticas claras de crédito, descuentos y contratación con nuestros estudiantes y usuarios en general, para la generación y recaudo de los ingresos.


221


PROYECTOS OBJETIVOSCreación e implementación de una estructura de costos.

Determinar los elementos de jucio técnicos y económi-cos, necesarios y suficientes para tomar la decisión de implantar la estructura de costos.

Elaboración de manuales de crédito y descuentos.

Regular el otorgamiento de crédito y descuentos a los estudiantes y usuarios en general de la entidad, me-diante el establecimiento de criterios y políticas claras, que tengan en cuenta el impacto financiero adminis-trativo y comercial que generen a la entidad.

Mejorar los procesos, procedi-mientos y elaboración de ma-nuales.

Armonizar, facilitar y estandarizar la ejecución y con-trol de los procesos y actividades del área financiera de la entidad.

Área administrativa

Objetivo corporativo: Desarrollar e implementar un sistema de ad-ministración y desarrollo del talento humano que permita mejorar la productividad y el clima organizacional de la entidad.

Estrategias

• Capacitar y entrenar a los funcionarios de todas las áreas para desarrollar un sistema de gestión ágil e integrador, que nos permita medir las metas fijadas y ayude a mejorar los procesos de la institución.


PROYECTOS OBJETIVOSPlan de capacitación y entre-namiento.

Tener personal calificado en todas las áreas de la ins-titución con el fin de prestar un servicio de buena ca-lidad.

Plan de gestión Diseñar un sistema de medición que permita monito-rear el cumplimiento de los logros predeterminados y los factores críticos de éxito para el programa.

Actualización de los manuales de procedimientos y funciones de las áreas administrativas.

Armonizar, facilitar y estandarizar la ejecución y con-trol de los procesos y actividades del área administra-tiva de la institución.


222

Área de gestión de información

Objetivo corporativo: Implementar un sistema de información in-tegral con la tecnología necesaria para facilitar el cumplimiento de los propósitos del programa y de la institución.

Estrategias

• Implementar un sistema de información de comunicación interna.

• Sistemas de información para las áreas administrativa y financiera.

• Sistemas de información para las áreas docencia, mercadeo y aten-ción al usuario.


PROYECTOS OBJETIVOSSistema de información para las áreas de la institución

Implementar un sistema informático para las áreas ad-ministrativa, financiera, docencia y atención al usuario, adquiriendo un software especializado y los equipos necesarios para su funcionamiento.

Políticas de Financiación

Convenios

• Convenio con bolsas concursables que apoyan con créditos condo-nables el acceso a la educación superior (ICETEX, Fondo Estudia Antioquia –Gilberto Echeverri, Fondo FEM)

• Crédito con entidades financieras en convenio con la Institución Universitaria de Envigado.

• Crédito especial IUE: La institución ha sido consciente del apoyo que debe brindar a sus estudiantes en esta materia, y para ello tiene implementadas dos modalidades de financiación para quienes (es-tudio previo) no han podido tener acceso a los créditos anteriores, y especialmente para quienes ya han tenido historia de crédito con la institución


223

a. 50 y 50. Cuando se paga el 50% del valor de la matrícula al mo-mento de matricularse y el otro 50% a los 60 días. En esta modali-dad no tiene cobro de interés de financiación.

b. 40,30 y 30. Cuando se paga el 40% del valor de la matrícula al momento de matricularse, un pago de 30% a los 60 días y el otro 30 a los 90 días. Esta modalidad tiene un cobro de interés de finan-ciación del 1%.

Políticas de crédito IUELa Institución Universitaria de Envigado, a través de la Oficina de Apo-yo Financiero, orientará y facilitará al estudiante/solicitante la conse-cución de los préstamos o becas para financiar matrículas de pregrado en la institución.

Las solicitudes de financiación serán totalmente independientes de las fechas para el proceso de matrículas, por lo tanto, será responsabilidad del estudiante/solicitante tramitarla con la debida anticipación. En caso de vencimiento de los plazos ordinarios, el valor a pagar será el estable-cido para la matrícula extraordinaria.

Las solicitudes de crédito no aprobadas por entidades financieras serán analizadas por la Oficina de Apoyo Financiero, con el fin de establecer la posibilidad de adjudicar garantías a estudiantes de la institución. De ser viable la adjudicación de dichas garantías, su aprobación estará su-jeta a la decisión del Comité Financiero.

La institución tramitará la devolución del dinero consignado por con-cepto de matrícula a los estudiantes que solicitaron crédito con el ICE-TEX y les fue aprobado, después de haber cancelado el valor del semes-tre, previa solicitud del estudiante.

La institución otorgará, preferencialmente, créditos a estudiantes que, desde el punto de vista académico, tengan mayor probabilidad de ter-minar exitosamente sus estudios profesionales, disminuyendo así el riesgo financiero para la institución.

En caso de presentarse atraso en el pago de un crédito otorgado por la institución, será un abogado externo quien tramite su pago, después de efectuarse gestión de precobro por la institución, mínimo por un


224

semestre adicional. Después de pasado este tiempo, en ningún caso, el Comité Financiero llegará a arreglos particulares.

Los estudiantes que no han cumplido con los créditos otorgados por la institución, no podrán ser candidatos para otra línea de financiación.

Proceso de aplicación de la propuesta de diseño instruccional a la plataforma en la Institución Universitaria de Envigado-IUEComo parte de la articulación de los procesos educativos con la me-diación, en este caso digital, se estructura una pedagogización de las herramientas, viabilizando una didáctica aplicando a contextos los co-nocimientos elaborados a partir de la articulación de las áreas teóricas, técnicas e investigativas; pedagogizar las herramientas obedece al sen-tido pedagógico aplicado a un medio o mediación que posibilita la cons-trucción, interacción o re-elaboración de conocimiento, basado en los conocimientos previos, las relaciones que se establecen con el contexto y la meta-lectura que se hace de fuentes teóricas y fuentes socio-cultu-rales contextuales.

Un curso académico, bajo el modelo IUE, es una caracterización marco, ya que contiene los proyectos de formación que son los elementos que fundamentan la propuesta virtual, estos elementos se denominan ejes problémicos articuladores, lo que significa estructurar un eje transversal que articula tres áreas: ciencias básicas, investigación y área técnica.

En sus inicios, la propuesta tenía un eje problémico que correspondía con una única pregunta problematizadora integradora, y su objetivo correspondía a una división de contenidos, como una propuesta lineal.

Figura 12: Modelo de curso con estructura vertical


225

Posteriormente, el eje problémico corresponde a cada una de las áreas transversales planteadas en el proyecto de formación, y cada uno de ellos tiene su pregunta problematizadora, lo que genera una propuesta transversal.

Figura 13: Modelo de curso con estructura transversal

Estructura de los Proyectos

Año 2009Se publican contenidos en plataforma IUE interactiva, siguiendo el mo-delo y la estructura de los proyectos planteados con cuatro ejes problé-micos articuladores, cada uno de los ejes abarcaba cuatro semanas de clases, asimismo, cada semana integra tres componentes base:

1. Componente ciencias básicas.

2. Componente técnico.

3. Componente de humanidades.


226

En la figura 14, se puede observar la presentación del proyecto 1 para el año académico 2009.

Figura 14: Presentación del proyecto 1 para el año 2009

En las figuras 15 y 16, se puede observar la estructura interna del pro-yecto, un eje problémico que contiene cuatro (4) semanas, en donde está el material empleado como contenidos de formación, cada eje tiene una pregunta articuladora y un objetivo.

En esta fase de desarrollo del modelo, se tienen artículos y textos de apoyo al proceso académico-formativo, más que contenidos temáticos diseñados para un curso formalizado. Esta disposición de material pro-pende porque el estudiante fortalezca su aprendizaje autónomo, desde su auto-regulación, ya que el material permanece abierto bajo el acom-pañamiento y direccionamiento del docente, conforme al área específi-ca de conocimiento.


227

Figura 15: Estructura interna del proyecto

Figura 16: Estructura interna del proyecto


228

En la figura 17 se encuentra el detalle donde se tienen disponibles los contenidos académicos asignados para cada semana, los cuales podían ser de diferentes tipos: documentos en pdf, enlaces, micro-sitios y mul-timedia embebida, como videos, presentaciones e infografías. Estos ele-mentos tienen una intencionalidad formativa.

Este material se entrega al estudiante en forma paulatina (semana a semana); sin embargo, permanece abierto en forma permanente, con el fin de que el estudiante pueda retomar temáticas o clarificar dudas.

Figura 17: Contenidos académicos asignados para cada semana

En la figura 18 se puede observar la tipología de los documentos publi-cados en la plataforma. Los contenidos, además de estar cargados a la plataforma, también estaban disponibles en formato CD, con el fin de facilitar la lectura en línea o directamente en el sistema de la computa-dora sin conectividad a Internet.


229

Figura 18: Tipología de los documentos publicados en la plataforma

Año 2010En el año 2010, se dio inicio a la revisión general de contenidos para reestructurar y dar fuerza a la instrucción, esta revisión dio como resul-tado los siguientes elementos:

• Presentación de actividades comunes para cada proyecto de formación.

• Creación de introducciones generales para cada proyecto de for-mación; en este momento los contenidos aparecen en forma in-mediata, sin mediar una introducción temática. Con la revisión se promueve la inclusión de introducciones temáticas que orientan el curso.


230

• Se definieron las instrucciones para cada semana, dando cuenta de la metodología y operacionalización de cada semana, tanto en el campo teórico como instruccional.

• Se actualizaron contenidos de formación, en cuanto a las defini-ciones, la normativa y los procedimientos correspondientes al área específica de conocimiento.

• Se definieron los propósitos para cada eje problémico bajo los li-neamientos pertinentes a definición de competencias.

• Se crearon micro-sitios para presentar los contenidos de autoría de la institución: los documentos realizados como contenidos temáticos, se convirtieron en micro-sitios y desaparece el formato PDF. Dentro de cada una de las semanas, se encuentran los contenidos de forma-ción mencionados en la instrucción de cada semana, los contenidos se presentan como micro-sitios HTML (en contenidos de lenguajes de marcado de hipertexto), portable document format- PDF (formato de documento portátil) y embebidos como videos y presentaciones.

Figura 19: Presentación e introducción Proyecto 2


231

Figura 20: Eje problémico 1 Proyecto 2

Figura 21: Micrositio


232

Los micro-sitios se presentan como contenidos de autoría de la insti-tución, por lo cual mantienen una unidad gráfica, lo que hace refe-rencia al diseño gráfico en donde se registra la imagen corporativa institucional y la imagen que refiere la temática específica del curso. Ver figura 21.

Año 2011Para el año 2011, se presentaron cambios significativos en el modelo de diseño instruccional y contenidos de formación, las cuales se definen en cada imagen que aparece a continuación, debidamente descritas.

En la figura 19, se puede observar la presentación de los proyectos, se conserva el ítem de la presentación actividades comunes como en el modelo anterior.

Figura 22: Presentación de los proyectos

Uno de los principales cambios es la estructura de los ejes problémicos articuladores, que no se manejan como grupo de semanas, sino que se establece cada componente de formación como un eje problémico arti-culador transversal a todo el proyecto, para lo que tenemos entonces, en la figura 20, la presentación de los ejes problémicos.


233

Figura 23: Presentación de los ejes problémicos

En cada uno de los ejes: Ciencias básicas – Técnico – Investigación, se exponen los propósitos de formación:

Figura 24: Propósitos de formación de los ejes problémicos


234

Para cada una de las semanas, se presenta la figura 25, esta imagen en-trega al estudiante una pregunta problematizadora y una introducción breve a los contenidos de formación para cada semana y eje problémico.

Figura 25: Pregunta problematizadora e introducción por eje problémico y semana

El estudiante tiene la posibilidad de ingresar a la carpeta de la semana, donde encuentra un espacio (subcarpeta) para cada eje problémico. Ver figura 26.


235

Figura 26: Carpetas por ejes problémicos

Al ingresar a cada semana, encontrará el enlace al contenido de for-mación y al material de apoyo de la semana para el eje problémico seleccionado.

Figura 27: Enlace al contenido de formación

En este punto aparece un cambio respecto a los modelos de años ante-riores, y es la aparición de objetos de información y aprendizaje, que permiten que el estudiante acceda a toda la información y material del curso en bloque, consolidado y con posibilidades de navegación interna.

Estos objetos de información y aprendizaje, resaltan como elemento principal del contenido la pregunta problematizadora, la introducción a los contenidos de formación y las competencias por semana y por eje problémico articulador.


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Figura 28: Objeto de información y aprendizaje

La unidad gráfica y de estructura, permite una fácil navegación y un apoyo para la instrucción de los contenidos de formación, pues de for-ma automática el contenido entrega la secuencia recomendada para la revisión del mismo y valida las páginas revisadas y por revisar de cada objeto de aprendizaje, del proyecto de formación.

Figura 29: Navegación de contenidos de formación


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Figura 30: Mapa del curso

Los objetos de información y aprendizaje resultan del trabajo del equi-po de diseño y desarrollo de contenidos de formación, que incluye al docente experto temático, un asesor pedagógico, un coordinador tecno-lógico e integrador del objeto (diseñador instruccional) y un diseñador gráfico.

Figura 31: Equipo de diseño y desarrollo de contenidos de formación

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Capítulo IIILos resultados de la aplicación del diseño instruccional - 2012

IntroducciónLa propuesta de diseño instruccional se ha venido aplicando durante los últimos años, impactando a la comunidad educativa desde diferentes ángulos, debido a los roles de desempeño en el quehacer educativo: el estudiante, el docente trabajando en co-docencia, el entorno académico definido como mediaciones y medios. A través de encuesta estructura-da, sobre el impacto de la propuesta se obtuvieron los siguientes resul-tados, presentados en este capítulo.

Planteamiento de las categorías sobre las que se indagan para la aplicación del diseño instruccional actual

CATEGORIZACIÓN DE LAS PREGUNTAS DE LA ENCUESTA

ACADÉMICO

1¿Sabía que existe una propuesta de educación virtual institucional como apoyo al mejoramiento de la calidad académica?

2 Considera que la propuesta de educación virtual es:

3 ¿La propuesta de educación virtual ofrece posibilidades de aprendizaje con calidad?

4¿La propuesta de educación virtual de la Institución Universitaria de Envigado im-plica el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras por parte de los docentes, que promuevan la formación integral?

5 ¿La propuesta de educación virtual fortalece el desarrollo de la investigación?

6 ¿En qué áreas la propuesta de educación virtual le brinda beneficios en su formación?

7¿En qué aspectos la propuesta de educación virtual de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, apoya el desarrollo de la autonomía de los estudiantes?


240


ACADÉMICO

8 ¿La co-docencia es utilizada por el equipo de docentes?

9 ¿Cómo se evidencia el trabajo de co-docencia?

10¿Los ejes problémicos abordados por los docentes, se encuentran acordes con lo planteado en el acuerdo pedagógico del programa y lo propuesto en la plataforma virtual?

11 ¿Cómo se articulan los ejes problémicos en el proceso de co-docencia?

12 ¿Qué área predomina, en la co-docencia, según su percepción?

13 ¿Los docentes demuestran idoneidad en su desempeño en la co-docencia?

14¿La metodología y contenidos de formación, desarrollados en cada uno de losencuentros, son acordes a la teoría y práctica vista en el programa?

15¿Los docentes firman los acuerdos pedagógicos con los estudiantes antes de iniciar la propuesta académica (Eje problémico)?

16 ¿Los docentes aclaran dudas e inquietudes en torno a la ejecución del proyecto?17 La puntualidad tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:18 La interacción entre docente y estudiante es:

19¿De acuerdo a como están dispuestos los contenidos en la plataforma virtual, es posible que el estudiante aprenda autónomamente?

20¿Qué habría que transformar en la plataforma que le permita al estudiante apren-der el sí mismo?

21 ¿Los textos son suficientes para realizar el proceso de aprendizaje vía plataforma?22 ¿La cibergrafía es interesante en función del aprendizaje?23 ¿La ejemplificación es suficiente en el proceso de reconstrucción de conocimiento?


TÉCNICO - OPERATIVO

1 Programa o dependencia a la cual pertenece:

2 ¿Qué rol desempeña en la Institución Universitaria de Envigado-IUE?

3¿Conoce usted la propuesta virtual de la Institución Universitaria de Enviga-do-IUE?

4¿Conoce cuál plataforma se usa en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, como apoyo a la propuesta de educación virtual?

5 ¿La plataforma es estable?

6 ¿La plataforma tiene redes sociales anexas?

7 ¿Ha participado en esas redes?

8 ¿Qué prefiere como medios de apoyo al aprendizaje?

9 Le gustaría tener sesiones académicas vía:

Capítulo III. Los resultados de la aplicación del diseño instruccional - 2012

241


ACTITUDINAL - COMPORTAMENTAL

1¿La propuesta de educación virtual genera espacios de interacción entre docentes y estudiantes?


OTROS

1 ¿Cómo conoció la propuesta de educación virtual de la institución?

Resultados de la Encuesta

Preguntas Generales

1. ¿Sabía que existe una propuesta de educación virtual institucional como apoyo al mejoramiento de la calidad académica?

Si 23 77%No 7 23%

Docente 5 17%Estudiante 23 77%Directivo (administrativo

2 6%

Otros 0 0%

Si 23 77%No 7 23%

2. ¿Qué rol desempeña en la Institución Universitaria de Envigado-IUE?

Si 23 77%No 7 23%

Docente 5 17%Estudiante 23 77%Directivo (administrativo

2 6%

Otros 0 0%

Docente 5 17%Estudiante 23 77%Directivo (administrativo) 2 6%Otros 0 0%

3. Programa o dependencia a la cual pertenece


242

Oficina Educación Tecnológica en Gestión de Redes, Tecnología en Ges-tión de Redes, Técnico profesional en Implementación de Redes Cablea-das e Inalámbricas, Facultad de Ingeniería, Tecnología en Gestión de Re-des, Estructura logística para la Gestión de Redes y Facultad de Derecho.

4. ¿Conoce usted la propuesta virtual de la Institución Universitaria de Envigado-IUE?

Si 22 73%No 8 27%

Publicidad 3 9%Por medio de funcionarios IUE

16 47%

Por medio de estudiantes IUE

4 12%


4 12%

Otros 7 20%

Si 22 73%No 8 27%

5. ¿Cómo conoció la propuesta de educación virtual de la institución?

Si 22 73%No 8 27%

Publicidad 3 9%Por medio de funcionarios IUE

16 47%


4 12%


4 12%

Otros 7 20%

Publicidad 3 9%Por medio de funcionarios IUE 16 47%Por medio de estudiantes IUE 4 12%Por medio de estudiantes IUE 4 12%Otros 7 20%

6. Considera que la propuesta de educación virtual es:

Institucional 27 93%Impuesta 2 7%

Si 20 69%No 0 0%Algunas veces 9 31%



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7. ¿La propuesta de educación virtual, ofrece posibilidades de apren-dizaje con calidad?




8. ¿La propuesta de educación virtual en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, implica el desarrollo de prácticas pedagógicas innova-doras por parte de los docentes, que promuevan la formación integral?

Si 25 86%No 4 14%

Si 25 86%No 4 14%

¿Qué prácticas innovadoras?

• Motivando a la comunidad a que acceda a esta propuesta de edu-cación virtual.

• Cambiando por completo el quehacer docente, enfocándolo en con-feccionar materiales de calidad.

• Aprendiendo nuevos métodos y modelos de enseñanza-aprendizaje

• Implementando nuevos ambientes de aprendizaje, con la realiza-ción de foros interactivos y practicas

• Por medio de la co-docencia y la responsabilidad que se maneja por parte de los docentes y estudiantes

• Influyendo desde su enseñanza-aprendizaje al transmitir sus cono-cimientos


244

• Impulsando el acceso a las tecnologías con maniobras de práctica, siendo más competitivos y actualizados de acuerdo a las exigencias de la época.

• Integrando herramientas TIC a las prácticas de enseñanza.

• Brindando comodidad a los estudiantes, cambiando por completo el quehacer docente, enfocándolo en confeccionar materiales de calidad.

9. ¿La propuesta de educación virtual fortalece el desarrollo de la in-vestigación?

Si 26 87%No 4 13%

Si 26 87%No 4 13%

¿Cómo fortalece la propuesta de virtualidad la investigación?

• Presentando herramientas que permitan la interacción, la discusión y la formulación de proyectos en forma colaborativa.

• Incentivando foros con acompañamiento continúo.

• Implementando más horas de práctica.

• Fortaleciendo el aprendizaje autónomo.

10. ¿La propuesta de educación virtual genera espacios de interacción entre docentes y estudiantes?

Si 26 87%No 4 13%

Si 25 86%No 4 14%


245

¿Cuáles son los espacios que favorecen la interacción docente-estudiante?

Foros, chat, correos, wikis, conferencias on-line y correos electrónicos.

11. ¿En qué áreas la propuesta de educación virtual le brinda benefi-cios en su formación? (Las personas encuestadas podían seleccio-nar más de una opción)

Si 25 86%No 4 14%

Académico 27 90%Actitudinal 10 33%Social 13 43%Práctico 15 50%

Académico 27 90%Actitudinal 10 33%Social 13 43%Práctico 15 50%

13. ¿En qué aspectos la propuesta de educación virtual de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, apoya el desarrollo de la autonomía de los estudiantes? (Las personas encuestadas podían seleccionar más de una opción)

Responsabilidad frente al trabajo en equipo

15 50%

Respeto por la diferencia y la opinión del otro

17 57%

Coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace

14 47%

Compromiso con la formación integral del estudiante

20 67%

Participación en la promoción del cambio

12 40%

Fortalece la capacidad de autogestión

21 70%

Fortalece la creatividad

19 63%

Fortalece la capacidad de auto-regulación

17 57%

Responsabilidad frente al trabajo en equipo 15 50%Respeto por la diferencia y la opinión del otro 17 57%Coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace 14 47%Compromiso con la formación integral del estudiante 20 67%Participación en la promoción del cambio 12 40%Fortalece la capacidad de autogestión 21 70%Fortalece la creatividad 19 63%Fortalece la capacidad de auto-regulación 17 57%


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Instrumentos, Medios y Mediaciones

13. ¿Conoce cuál plataforma se usa en la Institución Universitaria de Envigado-IUE, como apoyo a la propuesta de educación virtual?

WebCT 2 7%

Claroline 0 0%

Moodle 1 3%

Blackboard 3 10%

Eafit Interactiva 17 57%

Efront 0 0%

Otros 7 23%

WebCT 2 7%Claroline 0 0%Moodle 1 3%Blackboard 3 10%Eafit Interactiva 17 57%Efront 0 0%Otros 7 23%

14. ¿La plataforma es estable?

Si 22 81%No 5 19%

Si 22 79%No 6 21%

Si 15 52%No 14 48%

Si 22 81%No 5 19%

15. ¿La plataforma tiene redes sociales anexas?

Si 22 81%No 5 19%

Si 22 79%No 6 21%

Si 15 52%No 14 48%

Si 22 79%No 6 21%


247

16. ¿Ha participado en esas redes?

Si 22 81%No 5 19%

Si 22 79%No 6 21%

Si 15 52%No 14 48%

Si 15 52%No 14 48%

17. ¿Qué prefiere como medios de apoyo al aprendizaje? (Las personas encuestadas podían seleccionar más de una opción)

Videos 25 86%Textos científicos digitales

18 62%

Ejemplos 14 48%Textos físicos 15 52%Simuladores 18 62%Multimedia 16 55%Other 0 0%

Videos 25 86%Textos científicos digitales 18 62%Ejemplos 14 48%Textos físicos 15 52%Simuladores 18 62%Multimedia 16 55%Other 0 0%

18. ¿Le gustaría tener sesiones académicas vía? (Las personas encues-tadas podían seleccionar más de una opción)

Videos 25 86%Textos científicos digitales

18 62%

Ejemplos 14 48%Textos físicos 15 52%Simuladores 18 62%Multimedia 16 55%Other 0 0%


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Skype 24 80%Livemeeting 3 10%MSN 11 37%Webconference 16 53%Other 2 7%

19. ¿La co-docenia es utilizada por el equipo de docentes?

Skype 24 80%Livemeeting 3 10%MSN 11 37%Webconference 16 53%Other 2 7%

Si 25 93%No 2 7%

Si 25 93%No 2 7%

20. ¿Cómo se evidencia el trabajo de co-docencia?

• Se evidencia principalmente en la construcción del proyecto.

• En las reuniones permanentes de los docentes con el fin de mejorar el curso, dar al estudiante una formación integral y retroalimentar cada programa de formación en tiempo real.

• A través de la planeación integrada del eje problémico, proyectos y la vinculación de los estudiantes a los mismos.

• En tecnología se trabajan tres aspectos, el técnico, matemático y hu-mano. Con los espacios de co-docencia se lleva acabo el aprendizaje entre los docentes dado que cada uno aporta sus conocimientos y estos se apoyan en los otros docentes para claridad del estudiante.

• En el trato entre profesores y alumnos.

• A través de los proyectos que se desarrollan en cada semestre.

• Cuando hay un acompañamiento en las diferentes áreas propues-tas.

• Cuando hay un verdadero trabajo en equipo.

• Cuando los estudiantes nos ven como una sola estructura académi-ca apoyada por 3 docentes.


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21. ¿Los ejes problémicos abordados por los docentes se encuentran acordes con lo planteado en el acuerdo pedagógico del programa y lo propuesto en la plataforma virtual?

Si 24 89%No 3 11%

Si 24 89%No 3 11%

22. ¿Cómo se articulan los ejes problémicos en el proceso de co-docencia?

• En el proyecto de formación.

• En algunos semestres se hace a partir de las preguntas problemati-zadoras.

• En otros se hace alrededor del proyecto del semestre.

• Vinculando e integrando los temas técnico, matemático y humano en espacios destinados a la co-docencia. Relacionando todo y com-plementando.

• Son el eje central del proceso enseñanza aprendizaje, en otras pa-labras, son la columna cerebral en este proceso, y se evidencian al combinar en una sola área la interdisciplinariedad a través de la formulación de preguntas problematizadoras que orientan y dan pertinencia al aprendizaje por parte de los estudiantes.

23. ¿Qué área predomina, en la co-docencia, según su percepción?

• Técnico.

• Ninguna.

• El inicio es el técnico, pero todos son de suma importancia.

• Creo que predomina en cada materia como tal, y la co-docencia es un anexo que ayuda a mejorar.


250

• Proyectos de investigación, ciencias básicas y técnico.

• Técnica y ciencias básicas, proyectos tecnología técnica investigación...

• En sí todo, por lo menos en lo que es este semestre, pero en semes-tres anteriores lo que era proyecto y redes; en estos momentos por el nivel que cursan es la de legislación de las tecnologías (REDES) en ambas.

24. ¿Los docentes demuestran idoneidad en su desempeño en la co-docencia?

Si 26 96%No 1 4%

Si 25 93%No 2 7%

Si 26 96%No 1 4%

25. ¿La metodología y contenidos de formación desarrollados en cada uno de los encuentros son acordes a la teoría y práctica vista en el programa?

Si 26 96%No 1 4%

Si 25 93%No 2 7%

Si 25 93%No 2 7%

26. ¿Los docentes firman los acuerdos pedagógicos con los estudiantes antes de iniciar la propuesta académica (Eje problémico) ?

Si 18 67%No 9 33%

Si 25 93%No 2 7%

Si 18 67%No 9 33%


251

27. ¿Los docentes aclaran dudas e inquietudes en torno a la ejecución del proyecto?

Si 18 67%No 9 33%

Si 25 93%No 2 7%

Si 25 93%No 2 7%

¿Cómo?

• En cada co-docencia se reserva un espacio para hablar de los pro-yectos, para hablar de las dificultades, retos, etc.

• Preguntas y consultas que deben ser resueltas en los encuentros de co-docencia y con los estudiantes, hasta el momento, cuando tenemos cualquier duda, ellos nos la responden y nos ayudan a solucionarla.

• Visitas previas al lugar de ejecución de los proyectos.

• Acompañamiento continuo en la construcción teórico práctico del proyecto. Exposiciones en clase del proyecto y sus avances por parte de cada equipo ante los docentes, con sus respectivas observaciones.

• Asesorías continuas en los encuentros, a través de la plataforma, visitas a los proyectos.

28. La puntualidad, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es:

100% puntual 12 44%80% puntual 14 52%60% puntual 1 4%Menos del 50% en puntalidad

0 0%

100% puntual 12 44%80% puntual 14 52%60% puntual 1 4%Menos del 50% en puntalidad 0 0%


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29. La interacción entre docente y estudiante es:

100% puntual 12 44%80% puntual 14 52%60% puntual 1 4%Menos del 50% en puntalidad

0 0%

Netamente académica 10 37%Distante 0 0%Colaborativa 16 59%Solo funcional 1 4%

30. ¿De acuerdo a como están dispuestos los contenidos en la platafor-ma virtual, es posible que el estudiante aprenda autónomamente?

Netamente académica 10 37%

Distante 0 0%

Colaborativa 16 59%

Solo funcional 1 4%

Si 15 56%No 12 44%

Si 15 56%No 12 44%

Como están los contenidos en la plataforma, es muy posible que el es-tudiante aprenda autónomamente, pero aún faltan muchos desarrollos en contenidos de formación y generar espacios más interactivos dentro de la plataforma.

Los ejes problémicos, en algunos niveles, son incomprensibles para los estudiantes o demasiado generales. Los materiales de apoyo no obede-cen integralmente a los ejes. Los materiales son producidos de manera impuesta. Se ilustra de diferentes formas el mismo objetivo, de tal suer-te que el estudiante puede aprender sin tener al lado al docente.

Porque hay conceptos que las plataformas virtuales de la Institución Universitaria de Envigado-IUE, no contiene y por ello se busca de forma independiente. No hay apoyo económico ni incentivos en la confección de los materiales, por eso los docentes no se sienten motivados a crearlos.


253

31. ¿Qué habría que transformar en la plataforma que le permita al estudiante aprender por sí mismo?

• Mejorar el chat, que los docentes tengan alguna autonomía vigilada para mejorar los contenidos de la plataforma.

• Cambiar la mentalidad de estudiantes y docentes. Los estudiantes siguen siendo pasivos y los docentes presenciales.

• Mejorar los contenidos por medio de diseños interactivos, para ello se debe capacitar en programas como BUILDAR Y BLENDER, que llevan a cabo tareas animadas y diseñadas por cada docente.

• Un foro abierto.

• Docentes comprometidos a revisar constantemente la plataforma y a resolver dudas allí planteadas.

32. ¿Los textos son suficientes para realizar el proceso de aprendizaje vía plataforma?

Si 11 44%No 14 56%

Si 11 44%No 14 56%

Para que un aprendizaje sea completo, se crea un material que no re-quiera la presencialidad del profesor, que solo se requiera su apoyo u orientación. Pero es necesario considerar que nuestra cultura no nos permite concebir un profesor “pasivo” durante el proceso de aprendiza-je, aunque toda su actividad se refleje en la confección de materiales de calidad autodidacta.

Las universidades no pagan por el contenido, pagan por la presencia, mientras esto siga siendo así, no lograremos alinear los dos mundos, el aprendizaje virtual es bueno, pero mejor sería cuando el virtual y el presencial se mezclan.


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33. ¿La cibergrafía es interesante en función del aprendizaje?

Si 25 96%No 1 1%

Si 13 50%No 13 50%

Si 25 96%No 1 1%

34. ¿La ejemplificación es suficiente en el proceso reconstrucción de conocimiento?

Si 25 96%No 1 1%

Si 13 50%No 13 50%

Si 13 50%No 13 50%

Experiencias en la Aplicación de la Co-docencia en Procesos Educativos IUE

Experiencia educativa para Nivel II en Tecnología en Gestión de Redes. Por: Luis Alirio Ruiz Muñoz

Durante 3 años consecutivos he contado con estudiantes adscritos a Ni-vel II y que laboran en el sector productivo de las Telecomunicaciones. Al inicio del semestre expresan sus expectativas de querer profundizar y afianzar sus conocimientos y relatan conocer cómo funcionan las redes y sus servicios, pero con el avance de la materia y los contenidos plasmados en la página de la universidad, confirman y evidencian que han apren-dido mucho más y que sus expectativas han superado lo inicialmente expresado, al punto que quieren continuar con la formación profesional.


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La experiencia ha demostrado que trabajar en equipo con los docentes que apoyan, acompañan y profundizan los contenidos técnicos, huma-nos y matemáticos, se logra compenetrar y demostrarle a los estudian-tes la importancia de cada contenido, y que aporta no solo para la for-mación del nivel cursado, sino también para la formación profesional que busca orientar al estudiante sobre el trabajo por proyectos, que enmarca en Colombia un hito, dado que es una proyección laboral im-portante y a esto se ve abocado el estudiante en la vida laboral.

Los contenidos de cada semestre son enriquecidos y actualizados por los docentes que conforman el nivel II, buscando con ello que el es-tudiante aprenda, evidencie aprendizaje y se relacione con el mundo laboral actual, y próximas tecnologías que serán implementadas como soluciones de servicios para el sector productivo a nivel de hogares y empresas, que requieren cada día un mejor servicio y más ágil.

Las políticas institucionales logran compenetrar al estudiante con la Vi-sión y Misión de la universidad respecto al uso adecuado de las tecnolo-gías de las telecomunicaciones y procesos de información, apoyando la formación profesional de los estudiantes, docentes y equipo que apoya la formación del ser humano. Se hace énfasis con los estudiantes respecto a las implicaciones legales que se pueden ver abocados si no se realizan.

Uno de los objetivos de las políticas es describir el uso adecuado de los servicios, aplicativos, equipos de computación y las redes dentro de la Institución Universitaria de Envigado. Estas reglas buscan proteger la información, a las personas y a la Institución Universitaria de Envigado y, por ende, al estudiante, respecto a que en la vida laboral cumplirá unas políticas en cada sector empresarial donde se labore.

Experiencia docente en Urabá

La educación a distancia, en reto apasionante

Por: Juan Camilo Rendón Peláez

Antes de entrar a realizar un análisis sobre la experiencia con los es-tudiantes de la región, es necesario entender y concebir la región de Urabá desde su cultura y su realidad social. Urabá es una región rica


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en naturaleza, caracterizada por la producción a gran escala de banano (principalmente para exportación), su población se caracteriza por te-ner cruces entre paisas y costeños, lo que genera una cultura, forma de pensamiento y forma de trabajo muy particular. Hoy en día, esta región es considerada por los gobiernos locales, nacionales y hasta algunos internacionales como zona estratégica por su ubicación.

Esta riqueza natural con que cuenta la región de Urabá, ha sido tam-bién utilizada por fuerzas al margen de la ley como campos de batalla y opresión, es por ello, que una cantidad considerable de sus habitantes, que se encuentran en los cascos urbanos, fueron víctimas del desplaza-miento de sus veredas. De esta manera, encontraremos una amplia di-versidad de culturas e historias en cada uno de los grupos de educación a distancia en la región de Urabá, quienes pertenecen a los programas Tecnología en Implementación y Gestión de Servicios en Redes y Técni-co Profesional en Implementación de Redes Cableadas e Inalámbricas.

Estos estudiantes poseen unas características especiales en cuanto a tiempo de aprendizaje, cumplimiento con actividades académicas, creatividad y recursividad, elementos que un docente comprende esta-bleciendo metodologías de enseñanza, por cuanto estarán contextua-lizadas a la realidad de la región y las necesidades específicas de los estudiantes.

Tiempos de aprendizaje: Debido a que los estudiantes provienen de una educación primaria y secundaria con algunas falencias, en bases teóricas en algunas asignaturas claves como lengua materna y matemá-ticas1, los tiempos para el avance de los contenidos de formación son muy lentos, debido a que se requiere retomar temas y reforzar com-petencias que, desde la secundaria, deberían estar claras. Pero todo ello no quiere decir que los estudiantes no sean capaces de afrontar un proceso de aprendizaje responsablemente, solo requiere por parte del docente reestructurar el proceder formativo a estas necesidades y ajus-tar sus prácticas a las dinámicas propias de la región, que, para el caso de Urabá, fue el establecer un plan de nivelación en temas claves para avanzar en los contenidos propios del programa.

1 Las posibles caudas de este problema en la educación puede ser la falta de una infraestructura física y tecnológica adecuada, la disponibilidad de docentes capacit-ados en la región, y además por las mismas realidades sociales de pobreza en la que gran parte de la población vive.


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Cumplimiento con actividades: Debido a las limitaciones tecnoló-gicas presentes en los lugares donde residen la mayor parte de los estu-diantes, es evidente que no pueden acceder diariamente a la plataforma virtual para revisar los contenidos de formación y dar cumplimiento a sus actividades. Por ello, fue necesario emprender una estrategia que comprendía el establecer semanalmente una serie de actividades, que primero motivaran al estudiante a realizarlas, y segundo, que conside-rara plazos prudentes para su realización. De esta forma se establecía semanalmente:

• Un foro obligatorio: aquí el estudiante debía participar realizando una reflexión al tema central de la semana y, como producto de esta reflexión, se obtenía una retroalimentación por parte del docente y una nota para el seguimiento. Es importante resaltar que el éxito de esta actividad es la constante motivación y seguimiento que realice el docente durante el desarrollo del foro.

• Un foro libre: en este espacio se establecía un diálogo sobre temá-ticas que cautivaran al estudiante y que lo llevaran a opinar y a ge-nerar debate. Por lo general, se disponía de un documento o video y desde allí se generaban todas las participaciones. Es importante resaltar que de igual forma todas las participaciones eran retroali-mentadas, lo que hacía sentir al estudiante escuchado y valorado.

• Una actividad semanal: la cual consistía en la realización de un taller, elaboración de partes del proyecto de emprendimiento, ela-boración de ensayos y construcción de un artículo.

Creatividad y recursividad: Los estudiantes de Urabá se caracteri-zaron por ser respetuosos y por demostrar (en su gran mayoría) ganas de salir a delante, ya sea con sus proyectos empresariales o a través de su formación, que en un futuro cercano los pueda apalancar a la conse-cución de un trabajo digno.

Considero que uno de los aspectos a resaltar dentro de esta población estudiantil ha sido la recursividad, pues fui testigo de las formas estra-tégicas en que los estudiantes buscaban cumplir con sus compromisos académicos. Pero para obtener estos resultados es necesario que el do-cente empodere al estudiante de su proceso formativo, y que sea él o ella los encargados de diseñar un plan de aprendizaje y de seleccionar


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los recuros físicos que le permitan logar a cabalidad las competencias propuestas por semestre.

Personalmente Urabá fue un gran reto para proceder como docente y como ser humano, pues fue mi primer acercamiento oficial a la docen-cia, permitiéndome obtener grandes aprendizajes que, desde la interac-ción virtual y los encuentros presenciales en la región, fueron:

• El docente de regionalización, en primera instancia, conoce el en-torno social, político, económico y educativo de la región en la cual orientará los cursos, asignaturas o proyectos de formación.

• Una vez se inicie el proceso académico, es necesario entablar diá-logos con los estudiantes, con el propósito de conocer sus capacida-des, potencializades y competencias previas y así establecer el plan de trabajo y las estrategias de formación.

• El docente comprende que la docencia no es simplemente recitar unos cuantos contenidos, sino buscar establecer lazos lo más es-trechos posibles con los estudiantes, buscando con ello interesarlo, motivarlo y hacerlo protagonista de todo el proceso formativo.

• Definitivamente la plataforma virtual es una herramienta excelen-te, pero solo funciona si el docente establece estrategias claras y acordes a sus estudiantes para dinamizarla; sin motivación ni es-trategias claras, la plataforma solo se convierte en una herramienta estática que no promueve el aprendizaje.

Desde mi experiencia, Urabá y sus estudiantes me hicieron cambiar de perspectiva y la forma de pensar como docente y como persona, pues hace más humano el acercarse al mundo con sus necesidades, a los problemas, a sus alegrías y triunfos, y además, nos convierte en seres más sensibles a las necesidades que nos presentan los estudiantes y que muchas veces como docentes las ignoramos.

Para concluir, considero que la regionalización es la plataforma perfecta para que un docente humanice la formación, se acerque al mundo que rodea a los estudiantes, trate de entender sus necesidades y problemas y, con todo ello, construya ambientes de formación, integrando las Tec-nologías de la Información y la Comunicación y los recursos escasos que los pobladores de las diferentes regiones en que se haga presencia puedan poseer.


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Concluyo con una reflexión: El alma y sentido de la formación se en-cuentra presente en los estudiantes, que son dueños y amos del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero son los docentes, quienes se convierten en artistas y magos para crear ambientes de aprendizaje contextualiza-dos y centrados en las realidades y necesidades de sus estudiantes.

Pensar en co-docencia implica organizar las ideas, trabajar en equipo y fortalecer la comunicaciónPor: Héctor Vargas

Pensar en co-docencia implica organizar las ideas, trabajar en equipo y fortalecer la comunicación con los otros docentes, se trata de estimular al estudiante para que pueda tener un conocimiento más amplio de los temas y las preguntas propuestas, para que el nivel de aprendizaje pueda ser absorbido desde diferentes puntos de vista y no solo la apre-ciación de un docente guía.

Intentaré abordar 4 frentes importantes para describir las experiencias y expectativas de la formación a través de la co-docencia, y cómo la Institución Universitaria de Envigado ha fortalecido y apoyado dicha estrategia, dándonos la oportunidad a los docentes de crear, innovar y mejorar en conjunto cada día más.

De los docentes

Como es sabido, ser tutor o docente trae sus retos personales y profe-sionales, es necesario hacer un cambio radical en la manera de pensar y ver el sistema de aprendizaje: he sido docente de cátedra en varias uni-versidades (incluida la institución) en el área de tecnología en pregrado y postgrado, y sé que trabajar un pensum y unos programas dan un cumplimiento al deber, entregando a los estudiantes materias que los enfoquen hacia un mundo de la industria, pero los temas se han dado de manera aislada con respecto a las demás materias de toda la carrera.

Establecer un cambio en el método de enseñanza es dar un vuelco a la docencia, la Tecnología en Telecomunicaciones de la institución hace un cambio al paradigma y establece un mecanismo diferenciador que hace que los docentes “aún no estemos preparados” para dar conocimiento


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a los estudiantes. La convivencia simultanea de varios docentes y la revisión periódica de todos los niveles y elementos de aprendizaje, por todos los actores de las diferentes modalidades (docentes-guías-coordi-nadores), permite la evolución sistémica de la persona y la necesidad de fortalecer el trabajo en equipo (y no necesariamente con personas que ya se conocen).

El respeto por la ideas de los demás es esencial, a los compañeros de co-docencia es necesario controlarles el tiempo y que ellos lo controlen, porque si no se vuelve unitaria la sesión, por ello las experiencias se asocian a tener un espacio y momento que le permitan a los 3 docentes exponer su punto de vista. Así mismo, es necesario que cada docente prepare su material con anterioridad, para que no quede la sensación de que “otros hacen el trabajo” o que “ni siquiera realizan la lectura de la pregunta”. Por eso fomentar el respeto por los demás incluye, entre otras: el tiempo, la palabra, el conocimiento y la preparación de la se-sión de co-docencia.

La asimilación del proceso de enseñanza, aplicando la metodología de co-docencia, es un proceso en ambos sentidos: la exposición de cada do-cente nutre y complementa a los demás docentes, llegando a un punto de equilibrio tal, que acorde al área de conocimiento, los otros docentes adsorben las actualizaciones y maduran su propio proceso de aprendi-zaje.

Con el tiempo, los conocimientos entregados a los estudiantes son ajustados acorde a las necesidades de los ejes problémicos, nos damos cuenta que cada objeto de conocimiento estará enlazado con las otras dos áreas y debe estar coordinada para que los estudiantes integren los conocimientos como un todo y no como elementos aislados sin sentido.

Una parte fundamental a resaltar es la responsabilidad que cada do-cente tiene en la actualización de los contenidos en la plataforma, esta responsabilidad está asociada, no solo al contenido como tal, sino a la calidad de éste y las fuentes de donde se obtienen. Se sabe que es un proceso largo y de tiempo, pero requerido y no negociable actualizarlo.

En el intento por actualizar semestre a semestre dicha información, pue-de “perderse tiempo preciado”, pero esto no debe mirarse así, simple-mente es el tiempo que se requiere para actualizarnos en conocimiento


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y actualizar a los estudiantes. Y el mecanismo o evidencia que se tiene para ello es montar en la plataforma dichas actualizaciones.

De la experiencia

El inicio de clase supone nervios típicos de cualquier expositor (incluso el que cree estar preparado), y más aún cuando se enfrenta a un grupo de estudiantes y un grupo de profesores por primera vez, no hay una narrativa completa del sentimiento y adrenalina generado en el mo-mento del inicio.

Una vez culminada la reunión de inicio de semestre, 3 docentes nuevos en el tema se dirigen hacia el aula de clases con tan solo una reunión previa de cómo podrían acontecer los resultados hacia los estudiantes, lo cual es un cuestionamiento claro: ¿tan solo con escuchar las expe-riencias de otros docentes podríamos darnos una idea vaga de lo que nos esperaba?

Siendo las 6:30 pm del lunes, un escuadrón de tres docentes apenas conocidos focaliza el aula de clases y más de 15 estudiantes prestos a calcular el nivel de conocimiento poseído en 10 minutos de presenta-ción. El coordinador nos acompaña para amortiguar el impacto, impac-to dado a que todos teníamos que afrontar un equipo de trabajo con conocimientos en el mismo campo, pero con preceptos, experiencias y capacidades diferentes.

Una vez presentados por el coordinador, todos los estudiantes miraban fijamente cada una de las expresiones de quienes precedían el nivel V. Cómo iniciar, era la pregunta. La ocurrencia de manejo de público me indicó que, contra un proceso innovador como lo es la co-docencia, un inicio innovador. Y para romper el hielo realicé una estrategia que a ni-vel empresarial funciona y es la presentación de cada persona indican-do el nombre, una cosa que le guste y una cosa que le guste compartir (siempre he pensado que las universidades deben manejarse como una empresa: procesos, personas, tecnología, estrategia y metas, guardando las proporciones, claro ésta).

Inicié con la dinámica mientras los ánimos y los nervios se calmaban, indicaba mi nombre seguido de lo mucho que me gusta la historia y terminando con que los video juegos son lo máximo. Una sonrisa ge-


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neralizada de todos daría un paso importante al establecimiento de las relaciones amigables que darían un buen aprendizaje. Seguidamente continuaron los otros docentes y así cada uno de los estudiantes, algu-nos compartieron y otros se limitaron, otros mostraron su lado jocoso y “super activo” que habría que frenar más tarde cuando se entró en materia.

Ya abordada y superada una de las partes difíciles, me enfrentaría a la realidad del respeto y trabajo en equipo:

Suelo traer mucho material de aprendizaje, les indiqué a los colegas de co-docencia, enfocar los esfuerzos en solucionar las preguntas pro-blematizadoras es la prioridad, debemos buscar el mejor mecanismo de abordar las soluciones y llevar a los estudiantes a que ellos la so-lucionen, no nosotros

Pero esto supone una lectura fuerte de la pregunta e intentar solucio-narla primero. La dificultad radicó en que las preguntas no fueron re-dactadas por nosotros, entonces debimos enlazar los temas con las pre-guntas de una manera que pudiésemos darle un sentido y pertinencia.

Vi una ventaja en el equipo de co-docencia (pero a la vez supuse un ries-go alto) que todos somos ingenieros y, de una u otra manera, estaría-mos preparados para cualquier pregunta técnica. Sin embargo, ¿quién podría dar garantía que no chocaríamos en el concepto? ¿Que alguno estuviese equivocado y los otros debiesen salir a “corregir” en público? Algo desastroso para la imagen.

A eso de las 7:30 pm de un jueves, se da inicio a la co-docencia, los estu-diantes a esperas del material que incentiva el aprendizaje y 3 docentes prestos a solucionar las dudas bajo tres puntos de vista: lo técnico, el desarrollo de software y la legislación en telecomunicaciones (éste es el eje problémico que me ha tocado, elementos que manejo desde la industria en calidad de empleado de una empresa de telecomunicacio-nes). Y entonces surge la pregunta: ¿cómo engranar estos 3 elementos para dar el conocimiento y nivel esperado? Como diría un periodista conocido mío: “Nada que hacer, ya estamos en escena, tome aire y tra-gue sapos”. Expresión que conlleva a revisar el estado de la capacidad de extraer y aplacar de los otros 2 docentes cualquier intensión de des-agravio o choque de conocimiento, hacer fluir la intencionalidad de la co-docencia (como ser padre de familia, ¿a quién le enseñan? ¿Dónde se aprende?).


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Seguidamente, recordamos nuevamente el pacto pedagógico que todos debemos cumplir y, en especial, un párrafo asociado a ciertas cláusulas de confidencialidad desde el punto de vista legal, ítem que todos leye-ron y mostraron cara de sorpresa, explicación que fue apoyada inme-diatamente por los otros docentes, impartiendo los ejemplos de cómo, a través de herramientas tecnológicas, se pueden cometer delitos.

Desarrollar la pregunta problematizadora toma su estrategia y el primer paso que di fue auto nombrarme el vocero –guía de la co-docencia: “La pregunta será divida según los verbos rectores y frases que denoten una particularidad, luego solucionar la generalidad de la pregunta”, indi-qué, a lo que los otros docentes asintieron. Cada pedazo de la pregunta fue desglosado, analizado y expuesto pausadamente, de ahí la impor-tancia de contar con las herramientas tecnológicas que nos permitie-ran evolucionar y contextualizar más a fondo el conocimiento: Videos, presentaciones, ejemplos en la web, lecturas y algunos sitios web de los proveedores, donde cada uno de los docentes aporta su grano de conocimiento.

De la tecnología de apoyo

La tecnología como motor fundamental para la automatización y apoyo al aprendizaje, se vuelve indispensable, toda vez que se crean vínculos directos entre la persona y la tecnología. Es necesario el aprovecha-miento de cada elemento tecnológico, para que los estudiantes puedan tener una visión clara del concepto, así mismo contar con una platafor-ma virtual supone un gran paso para el aprendizaje, pero un reto más importante es hacer que los estudiantes hagan uso de la plataforma. Muchos son los mecanismos que utilizo para ello (en un sondeo se ha indicado que menos del 30% de los estudiantes acceden a la platafor-ma) con el fin de llevar a los estudiantes a acceder en más del 50%. Las estrategias motivadoras se basan en recopilar información y entregar solo lo necesario en el salón de clases:

Exposiciones muy visuales, videos y narración de experiencias, así, el estudiante estará obligado a visitar el medio virtual para referenciar, conocer y aprender. Lastimosamente la técnica que no falla es la utiliza-ción del “palo y la zanahoria”, si visitan la plataforma, encontraran todo el material para el examen.


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Bajo este parámetro, surge entonces la importancia de contar con una plataforma muy estable, que nos permita a los docentes y estudiantes tener un punto único de comunicación (al tener varios medios al tiempo se ha demostrado deficiencias en las comunicaciones, dado que no se sabe cuál es la última versión). Así, el material de apoyo y los conteni-dos de aprendizaje pueden ser revisados desde una única fuente.

Una buena plataforma virtual, entonces, hará de los ejes problémicos un mecanismo más fácil, eficiente y didáctico de aprender, esto en la medi-da de que dicha plataforma sea multiusuario y de escenarios múltiples, para que los estudiantes puedan a toda hora encontrar conocimiento sin restricciones (obviamente esto supone un esfuerzo importante de los docentes en la actualización de los contenidos).

De los estudiantes

Existe una percepción positiva generalizada de los estudiantes hacia el nivel de aprendizaje en la co-docencia, las expresiones y sentimiento de aceptación para con el nivel V son gratificantes, los estudiantes se-guramente lograron visualizar que el nivel de conocimiento es alto, y que esto podría representar tácitamente una exigencia futura. Algunas expresiones de estudiantes al final del nivel fueron:

• “Profe, ¿ustedes nos van a dar el nivel VI también?”

• “¿Y los profesores que llegan también conocen y saben?”

• “¿Les podemos seguir consultado?”

• “¿Nos pueden servir de asesores en un futuro?”

El estudiante puede ver las bondades que ofrece un nivel de estudio en co-docencia. Tener la experiencia y conocimiento de 3 docentes al mis-mo tiempo supone una ventaja significativa sobre otras modalidades, el estudiante está en la capacidad de indagar, reflexionar y concluir asertivamente con todos los elementos que los docentes entregan. Sin embargo, el reflejo generalizado de lo que es “ser un estudiante” no dista de los nuestros:

Estudiantes que aun teniendo todo el apoyo en conocimiento, solo se ciñen a los elementos básicos entregados por los docentes, no van más


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allá en las investigaciones (a un conocimiento que la institución ha in-dicado que por cada hora dada presencial, es necesario que el estu-diante designe 3 horas de su tiempo para la reflexión y comprensión de los objetivos). Mi estrategia para que los estudiantes puedan usar su tiempo en la reflexión de los contenidos, es llevarlos a la investigación y lectura de temáticas para la participación en foros y mesas redondas. Así mismo hay una estrategia que los lleva a la búsqueda de informa-ción en la web, que se denomina “la caza del tesoro”, cuyo fin es enlazar conocimiento desde varios sitios, buscando elementos que le permitan engranar y fortalecer el conocimiento dado en clase.

Al estudiante en modalidad de co-docencia es necesario mostrarle for-taleza en el conocimiento, dado que éste puede ser refrendado con los otros docentes y ellos encontrarán diferencias de conceptos que apela-rían a inconcordancias en el trabajo en equipo.

Reflexiones finales

Para la construcción y acciones de mejora en co-docencia y los niveles de aprendizaje, lo primero a tener en cuenta es la visión que desea la Institución, qué nivel de conocimiento debe tener un estudiante y con esta base iniciar la construcción. El respecto por las ideas, percepciones, posiciones y conocimiento de los demás, considero es lo más importan-te, porque nos permite construir y mejorar dado que, conocer la posi-ción y pensamiento de los demás, nos enriquece en nuestro ser, porque cada docente o directivo, bajo su propia experiencia, siempre tendrá algo que aportarnos.

Llegar a un acuerdo y tener un mapa mental de lo que los contenidos de aprendizaje y ejes problemáticos nos reflejan, hace posible que la construcción de dichos contenidos y homologación de términos sea más intuitivo, porque el conocimiento que debamos tener para explorar el “hacia dónde vamos” (que cada docente debe tener), nos hace mirar a todos con la misma visión e intentar medirnos con el mismo termóme-tro, ya que el enfoque de co-docencia nos guía hacia un objetivo único, fortaleciendo el trabajo en equipo y el respeto por los demás.

Otro elemento importante es poder contar con el apoyo de los coordi-nadores y guías, este apoyo se refleja en la posibilidad de que el do-cente pueda extraer de su experiencia de co-docencia todos los logros,


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fracasos y errores, y sobre estos poder construir y no “mochar las alas” ni “morir en el intento”, dado que la construcción parte desde los di-rectivos, porque son ellos los que poseen la potestad de decidir sobre el rumbo de la carrera, dado que la institución así lo ha designado.

La posibilidad de poder entregar a los estudiantes todos los elementos de conocimiento que sobre una temática en especial se proyecte (acor-de al nivel), hace que dichos estudiantes vivan un mundo diferente, que los pueda transportar hacia una metodología diferenciadora, que le permita tomar a priori cada elemento de conocimiento.

Algunas de las expresiones de los estudiantes están basadas en la misma coherencia de los ejes problémicos, porque cada docente ha relacionado sus niveles de aprendizaje coherentes con las preguntas problematiza-doras, dado que estas han sido coordinadas, escritas, discutidas y apro-badas en un proceso de trabajo en equipo único, y esto se da gracias el profesionalismo que cada docente tiene y maneja, como se ha indicado, basado en el respecto por el otro y la concertación.

¿Los estudiantes cómo asimilan un proceso de aprendizaje aplicando la metodología de co-docencia? Exponga un caso típico, real, no use ideales o debe serPor: Juan Camilo Gaviria Arbeláez

Para el estudiante esta metodología de enseñanza le resulta muy útil y constructivo, debido a que cuenta con profesores que manejan diferen-tes áreas del conocimiento, por lo que en los encuentros de co-docencia pueden aprovechar al máximo sus experiencias y expectativas.

De esta manera se ve que para ellos es muy constructivo este modelo, ya que cada estudiante puede profundizar más a cerca de algún tema específico que, en mi caso por ejemplo, comparto con profesores que orientan las sesiones desde la parte legislativa en las telecomunicacio-nes y desde la parte de programación de dispositivos móviles.

En nuestras sesiones de co-docencia se observa que los alumnos tienden a enfocarse en determinados temas que son de su interés, mediante


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preguntas puntuales que son abordadas por el docente a quien le co-rresponde, por su área de conocimiento que maneja; sin embargo, los demás docentes aportan desde sus diferentes ópticas.

Un caso típico que nos ha ocurrido en tales sesiones, ocurre cuando algunos estudiantes preguntan la forma de construir un aplicativo para determinado dispositivo móvil, en cuyo caso el profesor que orienta esta área de desarrollo móvil explica la manera de hacerlo. Es allí donde entran los demás docentes a reforzar tal explicación al estudiante, caso puntual el docente técnico explica las diferentes tecnologías inalámbri-cas que se pueden utilizar para desarrollar tal aplicación, teniendo en cuenta las restricciones que cada tecnología tiene y empieza a hacer un recuento de WiFi, Bluetooth, WIMAX, RFID, GPRS, UMTS, HSDPA, hasta llegar a 4G LTE, haciendo también énfasis en las diferentes fre-cuencias que cada tecnología maneja y las implicaciones legales que esto tiene cuando son frecuencias licenciadas y no licenciadas y, adicio-nalmente, las calidades de servicio que ofrecen en cada una. Con esto el estudiante entiende las distintas velocidades y anchos de banda que maneja cada una de estas tecnologías.

Así mismo, el docente que orienta la parte normativa hace su aporte en cuanto a las leyes que rigen los diferentes aspectos de las telecomuni-caciones, como lo es el caso del derecho a la intimidad, ataques infor-máticos, entre otras, como también las implicaciones que debe tener un proveedor de servicio, que debe ofrecer un nivel de acuerdo de servicio SLA (Service Level Agreement) con el usuario final.

¿Cómo los docentes asimilan un proceso de enseñanza apli-cando la metodología de co-docencia?

El proceso de enseñanza aplicando la metodología de co-docencia al principio fue un poco difícil de asimilar, ya que nuestra formación como profesionales y aún más como docentes ha sido mediante un modelo tradicional. Es por esto que inicialmente se tuvieron que romper para-digmas y estereotipos que estaban arraigados en nuestra estructuración profesional y docente.

Al inicio no se entendía la mecánica del cómo era una sesión en co-do-cencia, por lo que este modelo es nuevo e innovador, debido a que se aborda simultáneamente desde varias áreas del conocimiento.


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Sin embargo, y pese al cambio de metodología que se dio, lo veo como un gran avance en el proceso formativo de los estudiantes, ya que se enriquece el conocimiento en las sesiones de co-docencia, esto debido a que están presentes todos los profesores de las diferentes áreas que abordan el programa semestral, y con ello se logra establecer una inte-ractividad entre el docente y el estudiante.

A nivel de profesores se logra construir un conocimiento de manera colaborativa, permitiendo no solo que el estudiante saque provecho de esta metodología, sino nosotros como docentes complementamos nuestros conocimientos desde otros puntos de vista. Adicionalmente, a través de este proceso de enseñanza, se afianza el conocimiento del docente, ya que éstos, a su vez, se ayudan mutuamente en temas que no son de su completo dominio, o que por su experiencia laboral no ha tenido la oportunidad de explorar, mientras otro profesor sí lo ha podi-do desarrollar.

El proceso de enseñanza de co-docencia, también permite compartir con el estudiante vivencias y experiencias reales vividas por parte de los docentes, lo que de alguna manera genera interés en el estudiante y como profesores se comparten estas situaciones, lo que genera un enri-quecimiento formativo desde otras áreas del conocimiento.

Con la práctica permanente de este modelo, se logra dominar comple-tamente esta metodología, que permite alinear todo el conocimiento de los docentes para que, de esta manera, se trabajen sesiones de co-do-cencia generando ambientes que proporcionan al estudiante la oportu-nidad de potencializar todo su espíritu investigativo y genere inquietu-des con los ejes temáticos trabajados.

¿Cómo es una sesión típica de interacción aplicando esta metodología?

Una sesión típica de co-docencia aplicada al quinto nivel, empieza previamente mediante una reunión de docentes del nivel, en la cual se analiza la pregunta articuladora de la semana a tratar, y con esto se preparan los contenidos que se trabajarán con los estudiantes (independientes de los implementados en la plataforma virtual de la universidad).

Para estas sesiones siempre se tiene en cuenta la pregunta de la semana, ya que al estudiante se le dan los elementos técnicos, normativos y de


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desarrollo, para que sea él mismo (el estudiante), quien con el conoci-miento adquirido a lo largo del semestre más el material que le compar-ten los docentes, le de respuesta a la situación planteada.

La sesión empieza con el análisis de la pregunta, la cual se descompone en partes más pequeñas, con esto se logra entender mejor lo que se requiere resolver y de paso afianzar en el estudiante el desarrollo del pensamiento analítico estructurado, y para ello se descompone la pre-gunta partiendo de sus verbos rectores, y se da solución a cada una de las partes sin perder de vista el objetivo final. Con esta metodología se garantiza que el estudiante entiende todas y cada una de las partes que componen la pregunta, ya que por lo general son largas y se componen de varias sub-preguntas.

Un ejemplo de este tipo de preguntas es: dadas las diferentes aplicacio-nes actuales y futuras y las crecientes poblaciones que interactúa sobre ellas, ¿cómo lograr sistemas integrales que permitan la convergencia, tanto de las redes, protocolos, servicios y todo tipo de infraestructura, de modo que esto sea transparente para los diversos usuarios?

Luego de analizar y entender en su totalidad la pregunta, se dan los ele-mentos para que el estudiante empiece a abordar la temática planteada, para esto los docentes se apoyan en material didáctico, como presenta-ciones, videos, prácticas o trabajos extra clase, que logran generar un aprendizaje en el estudiante.

En una sesión de co-docencia interactúan todos los profesores del ni-vel con la información que se les comparte a los estudiantes, cada uno aporta desde su área de conocimiento en el desarrollo de la actividad planeada.

En algunas sesiones interviene más un docente que otro, según sea la pregunta que se aborda, ya que algunas tienen que ver con el área técnica, otras con el área normativa u otras con el área de desarrollo de aplicaciones móviles. Sin embargo, los demás profesores también intervienen, ya que los 3 docentes son ingenieros de sistemas y manejan los mismos conceptos, solo que cada uno tiene mayor experiencia en el área del conocimiento que orienta. Es precisamente por esto que es enriquecedora la sesión, tanto para los estudiantes como para los docentes.


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¿Cómo se integran las Tecnología de la Información y la Comu-nicación (TIC) a los procesos de co-docencia, con miras a la construcción de conocimiento? Bajo sistemas evaluativos, de seguimiento, informativo (adicionar porcentaje en rela-ción al curso).

Las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), en los pro-cesos de co-docencia, juegan un papel fundamental, ya que los mucha-chos tienen una formación que les obliga a hacer uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones por la misma esencia de su tecnología.

Para las sesiones es vital la aplicación de herramientas como la Internet, GPS, routers, equipos inalámbricos, etc.

A nivel de los docentes es de vital importancia la utilización de he-rramientas informáticas y de comunicaciones que tiene la universidad, como lo es la plataforma interactiva, ya que es allí donde alojamos todo el material que el estudiante necesita para el desarrollo de sus activida-des, junto con material de apoyo que le permite consultar otras fuentes de información.

También mediante esta plataforma se hacen las evaluaciones a los es-tudiantes, permitiendo generar las ventanas de tiempo para la publica-ción de las pruebas y administrar la aplicación de las mismas.

Mediante la plataforma se tiene interacción con el estudiante, ya que es un medio de comunicación en el cual contactan al docente. También les permite enviar sus trabajos y almacenarlos, permitiendo tener control sobre las fechas establecidas para cada actividad.

Adicionalmente, la universidad cuenta con bases de datos de tipo aca-démico, tal como EBSCO, la cual se convierte en una fuente de consulta con un amplio abanico de opciones para que el estudiante pueda sacar provecho para la ampliación de su conocimiento.

En general, esta metodología se apoya en el uso y manejo de las dife-rentes TIC existentes en el medio, y con las cuales cuenta la universi-dad, y su manejo oscila entre un 60 y 70% con relación al curso.


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¿Cómo se evidencia la aplicación de la construcción teórica institucional al respecto de este modelo?

Desde mi punto de vista, la universidad facilita los espacios para la construcción teórica frente a este modelo, y para ello hace uso del co-nocimiento de cada uno de los docentes de cada uno de los niveles, y genera sesiones de trabajo orientadas a construir el conocimiento nece-sario para la orientación de las diferentes temáticas ofrecidas por nivel.

Adicionalmente, se construyen los ejes problematizadores, los cuales son la base principal para el desarrollo de este modelo de co-docencia.

Se evidencia claramente el compromiso de la institución al revisar periódi-camente los contenidos de esta metodología y el debate que se hace alrede-dor de esto, buscando siempre el mejoramiento continuo de este modelo, que ha sido exitoso y de reconocimiento en el medio como innovador.

Experiencia aplicación de la propuesta virtual a los cursos mediante el modelo de co-docencia Por: Luis Alirio Ruiz

¿Los estudiantes cómo asimilan un proceso de aprendizaje aplicando la metodología de co-docencia? Exponga un caso típico, real, no use ideales o debe ser.

• Para instalar una red se deben realizar varias acciones que implican por supuesto el componente técnico, pero a su vez también es funda-mental los componentes humanísticos y matemáticos, es decir, que al cliente se le deben explicar las implicaciones legales y los fundamen-tos matemáticos que soportan las señales y las formas de comunicar-se. Con la co-docencia se logra en un solo momento ilustrar los tres componentes y se da claridad al estudiante en los tres componentes.

• Para la instalación de una antena, existen componentes como la afectación del campo electromagnético y la necesidad del cliente, en el encuentro se ilustra mediante caso real, cómo se resuelven y asocian los componentes de cada docente y con ello el estudiante logra interpretar lo que se busca desde la co-docencia.


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¿Cómo los docentes asimilan un proceso de enseñanza apli-cando la metodología de co-docencia?

Asociando la importancia que tiene cada componente y referenciando la misión y visión de la IUE, es allí donde se evidencia la importancia de los tres componentes de la co-docencia.

MISIÓN: Propender por la formación integral de profesionales en diferentes campos del conocimiento, seres humanos con sentido de responsabilidad social, que exalten en sí mismos y en los demás la dignidad humana para una sana y pacífica convivencia en medio de la diferencia, capaces de respetar y hacer respetar el entorno, de ge-nerar cambios y adaptarse proactivamente a las circunstancias que les imponen el mundo contemporáneo y sus desarrollos tecnológicos

VISIÓN: Fundamentados en la gestión integral de los procesos y centrados en claros propósitos del desarrollo humano, seremos una excelente alternativa de Educación Superior para la generación de conocimiento científico e innovaciones tecnológicas de alta calidad, con responsabilidad social y reconocida en los ámbitos local, nacional e internacional. (Institución Universitaria de Envigado, 2008a, p. 2)

¿Cómo es una sesión típica de interacción aplicando esta metodología?

Se inicia con un saludo de parte del equipo co-docente. Antes de dar inicio, se envía correo informando las actividades a realizar durante el encuentro, para con ello resolver inquietudes, dudas y aclaraciones según proceda. Posterior a ello, los docentes exponen sus argumentos para dar la respuesta que satisfaga al estudiante y, por ende, los tres docentes hablan el mismo idioma frente a una respuesta del estudiante.

¿Cómo se integran las Tecnología de la Información y la Co-municación (TIC) a los procesos de co-docencia, con miras a la construcción de conocimiento? Bajo sistemas evalua-tivos de seguimiento informativo (adicionar porcentaje en relación al curso)

• En los laboratorios prácticos con uso de sistemas informáticos y el correspondiente envío de los trabajos realizados en aula.

• Las respuestas y documentos relacionados, vía plataforma interactiva de la IUE, que permiten al estudiante hacer uso de este recurso.


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• El seguimiento al proceso de aprendizaje se logra en la competen-cia en la cual el estudiante debe reflejar lo aprendido en el aula, dado que el sistema o la aplicación evidencia si logra o no el objeti-vo de dicha competencia.

¿Cómo se evidencia la aplicación de la construcción teórica institucional al respecto de este modelo?

• Por práctica de docencia y por experiencia vivida, es fundamental dejar el registro fotográfico y de video que ilustre la actividad que desarrolla el estudiante en las aulas de clase, en el sitio donde eje-cuta un proyecto y los registros documentales de las actividades realizadas por los estudiantes.

• Se ilustran los temas tratados en los encuentros anteriores, con el fin de relacionar los temas, buscando orientarlos respecto a los lo-gros finales que van a desarrollar en el nivel respectivo.

• En las prácticas de campo y laboratorio, se deja libre al estudiante para que aplique el concepto definido y explicado en clase teórica, de tal suerte que pueda evidenciar su comprensión y aplicación en la realidad.

• Se ilustra mediante vivencias reales a nivel empresarial, cómo es la aplicación y para qué sirve, buscando reflejar e interiorizar la im-portancia de la competencia y proceso de formación integral.

La lectura descriptiva… ligera y clara al informar… adjunta, solo es un modelo, indudablemente hay muchos más… es para orientarse sobre lo que se desea y el nivel de detalle esperado.

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Capítulo IVInnovación teórica bajo

el modelo pedagógico dialógico

IntroducciónEl seguimiento al proceso elaborado y aplicado hasta el 2012 en la IUE, genera nuevas propuestas en áreas específicas de conocimiento, en donde pueden aparecer sistemas teóricos y prácticos en cursos diseñados bajo el marco de un modelo pedagógico dialógico, fundamentado en un currículo que responde a la solución de problemas, los cuales surgen ante la formulación de una pregunta, creando un espacio de construcción de conocimiento desde lo dialógico.

Es así como el objetivo de un proyecto y la estructura curricular que vincula la investigación con el contexto socio-cultural, en cada proceso académico propende por la acción dialógica y creativa.

Los procesos académicos se orientan a la obtención de impactos en el medio, sean estos académicos, administrativos, sociales, económicos o tecnológicos, considerando al individuo y sus formas de relacionar-se, desde la comunicación hasta la forma en que se organiza para la generación creativa de conocimiento aplicado. O sea que los procesos aprehendidos bajo modelos pedagógicos, metodológicos y didácticos, se replican en los entornos laborales, sean de producción o de presta-ción de servicios.


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La teoría del cambio y las teorías sistémica y de interacción en las organizaciones colectivizantes en los procesos significativosLa construcción colectiva de conocimiento concibe las teorías del cam-bio, sistémica e interactiva como parte de la producción creativa y re-creativa del conocimiento que se estructura en un ambiente académi-co. Los sujetos ponen sus características al servicio de la organización, según Robbins (2004, p.71), se diferencia al individuo en cuanto a sus rasgos de personalidad, sus escalas de valores, sus habilidades o mo-tivaciones. Igualmente se diferencia el grupo en cuanto a la forma de comunicación, tipos de liderazgo, ejercicio del poder o la dinámica que se presenta en cada grupo y, finalmente, el ámbito de la organización en donde se considera la cultura y el clima organizacional, la estructura organizacional, los planes de trabajo, la visión y misión de la organiza-ción y su comportamiento en el entorno.

Hannan y Freeman (1977) incluyen un elemento ecológico describien-do que hay una capacidad y oportunidad que hace al individuo más apto para ejercer una acción en relación al propio desempeño y al des-empeño grupal. Estos dos enfoques hacen referencia a los cambios per-manentes, que inciden en los ajustes y mejoramiento en las organiza-ciones. En esta dinámica, Luhmann (1991) propone cambios colectivos, dada la interactividad.

Las colectividades pueden ser académicas, económicas o administrativas, pero su orientación está en el nivel y modo de impacto en los contextos sociales y su supervivencia, lo que implica que se tenga una formación basada en competencias, donde algunos comportamientos de los agentes económicos están dados por conductas que pretenden el logro de ganan-cias, posibilidades en aspectos técnicos o habilidades de directivas en la administración. Las organizaciones se plantean en función de la produc-ción y las ganancias, es en la sociedad industrial en donde aparece una forma de organización que da cuenta de su complejización en la produc-ción, el planeamiento, el control, la eficiencia y la predictibilidad.

Alchian (1972) cita a Williamson (1971), y Demsetz (1973) haciendo énfasis en aspectos como la propiedad económica de la información, la integración vertical en la organización o el trabajo en equipo y los de-rechos de autoría, respectivamente. Se parte de un enfoque puramente

Capítulo IV: Innovación teórica bajo el modelo pedagógico dialógico

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económico, se pasa a un enfoque administrativo y se presenta la teoría del equilibrio, que se complejiza, no solo desde el desarrollo tecnológi-co sino también con la gestión del conocimiento en el espacio global, es así como surgen dinámicas internas en las organizaciones, que implican acuerdos ya que aparecen elementos propios de la interacción humana como es la cultura, la moral y la afectividad.

La teoría de la racionalidad limitada tiene dos aspectos relevantes, el criterio de satisfacción y optimización: aspectos que responden a la pre-cisión en la definición y metodología aplicada al objetivo a alcanzar más allá del logro de beneficios. Según la topología de las organizaciones se plantean en función de la producción y las ganancias, es en la sociedad industrial, muestra cómo se juega con cierta ambigüedad generada por la naturaleza humana, ya que se exige una toma de decisiones perma-nente, con el objetivo de optimizar, no solo los procesos, sino también los productos, sosteniendo unos ciertos estándares de rendimiento, dando una imagen contemporánea y garantizando unas condiciones laborales seguras, lo que implicará una estandarización más o menos rutinaria de sus procesos y procedimientos. Así surge la planificación estratégica y administración por objetivos.

Ahumada (2001) cita a Nelson y Winter (1982) quienes exponen que los individuos pasan a formar parte de la colectividad y sus conocimien-tos se integran a ésta.

El conocimiento del propio trabajo en un contexto organizacional concreto implica saber cuáles rutinas pueden ejecutarse y cuándo hacerlo, saber recibir, diferenciar e interpretar señales, ser capaz de vincularlas con otras rutinas, saber emitir mensajes y controlar sus significados en los contextos concretos en que serán probablemente recibidos. Es decir, supone la utilización de un lenguaje portador y generador de significado (p.102).

Las teorías pueden definirse como macro, orientadoras o didácticas en la construcción colectiva de objetivos, es así como:

La teoría general de sistemas es una teoría que procura derivar, par-tiendo de una definición general de sistema como complejo de com-ponentes interactuantes, conceptos característicos de totalidades organizadas, tales como interacción, suma, mecanización, centraliza-ción, competencias, finalidad, etc., y aplicarlos entonces a fenómenos concretos. (Bertalanffy, 1968, p. 76)


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Ahumada (2001) expone que la teoría de sistemas se mueve de un siste-ma ontológico y cerrado a un sistema funcional y articulado al entorno y explica las etapas según Luhmann (1975) están definidas desde los siguientes aspectos:

• Relaciones entre las partes y con el todo, sin relación con el con-texto.

• Teorías del equilibrio, en donde el contexto es una fuente de per-turbaciones.

• Teoría del sistema abierto al contexto, que sí tienen en cuenta en forma selectiva el contexto.

• Teorías cibernéticas de los sistemas, que sí considera el contexto y expresa su complejidad

Surgen algunas disciplinas como la cibernética, la teoría de la infor-mación, la teoría general de los sistemas, la teoría de los juegos, entre otras, que van a considerar la organización, los sistemas y las totalida-des. Para Katz y Kahn (1977, p.37) la organización muestra una serie de interrelaciones que se dan en su interior, aunque no desconocen el contexto.

La complejidad aparece cuando las organizaciones no están en capa-cidad de asimilar o mínimamente determinar las posibles relaciones con los estímulos externos, lo que la obliga a ser selectiva (principio de constricción), esto implica un alto nivel de competitividad en la sa-tisfacción de las ofertas, en relación a las demandas y en la creación de estrategias para minimizar la variedad. También influyen factores como la rapidez en la respuesta, la capacidad y la calidad del producto o servicio.

Según Hannan y Freeman (1977), las organizaciones involucradas con los factores internos y externos tienen dificultades para cambiar, crecer o reestructurarse, y el medio las “selecciona”, o sea, de alguna manera define su futuro por su competitividad y pertinencia en el medio.

La acción comunicativa presupone un lenguaje como medio de entendi-miento, esto implica que los actores fijen un objetivo común y establez-can un sistema de negociación. El lenguaje fundamenta el desarrollo organizacional a partir de un sistema de signos con significado, que se


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tornan comunes en la interacción y permiten poner en el panorama el conocimiento; mientras que el lenguaje como sistema de símbolos per-mite la reacción frente a los hechos y tienen una carga cultural, así que construye identidad.

Así que la organización puede entenderse como un sistema de signifi-cados y consecuentemente subjetiva, en tanto se hacen interpretaciones de cada evento mediante procesos de interacción, los cuales pueden ser directos o a través de medios y mediaciones que le sean pertinente. Estos sistemas de significados admiten la valoración, la contradicción o su reelaboración. Las organizaciones obedecen a una estructura que las diferencian y caracterizan ya que están inmersas en sistemas culturales en donde se identifican sus procesos históricos de desarrollo y sus for-mas de articulación.

Según Ahumada (2001) “el enfoque interaccionista de la organización presta atención especial al papel de los significados subjetivos en la in-teracción social” desde el lenguaje, la comunicación, la interpretación, la construcción de significados y la cultura. Blumer (1982, p.48) citado por Ahumada (2005), afirma que la interacción requiere de la interpre-tación, más allá de la reacción, y que éste enfoque se basa en:

• El individuo orienta sus acciones hacia las cosas que adquieren un significado para él.

• El significado de una cosa está dado como consecuencia de la inte-racción social.

• Los significados son variables mediante un proceso de interpreta-ción.

Weber (1947) citado por Ahumada (2001. P.48) expone, desde el ám-bito social y partiendo del ser humano, cómo la interacción entre los individuos promueve la interpretación de los entornos y le dan sig-nificado a su historia; también afirma que el objetivo de las ciencias sociales es “interpretar los significados que los hombres confieren a sus actos y explicar el complejo de significados en los que encaja una acción”. Schutz (1974), por su parte, expone que cada hecho vivido o experimentado por un individuo en un entorno socio-cultural está sujeto a su interpretación.


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Weber (1964. P.85) define la acción como “aquella conducta humana que su propio agente entiende como subjetivamente significativa. Tal conducta puede ser interna o externa y puede consistir en que el agente haga algo, se abstenga de hacerlo o permita que se lo hagan”, o sea que la interacción está mediatizada por la interpretación o la comprensión del significado de las acciones de los otros. La interacción supone la capacidad de ponerse en el lugar del otro y su realidad contextual.

La estandarización de una conducta organizacional es “una reacción común por parte de todos los miembros de una comunidad hacia una situación específica” (Mead, 1934, p.51). Debido a que este proceso de estandarización es complejo se requiere de una acción comunicativa y una interpretación orientando el entendimiento, coordinando y vali-dando su significado, lo que depende de la intencionalidad de los indi-viduos; este proceso requiere de acuerdos especialmente en el sentido de la propuesta, las reglas de juego y los procedimientos, las expectati-vas y resultados que se esperan.

En conclusión, las realidades son interpretadas por los miembros de la organización y determinan el comportamiento de la misma, esto impli-ca un aprendizaje constante. La estandarización de pautas de conducta reduce la subjetividad de la interpretación, justamente por su estructu-ración y puesta en escena.

El proceso educativo desde el ámbito de construcción colectiva de conocimientoEl desarrollo de actividades colectivas surge desde la antigüedad de las organizaciones sociales, aunque, en la actualidad, se ha obtenido rapi-dez y precisión en la comunicación por el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Esta actividad colectiva busca el logro de los objetivos comunes. Cabrera (2008) citado por Lillo (2012) habla sobre:

“El aprendizaje colaborativo que se define como aquella situación en la que un grupo de personas establece un compromiso mutuo para desarrollar una tarea y en la que, sólo la coordinación y relación de sus intercambios les permite alcanzar un logro común” (p.15)


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Según Zañartu (2003, p.5) citado por Lillo (2012), el trabajo colabora-tivo está relacionado con la revolución tecnológica y la globalización, no solo de las economías, sino también de la comunicación y de la ges-tión de conocimiento, en donde aparecen redes, comunicación sincró-nica en cualquier momento, aunado esto a la minería de datos, la velo-cidad en la administración de los mismos y la obtención de resultados confiables. Actualmente se plantean opciones de aprendizaje a través de mediaciones digitales, que involucran diferentes aportes desde los distintos ámbitos sociales, culturales o niveles de desarrollo económico, político o tecnológico.

Algunas propuestas pedagógicas, en el desarrollo académico, acentúan hacia el sigo XXI el fortalecimiento del aprendizaje colectivo, en don-de las individualidades aportan desde la responsabilidad y el deseo de conocer, de producir conocimiento nuevo a través de la investiga-ción, la solución de preguntas problematizadoras, la aplicación teórica al mejoramiento de los contextos. Mercer (2001) citado por Cardozo (2010,p.3) “considera que para que se produzca un aprendizaje colabo-rativo, los participantes tienen que intentar establecer las bases de un conocimiento común y contextualizado en el entorno físico”. Cuando se generan procesos interactivos se parte de experiencias previas in-evitables, que se vinculan al proceso educativo mediante estrategias comunicacionales, que permiten compartir, revisar, evaluar y concluir a través del uso de mediaciones; mediaciones instrumentales que se pedagogizan propiciando el aprender y re-aprender en forma creativa.

Según Cardozo (2010) la teoría conversacional (Pask, 1975, p.2) considera la postura de Vygotsky (1979), cuando plantea que aprender es inherente a la característica humana en tanto ser social, ya que este proceso de interacción genera procesos dialógicos. El “aprender es un proceso dialéctico y dialógico” (p.3), en donde se posibilitan los aportes, interacciones, reelaboraciones que redundan en una construcción común y validada por el grupo. En esta dialéctica se considera al individuo y su respuesta al contexto como parte de un todo socio-cultural, que obedece a fenómenos, expectativas y características que le son propias.

Para Zañartu (2003) el aprendizaje colaborativo cuando se usan me-diaciones digitales, está caracterizado por fenómenos de abstracción en la forma en que se presentan los conceptos: la precisión en el uso del lenguaje es rigurosa, ya que si no fuera así los conceptos se dispersan y


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pierden solidez en el contexto, en el cual se trabajan, igualmente apa-recen innumerables y diversas posturas ya que los individuos del grupo generan sus propias perspectivas y argumentos; los discursos se forman por las interacciones y se validan desde lo social y cultural. “Desde hoy, el conocimiento, el pensamiento, la invención, el aprendizaje colectivo ofrecen a cada cual la participación en una multiplicidad de mundos, tienden puentes por encima de las separaciones, de las fronteras y las escalas graduadas del Territorio” (Lévy, 2004, p. 94).

La experiencia en el modelo planteado en la IUE, evidencia el fortale-cimiento de las habilidades comunicacionales, al expresar una opinión desde la diferencia y lograr desde la argumentación la construcción de un conocimiento re-evaluable y re-construible permanentemente, el que no sólo se queda en el ámbito del conocimiento sino que también interviene en aspectos como la visión y la relación con el otro, con los fenómenos culturales o con características propias del entorno.

Construcción colectiva de conocimiento a través de mediaciones digitalesLas Tecnologías de la Información y la Comunicación aportan a la cons-trucción colectiva de conocimiento la posibilidad de conformar redes, más allá de las fronteras geográficas, sociales, económicas o culturales, el que se denomina Computer Suported Collaborative Learning (CSCL) - aprendizaje colaborativo mediado; el cual va más allá de la opera-cionalización de fuentes y líneas de comunicación, también incluye la globalización multilingüe, impulsa el mejoramiento de la estructura mental y afectiva de los individuos y grupos sociales dinamizando pro-puestas económicas y procesos globalizantes.

Las mediaciones se han incrementado en calidad y rapidez en su funcio-namiento con el paso del tiempo, la web 2.0 y 3.0 propenden por la inte-racción sincrónica y asincrónica fortaleciendo la comunicación, en muchos casos, orientada a la formación y educación y robusteciendo procesos co-adyuvantes en el desarrollo social, cultural y educativo de un contexto.

Según (Gros, 2005) citada por Cardozo (2010), desde esta perspectiva teórica se plantean las siguientes posturas para expresar el aprendizaje colaborativo mediado:


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• La idea de aprender de forma colaborativa. El individuo no está solo y aislado, sino en una natural interacción con los demás, con quienes comparte objetivos y asume responsabilidades acordes con los objetivos sobre los cuales se construye conocimiento.

• Se enfatiza el papel de las mediaciones y medios como instru-mentos que apoya este proceso.

• Por eso, la tecnología usada debe favorecer los procesos de inte-racción y la solución conjunta de los problemas, para apoyar así el proceso de construcción de conocimiento. (p.5)

Las herramientas o medios hacen posibles las interacciones y tienen como objeto facilitar – sin límites de distancias – el encuentro entre dos o más personas que tienen algo que decir en relación a un tema especí-fico; en esta interacción se plantea el desarrollo del pensamiento, pausa analíticas, momentos de argumentación, asimilación de responsabilida-des individuales y correlaciónales en el grupo.

De otro lado, su objetivo es promover la construcción de conocimiento partiendo de la exploración de las interconexiones entre las diferentes contribuciones de los participantes: en los discursos sobre la construc-ción del conocimiento, ideas, teorías, hipótesis, son tratadas como arte-factos culturales y objetos de investigación que pueden ser discutidos, mejorados y puestos en nuevos (sic) usos a medida que los participan-tes se comprometen en una progresiva investigación (Gros, 2005).

Según Cabero (2003) citado por Cardozo (2010,p.6), el aprendizaje colaborativo es “una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y ac-ciones educativas en las cuales se ven inmersos”.

Las precisiones entre un trabajo colaborativo y un trabajo cooperati-vo surgen de la dinámica que se establece en el proceso interactivo de construcción de conocimiento. Clarificando cada tipología se realiza este cuadro comparativo:


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Concepto a evaluar Trabajo colaborativo Trabajo cooperativo Trabajo en grupo

Definición de objetivo

Planteamiento estructurado

Planteamiento basado en la distribución

Planteamiento grupal

Interacción con un objetivo común

Presencia latente de propositivismo

Presencia latentede propositivismo

No se presenta

Compromiso en la acción

Comparte en el quehacer

Se asigna una función específica

Se asigna una función específica

Liderazgo Compartido Moderador ModeradorResponsabilidad en la interacción

Compartida Individual Individual

Aporte interactivoAmbiente de aprendizaje colectivo

Se suponen de acuerdo a la asignación

Se suponen de acuerdo a la asignación

Desarrollo de la actividad

El proceso y el resultado es importante

Los resultados son los importantes

Los resultados son los importantes

Evaluación del proceso interactivo

Ofrece la posibilidad de plan de mejoramiento para cada individuo

Solo el Moderador evalúa

Solo el Moderador evalúa

El trabajo colaborativo requiere de un proceso de interacción que per-mite la evolución de los procesos constructivos de conocimiento, en donde el objetivo se plantea como base y orientador de los aportes de los participantes, quienes conocen la totalidad de las acciones a ejecu-tar, evitando hacer una sumatoria de trabajos individuales. El elemento vital en el trabajo de grupo es la interacción, ya que el valor aportado por cada participante existe en tanto se pone en escena, se orienta a un objetivo común y se plantean posibilidades de estudio de nuevas varia-bles, enriquecedoras del proceso y del conocimiento que se construye.

El valor pedagógico aparece en la tecnología cuando asignamos, en for-ma aplicada, una didáctica viabilizada por la herramienta, o sea, se pre-senta una pedagogización de la herramienta digital, sea en momentos de trabajo individual o colectivo, teniendo en cuenta que hay temáticas más apropiadas para trabajarse efectivamente en y a través de una u otra herramienta digital. La información y su circulación es en esencia la base de una sociedad red Gross (2008) citado en Cardozo (2010) la que se caracteriza por:


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• Autoexpansión: hace referencia a la integración tecnológica pro-ducida a partir de la investigación y el desarrollo de la ingeniería, la informática, la biología y la medicina.

• Recombinación: Capacidad de conectarlo y interconectarlo todo. Es fuente de innovación, sobre todo si los productos de ésta se convierten en apoyo para las interacciones.

• Flexibilidad: capacidad de distribución de la información y de dar origen a la misma (p. 9)

Estas características indican la necesidad de reelaboración de la infor-mación, por los niveles de actualización de la misma y los efectos de la contextualización, que hace que la información sea adaptada y respon-da a soluciones específicas en cada caso, es así como la tecnología se fortalece como medio, no como fin de la construcción de conocimiento. Es de anotar que las herramientas son de texto, audio, video, una mez-cla de herramientas y también pueden ser sincrónicas o asincrónicas.

Sin embargo, la información por sí misma no se constituye en conoci-miento, ya que la información puede ser objeto de lectura sin que ten-ga un proceso conducente a revisión, re elaboración o fundamentación de la argumentación en eventos de quehacer colectivos. En conclusión, como Cardozo (2010) expone “el modelo docente centrado en el es-tudiante requiere, por parte del profesor, de una mayor variedad de materiales y, por tanto, deba trabajar en red y en la red” (Gros, 2004, p. 4). Y Lévy (2004) afirma que “cada actividad, cada acto de comu-nicación, cada relación humana implica un aprendizaje” (p. 8). Es así que “la inteligencia colectiva permite pasar de un modelo cartesiano de pensamiento basado en la idea singular del cogito (yo pienso), para un colectivo o plural cogitamus (nosotros pensamos)” (Lévy, 2004, p. 7).

Enmarcado en el paradigma de la comunicación instrumental, la que valora la información de pequeños entornos sociales, ya que son espa-cios controlados que direccionan el comportamiento, en el interaccio-nismo simbólico se define la interacción como base y se determina, al mismo tiempo, como la estructuración de acuerdos consensuados en torno a las definiciones de la realidad social, de ahí que se tenga en cuenta el significado y el simbolismo en los que se desenvuelven los sujetos a partir de los siguientes supuestos:


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1. El ser humano, por naturaleza, le da significado a las cosas y sus respuestas se sujetan a dicha significación.

2. Los significados son producidos por la interacción social.

3. El individuo es moldeado desde su esencia social por naturaleza, y es esa interacción la que define los parámetros de comportamiento.

4. Los individuos manejan símbolos y son éstos símbolos los que per-miten el intercambio de significados.

Para Carabana y Lamo (1978), citados en De la Villa y Ovejero (2013), definir el interaccionismo simbólico como una metodología que explica el surgimiento de lo social, a partir de lo individual, y cómo el individuo aparece cuando asume los roles de los otros significativos, es decir, de los otros individuos que tiene significación para cada sujeto; o sea que la significación es común en un contexto social y se asume en tanto ese contexto ha validado dicho significado.

La educación fortalecida por la interacción mediatizada digitalmenteCon el constante desarrollo tecnológico en el campo de la información y la comunicación, y la accesibilidad a la información validada científica-mente, sea sobre investigaciones, proyectos aplicados, reelaboraciones teóricas, se hace evidente una nueva relación con la información y el conocimiento. Es así como se desarrollan habilidades necesarias para seleccionar la información y también el ámbito en que se precisa la in-formación. Por ejemplo, las redes sociales fortalecen estadios diferentes en las relaciones sociales, mientras que algunos espacios, como foros, pueden verse como un espacio de discusión temática, en áreas espe-cíficas como la medicina, teorías de investigación u otras áreas. Otros medios de adquisición de información, así sea una mediación pasiva, es aquella que se hace a través de buscadores, metabuscadores o fuentes especializadas disponibles en Internet.

El conocimiento está en una constante validación, desde el conocimien-to previo de otros e igualmente desde las experiencias que acompañan el desarrollo humano, esto lleva a una maduración teórica desde la dis-cusión de puntos de vista, desde diferentes puntos geográficos y condi-ciones de cada caso o avance teórico en el tema que es tratado.


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García (2008,p.5) cita a Garrison y Cleveland-Innes (2005), afirman que la interacción debe ser sistemática y estructurada a partir de estra-tegias de modelamiento y andamiaje2 que permitan el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo. Por su parte, Fishman (2000) expone el modo en que el docente estructura, apoya y desarrolla las actividades, dando a su experiencia formativa y académica un elemento adicional como son los instrumentos o medios digitales. También, Gunawardena, Lowe y Anderson (1997, p.27), afirman que en el contexto de diseños instruccionales que hacen un uso efectivo de los recursos tecnológicos, y en donde los docentes crean un ambiente que conduce a las interacti-vidad y autonomía por parte del estudiante, la interactividad constituye un factor real de construcción de conocimientos.

McIsaac y Gunawardena (1996, p.11), consideran:

La relación del estudiante con la tecnología que le brinda la posibili-dad de comunicarse con el profesor, los otros estudiantes y acceder a los contenidos es un factor fundamental para explicar el éxito o el fracaso de los procesos formativos a distancia.

El aprendizaje-enseñanza a través de mediaciones digitales, se orienta hacia la autonomía en el proceso de aprendizaje y a la orientación des-de el rol del docente, éste último ejerce un rol de acompañamiento en el proceso de construcción de conocimiento, superando la transmisión del mismo. En este momento histórico el estudiante se hace el propieta-rio de lo que estudia y cómo lo enfoca representa su propia recreación significativa de lo que construye como conocimiento nuevo y personal: lo que hace necesario que enriquezca dicho proceso, a través de gene-rosa lectura sobre cada tópico, en donde pueda dirimir entre teorías y posturas, discerniendo y concluyendo su propio constructo, el que lo posiciona en un medio académico determinado.

La comunicación a través de ambientes digitales, tiene opciones comu-nicacionales, casi como en la presencialidad, siendo la más ausente la opción táctil, aunque en la presencialidad, raramente cuando se habla con alguien se establece comunicación táctil simultánea a la palabra

2 El Andamiaje es considerado como un conjunto de estrategias utilizadas por los profesores para contribuir al aprendizaje del estudiante, inicialmente acompañando de cerca hasta que el estudiante realiza la actividad sin ayuda del profesor. El mode-lado es una de esas estrategias en la cual un experto realiza la tarea y el estudiante observa para aprender los pasos específicos para su realización.


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puesta entre los actores de dicha comunicación. La opción escritural genera pausas que hacen que lo que se escriba sea pensado en alguna medida, ya que requiere tiempo y, en la mayoría de los casos, edición, sea por ortografía, digitación o lógica y coherencia del texto escrito.

Sin embargo, es preciso tener en cuenta algunos elementos que hacen fluida la comunicación interactiva efectiva:

a. Definir un tema de interés para quienes participan.

b. Nombrar y aceptar un moderador para el proceso interactivo.

c. Tener fuentes científicas que coadyuven en la construcción de cono-cimiento.

d. Generar un espacio de argumentación.

e. Interés y habilidad lecto-escritora desarrollada por parte de cada participante, lo que caracterizará el nivel de la propuesta teórica.

f. Disponibilidad, por parte de los actores, a reelaborar constructos, acorde con lo aportes y puntos de vista que surgen en el proceso.

g. La interacción permite construcción de nuevos conocimientos, esto quiere decir que hay lecturas de nuevos temas y autores, debate, argumentación, consensos entre las posturas propias y las de las autoridades en el tema, se acogen o desechan de manera crítica algunos presupuestos teóricos, permitiendo la creación y construc-ción nueva.

Senge (1992), citado por Brunet y Vidal (2004) plantea el concepto de la organización que aprende, al definirla como aquel contexto en el que los individuos expanden su capacidad de crear los resultados que real-mente desean, en el que se apoyan nuevas formas y patrones de pensa-miento, y en el que las personas aprenden continuamente a aprender conjuntamente. Además, identificó cinco disciplinas para encontrar el camino para construir conocimiento en este tipo de contextos:

a. El pensamiento sistémico, siendo esta disciplina del orden indivi-dual que cumple la función de cohesión entre teoría y práctica, visualizando interrelaciones.


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b. El dominio personal, el cual es individual y requiere de autocontrol, objetivación del concepto y fortalecimiento de la tolerancia, tenien-do como base el deseo de autoaprendizaje y autorrealización.

c. Los modelos mentales, disciplina que también es individual y con-siste en la expresión visible del conocimiento adquirido a través de los años y que se ve supeditada al juicio colectivo.

d. La visión compartida del orden colectivo, en donde se propicia el compromiso con visión futuro.

e. El aprendizaje en equipo, que también es del orden colectivo, im-plica el dominio del diálogo, que es la capacidad que tienen los in-dividuos de apartar sus presunciones, abriéndose a un pensamiento colectivo y a la discusión en donde ambos tienen una connotación positiva.

Por su parte, Sánchez (2005) aduce que las interacciones pedagógicas propenden por el establecimiento de una comunicación efectiva a tra-vés de mediaciones digitales, en el ejercicio de una producción teórica, que bien puede ser de estudio orientado a un aprendizaje significativo, caracterizado por contenidos claros, técnicas de aprendizaje aplicadas a la experiencia y contextos y características del estudiante, a este res-pecto podemos incluir:

• Contenidos diseñados para el autoaprendizaje. Los contenidos con una estructura instruccional precisa y sistémica, fortalece – desde su claridad – la construcción individual de significados.

• Técnicas y estrategias de aprendizaje que se refieran a la inclusión de la teoría, la investigación y la experiencia. Tanto las técnicas como las estrategias de aprendizaje tienen una intencionalidad de construcción de conocimiento nuevo, sea desde el fortalecimiento de la lectura teórica o desde la lectura de contextos, con el objetivo de entender como impactar positivamente en entorno que se habita.

• Diseño de metodologías acordes con el modelo pedagógico y la oferta académica. Las instituciones fortalecen su calidad en la ofer-ta no solo por extensión en cobertura y pertinencia en el mercado sino también intrínsecamente en los contenidos temáticos.


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• Definición de los procesos de aprendizaje articulando la teoriza-ción, la práctica y los contextos. El definir para qué sirve leer un autor o una investigación en un entorno transformable, teniendo en cuenta las precisiones del contexto.

• Definir elementos que sugieran la necesidad de continuar un pro-ceso de autoaprendizaje, al finalizar una etapa automáticamente se inicia otra, en una búsqueda de permanente actualización.

En lo relacionado al objetivo de la construcción de conocimiento a tra-vés de mediaciones, Gardner (2009) citado por Peri (2009), además de sus postulados sobre los diferentes tipos de inteligencias, que permiten aprehender el conocimiento, también plantea las mentalidades del fu-turo en su libro Five minds for the future, las cuales son:

Mentalidad disciplinada, en donde la memorización ya no es un objetivo, es necesario que el estudiante aprenda a aprender de su do-cente, a pensar en forma disciplinada, para lo cual es necesario enten-der y practicar sobre el tópico tratado.

Mentalidad sintetizadora, (Gardner, 2009) afirma que “la síntesis es necesaria para unir cosas que se encuentran dispersas, que juntas cobran un sentido desconocido”. Ante el volumen indefinido y astronó-mico de información disponible, se requiere de hilos conductores por áreas o enfoques para que tenga sentido y pueda ser transmisible.

Mentalidad creativa, al respecto Gardner (1989) citado por Peri (2009) afirma que si una idea o un producto son rápidamente aceptados, no son creativos, y que para ser creativo es necesario dominar mínimo una disciplina, arte u oficio. A la pregunta ¿qué hacer para que las perso-nas sean creativas? Gardner responde: “Es mucho más fácil prevenir que alguien sea creativo, que hacer que alguien lo sea”. Peri. (2009 p.2). Lo cual se concibe dejando las preguntas con una sola respuesta correcta y penalizando las respuestas que no coinciden, planteando las preguntas con un sentido de lógica inversa que obligue al estudiante a analizar.

Mentalidad respetuosa, implica respeto a los demás, más aun en las relaciones asimétricas de poder.

Mentalidad ética, no expresa, según Gardner (2009), cómo se debe comportar alguien, lo que expresa es: qué es. Por ejemplo: un arquitec-


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to, un médico, un psicólogo, en donde el rol refleja la ética y el compro-miso con su quehacer y con los demás.

De identificar la enseñanza con la función de transmitir información, se ha pasado a considerarla como creadora de nuevas conductas y hábi-tos, como orientadora del aprendizaje. Aguaded (1995) Especialmente significativa es la consideración de la enseñanza como “la articulación de la experiencia extra e intraescolar” (Zabalza, 1991, p. 146). Correa (1999), que desborda el aula, conectando la escuela con su “territo-rio” (p. 50), esto es, la dinámica instructiva con el engranaje social y natural. En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación han tenido una especial responsabilidad en este paso de lo puramente “instructivo” a lo “orientador”. Para Zabalza (1991) citado por, esas condiciones pueden ser las siguientes:

• “La cualificación pedagógica para optimizar los procesos y garanti-zar la calidad de lo que se enseña.

• La valía de los contenidos, en el sentido de su veracidad, su actua-lidad y su utilidad.

• La adaptación a los sujetos, en función de sus propias necesidades y demandas”.

• Otras condiciones podrían ser:

• El re-direccionamiento a fuentes de consulta validadas científica-mente.

• La instrucción que posibilita la creatividad argumentada

• La orientación a una aplicación de la teoría impactando contextos

• El fortalecimiento de la investigación aplicada.

En concordancia con los conceptos de los autores anteriores, se infiere que los contenidos, entendidos como textos, hipertextos, esquemas de aprendizaje, gráficos contextualizadores o de profundización, infogra-fías, audio, video y animaciones, entre otros, son mediadores pedagó-gicos fundamentales y diseñados para servirse en ambientes virtuales, que propenden por el aprendizaje significativo de los estudiantes.


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De acuerdo con lo anterior, la mediación pedagógica también es la gestión que realiza el docente, tutor o facilitador, a partir de las dife-rentes interacciones: docente-estudiante, estudiante-estudiante, estu-diante-red, estudiante-contexto, estudiante-contenidos. La finalidad de estas interacciones es permear el conocimiento para generar aprendiza-jes donde se dan innovaciones aplicables al contexto de los estudiantes.

Esto quiere decir que el estudiante no se desplaza para aprender, es la posibilidad para quien quiere aprender, la que surge como una posi-bilidad viable; el docente, tutor o facilitador también se convierte en un estudioso, en tanto interactúa, accede a la información relevante y actualizada y establece mediaciones desde cualquier lugar y orienta un mejoramiento permanente desde su saber y permanente actualización; de esa nueva relación, surgen con fuerza y relevancia los conceptos de aprendizaje autónomo, aprendizaje situado, aprendizaje activo y apren-dizaje colaborativo, entre otros.

Sobre el desarrollo de la tecnología con miras a un futuro inmediato y sus posibilidades en el planteamiento de interacciones para la construc-ción de conocimiento, Hiroshi Tasaka (2009), pensador social, expone:

Nadie sabe exactamente, qué será la Web 3.0 de manera que antes de hablar de esta nueva Web se tiene que entender la Web 2.0. Dentro de la Web 2.0 hay muchas revoluciones y una de ellas es la de “la sabiduría colectiva. (p.1 )

O sea que la colectividad, tocada por la tecnología y los avances per-manentes de esta, aunados a las no fronteras en la comunicación se ve abocada a actualizarse y fortalecerse partiendo del conocimiento gene-ral que habita globalmente.

La segunda revolución es que los productores y los consumidores pue-den ir de la mano para crear los nuevos productos. La tercera, es la revolución de la comunicación no escrita, es decir, de la imagen (p.1).

Un ejemplo de la sabiduría colectiva es el traductor de Google, el cual se ha ajustado permanentemente con el apoyo de los usuarios, varian-do el tipo y la estructura de las traducciones en cualquier idioma, sin importar su origen geográfico o esquema sociocultural, aunque el peso afectivo de los contextos hace necesaria la revisión rigurosa de dicha traducción.


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Es así como puede verse que la Internet, según Tasaka (2009):

Es un medio que ayuda a ahorrar tiempo, requiere de procesos de se-lectividad de la información y facilita la adquisición de la experiencia que es lo que finalmente requieren los profesionales y las empresas. El común de los seres humanos, sólo desarrollamos un 10% de nues-tro potencial y los genios logran desarrollar el 60% o 70% de su ta-lento. Lo que tenemos que entender es que los genios son un ejemplo de cómo podemos desarrollar nuestro talento y llegar a su nivel, ellos muestran el camino que tenemos que seguir. Una parte importante de la posibilidad de ser genios es el subconsciente. Por ejemplo, si se dibuja dos líneas paralelas y se dice que corras por estas líneas, esto es fácil. Pero si ahora se dice que pases por un puente muy estrecho que está encima de un gran abismo, no lo harás porque el miedo te lo va a impedir. Tenemos la habilidad de andar por este puente pero el miedo no nos permite desarrollarla. (p. 10).

El aprendizaje-enseñanza es un proceso complejo en el que coexisten diferentes estructuras de mediación, entre las que sobresale especial-mente el estudiante, quien pone su interés y deseo en el aprender, es también quien filtra los estímulos, organiza, procesa y asimila, para poder integrar y reaccionar a otros estímulos externos con ellos.

Las mediaciones y los medios cumplen un papel transversal y perma-nente en el proceso de construcción de conocimiento – vía digital - y pueden ser utilizados en todas las áreas y disciplinas (teniendo en cuen-ta que la práctica de la teoría está sujeta al medio), así como en todos los niveles educativos, ya que, con distintos niveles de profundización, éstos pueden ser empleados tanto en educación infantil y primaria, como en secundaria y universidad, pues el valor de los medios en este caso no está tanto en sus valores intrínsecos como en los valores que adquieren en el contexto de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de la tecnología implica la hibridación de modelos pedagógicos, metodolo-gías y didácticas en la formulación de propuestas de aprendizaje-ense-ñanza coherentes con la época y el contexto.


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Propuesta a aplicar al modelo basado en co-docencia y competencias

ÁREA DE INTRODUCCIÓN

Figura 32: Modelo basado en co-docencia y competencias

Hace referencia al tópico sobre el cual se trabajará y ubica en el contex-to, en donde se pretende orientar al estudiante en su proceso autónomo de construcción de conocimiento.

• Exponer el tema o temas en forma sencilla, en términos del objetivo del mismo.

• Incluir un par de autores, mínimo, que hablen sobre el tópico.

• Incluir qué se pretende que el estudiante entienda con ese tema o temas, en términos de metodología,

• Y si aplica, dejar la competencia que se pretende adquirir.

NOTA: Se sugiere una pregunta o taller o un ejercicio que evidencie, al final del proceso, que se hizo un seguimiento –a resolver por el estudiante–, y que sea calificable evidenciado por el logro de la competencia.

DescripciónCuando el docente registra un gráfico o cualquier técnica gráfica, con-sidera la claridad necesaria para un lector a distancia. Este contiene:


295

• Definición de un objetivo.

• Definición clarificando ¿para qué se hace este registro gráfico?, ¿para qué sirve?, ¿qué se espera haga el estudiante con dicho gráfi-co (sea cuadro, tabla, mapa u otra técnica)?

NOTA: El dejar registros gráficos, usualmente ilustran una lectura analí-tica, se indica en las instrucciones qué se pretende al hacer, por ejemplo, que se consulte, que se repita el esquema en otro tema, que se aplique al contexto cotidiano partiendo del análisis teórico, entre otras opciones académicas posibles.

Enlaces de apoyo externosLos enlaces de apoyo son valiosos en tanto promueven la lectura, y el estudiante tiene la opción de acceder a mayor información sobre un mismo tema. Al respecto se sugiere:

• La selección inicial la hará el orientador o docente del proceso aca-démico, ya que se hace necesaria la cientificidad en la información sugerida.

• Articular la lectura al proceso académico, la cual puede ser eviden-ciada por mapas, esquemas, cuadros sinópticos o similares.

• Tener calificación valorativa para movilizar al estudiante a hacer uso de dicha información.

HipervinculadosEl texto hipervinculado, sea con ejemplificación o con explicaciones breves del tópico, hace ágil el seguimiento de un texto, se sugiere usar-lo dinamizando el proceso de aprendizaje-enseñanza. El texto aparece corto y en hipervínculo abre nuevas opciones de lectura y fortalecimien-to del conocimiento

Otras Recomendaciones• Hacer cuestionarios, con respuestas, que se carguen con corrección

automática.


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• Espacios para estrategias y métodos operativos, técnicos u otros se-gún la aplicación, que puedan ser creados por los estudiantes, se-gún su proceso de aprendizaje, ya que el docente explica de alguna forma y el estudiante aprende a su modo.

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Capítulo VPlan Estratégico de Incorporación de Tecnología

de la Información y la Comunicación - TIC. (Institución Universitaria de Envigado, 2012)

Los acelerados cambios económicos, sociales, culturales, políticos y su relación con las nuevas formas de producción del conocimiento, recla-man de las instituciones de educación superior la capacidad, no solo de responder a los nuevos desafíos, sino adelantarse a los mismos, como agentes capaces de dialogar con “los otros” en el nuevo concierto de la sociedad del conocimiento.

En este sentido, el uso e incorporación de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (TIC) adquiere una connotación importante en las distintas formas de conocer, de investigar, de enseñar y de aprender. Hoy, el vertiginoso desarrollo de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) no solo demanda la transformación de los modelos y estrategias formativas, sino que está cambiando las distintas formas en que trabajamos e interactuamos socialmente.

Por todo lo anterior, para la Institución Universitaria de Envigado el uso e incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son fundamentales como herramientas que promueven el desarrollo del aprendizaje, en coherencia con los principios institucionales que garan-tizan la formación integral de profesionales en las diferentes áreas del conocimiento. Es por ello que en el Plan Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), se establece una gran estrategia encaminada al fortalecimiento del proceso de docencia en particular.

Este Plan contiene diagnóstico, visión Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), objetivos estratégicos, acciones, plan de acción presupuesto y sistema de evaluación y monitoreo.


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El Plan se denominó: “Plan Tecnología de la Información y la Comuni-cación (TIC) Institución Universitaria de Envigado”, el cual se proyectó para una duración de cinco años, iniciando en el año 2012 y terminan-do en el año 2016. Las personas que participaron en la construcción del plan son:

• Ana Myriam Pinto Blanco, Coordinadora PlanES Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)- IUE.

• César Augusto Jaramillo Jaramillo, Decano Facultad Ciencias So-ciales.

• Diana Pilar Jiménez Bedoya, Jefe Oficina de Acreditación.

• Claudia María Franco Ángel, Jefe Oficina Biblioteca.

• Clara Marcela Arrubla Madrigal, Jefe Oficina de Mercadeo.

• Fabián Montoya Roldán, Jefe Oficina informática.

• Héctor Hugo Ramírez Holguín, Jefe de Oficina Financiera.

• John Jairo Cifuentes Correa, Jefe Oficina de Calidad.

• Raquel Martínez Morales, Coordinadora de Programa de Sistemas.

• Adela Gallego Zapata, Jefe de Proyectos Universitarios-Oficina de Planeación.

• Fredy Alexander Castaño Gallego, Coord. Programas de Telecomu-nicaciones (E).

• Betsy Mary Estrada Perea, Docente de tiempo completo.

• Juan Camilo Rendón Peláez, Técnico Administrativo Virtualidad.

• Rolando Agudelo Álvarez, Tec. Op. Laboratorio Electrónica.

• Jhon Jairo Cardeño Chaverra, Contratista de oficina informática.

• Paula Andrea Pérez Idárraga, Contratista de Oficina de Informática.

• Lina Marcela Correa Escobar, Coordinadora Salas de Informática.

• Jhonatan Arroyave Jaramillo, Administrador de Plataforma Virtual.

Capítulo V. Plan estratégico de incorporación de tecnología de la información y la comunicación - TIC

299

• Verónica Arango Lince, Consejera Académica Telecomunicaciones.

• María Eugenia Morales Mora, Docente Ingenierías.

La dinámica en la construcción de cada uno de los productos de PlanEs-Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), contó, desde su inicio, con una amplia participación del personal académico y adminis-trativo institucional, y además se contó con el respaldo del rector Jaime Alberto Molina Franco en todo el proceso.

El proceso para construcción de los productos de cada etapa constaba de:

• Selección de un líder.

• Selección de una persona encargada de la parte operativa de la construcción del informe.

• Lectura de los lineamientos.

• Reunión con todos los miembros del equipo Tecnología de la Infor-mación y la Comunicación (TIC).

• Distribución de tareas por equipos estratégicos.

• Reunión para consolidación de la información, tamizaje y diálogo con todos los miembros del equipo Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).

Diagnóstico institucional sobre tecnología de la información y la comunicación - TIC

Fortalezas1. Apoyo de la alta dirección en el desarrollo de proyectos que invo-

lucren el uso de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en procesos educativos.

2. Disponibilidad de una plataforma para educación virtual que sopor-ta el proceso enseñanza-aprendizaje.


300

3. Desde las oficinas de educación de tecnológica e Informática, se vienen capacitando docentes, administrativos y estudiantes en el uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)s

4. Algunos programas académicos tienen considerados, desde su cu-rrículo, el uso de las Tecnología de la Información y la Comunica-ción (TIC)s.

5. En 2011, el comité de Tecnología de la Información y la Comunica-ción (TIC) elaboró el primer plan Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) global para la institución.

Debilidades1. Desconocimiento por parte de muchos docentes y funcionarios del

uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comuni-cación (TIC) en diferentes modalidades: virtual, presencial y blen-ded-learning.

2. Escasos recursos tecnológicos (pocos equipos de cómputo, software especializado, equipos de digitalización, servidores) para suplir la demanda estudiantil y docente.

3. Carencia de un plan de proyección y de inversión efectiva y estruc-turada en torno a la implementación de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC).

4. Poco presupuesto destinado a la adquisición y renovación tecnológica.

Oportunidades1. Apoyo a las IES desde el Proyecto de Uso de Medios y Tecnología

de la Información y la Comunicación (TIC) en Educación Superior, inserto dentro del Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías.

2. Convenios interinstitucionales para utilización de laboratorios vir-tuales, materiales educativos digitales, software y otros recursos de empresas y universidades.


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3. Demanda de programas de educación técnica profesional, tecnoló-gica y profesional a nivel local, regional y nacional, apoyados en la virtualidad.

Amenazas1. Cambios en la administración que generan nuevas políticas o nor-

matividades, que afectan IES en la asignación de proyectos y res-tructuración de los Planes de desarrollo.

2. Los costos de la innovación tecnológica que están muy lejos de los presupuestos de la IUE.

3. Rápida evolución de las tecnologías que hace que se vuelva obsole-ta en poco tiempo y que demande capacitación permanente.

Visión TICLa Institución Universitaria de Envigado en el 2016, será líder en los procesos de docencia, alcanzando el reconocimiento en el ámbito local por parte de la comunidad académica, a partir de la incorporación y el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje, mediadas por el uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción en sus metodologías presencial y virtual.

Objetivos Estratégicos TICOBJETIVO ESTRATÉGICO 1: Definir políticas para la incorporación de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), que orienten el proceso de docencia en los programas académicos.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 2: Implementar un plan de desarrollo tecno-lógico para el uso y apropiación de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), posibilitando la transformación curricular de los diferentes programas de la institución.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: Establecer convenios de cooperación con otras instituciones de educación superior que proveen servicios para el uso de Tecnologías de Información y la Comunicación.


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Estrategia TICFortalecimiento del proceso de docencia mediante la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el de-sarrollo institucional.

Plan de Acción

AccionesACCIONES PARA EL OBJETIVO ESTRATÉGICO 1: Definir polí-ticas para la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que orienten el proceso de docencia en los pro-gramas académicos.

ACCIONES RESPONSABLESAnalizar las políticas actuales referidas al uso de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).

Equipo Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)

Definir la vigencia de las políticas analizadas.

Reformular políticas en coherencia con el proce-so de desarrollo de la docencia.

Someter a aprobación de los entes correspon-dientes las políticas reformuladas.

Socializar con los equipos académicos de los programas las políticas que promueven el uso de Tecnología de la Información y la Comuni-cación (TIC).

ACCIONES PARA EL OBJETIVO ESTRATÉGICO 2: Implemen-tar un plan de desarrollo tecnológico para el uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), posibilitando la transformación curricular de los diferentes programas de la institu-ción.

ACCIONES RESPONSABLESIntegrar el plan Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) institucional con el plan desarrollado con PlanEs Tecnología de la Infor-mación y la Comunicación (TIC).

Comité de Tecnología de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) y Equipo Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)


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ACCIONES RESPONSABLESDefinir un plan de desarrollo Tecnología de la In-formación y la Comunicación (TIC) institucional.


Gestionar los recursos para la implementación a corto, me diano y largo plazo del plan Tecnolo-gía de la Información y la Comunicación (TIC) institucional.Adquirir los equipos y herramientas Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) re-queridas según el plan estructurado.

Bienes y servicios

Adecuar los espacios físicos con recursos Tecno-logía de la Información y la Comunicación (TIC).

Bienes y servicios, servicios generales, facultades y equipo Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).

Sensibilizar a la comunidad académica sobre la inserción de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso de enseñanza – aprendizaje.


Seleccionar las plataformas de aprendizaje vir-tual para los programas a distancia y para el apo-yo de los programas presenciales.

Virtualidad

Capacitar a los docentes sobre la inclusión de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación.


Capacitar a los estudiantes en el uso de herra-mientas Tecnología de la Información y la Co-municación (TIC).


Capacitar a los directivos académicos-administra-tivos sobre la inclusión de Tecnología de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) en la educación.


Seleccionar los cursos, asignaturas y/o proyectos de formación a virtualizar.

Facultades y virtualidad

Conformar los equipos de diseño y desarrollo para objetos de aprendizaje.

Virtualidad

Diseñar, desarrollar y publicar los contenidos de formación de los cursos, asignaturas y/o proyec-tos de formación seleccionados.

Virtualidad

Fortalecer el plan de mercadeo para programas a distancia.

Mercadeo

Presentar informes de avance en coherencia con los recursos asignados.


Realizar seguimiento permanente a la imple-mentación del plan de Tecnología de la Informa-ción y la Comunicación (TIC).

Planeación

Formular planes de mejoramiento que garanti-cen la implementación del plan Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).



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ACCIONES PARA EL OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: Establecer con-venios de cooperación con otras instituciones de educación superior que proveen servicios para el uso de Tecnologías de Información y la Comunicación.

ACCIONES RESPONSABLESGestionar recursos a partir de la formulación de proyectos de co-financiación en el ámbito regio-nal e internacional para la implementación de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).

Equipo Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) y las de-pendencias que requieran recursos Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).

Gestionar proyectos que promuevan relaciones de coordinación con instituciones con experien-cia en el uso de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (TIC).


Vincular la institución a redes académicas que fortalezcan el desarrollo de la docencia, en torno al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).


RecursosLa Institución Universitaria de Envigado actualmente no cuenta con un rubro presupuestal dedicado a Tecnología de la Información y la Comu-nicación (TIC), todos los montos presupuestales que se encuentran re-feridos actualmente a Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) están inmersos en rublos muy gruesos, como lo es informática, educación tecnológica, entre otros.

Con esta estructura completa del plan Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), se espera que el Consejo Directivo de la institu-ción tenga una amplia visión de los avances que se esperan tener con la implementación del mencionado plan, y con ello tener la posibilidad de crear rubros específicos para la implementación y establecer aumentos significativos en el presupuesto destinado al desarrollo del plan.

En el año 2012 se cuenta con un presupuesto de $ 810.500.000, para lo concerniente al apoyo económico generado para Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).


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TiemposPara el desarrollo del Plan de Tecnología de la Información y la Comuni-cación (TIC) de la Institución Universitaria de Envigado, se tiene estipu-lado un periodo de 5 años, partiendo del año 2012, hasta el año 2016.

Indicadores

OBJETIVOS VARIABLES DE CONTROL

VARIABLES DE CONTROL DESCRIPCIÓN

OBJETIVO 1: Definir políticas para el uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que orienten los procesos de enseñanza-aprendizaje en los programas académicos.

# de políticas implementadas para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

/ # de políticas formuladas para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Presupuesto asignado para el desarrollo tecnológico del proceso de docencia

/ Presupuesto institucional

Inversión en Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en un año

/ Ingresos institucionales en un año

Ingresos institucionales: transferencias + ingresos por matrícula

# de cartas descriptivas que incorporen en sus estrategias el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

/ # total de cartas descriptivas

Cartas descriptivas: Planeación integral de un curso o un periodo académico.

# de proyectos de investigación que en una convocatoria incorporen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

/ Total de proyectos de investigación presentados en una convocatoria

Las convocatorias de investigación en la IUE son abiertas y anuales.

# de módulos que incorporen el uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofertados por extensión IUE

/ # de módulos totales ofertados por extensión IUE


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# de estudiantes en un semestre que se encuentren satisfe-chos con las herra-mientas Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) IUE

/ # de estudiantes que utilizan las herramientas Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en un semestre

OBJETIVO 2: Implementar un plan de desarrollo tecnológico para el uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), posibilitando la transformación curricular de los diferentes programas de la institución.

# de acciones realizadas del plan de desarrollo tecnológico

/ # de acciones propuestas en el plan de desarrollo tecnológico

# de estudiantes en un semestre

/ # de herramientas tecnológicas disponibles en la IUE en un semestre

Herramientas tecnológicas: software especializado, laboratorios virtuales, video proyectores, tableros interactivos, televisores, cámaras IP, cámaras fotográficas, cámaras de video, portátiles, tabletas, computadores de escritorio, plataforma virtual, entre otros. Es importante anotar que no se deben contar las herramientas que aún se tengan por inventario pero que no se usen.

# de programas presenciales con apoyos virtuales

/ # de programas académicos

Un programa presencial con apoyos virtuales es aquel programa que toma la decisión de virtualizar uno o varios de sus cursos, asignaturas o proyectos de formación, como apoyo al desarrollo de aprendizaje.


307



# de asignaturas o proyectos de formación de programas presenciales con apoyos virtuales

/ # de asignaturas o proyectos de formación de los programas académicos

# de docentes que hacen uso de la plataforma virtual en un semestre

/ # de docentes en un semestre

Docentes: docentes de cátedra y docentes de tiempo completo.Cuando se habla del uso de la plataforma para docentes, se establece como mínimo que existan contenidos de formación, de apoyo e interacción, por medio de las herramientas sincrónicas y asincrónicas.

# de estudiantes que hacen uso de la plataforma virtual en un semestre

/ # de estudiantes en un semestre

Estudiantes: personas efectivamente matriculadas a un programa académico.Cuando se habla del uso de la plataforma para estudiantes, se establece, como mínimo, que éste acceda a contenidos de formación de apoyo, e interactúe con docentes y otros estudiantes, por medio de las herramientas sincrónicas y asincrónicas

# de programas a distancia con apoyos virtuales


Todos los programas a distancia de la IUE deben tener apoyo virtual.


308



# de objetos de aprendizaje


Según el Ministe-rio de Educación, un objeto de aprendizaje es un conjunto de re-cursos digitales, auto-contenible y reutilizable, con un propósito edu-cativo y constitui-do por al menos tres componentes internos: conteni-dos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualiza-ción. El objeto de aprendizaje debe tener una estruc-tura de infor-mación externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación

# de espacios físicos especializados en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

/ # de espacios físicos académicos en la IUE

Espacios físicos especializados en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): Salas de cómputo, aula de telepresencia, laboratorio OVA (objetos virtuales de aprendizaje), aulas interactivas, etc. Los espacios físicos deben ser adecuados para la prestación del servicio.

# de programas de extensión virtualizados

/ # total de programas ofertados por extensión IUE

# de docentes capacitados en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en un semestre


Docentes: docentes de cátedra y docentes de tiempo completo.


309



# de estudiantes capacitados en uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en un semestre

/ # de estudiantes en un semestre

Estudiantes: personas efectivamente matriculadas.

# de docentes que han implementado el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en sus asignaturas o proyectos de formación en un semestre académico


Docentes: docentes de cátedra y docentes de tiempo completo.

# de semilleros de investigación que hacen uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

/ # de semilleros de investigación la IUE

Las herramientas Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) que utilizan los semilleros de investigación, son bases de datos especializadas, redes académicas, uso de plataforma virtual (contenidos de formación e interacción)

Costos de los programas a distancia en un semestre académico

/ Ingreso por matrícula de los programas académicos de la IUE en un semestre

Mts² dedicados al uso de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en la IUE

/ Mts² totales de infraestructura física ocupada por la parte académica en la IUE

Mts² totales de infraestructura física ocupada por la parte académica en la IUE, hacen parte las aulas, laboratorios, auditorios, biblioteca y salas de sistemas


310



Gasto de sostenimientos de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)

/ Ingreso por matrícula de los programas académicos de la IUE

Para el cálculo del gasto de sostenimiento de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), se requiere tomar en cuenta el mantenimiento de equipos Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) y mantenimiento de espacios Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). El manteni-miento de equipos considera reemplazo de piezas, licenciamiento global, renovación tecnológica y mantenimiento lógico.

OBJETIVO 3: Establecer convenios de cooperación con otras instituciones de educación superior que proveen servicios para el uso de Tecnologías de Información y la Comunicación.

# de convenios suscritos en pro del fortalecimiento en Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en un año

/ # de convenios suscritos institucionalmente en un año

El fin de los convenios es la búsqueda de nuevos espacios y herramientas Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), para po-der ser utilizadas por estudiantes y docentes. Ade-más, se buscarán recursos econó-micos por medio de convenios que permitan crecer institu-cionalmente en el área de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).


311



Capacidad instalada de infraestructura física para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), mediado por convenios

/ Capacidad instalada de infraestructura física para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la IUE

Se entiende por capacidad instalada de infraestructura física el número de estudiantes que en un instante de tiempo se puedan ubicar en un espacio académico.

Capacidad instalada de infraestructura tecnológica para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) mediado por convenios

/ Capacidad instalada de infraestructura tecnológica para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la IUE

Se entiende por capacidad instalada de infraestructura tecnológica el número de equipos de cómputo que en un instante de tiempo se tienen disponibles para la prestación de un servicio académico.

Sistema de seguimiento y monitoreoEl sistema de seguimiento y monitoreo del Plan Tecnología de la Infor-mación y la Comunicación - TIC de la Institución Universitaria de Envi-gado, cuenta con 26 indicadores y 45 variables de control, distribuidas en los tres objetivos estratégicos.

El seguimiento a estos indicadores se realizará conforme se estableció el mismo. Existen indicadores que se evalúan mensual, semestral o anual y los responsables de hacer este seguimiento es el equipo Tecnología de la Información y la Comunicación - TIC.

313

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Índice de Figuras

Figura 1: Visión panorámica de la formación universitaria virtuala nivel mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Figura 2: World internet usage and population statics. . . . . . . . . . . . . . . . . 52Figura 3: World Internet Penetration Rates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Figura 4: Competencias a Desarrollar en cada uno de los Ciclosde Formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Figura 5: Proceso de la Gestión de la Virtualidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Figura 6: Propuesta de estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Figura 7: Llínea de tiempo de las etapas de construcción y desarrollo de lapropuesta académica a través de ambientes virtuales – primera fase. . . . . 107Figura 8: Línea de tiempo de las etapas de construcción y desarrollo de lapropuesta académica a través de ambientes virtuales – segunda fase . . . . 108Fuente: Grupo Telecomunicaciones Urabá – Becados 2011 . . . . . . . . . . . . 128Figura 9: Diagrama de flujo del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Figura 10: Etapa preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Figura 11: Estructura servidores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Figura 12: Modelo de curso con estructura vertical . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224Figura 13: Modelo de curso con estructura transversal . . . . . . . . . . . . . . . 225Figura 14: Presentación del proyecto 1 para el año 2009 . . . . . . . . . . . . . 226Figura 15: Estructura interna del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227Figura 16: Estructura interna del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227Figura 17: Contenidos académicos asignados para cada semana. . . . . . . . 228Figura 18: Tipología de los documentos publicados en la plataforma . . . . 229Figura 19: Presentación e introducción Proyecto 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Figura 20: Eje problémico 1 Proyecto 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Figura 21: Micrositio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Figura 22: Presentación de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Figura 23: Presentación de los ejes problémicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Figura 24: Propósitos de formación de los ejes problémicos . . . . . . . . . . . 233Figura 25: Pregunta problematizadora e introducción por eje problémicoy semana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234Figura 26: Carpetas por ejes problémicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Figura 27: Enlace al contenido de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Figura 28: Objeto de información y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236Figura 29: Navegación de contenidos de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 236Figura 30: Mapa del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237Figura 31: Equipo de diseño y desarrollo de contenidos de formación . . . 237Figura 32: Modelo basado en co-docencia y competencias . . . . . . . . . . . . 294

Índice de Tablas

Tabla 1: Créditos por proyecto de formación para el Programa del nivelde Formación Técnica Profesional, diseñada bajo la metodología a distancia . . . 60Tabla 2: Número de Créditos por proyecto de formación para el programa delnivel de formación Tecnológica, diseñado bajo la modalidad a distancia . . . . 61Tabla 3: Nombre del Proyecto: Transformación de los Programas Técnicosy Tecnológicos, a través de un Sistema de Información y de GestiónAcadémica, que promueva desarrollos virtuales y el uso de las Tecnologíade la Información y la Comunicación-TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Tabla 4: Inversión proyectada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Se terminó de imprimir en agosto de 2014 por L. Vieco S.A.S.La carátula se imprimió en propalcote 250 gramos, las páginas interiores

en beige 70 gramos. Las fuentes tipográficas empleadas sonNewsGoth Cn BT y Charter Bt Roman.

construcciÓn colectiva de conocimiento - … · el diseño instruccional se basa en la...

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