construcción del concepto de experimentación desde el
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
2021
Construcción del concepto de experimentación desde el proyecto Construcción del concepto de experimentación desde el proyecto
cocinero científico cocinero científico
María del Pilar Ceballos Reyes Universidad de La Salle, Bogotá
Luis Alfredo Fagua Urbano Universidad de La Salle, Bogotá
Leidy Johana Ruiz Moreno Universidad de La Salle, Bogotá
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CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE EXPERIMENTACIÓN DESDE EL
PROYECTO COCINERO CIENTÍFICO
Luis Alfredo Fagua Urbano
María del Pilar Ceballos Reyes
Leidy Johana Ruiz Moreno
Universidad de la Salle
Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia
Bogotá, DC
2021
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CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE EXPERIMENTACIÓN
DESDE EL PROYECTO COCINERO CIENTÍFICO
Luis Alfredo Fagua Urbano
María del Pilar Ceballos Reyes
Leidy Johana Ruiz Moreno
Tutor:
Carlos Mario Ramírez Rave
Universidad de la Salle
Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia
Bogotá, DC
2021
3
RECTOR:
NIKI ALEXANDER MURCIA SUÁREZ, FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CRISTHIAN JAMES DÍAZ, FSC
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO
DIRECTOR PROGRAMA
LIBARDO ENRIQUE PÉREZ DÍAZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Saber educativo, pedagógico y didáctico
SUBLINEA DE INVESTIGACIÓN DEL PROGRAMA:
Provocar en el docente una reflexión sobre su quehacer pedagógico y didáctico que
los lleve a cualificar su profesión y responder a las necesidades e inquietudes de sus
estudiantes.
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:
Carlos Mario Ramírez Rave
4
Dedicatoria
Llegar al lugar deseado ha sido posible por la gracia de Dios que nos inspira a
servir con amor, a la Orden Agustinos Recoletos que con la vida fraterna en comunidad procura
la formación integral de sus religiosos para el servicio cualificado en la Iglesia, a la Universidad
de la Salle por los espacios y maestros que contribuyeron a mi formación, a mi familia quien me
trasmitió los valores del servicio, la responsabilidad y la gratitud, a mi ahijadosky por sus
palabras de ánimo: “vamos con toda” en los retos que la vida depara, a mis compañeras de
sistematización por transmitirme su pasión por la enseñanza y su dedicación en el aprendizaje, a
todos ellos el fruto de este trabajo como muestra de gratitud por lo que cada uno ha imprimido en
mi trasegar por la vida, consiente que debo aportar en el crecimiento de las personas y la
transformación sociedad.
Luis Alfredo Fagua Urbano
Dedico este trabajo al Dador de sueños porque sin ÉL este momento nunca se hubiese
hecho realidad, a mis amados hijos Nico, Osquitar y Danny por quienes supere muchos
obstáculos para llegar a este momento y poder decirles con mi ejemplo, si llegue hasta acá
ustedes podrán llegar mucho más lejos…a mi apreciada sobrina Diana Carolina por su apoyo
incondicional, a Leidy por su liderazgo y tesón para guiar cuando nada se podía ver, a Fray Luis
por su paciencia y capacidad de adaptarse a un ámbito cercano pero desconocido…
María del Pilar Ceballos Reyes
Este trabajo lo dedico inicialmente a ti papito Dios porque toda mi vida te la debo a ti, a
mi Ángel de cielo (Mamita) porque a pesar de tu partida terrenal día a día estas junto a mí, a mi
amado esposo por ser mi motivación y apoyo incondicional, a mi Padre porque siempre está
5
para apoyar mis proyectos, a mi familia que siempre está para animarme y a mis compañeros de
trabajo Pilar y Fray por permitirme aprender y crecer profesionalmente junto al gran trabajo de
ellos.
Leidy Johana Ruiz Moreno
6
Agradecimientos
Con un corazón lleno de gratitud hacia DIOS quien en sus propósitos nos regaló el Don
de la enseñanza y la fe en el servicio educativo como medio que transforma niños, niñas y
jóvenes en personas alegres, dueñas de sí y con espíritu crítico, a nuestras familias que con su
amor y paciencia nos han dado la fuerza de superar las dificultades que se han presentado en el
proceso de formación, a la Orden de Agustinos Recoletos por permitirnos ejercer nuestra
vocación docente y apoyarnos en los procesos de cualificación en beneficio de una comunidad
abierta al cambio, a nuestros maestros quienes con sus aprendizajes y acompañamiento han
iluminado un sendero lleno de expectativas frente a nuestro ejercicio docente, a las voces de la
experiencia que con su afecto, apoyo y entusiasmo han aportado a la realización del Proyecto
Cocinero Científico, a nosotros mismos Leidy Johana , Luis Alfredo y María del Pilar con
quienes disfrutamos el camino que nos llevó a dar valor y sentido a las iniciativas que rompen
los esquemas haciendo de nosotros protagonistas de los cambios sociales y culturales que
aportan a la formación de la práctica docente.
7
Resumen
La práctica de las ciencias naturales ha cambiado con el tiempo. Implica encontrar nuevas
formas de aprender y enseñar donde estudiantes y profesores puedan ser parte activa de la
construcción del conocimiento.
Este documento se centra en recuperar las experiencias vividas en el proyecto “Cocinero
Científico” mostrando cómo trabaja el docente el concepto de experimentación. Se basa en
propuestas de autores como Jara (2008) y Cendales & Torres (2007) sobre sistematización de
experiencias.
La sistematización de las experiencias se realiza mediante una investigación con enfoque
cualitativo que incluye: las reflexiones y narraciones del equipo de investigación, la voz de los
participantes, los resultados didácticos y pedagógicos de la enseñanza fuera del aula y el nuevo
significado de la experimentación escolar.
La experimentación se consolida como un proceso de construcción de conocimiento
colectivo articulando diferentes disciplinas y habilidades, pensamiento crítico, visiones
científicas y habilidades emocionales y sociales. Implica que los agentes educativos sean
reconocidos como sistemas transformadores que buscan una pedagogía democratizadora.
Palabras claves: Sistematización de experiencias, práctica docente, enseñanza de las
ciencias naturales, experimentación escolar.
8
Abstract
The practice of natural sciences has changed throughout the time. It implies to find new
ways of learning and teaching where students and teachers could be an active part of knowledge
building.
This document focuses on retrieve the experience lived in the project “Cocinero
Científico” (Scientific Cook) showing how the teacher works on the concept of experimentation.
It is based on proposals of authors like Jara (2008) and Cendales & Torres (2007) on
systematization of experiences.
The systematization of experiences is made by using a qualitative approach research that
includes: the reflections and narrations of the research team, the participants voice, the didactical
and pedagogical outcomes of teaching outside the classroom and the new meaning of school
experimentation.
The experimentation is consolidated as a collective knowledge building process by
articulating different disciplines and skills, critical thinking, scientific views, and emotional and
social abilities. It implies that the educational agents are recognized as transforming systems
looking for a democratizing pedagogy.
Keywords: Systematization of experiences, teaching, natural sciences, experimentation
in school teaching.
9
Tabla de contenido
CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE EXPERIMENTACIÓN DESDE EL
PROYECTO COCINERO CIENTÍFICO .................................................................................... 1
Lista de Tablas ............................................................................................................. 12
Lista de Imágenes ......................................................................................................... 13
Lista de Gráficas .......................................................................................................... 14
Tabla de Anexos........................................................................................................... 15
Introducción ................................................................................................................. 16
1. Marco General ........................................................................................................ 18 1.1 La sistematización de experiencias como opción de Investigación educativa ..... 18
1.2 El papel del maestro investigador en la sistematización de experiencias ............ 20
1.3 Perspectiva de la sistematización y enfoque de interpretación ........................... 20
2. Planteamiento de la sistematización de experiencia ................................................. 22
2.1 Descripción de la experiencia. Relato pedagógico ............................................. 22
2.2 Contexto de la Experiencia................................................................................ 31
2.3 Planteamiento del eje de la sistematización. ...................................................... 34
2.4 Propósitos de la sistematización ........................................................................ 36
2.5 Justificación ...................................................................................................... 38
3. Antecedentes de la propuesta .................................................................................. 40
4. Marcos conceptuales ................................................................................................ 46 4.1 Práctica Docente ............................................................................................... 46
4.1.1 Saber práctico ............................................................................................ 50
4.1.2 Enseñanza de las Ciencias ......................................................................... 52
4.2 Experimentación en la escuela .......................................................................... 55
4.2.1 Construcción de conocimiento colectivo .................................................... 58
10
4.2.2 Pensamiento Científico .............................................................................. 58
4.3 Interdisciplinariedad ......................................................................................... 60
4.3.1 Proyectos pedagógicos alternos al aula ...................................................... 62
5. Metodología ............................................................................................................. 64
5.1 Enfoque epistémico de la sistematización .......................................................... 64
5.2 Enfoque metodológico ...................................................................................... 67
5.3 Ruta metodológica de la sistematización ........................................................... 68
5.4 Población .......................................................................................................... 75
5.5 Diseños de instrumentos ................................................................................... 77
6. Interpretación y resultados de la sistematización ....................................................... 80
6.1 Método de análisis ............................................................................................ 80
6.2 Análisis e interpretación de categorías ............................................................... 92
6.2.1 Práctica docente ......................................................................................... 93
6.2.1.1 Saber práctico ....................................................................................... 101
6.2.1.2 Enseñanza de las Ciencias.................................................................... 106
6.2.2 Experimentación en la escuela ................................................................. 109
6.2.2.1 Construcción de conocimiento colectivo ........................................... 114
6.2.2.2 Pensamiento Científico ..................................................................... 116
6.2.3 Interdisciplinariedad ................................................................................ 120
6.2.3.1 Proyecto pedagógico alterno al aula................................................. 125
7. Lecciones aprendidas.............................................................................................. 130
8. Impacto y proyección ............................................................................................. 135
11
8.1Compromiso ético de la sistematización ........................................................... 135
8.2 Pertinencia en el Macroproyecto y en el programa .......................................... 136
8.3 Comprensiones y aportes en la comunidad para el docente quehacer profesional
........................................................................................................................................ 138
8.4 Recomendaciones ........................................................................................... 138
8.5 Compromiso de divulgación............................................................................ 140
Referencias ................................................................................................................. 142
Anexos ....................................................................................................................... 145
12
Lista de Tablas
Tabla 1 Población participante en el proceso de sistematización de la experiencia ....... 75
Tabla 2 Codificación abierta: ideas claves asociadas a la identificación de categorías . 82
Tabla 3 Tematización por color..................................................................................... 84
Tabla 4 Núcleos de conocimiento de convergencia categorial ....................................... 90
13
Lista de Imágenes
Imagen 1 Colegio Agustiniano Suba ............................................................................. 23
Imagen 2 Logo Cocinero científico ............................................................................... 24
Imagen 3 Participantes muestra empresarial Universitaria Agustiniana ....................... 25
Imagen 4 Estidiantes de Cocinero Científico trabajando en equipo ............................... 27
Imagen 5 Participantes en el I concurso pedagógico Educar 2019 Río de Janeiro ....... 27
Imagen 6 Trabajo práctico Cocinero Científico ............................................................ 29
Imagen 7 Estudiantes de diversos grados pertenecientes al proyecto ............................ 30
Imagen 8 Ambiente de trabajo experimental Cocinero Científico .................................. 31
Imagen 9 Entorno Colegio Agustiniano Suba ................................................................ 32
Imagen 10 Mapa de la localidad de suba ...................................................................... 33
Imagen 11 Contexto institucional Colegio Agustiniano Suba......................................... 34
Imagen 12 Reunión grupo focal 1 (GF1) ....................................................................... 85
Imagen 13 Reunión grupo focal 2 (GF2) ....................................................................... 86
Imagen 14 Cuestionario Google (FG) ........................................................................... 87
Imagen 15 Recurso interactivo Padlet como apoyo al instrumento de jerarquización y
priorización simple ................................................................................................................... 88
Imagen 16 Relato docente de matemáticas ................................................................... 89
14
Lista de Gráficas
Gráfica 1 Ruta metodológica del proceso de sistematización ........................................ 69
Gráfica 2 Etapas del método de análisis ....................................................................... 81
Gráfica 3 Mentefacto concepto de experimentación escolar desde el proyecto Cocinero
científico ................................................................................................................................. 129
15
Tabla de Anexos
Anexo 1. Planeación instrumento grupos focales (GF)
Anexo 2. Planeación instrumento jerarquización priorización simple (JPS)
Anexo 3. Planeación instrumento cuestionario Google (FG)
Anexo 4. Planeación instrumento relato (R)
Anexo 5. Transcripción de la información de todos los instrumentos.
Anexo 6. Identificación elementos de fuerza por categoría, por docente María del Pilar
Ceballos.
Anexo 7. Identificación elementos de fuerza por categoría, por docente Luis Alfredo Fagua.
Anexo 8. Identificación elementos de fuerza por categoría, por docente Leidy Johana Ruiz.
Anexo 9. Matriz Categorial grupo focal 1. (GF1)
Anexo 10. Matriz Categorial grupo focal 2. (GF2)
Anexo 11. Matriz Categorial cuestionario Google. (FG)
Anexo 12. Matriz Categorial jerarquización priorización simple. (JPS)
Anexo 13. Relato docente de matemáticas que apoya el proyecto.
Anexo 14. Matriz Categorial relato. (R)
Anexo 15. Matriz Categorial prueba piloto jerarquización priorización simple. (PJPS)
Anexo 16. Matriz de triangulación entre categorías
16
Introducción
El presente documento pretende exponer el proceso de sistematización de la experiencia:
“Construcción del concepto de experimentación desde el proyecto cocinero científico”, a partir
de una reconstrucción narrativa de la misma, donde el equipo sistematizador, tiene la
oportunidad de presentar el proceso y metodología implementada durante el tiempo de puesta en
práctica del proyecto, valiéndose del relato de experiencias de quienes han participado y
aportado a este.
A continuación, se describe el plan que se estructura para la sistematización, partiendo de
la postura que el equipo de trabajo construye sobre sistematización de experiencias a partir de la
revisión de autores como Óscar Jara (2018), García y Tirado (2010) y Cendales y Torres (2007),
quienes han aportado a la conceptualización y caracterización de esta metodología de
investigación.
Así mismo, se define el eje que articula los aspectos centrales de la experiencia,
estableciendo los propósitos de la sistematización que delimitan el camino que debe recorrer la
reconstrucción de la experiencia, definiendo la práctica docente, la experimentación en la escuela
y la interdisciplinariedad como las categorías que orientan la estructura de los antecedentes y el
fundamento del marco conceptual.
Se presenta la metodología donde se define el enfoque epistémico, el enfoque
metodológico, la ruta metodológica de la sistematización, la población, las técnicas e
instrumentos utilizados para dar voz a los sujetos participantes en la reconstrucción de la
experiencia como: el grupo focal, la jerarquización (priorización simple), cuestionario Google y
relatos. Tanto la metodología como el proceso de sistematización se tuvieron que adaptar a las
17
circunstancias que enmarcaron el año 2020 relacionado con la pandemia producto del COVID-
19, incorporando recursos y herramientas tecnológicas que favorecieron la interacción con los
participantes que aportaron desde su voz a la reconstrucción de la experiencia.
Luego se aborda el proceso de interpretación y resultados a partir del método de análisis
seleccionado que permite la triangulación de la información y el análisis por categorías.
Por último, se dan conocer las lecciones aprendidas como conclusiones del presente
trabajo de investigación, el impacto y proyección del proceso de sistematización de la
experiencia, a partir del compromiso ético, las comprensiones y aportes en la comunidad para el
docente y su quehacer profesional, recomendaciones y compromiso de divulgación.
18
1. Marco General
La construcción del marco general contempla una de las etapas en la reconstrucción de la
experiencia cocinero científico, en la que se aborda la postura que el grupo sistematizador asume
para llevar a cabo dicha tarea desde el Proyecto Cocinero Científico. Para lo cual, se enfatiza en
autores que le dan soporte conceptual al ejercicio de la sistematización.
Así mismo, se muestra el rol que asume el docente al tomar la iniciativa de sistematizar
sus experiencias, tomando distancia de ésta, y con sentido crítico asumir la reflexión dentro del
ejercicio de la sistematización.
1.1 La sistematización de experiencias como opción de Investigación educativa
La sistematización de experiencias ha sido un concepto que se ha venido construyendo
inicialmente en el ámbito social pasando luego a la esfera del campo educativo con el propósito
de reconstruir hechos y acontecimientos, para luego ordenar los distintos elementos objetivos y
subjetivos que han intervenido en el proceso educativo para comprenderlos e interpretarlos, y así,
aprender de la propia práctica educativa y poder transformarla. Son diversos los autores que dan
cuenta de su concepto, características, enfoque y en algunos casos metodología para su
implementación. Por ello, el grupo sistematizador considera pertinente hacer un recorrido por
algunas de las posturas de los autores para poder tomar elementos clave para la construcción de
un concepto propio.
Inicialmente se retoma a Jara (2018), quien considera que la sistematización es aquella
interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre y explica la lógica del proceso vivido, los factores que intervienen en
dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de este modo. Por su
parte, García y Tirado (2010), establecen que la sistematización es una reconstrucción y
19
reflexión analítica sobre una experiencia, mediante la cual, se interpreta lo sucedido para
comprenderlo, lo que permite obtener conocimientos, consistentes y sustentados, comunicarlos y
abrir el espacio para confrontar la experiencia con otras y con el conocimiento teórico existente,
y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica.
Finalmente, Cendales y Torres (2007), asumen la sistematización como una práctica
investigativa con identidad propia y no un momento o fase de toda investigación como es común
escuchar: la organización y análisis de información, tampoco es una evaluación, pues su
intención no es valorar el cumplimiento de lo planeado ni su impacto, sino recuperar los saberes
y significados de la experiencia para potenciarla.
Con relación a lo propuesto por estos autores, se identifican elementos en común que
hacen referencia a la sistematización de experiencias como un proceso reflexivo en torno a una
experiencia o práctica, que se direcciona a la generación de conocimiento y a un proceso
comunicativo de aprendizajes.
En el contexto del ejercicio de esta experiencia, el grupo comprende la sistematización
como una metodología de investigación en el ámbito educativo que pone en evidencia la
acumulación de saberes y la producción de conocimiento, a partir de la reconstrucción, análisis y
reflexión de las experiencias.
En este sentido, se determinan como características fundamentales en el ejercicio de la
sistematización: la importancia de reconocer lo local comprendiendo el contexto; reconocer al
interior de las prácticas educativas la voz de los actores de la experiencia; la conceptualización y
teorización del conocimiento; la autovaloración del saber que producen las experiencias en
quienes las realizan; el diálogo crítico con las teorías y modelos pedagógicos innovadores; la
identificación de aspectos invisibilizados en la praxis docente que permiten mejorar los procesos
20
educativos, que aportan a la transformación, reflexión y conceptualización como paradigma para
otros procesos investigativos.
1.2 El papel del maestro investigador en la sistematización de experiencias
La relación de los maestros con el ejercicio de la sistematización está dada desde el
espacio en el cual son protagonistas de la experiencia, que buscan hacer una reflexión crítica de
la misma, tomando distancia de ella para identificar las limitaciones, los aciertos y las
posibilidades de mejorar. Se busca, entonces, la construcción de conocimiento colectivo
generando un impacto social en cuanto a la adquisición de estos conocimientos como lo plantea
Jara cuando refiere que:
La sistematización ha surgido más como un componente integrado a los procesos
impulsados por los actores y si bien existen muchas personas que realizan trabajos de
asesoría en este campo, ninguna se reconocería profesionalmente como sistematizador o
sistematizadora. Últimamente, sí ha aumentado la tendencia a incluir una sistematización
en proyectos financiados por organismos internacionales, pero muchas veces esto es
entendido, con ciertas limitaciones, como la elaboración de un informe final que recoja lo
realizado en la experiencia, lo cual supone el riesgo de deformar el sentido de fondo que
tiene (Jara, 2018, p. 129).
Es decir, logrando que los docentes se empoderen críticamente de sus experiencias,
extrayendo aprendizajes que contribuyan a mejorarlas y transfórmalas, de la misma manera
desde esta perspectiva como docentes también poder generar una trasformación de sí mismos.
1.3 Perspectiva de la sistematización y enfoque de interpretación
En el contexto del ejercicio de esta experiencia, el grupo comprende la sistematización
como una metodología de investigación en el ámbito educativo que hace evidente la
21
acumulación de saberes y la producción de conocimiento a partir de la reconstrucción, análisis y
reflexión de las experiencias.
En este sentido se determinan como características fundamentales en el ejercicio de la
sistematización, la importancia de reconocer lo local y las dinámicas de su contexto al interior de
las prácticas educativas, la voz de los actores de la experiencia, la conceptualización y
teorización del conocimiento, la autovaloración del saber que producen las experiencias en
quienes las realizan, el diálogo crítico con las teorías y modelos pedagógicos innovadores, la
identificación de aspectos invisibilizados en la praxis docente que permiten mejorar los procesos
educativos, que aportan a la transformación, reflexión y conceptualización como paradigma para
otros procesos investigativos.
22
2. Planteamiento de la sistematización de experiencia
La construcción del marco general contempla una de las etapas en la
reconstrucción de la experiencia cocinero científico en la que se aborda la postura que el grupo
sistematizador asume para llevar a cabo la reconstrucción de la experiencia desde el Proyecto
Cocinero Científico, para lo cual se enfatiza en autores que le dan soporte conceptual al ejercicio
de la sistematización. A su vez, se hace patente el rol del docente en el ejercicio de
sistematización como elemento de reflexión de su práctica.
2.1 Descripción de la experiencia. Relato pedagógico
La experiencia que se describe en el actual documento, nace y se desarrolla a partir de
una serie de realidades, intereses y necesidades concretas, que se develan al conocer la historia
de éste. El proyecto Cocinero Científico surge en el año 2015 como una electiva del
Departamento de Ciencias Naturales del Colegio Agustiniano Suba, en la coyuntura de la
renovación pedagógica de la Institución. Su objetivo principal buscó la adquisición y
afianzamiento de algunos conocimientos y principios de la química a través de la puesta en
práctica de talleres y del aprovechamiento de nuevos espacios para el aprendizaje de la misma,
como las cocinas de la Universitaria Uniagustiniana, los cuales fueron facilitadas para tal
propósito, pues esta idea resultó novedosa tanto como para las directivas que apoyaron desde el
comienzo esta iniciativa, como para las docentes que pusieron en marcha esta idea y, por
supuesto, para los estudiantes, que encontraron una forma diferente de aprender y de sentirse
sujetos activos en su proceso educativo. En la imagen 1 se ilustra en contexto en el que se
desarrolla el proyecto cocinero científico correspondiente a las instalaciones del Colegio
Agustiniano Suba.
23
Imagen 1
Colegio Agustiniano Suba1
Esta forma de aprender buscó responder a los nuevos desafíos de la enseñanza de las
ciencias y, de manera especial, de la química, que es una asignatura difícil, compleja, a la que los
estudiantes ven como aburrida, nada práctica y que muy poco aporta a su vida, por ello los bajos
resultados en la misma. De ahí la necesidad de romper esos esquemas mentales de los
estudiantes y proponer una experiencia diferente, que permitiera poner el conocimiento ya
alcanzado u obtener el conocimiento de forma que se pudiera integrar la teoría y la práctica en un
solo escenario, añadiéndole elementos como la reflexión, la comunicación, el trabajo en equipo,
adicionado a ello, se buscaba promover la orientación profesional y el desarrollo de
competencias para la vida.
La electiva inició con la participación de 40 estudiantes desde grado segundo hasta
undécimo. Los encuentros fueron cada semana en horario viernes 7:00 – 8:40 a.m. se llevó a
1 Tomado de:
https://www.facebook.com/ColegioAgustinianoSuba/photos/a.319013684849780/1456819874402483/?type=3&the
ater
24
cabo durante 7 meses (en el año 2015), generando un alto impacto en la comunidad educativa,
razón por la cual fue reconocido institucionalmente como el Proyecto Innovador del año 2015.
La propuesta pedagógica recibió desde el inicio el apoyo de la Universitaria
Uniagustiniana para el desarrollo de los talleres teóricos y prácticos, al poner a disposición del
proyecto las cocinas, el apoyo de un chef, la capacitación para el manejo de Buenas Prácticas en
la Cocina (BPL) y las aulas de clase. Se logró incluir esta electiva del colegio como parte de la
proyección social de la Universidad, que busca integrar los procesos de ésta con proyectos que
beneficien a la comunidad.
Imagen 2
Logo cocinero científico
Esta relación amplió el horizonte de la electiva del Cocinero Científico puesto que
permitía sacar a los estudiantes del aula de clase, que muchas veces se convierte en rutinaria, y
llevarlos más allá, hacia la construcción de un futuro diferente como personas y como miembros
de una comunidad, y a las docentes líderes del proyecto les permitió fortalecer su propuesta de
25
innovación de la enseñanza de la química a través de un espacio experimental que hace proyectar
el espíritu investigativo, el cual encuentra asidero en la relación teoría-práctica, práctica-teoría.
Teniendo en cuenta el impacto del primer año de implementación del Cocinero Científico
y la metodología implementada en él, se configura como un centro de interés fundamentado en el
método pedagógico propuesto por Decroly (1901), el cual considera las necesidades e intereses
de los estudiantes, en cuanto al conocimiento de sí mismo, de sus aspiraciones, posibilidades y el
conocimiento de su medio natural y social, cuyo valor agregado fomentó el emprendimiento a
partir de la elaboración de productos innovadores como el pan de ortiga y el té de ortiga, con los
cuales se evidencia un saber qué hacer con el conocimiento de los principios químicos y físicos
de los componentes de la ortiga y que bajo un proceso experimental se lograra aprovechar sus
propiedades astringentes favoreciendo la alimentación de las personas con diabetes. Con estos
productos fruto del trabajo del Cocinero Científico se participó en la muestra empresarial
organizada por la Universitaria Uniagustiniana (imagen 3), en donde se obtuvo una distinción
especial por el proceso de investigación y experimentación en la elaboración de estos productos
y al aporte a la sana alimentación de las personas que padecen diabetes, promoviendo así
principios bioéticos que encaminan al estudiante a la búsqueda de la verdad.
Imagen 3
Participación muestra empresarial Universitaria Uniagustiniana
26
Para los años 2017 y 2018 se continúa consolidando el centro de interés, fortaleciendo el
trabajo en equipo en el proceso de elaboración de diferentes productos, en donde los estudiantes
se involucran en la parte teórica participando en los talleres que se llevan a cabo en las
instalaciones de la Uniagustiniana. Allí se presentan los aspectos fisicoquímicos de las recetas, se
hacen evidentes las variables que van a involucrarse y se organizan las brigadas de trabajo para
la ejecución de las mismas, esto incluye la estrategia para la obtención de materias primas listas
para la preparación.
En el taller práctico, los estudiantes se apropian de los implementos facilitados por el
office de la Uniagustiniana. En las cocinas de la Universidad está el chef y las líderes del
proyecto, permitiendo que los estudiantes manipulen los instrumentos de medida de masa,
volumen, realizando cálculos para las cantidades esperadas, mezclando las diferentes sustancias,
refrigerando las preparaciones, llevándolas al fuego de la estufa o del horno para lograr el
producto. Se destaca que en este punto del proceso se guía a los estudiantes en los primeros
27
pasos, hasta que se alcance un cierto nivel de autonomía en la toma de decisiones, a la vez que se
fomenta el aprendizaje entre pares estudiantiles (imagen 4), el compartir, la comunicación
asertiva, y se puede emplear el lenguaje propio de la química, entendido como códigos y
símbolos, dejando de ser propio de un aula de clase o de un laboratorio convencional para tener
una aplicación más cotidiana justificado por el ámbito culinario.
Imagen 4
Estudiantes de Cocinero científico trabajando en equipo
En el año 2019, Cocinero Científico hace parte de los proyectos pedagógicos innovadores
de la institución, los cuales se integran a los planes de área como un indicador de gestión
académica, el cual fue tomado como diagnóstico. Con este proyecto la institución participó en el
I Concurso pedagógico Educar 2019 Rio de Janeiro (Brasil), organizado por la Pastoral
Educativa de la Orden de Agustinos Recoletos a nivel internacional (América, Asia y Europa),
que contó con la participación de 50 Centros Educativos Agustinianos en el mundo (imagen 5)
Imagen 5
Participación en el I Concurso pedagógico Educar 2019 Rio de Janeiro.
28
Debido a la organización institucional, al equipo líder lo apoya otra docente del área de
biología aportando desde el saber disciplinar al fundamento de los procesos metabólicos y
biológicos propios de la preparación de las recetas, ya que en los talleres teóricos se profundiza
en el proceso de obtención de energía de los alimentos, su uso por parte de las células para llevar
a cabo todas las funciones necesarias de la vida y cómo los procesos anabólicos y catabólicos
propios del metabolismo están regulados por las decisiones que se toman en la dieta de cada
persona, de esta manera se genera el vínculo que une la química con la biología a través de
procesos bioquímicos que amplían el campo experimental analizando otras variables
involucradas.
Para el año 2020 el proyecto continuó consolidándose curricularmente dentro del plan de
estudios con la denominación de Talento, a partir de la organización educativa por ciclos que el
Colegio pone en marcha para este año. En este caso en particular el talento Cocinero Científico
se implementa en el ciclo 3 que corresponde a los grados de sexto a octavo, vinculando otro
saber disciplinar al contar con la participación de la docente de matemáticas quien aborda toda la
parte cuantitativa de las preparaciones, desde las proporciones, el manejo de unidades, de los
costos y la optimización de los materiales. El apoyo del área de matemáticas al equipo líder del
proyecto, amplia la integración interdisciplinar, el intercambio de saberes entre docentes que
29
permiten el fortalecimiento de la praxis y el proceso de formación integral de los estudiantes. En
la imagen 6 se ilustra un momento de trabajo práctico interdisciplinar.
Imagen 6
Trabajo práctico Cocinero Científico
En los cinco años de implementación de este proyecto, se ha logrado evidenciar cómo los
fenómenos y principios que contemplan aspectos físico-químicos, biológicos y matemáticos
(propios de las proporciones y cantidades) que están involucrados en los ejercicios prácticos se
pueden abordar con niños y jóvenes desde grado segundo a undécimo como se muestra en la
imagen 7, suscitan el desarrollo de habilidades cognitivas como la observación, indagación, la
descripción, la asociación, la toma de decisiones, entre otras; y competencias para la vida, como
habilidades socioemocionales, ser creativo, saber colaborar con otros, ser un líder, creer en sí
mismo y el lograr lo que se propone cuando hay un objetivo claro, la voluntad y la actitud
correcta para emprender y superar los obstáculos que se encuentran; lo que promueve que el
estudiante se convierta en gestor de su proceso de aprendizaje, potenciando sus habilidades
particulares de acuerdo a su desarrollo cognitivo, tal como lo contemplan los Principios
Pedagógicos Agustinianos descritos en el carácter propio del Proyecto Educativo Institucional
de la Orden de Agustinos Recoletos.
30
Imagen 7
Estudiantes de diversos grados pertenecientes al proyecto Cocinero científico
Así, el proyecto Cocinero Científico se ajusta a los requerimientos de la enseñanza por
ciclos contemplado en la proyección curricular de la institución, siguiendo referentes
conceptuales y metodológicos de la reorganización curricular por ciclos de la Secretaría de
Educación Distrital, (2011), que contiene la fundamentación para una transformación pedagógica
desde una perspectiva de desarrollo humano. Otro aspecto político de la normatividad educativa
que se contempla son los Estándares Curriculares de Ciencias Naturales, considerando la
siguiente referencia que hacen acerca de la escuela como lugar privilegiado para la formación en
ciencias:
Valiéndose de la curiosidad por los seres y los objetos que los rodean, en la escuela se
pueden practicar competencias necesarias para la formación en ciencias naturales a partir
de la observación y la interacción con el entorno; la recolección de información y la
discusión con otros hasta llegar a la conceptualización, abstracción y utilización de
modelos explicativos y predictivos de los fenómenos observables y no observables del
universo. (Estándares Curriculares de Ciencias Naturales, 2014. p. 9)
31
Considerado en la planeación metodológica del proyecto Cocinero Científico, que
permite ampliar la visión de la enseñanza de la química desde lo experimental, la importancia de
arriesgarse y explorar otros ámbitos más cotidianos para los estudiantes, donde se pueda
construir conocimiento científico y transferible, que permitan generar emociones positivas en los
estudiantes al descubrir retos en la preparación de alimentos que involucran procesos físico-
químicos, históricos, sociales, estadísticos y artísticos siendo conscientes de la importancia de
generar procesos de interdisciplinariedad que los llevan a formular preguntas estimulantes,
implicarse en la búsqueda de soluciones y experimentar la satisfacción de encontrarlas. En la
imagen 8 se muestra parte del escenario donde se desarrolla el proceso experimental.
Imagen 8
Ambiente de trabajo experimental Cocinero Científico
2.2 Contexto de la Experiencia
Como se ha mencionado anteriormente, la experiencia de Cocinero Científico nació por
iniciativa de unas docentes de Química del Colegio Agustiniano Suba, quienes desde su práctica
diaria pudieron observar que había algunos aspectos en el desarrollo de esta asignatura que
32
requerían cambios y que estos se podrían llevar a cabo por medio de la puesta en marcha de una
iniciativa de trabajo contextualizada y acorde a las necesidades e intereses de los estudiantes de
la referida institución. En la imagen 9 se muestra el entorno del Colegio Agustiniano Suba. Para
entender más el contexto de la propuesta a continuación se desarrolla el contexto geográfico e
institucional en que se lleva a cabo.
Imagen 9
Entorno Colegio Agustiniano Suba
En cuanto al contexto geográfico la experiencia se lleva a cabo en la Localidad de Suba
ubicada en la ciudad de Bogotá D.C., la capital de la República de Colombia, que está ubicada al
centro del país, es la ciudad principal no solo por ser la capital, sino por ser un centro económico,
social, político, artístico y educativo.
En la imagen 10 se ilustra el mapa de localidad Suba, la cual se caracteriza dentro de la
capital por tener un territorio diverso, distribuido mayoritariamente en zonas residenciales, de
industria, de comercio y de servicios.
33
Además, cuenta con la presencia del Cabildo Indígena Muisca de Suba que cada vez tiene
más relevancia cultural y política en la localidad, así mismo Suba es una localidad de zonas
verdes, reservas naturales y un amplio tramo de corredor vial para bici usuarios.
Imagen 10
Mapa de la localidad de Suba2
Respecto al contexto institucional, el Colegio Agustiniano Suba, está ubicado en la
Carrera 90 # 146 C - 40, sector de Suba Centro, en la localidad 11 de Suba como se evidencia en
la imagen 11, hace parte de los 417 colegios que tiene la localidad, es una institución educativa
de carácter privado, mixto, de confesión Cristiana Católica, es regentada por los Padres
Agustinos Recoletos, una orden religiosa que hace presencia en Colombia desde hace más de
400 años, cuyo carisma es la fraternidad y que actualmente concentra sus esfuerzos en la
formación de sacerdotes y en la educación de los niños y adolescentes colombianos.
Para el año 2020, el Colegio Agustiniano Suba cuenta con 750 estudiantes matriculados,
desde el grado transición hasta undécimo, en su inmensa mayoría pertenecientes a familias de los
2 Fuente: https://www.mapainteractivo.net/fotos/mapa-de-bogota.html
34
estratos socioeconómicos 3 y 4, que viven en las inmediaciones de la institución, los padres de
familia en un número considerable son empelados, algunos son empresarios y otros son
trabajadores independientes, cuyo nivel educativo es en su gran mayoría profesional.
Imagen 11
Contexto institucional Colegio Agustiniano Suba
2.3 Planteamiento del eje de la sistematización.
La práctica del docente de Ciencias Naturales, específicamente química, se asume cada
día como un reto, puesto que la formación docente carece de elementos que lleven al maestro a
despertar el espíritu científico, a formar categorías propias de la investigación para que así, frente
a sistemas educativos que orientan sus objetivos según necesidades que se orientan sólo al
cumplimiento de un currículo, donde se priorizan los temas y que para el caso particular de las
Ciencias Naturales en la escuela, se convierte en trasmitir un conocimiento en muchas ocasiones
teorizado y que pierde el sentido experimental –al quedarse en la recreación de un evento que
confirma en algunos casos postulados teóricos, sin propiciar la curiosidad y necesidad– de
comprender sin buscar explicaciones del mismo por parte de los estudiantes. Señala Hodson
35
(1993) que en décadas anteriores, se centró el interés en preocupaciones que hacen referencia a
los aspectos curriculares por la adquisición de conocimientos propiamente científicos que
familiarizaban a los estudiantes con las teorías conceptos y procesos científicos; sin embargo, en
la década de los ochenta y noventa se hace una modificación y se orienta la enseñanza de la
ciencia hacia aspectos sociales y personales propios del estudiante, (Hodson, 1993, como se citó
en Furió, Vilches, Guisasola, y Romo, 2001).
Es ahí donde el maestro supera esas limitaciones y asume la responsabilidad que tiene en
el proceso de enseñanza-aprendizaje frente a la experimentación, ya que a través de ésta se
fortalecen habilidades y competencias particulares en los estudiantes, para esto se apoya en el
contexto culinario, que le permite integrar y analizar las variables de un fenómeno, ya sea físico
o químico desde la praxis, e incluir algunas de estas, que pueden transformar el proceso y hacerlo
más productivo o eficiente, y también modificar aquellas variables que no son favorables a los
procesos y que no optimizan el manejo de la materia prima, así mismo, desde este contexto
culinario se pueden establecer hipótesis que logran ser falseadas o comprobadas a través de la
puesta en práctica de diferentes preparaciones, pero que tiene como fundamento los principios
físicos y químicos de las substancias (materias prima).
Dentro de la forma de entender el mundo y sus realidades, la sociedad moderna ha
fragmentado el conocimiento y la forma dinámica como éste se desenvuelve. Lo que en el
ejercicio de la enseñanza se transforma en la aparición de disciplinas, que de forma inconexa,
pueden no ser suficientes para comprender la realidad, es por esto que se hace necesario
emprender la búsqueda de un conocimiento con una organización diferente, con un enfoque
metodológico que permita estudiar fenómenos interrelacionados, como lo expresa Cardona
(2008), en su trabajo La Interdisciplinariedad en la enseñanza de las ciencias, en el que estudia
36
el término interdisciplinariedad y la relación que este tiene con la enseñanza de las Ciencias
Naturales, partiendo de que este enfoque favorece una perspectiva amplia, unificada y completa
de un determinado problema y de su solución, ofreciendo a la enseñanza en particular de las
ciencias, novedosas y diversas oportunidades para la obtención de mejores aprendizajes.
A partir de la experiencia del Proyecto Cocinero científico la práctica arroja elementos
pedagógicos y didácticos del quehacer docente invisibilizados, pero que en su auto reflexión lo
induce a un diálogo de saberes con diferentes disciplinas del conocimiento, valorando aquellos
aspectos como insumos que le permitirá abordar la construcción del concepto de
experimentación, lo que ayuda a cualificar un proyecto alterno al aula. Reconociendo así la
intrínseca articulación desde la experiencia del Proyecto cocinero científico que se da entre la
capacidad de innovación y liderazgo que permite la reflexión que hace el docente de Ciencias
Naturales de su práctica, el rol del estudiante que da sentido a la misma y la forma como ha dado
significado a la experimentación escolar, generando un diálogo que le permite abordar.
¿Cómo el maestro de Ciencias Naturales construye el concepto de experimentación a
partir del proyecto Cocinero Científico?
2.4 Propósitos de la sistematización
Para configurar el alcance del eje de la sistematización se definen los propósitos de
acuerdo a las categorías establecidas precisando el horizonte que debe seguir todo el proceso
metodológico que permitió la reconstrucción de la experiencia en forma ordenada, llevando al
equipo sistematizador a explicar la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido
cómo se han relacionado entre sí y la interpretación crítica que se puede hacer de los mismos.
General
37
Configurar el concepto de experimentación en ciencias a partir del proyecto cocinero
científico.
Específicos
Describir la práctica docente dentro del proyecto Cocinero Científico.
Identificar en la experiencia Cocinero Científico los elementos que
caracterizan el concepto de experimentación escolar.
Establecer cómo la interdisciplinariedad contribuye a la construcción del
concepto de experimentación.
38
2.5 Justificación
Cada vez es más necesario que el maestro innove en sus prácticas pedagógicas, dejando
atrás las rutinarias clases de antaño, la memorización, la clase magistral y el rol de único dueño
del saber, es momento de transformar la forma de enseñar y de aprender, las relaciones
pedagógicas hoy por hoy están llamadas a ser verdaderos encuentros dialógicos de saberes, de
experiencias, de intereses y de necesidades conjuntas, que pueden materializarse a través de
experiencias novedosas, interesantes, significativas, en donde se unan el querer y el saber, la
práctica y la teoría, el trabajo y la diversión.
Razón por la cual, se busca llevar a cabo en el Colegio Agustiniano Suba un trabajo
investigativo en donde converjan los elementos de la experimentación, de la sistematización de
las experiencias, de la práctica docente y de la interdisciplinariedad, a través del Proyecto
Cocinero Científico, que es una iniciativa de trabajo en donde el estudiante se hace partícipe
activo en su proceso de enseñanza-aprendizaje por medio del desarrollo de talleres prácticos que
les permiten adquirir nuevos conocimientos, afianzar los que ya poseen y explorar nuevos
caminos de aprendizaje en compañía de los docentes de diferentes asignaturas y de personal
cualificado como los chef profesionales que acompañan este proceso.
Con la puesta en marcha de esta iniciativa se busca, romper los imaginarios colectivos
que aún existen de que la química es compleja, aburrida y que no aporta nada a la vida del
estudiante y a la vez generar espacios de enseñanza-aprendizaje diversificados, activos,
diferentes, novedosos en donde tenga cabida la experimentación, la sistematización de las
experiencias, el trabajo conjunto hecho interdisciplinariedad, en torno a los intereses y
necesidades que tienen los estudiantes que hacen parte del colectivo de aprendizaje que el
colegio ha denominado: Talento Cocinero Científico.
39
Como un espacio pedagógico en donde hay lugar para la reflexión permanente por parte
de los estudiantes sobre su forma de aprender, y por parte de los docentes en cuanto a su práctica,
que en estos momentos de coyuntura mundial debe ser replanteada con miras a hacerla más
cercana, más útil, más práctica y más significativa para él, pero de manera especial para cada uno
de sus estudiantes. Con la puesta en marcha de esta iniciativa se verán beneficiados todos los
implicados en este proceso: la comunidad educativa del Colegio Agustiniano Suba y en ella sus
docentes, sus estudiantes, la Universitaria Uniagustiniana, que abre sus puertas a la integración
con otras instituciones educativas y el conocimiento, pues se aportarán nuevos elementos de
construcción del conocimiento a partir de los elementos ya citados: la experimentación, la
práctica docente, la sistematización y la interdisciplinariedad.
Además, se espera contribuir a la sistematización de una experiencia que platea un reto
interesante en cuanto a su implementación, la cual como se observa en la historia de esta
iniciativa deja resultados que bien vale la pena seguir ahondando desde lo teórico, lo práctico y
lo metodológico.
40
3. Antecedentes de la propuesta
La enseñanza en la actualidad se reviste de gran importancia, aún más cuando el docente
nunca está llamado a ser líder del proceso de la enseñanza-aprendizaje, capacidad que le permite
reconocer que el estudiante es parte fundamental de esta aventura y que entre los dos es posible
crecer, aprender y vivir la educación como una experiencia significativa e interesante. No
obstante, para que así sea, se requiere de una gran voluntad por parte de los actores pedagógicos:
docentes y estudiantes, quienes deben permitirse otras posibilidades, otras dinámicas, otro tipo
de encuentros y otras alternativas de aprendizaje. La anterior consideración, orienta la necesidad
de revisar la literatura existente acerca de los pilares de este trabajo de investigación: la
experimentación, la práctica docente y la interdisciplinariedad.
En referencia a la experimentación, hay una experiencia internacional y dos nacionales.
Martínez, Castillo y Cruz (2018) en su artículo: La actividad práctico-experimental en ciencias
naturales: exigencias didácticas para su desarrollo. Los autores abordan criterios tanto
metodológicos como prácticos que responden a los requerimientos didácticos de la puesta en
marcha de actividades práctico-experimentales en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Entre sus conclusiones, esta investigación permite constatar que para que un docente de
Ciencias Naturales incorpore en su práctica pedagógica la experimentación y en sus estudiantes
actitudes científicas, es importante que en su preparación como docente haya recibido formación
desde la práctica, desde lo vivencial, desde el acercamiento y análisis de los fenómenos
cotidianos, puesto que se perciben limitaciones en el conocimiento de la didáctica de la actividad
práctico-experimental.
A nivel nacional, se hallaron dos experiencias. La primera es la realizada por Muñoz y
Cerón (2015), titulada: Formación de un espíritu científico en educación básica desde la
41
enseñanza de las ciencias naturales, cuyo fin principal es reflexionar en torno al docente y su
práctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y a la formación y
desarrollo del espíritu científico en los estudiantes, con el fin de pasar de la adquisición de
contenidos a conocer la naturaleza de la ciencia y la comprensión de los fenómenos naturales.
Consideran al educador, más que al docente, como punto de partida de un proceso, que
permita pasar del énfasis de las gruesas informaciones descontextualizadas a la dinámica del
diálogo de saberes, al acercamiento de los estudiantes al conocimiento de la naturaleza de las
ciencias y al desarrollo de un espíritu científico, que trascienda las acciones de indagación o
consulta. Para lo cual se espera que el docente asuma el reto de desarrollar en sus estudiantes
actitudes científicas, que desemboquen en un espíritu científico.
Entre sus conclusiones está la importancia de generar en la escuela espacios en los que
los estudiantes además de conocer el origen de las teorías, reflexionen respecto al proceso de
construcción de los conocimientos, lo que los llevará a indagar sobre la naturaleza de la ciencia y
la factibilidad del trabajo científico en el aula abordando la ciencia de manera plural, como un
constructo social, en el cual confluyen la historia, la cultura, la política, los sueños y las pasiones
de seres humanos.
La segunda investigación es: La experimentación como estrategia para la enseñanza
aprendizaje del concepto de materia y sus estados, un trabajo de Rivera (2016), quien se propone
fundamentalmente: Diseñar e implementar guías de interaprendizaje para la enseñanza del
concepto la materia y sus estados, articulando la experimentación como estrategia fundamental.
Lo hace a través del diseño ya la implementación de guías que buscan mejorar el proceso de
enseñanza- aprendizaje del concepto de materia y sus estados en los estudiantes de cuarto y
quinto de primaria.
42
La autora llega a las siguientes conclusiones: la elaboración e implementación de las
guías de interaprendizaje recurriendo a la experimentación como estrategia en el aprendizaje de
las Ciencias Naturales en primaria, son herramientas que se pueden implementar para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje y que los contenidos de ciencias naturales son un pretexto para
estimular a los estudiantes al desarrollo del trabajo práctico.
Sobre la categoría de práctica docente y en el contexto internacional, Mellado, De la
Montaña, Luengo y Bermejo (2017), proponen como objetivo principal averiguar las metáforas
con que los profesores en formación en ciencias conceptualizan el rol del profesor y de los
alumnos, la investigación se realizó con un grupo de docentes en formación de las especialidades
de Física y Química, de Biología y Geología, y de Matemáticas del Máster Universitario en
Formación del Profesorado en Educación Secundaria durante un año, su principal instrumento
son cuestionarios con preguntas abiertas y dibujos. Con las diferentes metáforas se busca
clasificar la experiencia y las emociones de los profesores en formación de acuerdo con cuatro
modelos didácticos: conductista/transmitía; cognitiva/constructivista; situada/aprendizaje social y
autorreferenciada.
Los autores plantean como principales conclusiones: que es posible por parte de los
profesores en formación, conceptualizar a través de metáforas generales y emocionales, los roles
del profesor y del alumno en su proceso de aprendizaje y que el modelo cognitivo-constructivista
es el que más se representa en las metáforas de los profesores sobre su rol, y que el modelo
autorreferenciado es el preponderante respecto a los estudiantes.
La segunda investigación es Actividades prácticas de laboratorio e indagación en el
aula, de Fernández (2018). Su objetivo primordial es presentar el debate alrededor de las
Actividades Prácticas de Laboratorio (APL), en función de la motivación e interés de los
43
estudiantes. Inicialmente, se presenta el desarrollo teórico alrededor de las APL, para ubicarlas
dentro de las corrientes actuales de la didáctica de las Ciencias Naturales, posteriormente se
desarrolla una caracterización de las prácticas y de sus objetivos, para luego proponer el modelo
de resolución de problemas como investigación.
La conclusión fundamental a la que llega su autora es que: las actividades prácticas de
laboratorio deben estar en función de la comprensión de los fenómenos estudiados al estimular el
interés y la motivación en las prácticas, es decir, deben cambiar la práctica por el método
científico rígidamente plasmado, y que es necesario pasar al uso de las herramientas científicas
para problematizar y plantear adaptaciones en cada caso para facilitar la comprensión.
La investigación de: Muñoz y Cerón (2015): Formación de un Espíritu Científico en
Educación Básica desde la Enseñanza de las Ciencias Naturales, es una experiencia nacional
que plantea como principal propósito reflexionar alrededor del docente y su práctica frente al
conocimiento científico y a la enseñanza de las Ciencias Naturales. Este trabajo, parte de una
lectura de la forma actual de enseñanza de estas ciencias en Colombia, que se basa en la
transmisión de datos por parte del profesor que no reflexiona sobre cuáles son los referentes
teórico-pedagógicos y epistemológicos de su práctica, hacía unos estudiantes que son pasivos
receptores de las enseñanzas y cuyo criterio de evaluación es el de retener los conocimientos
transmitidos.
Posteriormente, hacen recomendaciones y proponen pautas para que esa transición pueda
darse, se fijan en la necesidad de una transformación de la didáctica en el aula, en la importancia
de incluir la historia de la ciencia y del pensamiento científico que le dé el paso a una lectura
multidisciplinar y así desmitificar algunos elementos para acercar al estudiante a una noción del
conocimiento científico como una construcción social en constante desarrollo. La conclusión a la
44
que llegan Muñoz y Cerón (2015) es que la enseñanza basada en los contenidos es y sigue siendo
dominante en la enseñanza de Ciencias Naturales en Colombia y que es necesario hacer un
cambio que facilite el acercamiento a las ciencias en el proceso, más que en el contenido.
Respecto a la categoría de Interdisciplinariedad, se conocen dos experiencias
internacionales. Barrera-Romero y Conte-Pérez (2016) en: Sistematización de los resultados de
la actividad de Ciencia e Innovación desde el proyecto “La Interdisciplinariedad Comunicativa:
espacio de sistematización y transformación” en relación con la clase interdisciplinaria, tienen
por objetivo: reflexionar sobre la importancia de ofrecer a quienes se preparan para ser docentes
de matemáticas y de física, la oportunidad de cursar asignaturas optativas que les ofrezcan
herramientas para resolver los dilemas que plantea la práctica profesional y lograr la
sistematización de los resultados científicos obtenidos dentro de las clases. Esta propuesta
pretende introducir en la práctica pedagógica un modelo didáctico de integración y otro de corte
interdisciplinario en una alternativa a la cual denominan Interdisciplinariedad Comunicativa.
Sus conclusiones, señalan que los cursos opcionales permiten a los docentes en formación
desarrollar clases interdisciplinarias que responden a la forma de proceder que contempla el
modelo profesional y que se logra una amplia caracterización de las posiciones teórico-
metodológicas a tener en cuenta a la hora de sistematizar e integrar los resultados tras el
proyecto, este documento ofrece nuevas perspectivas metodológicas como el modelo complejo
de sistematización que bien vale la pena seguir revisando.
Por su parte, Lenoir (2013) en: Interdisciplinariedad en educación: una síntesis de sus
especificidades y actualización, parte de un diagnóstico sobre la interdisciplinariedad desde una
mirada general, para posteriormente centrar su reflexión en torno a la relación existente entre la
disciplinariedad y el proceso de aprendizaje, el autor ofrece una amplia conceptualización del
45
término, de sus implicaciones, sus propósitos y principios, Lenoir presenta una perspectiva de la
interdisciplinariedad en el campo educativo, que es muy válida ya que sirve de insumo a la
práctica pedagógica.
Entre sus conclusiones, destaca la necesidad de que en el campo educativo la formación
en, por y para que la interdisciplinariedad se imponga y sea desarrollada de manera asociada y
complementaria y que los docentes en ejercicio y aquellos que están en formación, tienen
actualmente múltiples acepciones sobre la interdisciplinariedad, por lo que es urgente hacer
clarificación del concepto que conlleva la eficiente puesta en práctica del mismo. Y, por último,
es enfático al señalar que la interdisciplinariedad, para que sea eficaz, requiere de un mínimo dos
condiciones en la enseñanza: la verdadera voluntad y la formación inicial.
Una vez presentados los antecedentes, se puede establecer que hay estudios que abarcan y
desarrollan las categorías previstas: experimentación, práctica docente e interdisciplinariedad,
cada uno desde interesantes perspectivas, sin embargo es relevante mencionar que en Colombia
aún falta más investigaciones al respecto, y de manera especial en lo referente al concepto de
experimentación y a la interdisciplinariedad, lo que se convierte en un estímulo para esta
investigación que busca hacer acopio de los diversos elementos de cada una de las categorías
para alimentar la sistematización de esta experiencia, con lo que se espera que el proyecto de
cocinero científico siga retroalimentándose y abriendo sus espectros tanto de la reflexión como
de la puesta en práctica del conocimiento de forma significativa, tanto para los estudiantes como
para los docentes.
46
4. Marcos conceptuales
Dentro de la propuesta del marco conceptual se encuentra de forma explícita las
categorías y subcategorías que fundamentan teóricamente los propósitos definidos dentro del
ejercicio propuesto de sistematización, así mismo se determina los criterios que permiten la
comprensión e interpretación del eje de la sistematización dando pautas para la propuesta
metodológica, se recopila de diferentes autores las voces que orientan la búsqueda de elementos
dando contundencia a las categorías propuestas, a la búsqueda que como investigadores
queremos hacer acerca de la construcción del concepto de experimentación desde el Proyecto
cocinero Científico logrando acercar al lector al ejercicio de la sistematización.
4.1 Práctica Docente
La educación es una práctica importante para el desarrollo de las diferentes culturas, ha
estado presente en la historia de la humanidad desde tiempos inmemorables, con los avances
propios de cada época la educación, y con ella la práctica docente, han ido transformándose al
tenor de las necesidades y características de los tiempos, proponiéndose así nuevos retos,
estrategias y formas de llevarse a cabo.
Al respecto, Busquets, Silva y Larrosa (2016), analizan la práctica docente en el área de
las ciencias naturales, más específicamente en la química, en donde según su estudio la
problemática radica en el enfoque tradicional que aún siguen muchos docentes que es
«expositivo, el cual promovería una visión de las ciencias naturales como un conjunto de datos a
ser memorizados» (Garritz, 2001, como se citó en Busquets, Silva & Larrosa, 2016, p. 118 ),
enfoque que conlleva clases magistrales, en donde el rol preponderante lo tiene el docente y no el
47
estudiante, con contenidos que no generan aprendizajes significativos, lo que se traduce en
estudiantes desmotivados y poco participativos en la clase.
Lo cual, según estas autoras, es motivo de reflexión en los tiempos actuales que requieren
de otras estrategias y formas de enseñar las ciencias naturales, ellas analizan los estudios de Silva
(1976) y concluyen que las problemáticas planteadas en aquel tiempo no han cambiado y que
prácticamente siguen siendo las mismas, situación que amerita un cambio. Busquets, Silva y
Larrosa (2016) proponen que la enseñanza de las ciencias naturales debe hacerse a través del
aprendizaje a partir de la indagación, cuyo eje está «en el desarrollo de habilidades, la
comprensión del contenido, la contextualización, la alfabetización científica en el aula y la
investigación que realizan científicos profesionales» (p. 117) y lo consideran no solo pertinente
sino efectivo pues supera el enfoque tradicional que aún impera.
Las autoras proponen cinco énfasis para su conceptualización y aplicación: 1) La
habilidad y la comprensión, que consisten en aprender a realizar una indagación científica a
partir de la observación, inferencia, experimentación y comprensión sobre los aspectos
indagados; la comprensión permite entender que hay diversos tipos de preguntas que conllevan a
distintos tipos de investigación. 2) La ciencia profesional, que implica prácticas en laboratorios,
centros científicos y trabajos etnográficos para construir conocimiento a través del uso de los
elementos de laboratorio, socializar los resultados de sus prácticas y reflexionar sobre las
ciencias de la vida. 3) Énfasis en los grados de indagación que permitan al docente planear las
clases a partir de indagaciones cerradas y estructuradas e ir avanzando hacia una indagación más
concreta y completa con lo que se podrá incluso superar los ejercicios y prácticas que siguieren
los libros de texto. 4) Énfasis en el contexto: el aprendizaje de las ciencias a través de la
indagación es más significativo si se lleva a cabo en un grupo de personas interesadas en los
48
procesos investigativos que les permita ampliar el conocimiento científico, aprender el lenguaje
propio de la ciencia y practicarla en actividades de trabajo colaborativo y 5) énfasis en el
conocimiento del contenido que debe centrarse en el conocimiento científico y su comprensión,
aspectos que favorecen la posterior puesta en práctica de la ciencia. A manera de conclusión,
Busquets, Silva y Larrosa (2016) proponen ofrecer a los estudiantes un aprendizaje significativo
de las ciencias naturales que rompa las barreras de la desmotivación, la teorización y la práctica
docente tradicional.
Por su parte, Laudadío, Mazzitelli y Guirado (2015) centran su estudio en la importancia
que tiene tanto la reflexión permanente del docente sobre su práctica pedagógica como las
representaciones sociales propias de docentes y de estudiantes, que «nos permite adentrarnos en
la forma en que los sujetos interpretan y construyen su conocimiento sobre la realidad y las
maneras en que esto impacta en sus comportamientos y actitudes frente a los problemas de la
vida cotidiana» (p. 4), pues conocer y reconocer dichas representaciones permite entender mejor
las acciones y actitudes de los sujetos dela aprendizaje al igual que favorece su análisis en el
contexto educativo.
Estas autoras también llaman la atención sobre los estudios existentes, señalando que
estos evidencian dos aspectos fundamentales: el primero es el estilo tradicional de enseñanza que
aún persiste, en donde el protagonismo descansa sobre el docente y cuya base es la enseñanza
como una transmisión de información que posee y que le permite organizar y transformar el
conocimiento, convirtiéndose en una relación unidireccional entre él y sus estudiantes. El
segundo, es la presencia cada vez mayor del estilo fundado en el aprendizaje, que busca que lo
aprendido por parte del estudiante pueda ser reflexionado y aplicado en la realidad y en la vida
misma, en donde docente y estudiante trabajan conjuntamente en la organización y en la
49
transformación del conocimiento a través del diálogo «bidireccional para negociar significados»
(Laudadío, Mazzitelli & Guirado, 2015, p. 5). Y en tanto la motivación como el interés descansa
fundamentalmente en el estudiante, este último enfoque sin duda es un cambio que demuestra un
avance significativo, producto de la reflexión que según las autoras requiere de tiempo y de
manera especial de un cambio de actitud de parte y parte en aras de una enseñanza de calidad.
Así mismo, las investigadoras analizan que la práctica docente debe ser dinámica y
reflexiva, de tal manera que tanto teoría como práctica posean la misma relevancia, elementos
que proponen, se tengan en cuenta incluso desde la etapa de formación de los docentes y que son
la clave «para para la construcción de un saber pedagógico, que marca diferencias con las formas
tradicionales de encarar su tarea» ( Laudadío, Mazzitelli & Guirado, 2015, p. 9), resaltando que
la práctica docente requiere de reflexión permanente para contribuir al proceso de aprendizaje.
Llama la atención que los resultados de su estudio demuestran que entre los docentes se
está expandiendo la tendencia de trabajar en y desde el perfil basado en el centro del aprendizaje,
que concibe la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias como un proceso activo, que de hecho,
se considera el más adecuado para el tiempo actual, en donde el contacto con la realidad y las
prácticas en laboratorios son fundamentales, lo que demuestra la importancia que los docentes
dan a la experimentación. Las autoras finalizan recomendando que se siga reflexionando sobre la
práctica docente en y desde la coherencia que debe existir entre el discurso y la práctica docente,
buscando la reflexión permanente que lleve a la búsqueda y a la implementación de diferentes
estrategias que favorezcan la enseñanza de las ciencias.
Una vez analizados los aportes de cada grupo de autoras, es posible establecer que
prevalece en los dos estudios la imperante necesidad de que los docentes de ciencias naturales
hagan un alto en el camino para pensar y repensar su quehacer pedagógico a través de la
50
reflexión crítica sobre su propia práctica docente, pues no se puede seguir con los esquemas de la
educación tradicional, ya que los tiempos actuales ameritan otras miradas y otras estrategias para
fortalecer el aprendizaje de las ciencias naturales en y desde el propio conocimiento, en aras de
un aprendizaje significativo, que favorezca el lenguaje y pensamiento científicos, la indagación
y la experimentación en los laboratorios y centros especializados. Situación que conlleva a un
cambio de actitud por parte de los docentes, para abandonar el protagonismo de los anteriores
esquemas y comenzar a mediar sus saberes con los que tiene el estudiante por medio del diálogo
como una herramienta que propicia el encuentro, el reconocimiento del otro y ofrece la
posibilidad de hacer y de crecer conjuntamente.
4.1.1 Saber práctico
En el ejercicio docente convergen diversos aspectos: la interrelación entre profesor y
estudiantes, entre los mismos estudiantes, con los padres de familia, con las directivas, con el
conocimiento, con el sistema de evaluación, con las notas y hasta con el espacio físico. En fin,
son varias aristas que configuran a diario la práctica docente en medio de las funciones que debe
cumplir cada uno de sus actores.
Es una interrelación compleja, pero apasionante, dinámica, complementaria, en continua
movilización. Jamás una clase será igual a la otra. Jamás un curso será igual a otro. Quizás
tengan coincidencias o similitudes pero no serán nunca completamente iguales, y es interesante
saber que no lo serán, porque en dicha interrelación media un grupo de seres humanos diversos,
complejos, en frecuente búsqueda de sus intereses, de sus necesidades, de sus sueños y en
constante confrontación con sus realidades, que en muchas ocasiones pasan sin que el tiempo y/o
las circunstancias den cabida a su reflexión profunda que posibilite una transformación, nuevas
oportunidades o novedosas alternativas. En el caso del docente, este puede caer en el sinsabor de
51
la rutina, creyendo que ejerce su profesión de la mejor manera día tras día, periodo tras periodo,
año tras año, cayendo en lo que versa el refrán: no hay peor ciego que aquel que no quiere ver.
Por eso y frente a la coyuntura social, política, económica y educativa que está viviendo el
mundo entero, y en él, Colombia y Bogotá, el docente está llamado, como dice Barragán (2017),
a indagar y a reflexionar sobre sus prácticas.
Siguiendo las recomendaciones de este autor, es preciso desarrollar el ejercicio de
reflexión desde un enfoque hermenéutico, en donde se conjugue la interpretación y la
comprensión de las prácticas, para esclarecer sus implicaciones, y de ser necesario, proponerse
estrategias de cambio favorables a todos, pues el docente es un trabajador en sociedad cuya labor
conlleva verdaderos alcances sociales y políticos. Diego Barragán en su texto: El profesor y
saber práctico, hace una invitación directa a los docentes a revisar constantemente sus prácticas,
partiendo de una realidad presente en este momento: hay cierta mirada desgastada de lo que
realmente es la práctica en el campo de la educación, que según el autor se queda en el
reduccionismo de ser una serie de procesos que se ejecutan y se está desconociendo la verdadera
esencia de la práctica que es el saber hacer en contexto, el cual supone en su naturaleza una
dimensión ética que permite tomar una u otra decisión en un momento específico y desde una
actuación decidida. Barragán (2017) a esto lo llama saber práctico, que es la conjunción de la
teoría y la práctica de forma inseparable y en igualdad, que solo puede darse en una situación
concreta.
Al respecto, Barragán es enfático en su invitación al docente actual a volver la mirada
sobre sus propias prácticas, ya que son el insumo de su ejercicio profesional y señala que
revisarlas es comprenderlas para así descubrir el verdadero sentido de su accionar educativo.
También argumenta que revisar las prácticas implica que el docente debe romper los esquemas
52
de la cotidianidad para emprender acciones concretas sobre estas prácticas en aras de un cambio,
debido al compromiso político que acompaña su quehacer, pues al transformar sus prácticas, el
docente puede generar impacto en los otros actores de la relación educativa e incluso podrá
fomentar cambios al medio que los rodea.
Dentro de sus aportaciones, Barragán señala la importancia de que el docente renueve sus
prácticas, generando espacios de verdadera aplicabilidad en donde haya espacio para la reflexión
permanente, en el que prime la investigación, tantas veces ignorada por el docente y que requiere
hoy más que nunca el ejercicio educativo, pues este amerita otras miradas, nuevas alternativas,
nuevas oportunidades de poner a la orden del día y en una misma balanza la relación estrecha y
hasta cómplice que existe entre la teoría y la práctica, todo ello en aras de la reflexión oportuna y
necesaria del proceso de enseñanza –aprendizaje, es gran aventura en que están inmersos
estudiantes y docentes, y que sigue siendo significativa en la medida en que ayuda al avance y la
transformación de la sociedad.
4.1.2 Enseñanza de las Ciencias
La enseñanza de las Ciencias Naturales se relaciona con los eventos cotidianos que
siempre se están observando, independientemente del análisis e interpretación que se logre
realizar, por tanto el ser humano es afectado y hace parte de esos eventos que van llevando a la
comprensión del mundo que lo rodea.
Lo anterior conlleva a preguntarse desde qué enfoque epistémico, pedagógico y didáctico
el docente de Ciencias Naturales, abre el puente entre la teoría y la práctica, para tomar una
postura en el aula. Al respecto, son muchas las fuentes de información y de formación que van
encausando esas posturas, permitiendo al docente de Ciencias Naturales no quedarse solo en la
creencia que es suficiente “saber” una ciencia para enseñarla si no que debe tener en cuenta que
53
esa enseñanza debe pasar por sus propias habilidades, motivaciones y comprensiones de la vida,
del mundo y del otro, quien también tiene sus propias motivaciones, intereses, habilidades y
comprensiones de ese mismo mundo.
Para lograr un saber enseñable, se hace relevante que en la enseñanza de las Ciencias
Naturales se vea más allá del mero hecho de aportar al desarrollo de una competencia científica
en el aula donde se determinan unos aprendizajes y se diseñan unas estrategias didácticas guiadas
por el docente para que el estudiante las ejecute, estableciendo así, el rol del uno y del otro; hacer
una transición en la forma de concebir la enseñanza de las Ciencias Naturales, implica poner la
mirada en posturas contemporáneas como las que abordan autores como Vigotsky (1986;1988),
Luriya(1987), Rogoff (1993) y Wenger (2001), quienes en contraposición a la forma tradicional
de ver la enseñanza han enunciado las cualidades de la cognición situada, como lo refiere Díaz
(2003)
Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología
cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e
implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se
aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la
premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el
contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (p. 3)
Es por esto que en la enseñanza de las Ciencias Naturales el docente orienta y guía los
procesos que se requieren para dicha comprensión del mundo de la vida, dejando atrás la idea
que esa práctica que va a guiar es artificial, o de que se trata de llevar al otro a asumir un rol en
este caso de científico (Biólogo, químico, físico, estadístico… entre otros) en el que solamente se
quede en el ejercicio de creer que en ese momento de la práctica se es un biólogo, químico,
54
físico, matemático o estadístico, sólo por la actitud que asume si no como lo expresa (Hendricks,
2001, como se citó en Díaz, 2003) donde «propone que desde una visión situada, los educandos
deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en
diferentes campos del conocimiento» (p.3), para esto se debe pensar en prácticas coherentes,
significativas y propositivas dando un toque de autenticidad, como lo describen Derry, Levin y
Schauble (1995), en el texto de Díaz (2003). «Además, la autenticidad de una práctica educativa
puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el
estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven» (Díaz,
2003, pp. 105-107).
Definiendo así la inclusión de los estudiantes en estrategias contextualizadas, no como
una “receta” que siempre tendrá éxito en términos de enseñanza-aprendizaje; sino con la lectura
de que dicha “receta” puede ser modificada de acuerdo a la realidad donde se conjuguen la
aprehensión de los conocimientos, el desarrollo de habilidades que promueven las relaciones
interpersonales la cooperación y la colaboración, las habilidades sociocomunicativas;
incentivando al estudiante a que cada día se involucre más en la observación y comprensión de
su entorno natural según su propio ritmo de desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de
sus intereses.
Según Díaz (2003), los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de
enseñanza aprendizaje de tipo procedimentales deben incluir:
Repetición y ejercitación reflexiva
Observación crítica
Imitación de modelos apropiados
Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda
55
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la
evocación de conocimientos y experiencias previos
Verbalización mientras se aprende
Actividad intensa del estudiante, centradas en condiciones auténticas, lo más
naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido
Fomento de la metacognición: Conocimiento, control y análisis de los propios
comportamientos.
Desarrollo de capacidades y la práctica de nuevos conocimientos. (p.8)
Por tanto, en la enseñanza de las Ciencias Naturales los procedimientos (estrategia) que el
docente emplea deben ser flexibles, adaptativos, autorregulados y reflexivos para que realmente
logre aprendizajes experienciales y significativos en los estudiantes.
4.2 Experimentación en la escuela
La enseñanza y aprendizaje de las ciencias Naturales en el contexto de la escuela, se ha
ido convirtiendo en un centro de interés reflexivo e investigativo de la praxis docente y más aún
cuando la concepción de ciencia tradicional limita el ejercicio y la propuesta didáctica y
pedagógica del docente.
En el trabajo investigativo sobre “La experimentación en la clase de ciencias naturales en
primaria como eje de procesos de conocimiento Científico”, Sosa (2016) refiere que:
La imagen tradicional de ciencia nos lleva a ver una ciencia que pertenece solo a unos
cuantos: los Científicos, cuyo saber está recopilado en los libros. Esta imagen de ciencia
acabada es la que replicamos usualmente en las escuelas: especialmente, desde la
enseñanza de las ciencias naturales (Sosa, 2016, p. 6)
56
La educadora escocesa Wynne Harlen (2010), referente mundial en la enseñanza de las
ciencias, plantea una serie de principios en los que se sustenta la educación esencial en ciencias,
uno de ellos hace referencia a la manera en que el docente debe dar a conocer la ciencia y el
reconocimiento que los estudiantes deben dar a la ciencia, en el que establece que «la ciencia
debería ser introducida y reconocida por los estudiantes como una actividad realizada por
personas que los incluye a ellos mismos». (Harlen, 2010, p. 6). Así mismo, plantea que la meta
de la educación en ciencias no es un cuerpo de hechos y teorías, sino más bien una progresión
hacia ideas claves que permitan entender eventos y fenómenos de relevancia para la vida del
estudiante.
Por su parte, Tricárico refiere que en realidad enseñar ciencias es «proporcionar a los
alumnos experiencias de aprendizaje que despierten el interés sobre la incidencia de
determinados fenómenos en su vida diaria y promover una actitud de investigación y
reconstrucción de conocimiento» (Tricárico, 2007, como se citó en González et al., 2017, p. 5)
Atendiendo a las anteriores consideraciones desde el ejercicio de la sistematización de la
experiencia cocinero científico, se determina la importancia e incidencia de la concepción de
ciencia que pueda llegar a tener el docente de ciencias naturales y la manera en que la comparte
con sus estudiantes a través de su práctica pedagógica y didáctica, puesto que como lo refiere
Sosa (2016) se parte del presupuesto que las particulares maneras de enseñar ciencias reflejan
modos específicos de concebir la ciencia, es decir, si como maestro asumo que la ciencia es
absoluta, acabada e irrefutable, esa será la imagen que difundiré a través de su ejercicio docente
en las actividades cotidianas dentro del aula.
Para Sosa la experimentación es una vía para construir el conocimiento, clarificando que
no es el “experimento” el que posibilita el conocimiento, sino que el asunto clave está en un real
57
proceso de experimentación en el que se posibilita entrar en diálogo con la ciencia desde un
contexto histórico y epistemológico. Cuando el sujeto es capaz de apropiarse de los saberes
produciendo su propia versión de ellos, entonces se podría reconocer que la experimentación
adquiere significado cuando el encuentro con el fenómeno ha pasado cada uno de los sentidos.
Es así que se ve la necesidad de darle una mirada a los planteamientos que diversos
autores han establecido en cuanto a la experimentación en la escuela y como se articula con el
pensamiento científico y la construcción de conocimiento colectivo.
De acuerdo a lo planteado por Flores & Nan (2011), la experimentación es también
relacionada con la evolución de las ideas de los estudiantes, pues se considera que el trabajo
experimental debe servir para que los niños, niñas y jóvenes avancen en sus procesos de
construcción de ideas, para que se acerquen a los contenidos científicamente aceptados;
continuando con esta línea argumental, al reafirmar que la ciencia no es sólo un cuerpo de
conocimientos, sino un producto histórico y social, un modo y una actitud de producir
conocimiento, el autor propone que el trabajo experimental debe tener en cuenta esas tres
dimensiones: producto, proceso y actitud.
Por otro lado, Flores & Nan (2011), establece que el trabajo experimental no posee
método sino diversidad de caminos posibles al servicio del cambio conceptual, metodológico y
actitudinal, que requieren que el docente propicie momentos en los que el estudiante tenga la
oportunidad para aventurar en explicaciones y predicciones del comportamiento de los
fenómenos propios de las ciencias naturales que contantemente observa, pero que difícilmente
comprende y relaciona.
58
4.2.1 Construcción de conocimiento colectivo
Por su parte, Sosa (2016), concibe la experimentación como un reto para el docente,
donde la construcción de conocimiento haga parte de sus experiencias como educador que
propicia espacios de aprendizaje, los cuales le permiten comprender que para hacer ciencia no se
requiere de un laboratorio, tubos de ensayo y el atuendo blanco, sino que se necesita aprender a
mirar en el campo educativo la razón de ser dentro de este proceso reflexivo.
Por tanto, asumir como docente de ciencias naturales una postura de interlocutor con la
ciencia, en la cual se identifique como sujeto constructor del saber que se teje a si mismo desde
la apertura y capacidad de dialogar con las voces, testimonios y teorías que los científicos han
explorado, y sobre los cuales los estudiantes cuestionan, proponen y relacionan con sus vivencias
y entorno.
De acuerdo a lo planteado por Sosa la experimentación en la escuela debe ser orientada
con una mirada de Ciencia en construcción, donde los agentes educativos (docentes-estudiantes)
hacen parte fundamental de dicha construcción, que no solo favorece la generación de saberes
propios sino también colectivos, donde el estudiante es capaz de aportar al saber de sus
compañeros y del docente.
4.2.2 Pensamiento Científico
El pensamiento científico debe ser relacionado con los procesos de experimentación en la
escuela, por lo tanto, es necesario que el docente de Ciencias Naturales tenga una comprensión
clara del mismo. Al respecto Wynne Harlen (2010), sintetiza los componentes racionales y
emocionales del pensamiento científico de la siguiente manera:
• La capacidad de sostener y desarrollar la curiosidad y un sentido de la maravilla sobre el
mundo que nos rodea.
59
• El acceso a modos de pensar y razonar basados en evidencia y razonamiento cuidadoso.
• La satisfacción de encontrar respuestas por uno mismo a preguntas por medio de la
actividad mental y física propia.
• La flexibilidad en el pensamiento y el respeto por la evidencia.
• El deseo y la capacidad de seguir aprendiendo.
En cuanto a este tópico conceptual del pensamiento científico, vale la pena tener en
cuenta los diferentes aportes y reflexiones del XI Foro Latinoamericano de Educación, llevado a
cabo en agosto del año 2016, respecto al tema de la construcción del pensamiento científico y
tecnológico en los niños de 3 a 8 años. Al respecto en el documento básico inicial del foro
titulado Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la
infancia Furman (2016) plantea que:
Podríamos redefinir al pensamiento científico como una manera de pararse ante el
mundo, que combina componentes cognitivos y socioemocionales, como la apertura y la
objetividad, la curiosidad y la capacidad de asombro, la flexibilidad y el escepticismo, y
la capacidad de colaborar y crear con otros. (Furman, 2016, p. 12)
Enfatiza que la primaria es la etapa fundamental para enseñar a mirar el mundo con ojos
de científicos, es decir educar la curiosidad natural de los niños y niñas hacia hábitos del
pensamiento más sistemáticos y autónomos, descubrir las rarezas de la naturaleza que los lleve a
hacerse preguntas, ayudarlos. Ayudándolos a imaginar explicaciones posibles para lo que
observan y enseñándoles a Intercambiar ideas con otros, y a que busquen detrás de las
afirmaciones que escuchan.
60
4.3 Interdisciplinariedad
La calidad del proceso educativo exige de los establecimientos universitarios una
formación docente continua, enfática tanto en contenidos como en herramientas didácticas, que
impulse la creatividad, dinamismo y eficiencia en el desarrollo de su práctica docente.
Como propuesta formativa en el ejercicio docente, la interdisciplinariedad, cumple un
doble papel en el acto educativo, por una parte, implica un ejercicio de formación entre pares al
momento de planeación de las actividades a desarrollar, pues no hay que perder de vista que el
docente de ciencias naturales no es simplemente un ejecutor técnico de transmisión de
información, es un dinamizador dentro del ejercicio educativo “cuya importancia radica en ser el
que posibilita la transformación didáctica del conocimiento científico desde la lógica disciplinar
hasta la lógica de la enseñanza y aprendizaje” (Mellando, 1996 como se citó en Buitrago y Roa,
2011), lo que implica que abre paso al segundo rol: el docente bajo las lógicas de la
interdisciplinariedad, aprende entre pares y es capaz, en simultánea, de traducir los lenguajes de
las distintas disciplinas (lógica disciplinar) y de compartir y problematizar dichos lenguajes en
los actos de enseñanza, es decir, que puede sintetizar las posturas de diferentes disciplinas, para
así, dar cuenta de las diferentes dimensiones que componen los fenómenos estudiados, pues «los
problemas modernos deben estudiarse desde varias disciplinas y conformando equipos, para
obtener soluciones integrales, dado que ninguna disciplina, por separado, puede dar resultados
por sí mismas» (García, 2010).
En este orden de ideas, el marco de la interdisciplinariedad implicaría un ejercicio de
diálogo que ponga en la mesa los puntos en común y las divergencias encontradas en cada una de
las disciplinas, este diálogo “conlleva interacciones reales; es decir, reciprocidad en los
intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, se logra una
61
transformación de conceptos, metodologías de investigación y de enseñanza” (Carvajal, 2010, p.
159).
Considerando lo anterior en el proceso de sistematización de la experiencia, la
interdisciplinariedad surge cuando se entra en diálogo entre las diferentes disciplinas que le dan
significado al conocimiento y sentido al contexto.
Otro referente se toma desde la postura de Cardona (2008), quien estudia el término
interdisciplinariedad y la relación que este tiene con la educación de las Ciencias Naturales,
partiendo de que este enfoque favorece una perspectiva amplia, unificada y completa de un
determinado problema y de su solución, ofreciendo a la enseñanza en particular de las ciencias,
novedosas y diversas oportunidades para la obtención de mejores aprendizajes. Cardona afirma
que el enfoque de la interdisciplinariedad requiere de unas determinadas condiciones e implica
ciertas dificultades, pero que bien valen la pena asumir cuando el docente tiene la capacidad y la
voluntad de guiar sus procesos de enseñanza en y desde las características y los requerimientos
de sus estudiantes.
Entre las conclusiones a las que llega propone que el docente de Ciencias Naturales debe
emprender nuevos caminos y los proyectos interdisciplinares se convierten en una opción
posible, los cuales requieren de voluntad por parte del docente para recorrer una ruta que no es
sencilla, pero que deja resultados significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje y que es
preciso buscar y plantear novedosas formas de enseñanza que estén en consonancia con la
realidad de los tiempos actuales, que es urgente favorecer otras y mejores opciones de
aprendizaje significativo que permita a los estudiantes construir su conocimiento.
62
4.3.1 Proyectos pedagógicos alternos al aula
En consonancia con el artículo 67 de la Constitución política de Colombia de 1991, el
cual contempla a la educación como garante del acceso al conocimiento científico, técnico y
cultural, además de formar en derechos humanos, paz y democracia, la ley 115 de 1994, “señala
las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función
social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad”.
En la ley mencionada en el artículo 14 se contempla la obligación de las instituciones
educativas, tanto públicas como privadas, de cumplir con proyectos pedagógicos transversales,
cuya finalidad es garantizar la formación integral de los estudiantes. En el artículo 14 de la ley
115 de 1994 se contempla los siguientes elementos como obligatorios para la ejecución de
proyectos pedagógicos transversales: a) el estudio para la comprensión de la Constitución, b) el
aprovechamiento del tiempo libre mediante el deporte y la formación cultural, c) educación
ambiental y ecología, d) educación en valores y ciudadanía, y, e) educación sexual de acuerdo
con la edad de los escolares. Sumado a lo anterior, el artículo 73 de la mencionada ley estipula
que cada institución educativa debe formular y desarrollar un proyecto educativo institucional
(PEI), en el cual se estipule “los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y
didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la
presente ley y sus reglamentos (Ley 15 de 1994, Art. 73).
Además, el artículo 77, contempla que las instituciones educativas cuentan con un nivel
de autonomía que les brinda libertad en la organización del núcleo curricular, introducción de
nuevas asignaturas optativas, adopción de métodos novedosos para la enseñanza según las
necesidades y organización de actividades culturales, formativa y deportiva.
63
Esto último cobra suma importancia teniendo en cuenta que, pese a los elementos
rígidos estipulados por la Ley General de Educación, se abre un camino para la formulación de
proyectos pedagógicos alternos al aula en cada institución apelando a la autonomía escolar,
flexibilizando los núcleos curriculares y permitiendo la puesta en práctica de didácticas
innovadoras por parte del docente.
En la práctica de dicha autonomía, se encuentra diversidad de proyectos desarrollados
tanto en instituciones de carácter distrital y privado que fortalecen los procesos de enseñanza
aprendizaje de las ciencias naturales.
64
5. Metodología
A continuación, se desarrolla el capítulo de metodología que describe los enfoques
epistémicos, metodológico, la ruta metodológica, la población seleccionada y las técnicas e
instrumentos empleados, aspectos que en conjunto orientan la presente investigación.
5.1 Enfoque epistémico de la sistematización
Los fundamentos epistemológicos que le aportan a la sistematización de la experiencia
que se realizó desde el proyecto cocinero científico, se fundamentan en un enfoque
epistemológico dialógico e interactivo, determinando cómo las experiencias son espacios de
interacción y comunicación, donde se construye conocimiento desde la práctica.
Política y culturalmente la educación sigue lineamientos establecidos por los Estados y
las sociedades en la que se encuentra inmerso el docente y el estudiante. Hasta el S.XIX, el estilo
educativo vigente era el de la escuela tradicional donde el docente es concebido como el dueño
del saber y el estudiante un receptor pasivo del conocimiento. En este contexto histórico, surge la
pedagogía crítica la cual se desprende de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt. En adelante
se establecen rutas metodológicas indispensables, que los procesos educativos deben atender: la
interdisciplinariedad, conjugación de diversas tradiciones teóricas, los estilos de aprendizaje y
enseñanza para posibilitar la democracia y la humanización de la sociedad, según Bórquez
(2012) «educar no es instruir imparcialmente sino que es politizar los procesos educativos para
que el educando logre convertirse en educador de sí mismo y debe luchar no solo por su
emancipación sino por todo los oprimidos insertos en la sociedad global» (Bórquez, 2012, p. 8).
La sistematización de la experiencia desde el enfoque interactivo provoca en los estudiantes la
posibilidad de generar nuevos conocimientos a partir de la experimentación que se da en el
65
proyecto sistematizado y que desde la posición de Jara (2018) se deben interpretar críticamente
para esbozar su proceso y aprender de él desde la práctica desarrollada.
Siendo la “realidad” infinita, el docente encuentra en su práctica unas necesidades de
enseñanza y aprendizaje a las que debe atender y responder. Reale – Antiseri (2010) exponiendo
el pensamiento de Weber, «El deber del docente es ser científico y enseñar a sus alumnos a
serlo» (p. 97), en esta línea se configura la construcción del concepto de sistematización de la
experiencia, desde el enfoque dialógico que cuenta con los aportes de los diferentes agentes que
hacen parte del proyecto cocinero científico, desde sus inicios en el año 2015 y que se ha ido
robusteciendo en el paso de los años.
El acto educativo lleva al docente en su ambiente de aula a un ejercicio hermenéutico de
las necesidades didácticas y pedagógicas que hagan posible la aprehensión del conocimiento
compartido a sus estudiantes. Gadamer (1998) entiende la labor hermenéutica como “un
comprender que lo extraño induce fácilmente al malentendido, que es propiciado por la distancia
temporal, el cambio de usos lingüísticos, la modificación del significado de las palabras y de los
modos de representación” (Gadamer, 1998, p. 216), en este sentido entender y el malentender la
acción de la enseñanza sistematizada, se vehicula en el sujeto que enseña y en el que aprende en
un contexto nominado aula, con las características identitarias de edades, lenguajes, formulas y
empatías psicológicas, que aparecen en la atmosfera de la enseñanza, generando prejuicios
infundados frente a la polisemia de los signos que hacen parte de los contenidos, que constituyen
los saberes que comparte el docente a sus estudiantes y que son objeto de la sistematización,
como elementos de análisis de este ejercicio.
66
También se destaca la educación problematizadora que se evidencia encada espacio del
Proyecto cocinero científico (teórico y práctico) donde el estudiante y el docente desarrollan e
interiorizan el pensamiento crítico para adaptarlo en la resolución de problemas de la vida
cotidiana y en la búsqueda de soluciones para la valoración de un conocimiento razonable y
justificable, este espacio alterno al aula ayuda al estudiante a ser reflexivo y receptor de ideas
que analizadas críticamente provocan un pensamiento competente con el que pueda enfrentar los
nuevos retos que demanda la sociedad contemporánea.
En este sentido se observa que la experiencia sistematizada donde interactúan estudiantes
y docentes del colegio agustiniano suba, una nueva interpretación de la persona como agente de
aprendizaje, quien tiene una participación, a través de los diferentes elementos y recursos
didácticos que ofrece el contexto culinario; donde se da una interacción entre docente,
estudiante, teoría y práctica elementos bases en la construcción del conocimiento.
El docente de ciencias naturales se ubica en una nueva dinámica de su práctica que le
permite interactuar con los estudiantes de una manera amena y asertiva favoreciendo el
desarrollo de habilidades científicas escolares; el estudiante y el docente con esta nueva
concepción y espacios de educación experimentan interés en la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales.
Por su parte, el estudiante se interesaría en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales, ya que se cuenta con un contexto que permite un ambiente de inventiva, a partir de
conceptos, insumos, espacios, ambientes externos a la tradicional aula e interacción con sus
pares, originando una nueva actitud frente a la enseñanza y al aprendizaje; canalizando energías,
útiles para la construcción del conocimiento, desaprovechadas en la mayoría de los ambientes
juveniles por el uso de estrategias pedagógicas anacrónicas.
67
Atendiendo a la tarea de la educación en la sociedad, Bórquez (2012) el pedagogo
latinoamericano Paulo Freile, en su método de alfabetización sostiene: “el fin último de la
educación no era sólo enseñar a leer y a escribir, sino a liberar a los oprimidos de la
domesticación ejercida por el poder, a través del desarrollo de sus capacidades críticas-
reflexivas, que provoca en los educandos la conciencia de la necesidad de cambiar la sociedad
injusta” (Freire, 1980, p. 145). A partir del ejercicio sistematizador se descubren elementos
significativos del proyecto cocinero científico, que deben ser constatar y potenciar desde los
saberes y significados para aplicarlos en otros escenarios que requieren del fortalecimiento de las
capacidades críticas y reflexivas de los estudiantes, llamados a transformar sus ambientes
sociales, tal y como lo propone Censales y Torres (2007).
En este sentido, la sistematización se hace útil para que los educadores y educadoras se
apropien críticamente de sus experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a
mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para
contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas
educativas.
5.2 Enfoque metodológico
Considerando la sistematización como una metodología de investigación cualitativa que
hace posible procesos sociales, se ve la necesidad de tener en cuenta el papel de los
participantes de la experiencia, por ello, en este proceso de sistematización se determina que en
el diseño metodológico se debe dar voz a los sujetos de la experiencia, teniendo en cuenta que el
enfoque que se da a la sistematización de la experiencia docente está orientado al registro de los
ejercicios de enseñanza, para apropiar las voces de los actores del proceso y desarrollar
metodologías novedosas que permitan nutrir el proceso de enseñanza.
68
Significa estructurar con un sentido estratégico toda la lógica del proceso que se quiere
impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las personas
participantes y sus características personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el
contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos
proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia
temática que hay que seguir, las técnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los
distintos momentos, las tareas de aplicación práctica que se van a proponer y realizar, etc.
(Jara, 2018, p. 134)
En este sentido se toman algunos elementos de la codificación abierta, axial y selectiva
propuestos desde la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2002, como se citó en San Martín
Cantero, 2014), como recurso metodológico en la investigación cualitativa, los cuales se adaptan
a las características y condiciones de la sistematización de experiencias en cuanto al análisis e
interpretación de la voz de los participantes que se obtiene desde la aplicación de diversos
instrumentos
Por lo tanto, bajo dicha óptica, los actores activos de los procesos, estudiantes, padres
de familia, directivos y docentes han empoderado su voz, reconstruyendo la experiencia de
aprendizaje, en específico, las formas de construcción colectiva del conocimiento por medio de
ejercicios prácticos fuera del aula, donde dan cuenta de avances significativos en su formación
académica, así mismo, de los alcances de dicha formación en su vida diaria.
5.3 Ruta metodológica de la sistematización
El proceso de sistematización de la experiencia al ser comprendido como un ejercicio
reflexivo en el que se reconstruyen experiencias a partir de la organización, relación e
interpretación de hitos que las configuran, que permiten llegar a comprenderlas generando
69
transformaciones y nuevos conocimientos; permite identificar la necesidad de estructurar un plan
de sistematización que dé cuenta del paso a paso de este proceso de investigación. Por lo
anterior, adoptando algunos de elementos propuestos por Jara (2018), el equipo sistematizador
definió una serie de fases que orientan el proceso y definen la ruta metodológica de la
sistematización, la cual se ilustra en la gráfica 1.
Gráfica 1
Ruta metodológica del proceso de sistematización
A continuación, se describe en forma detallada la ruta metodológica adoptada por el
equipo sistematizador.
Fase 1. Punto de partida. (Vivir la experiencia)
La experiencia se constituye en el punto de partida del proceso de sistematización, por
tanto, es importante haber vivido o participado en ella y contar con registros de esta, puesto que,
a lo largo de su trayecto, muy seguramente se han generado diversas situaciones, diferentes
70
acciones y se habrán sentido y pensado múltiples cosas. Para el caso en particular de esta
investigación, los integrantes del equipo sistematizador han tenido la oportunidad de vivir la
experiencia del Proyecto Cocinero científico desde roles diferentes, dos de ellas como docentes
líderes del proyecto y uno de ellos como directivo docente quien apoya la construcción de
memoria audiovisual y la gestión de recursos, tiempos y espacio.
El Proyecto Cocinero Científico ha sido el espacio que permite la reflexión de la práctica
docente, en la enseñanza de las ciencias Naturales, desde la relación de las habilidades del
maestro en cuanto a su persistencia, sus motivaciones, el disfrute de llevar a cabo procesos donde
se complementa la teoría y la experimentación.
Así mismo, el Proyecto ha permitido que las directivas de la Institución brinden
oportunidades para el desarrollo de este tipo de propuestas, donde el maestro pone en práctica
sus saberes en busca de aprendizajes significativos, que movilicen las motivaciones e interés de
los estudiantes creando ambientes alternos al aula.
Fase 2. Delimitar el objeto a sistematizar
Esta se inicia desde el momento en que se toma la decisión de conformar el grupo de
trabajo que sistematizará, determinando como primer aspecto en común el hecho de la
oportunidad de vivencia de una experiencia. Posteriormente, se ve la necesidad de narrar la
experiencia, es decir, que cada integrante del equipo sistematizador reconstruya la vivencia de la
experiencia seleccionada, con la finalidad de establecer un ambiente de escucha de las
narraciones individuales que permitan al grupo identificar hechos, tiempo, espacio, contexto y
aspectos en común entre los relatos, que servirán como elementos constitutivos del objeto de la
sistematización y la construcción colectiva del relato pedagógico a sistematizar.
Fase 3. Definición del objetivo y eje de la sistematización
71
En este momento del proceso se busca definir el sentido, el enfoque, la utilidad y la
finalidad de la sistematización, para ello al interior del grupo de trabajo se plantean interrogantes
como: ¿Qué aspectos centrales de la experiencia interesan para sistematizar? y ¿Para qué se
quiere sistematizar?, las respuestas a estas preguntas orientan la definición del objetivo de la
sistematización, concretando el foco de atención respecto a los aspectos centrales que configuran
el trayecto de la experiencia, es decir el denominado eje de la sistematización, a partir de este se
determinan los aspectos específicos principales que se quiere abordar con mayor énfasis
(tópicos) y los propósitos que orientan el alcance que se pretende con el ejercicio de la
sistematización de la experiencia.
Fase 4. Elaboración del plan de la sistematización.
Considerando que el equipo asume la sistematización como un ejercicio investigativo de
rigor, estructura un plan de trabajo asignando tiempos específicos y definiendo responsabilidades
desde el perfil y habilidades de cada integrante del equipo, por ello las actividades se organizan
en un cronograma de trabajo que ayudo a delimitar los tiempos, espacios, recursos, momentos y
medios de encuentro que permitían dar cuenta de los aportes que poco a poco iban
enriqueciendo el trabajo de la sistematización y a la vez respondiendo a los criterios y
lineamientos de la investigación. Ver anexo…
Fase 5. Definición del enfoque y fundamento de la sistematización
Esta se considera como un momento esencial en el plan de la sistematización ya que
define el enfoque epistémico y metodológico, los antecedentes de la investigación, los tópicos
categoriales desde una postura conceptual que el grupo adopta y con la cual se orienta el trabajo
de sistematización.
72
Se llevó a cabo una revisión de autores desde una mirada epistémica a aquellos que
aportan a la concepción o conceptualización de qué es la sistematización de experiencias, se
realizó una búsqueda de aquellos autores que permiten que la experiencia a sistematizar sea un
ejercicio hermenéutico, donde se logra interpretar una realidad bajo unas concepciones, donde
las experiencias son entendidas como espacios de interacción, comunicación y de relación entre
los sujetos participantes de la experiencia y en quienes deciden reconstruirla y proyectarla en una
comunidad, que permite propuestas de acción en una determinada realidad social en el ámbito
educativo.
Fase 6. Reconstrucción de la experiencia
Contando con el relato inicial de la experiencia construido por el grupo que sistematiza,
se requiere seguir reconstruyendo la historia de la experiencia vivida, en este caso dando voz a
los sujetos que han sido o siguen siendo protagonistas de la experiencia, y que ahora serán
protagonistas y partícipes de la sistematización, por ello se requiere hacer la identificación y
caracterización de roles de dichos sujetos.
Una vez, considerando el rol de los sujetos y relacionando el eje y los propósitos
planteados para el proceso de la sistematización, se procede a determinar los instrumentos para la
recolección directa o documental de la información, atendiendo al hecho de que se requiere de un
ejercicio fundamentalmente descriptivo y narrativo que permitirá objetivar la experiencia desde
una visión detallada y global de los principales acontecimientos.
El reto que asume el equipo sistematizador es lograr desde el escenario de la virtualidad
dado por la emergencia sanitaria del COVID 19, que se vivió durante el tiempo de la
sistematización, reconstruir los momentos y vivencias de cada uno de los participantes a través
de la selección de instrumentos que favorecieron el acercamiento a los sujetos participantes, el
73
intercambio dialógico, la apropiación de los sentidos de la experiencia, la evocación emotiva,
temporal, circunstancial, física y los detalles propios en la reconstrucción de la misma.
Fase 7. Ordenamiento y clasificación de la información
Luego, como lo plantea Óscar Jara (2018) de acuerdo con la precisión del eje establecido,
se procede a realizar la organización y ubicación de los distintos aspectos o componentes de la
experiencia, teniendo en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como
los resultados consignados y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones
que se vivieron.
La información que se obtiene a través de los instrumentos es leída, organizada y
clasificada en matrices de diseño propio de los investigadores, quienes establecen vínculos entre
los hechos y acontecimientos que dieron a conocer los participantes de la experiencia con los
elementos categoriales que relacionan la práctica docente, la experimentación en la escuela y la
interdisciplinariedad.
Fase 8. Análisis e interpretación crítica
En esta fase se hace un análisis de contenido y de discurso al interpretar la información
organizada y clasificada según las categorías y subcategorías, identificando elementos
vinculantes y hechos invisibilizados de la experiencia, comprendiendo las interrelaciones entre
esta información y lo planteado en el marco conceptual.
Buscando dar respuesta y sentido al porqué de los hechos que se han narrado dentro de la
sistematización de la experiencia, destacando aquellos aspectos que requieren ser tenidos en
cuenta para proyectar la propuesta identificando sus fortalezas y aspectos a mejorar como
resultado del ejercicio reflexivo, del hecho de tomar distancia de esta y de descubrir las lógicas
que orientaron el tránsito por los saberes de manera colectiva.
74
Fase 9. Conclusiones
Contando con la anterior etapa descriptiva y narrativa con la que se fundamenta la
reconstrucción de la experiencia, se realizó el proceso de análisis y construcción de
interpretaciones críticas de lo vivido, lo cual direccionó la reflexión a explicitar y formular
aprendizajes orientados a la fundamentación de la experiencia y trasformación de la práctica;
valorando el ejercicio docente respecto al hecho donde él mismo se convierta en investigador y
crítico de su propia experiencia.
Fase 10. Reflexión y comunicación de aprendizajes
Un trabajo como el aquí expuesto, que nace de un interés concreto de hacer práctico
algunos conocimientos de la química a través del Proyecto Cocinero Científico y que
posteriormente amplía sus posibilidades para convertirse en una experiencia de sistematización
sobre la construcción del concepto de experimentación desde el proyecto Cocinero Científico; se
espera que sea no solo conocida por toda la comunidad educativa del Colegio Agustiniano Suba,
sino que sea socializada en otros escenarios educativos, lo cual permitirá una comparación de
experiencias que lleve a su fortalecimiento; así mismo se espera que se unan otros docentes para
hacer un trabajo aún más significativo desde la interdisciplinariedad y el trabajo colectivo.
En cuanto a la comunicación de los resultados de esta experiencia, se espera
hacerlo con las directivas, los padres de familia y los estudiantes que han hecho y hacen
parte del proyecto, no obstante, se piensa lograrlo también con el grupo de docentes
buscando ganar su interés y posterior apoyo. De otra parte se buscará la divulgación de
la experiencia en ambientes más amplios, como congresos educativos, encuentros de
docentes, con el fin de dar a conocer su metodología y sus resultados, motivando así a
otros docentes al cambio de estrategias pedagógicas tradicionales, por unas de mayor
75
impacto, interesantes, participativas, dialógicas, prácticas que movilicen el conocimiento
hacia los ideales del aprendizaje significativo, de la alegría y del disfrute por aprender y
de enseñar tanto de estudiantes como de docentes, pues esta experiencia permite que el
conocimiento viaje en estas tres direcciones: aprender-enseñar-disfrutar, enseñar –
aprender-disfrutar.
5.4 Población
Como parte fundamental de la sistematización de la experiencia se tiene en cuenta dentro
de la población a los directivos del Colegio Agustiniano Suba (CAS), representados en los
rectores a cargo entre los años (2015-2019), directivos docentes Coordinadora Académica aún
vigente y Coordinadora de Convivencia de la sección primaria quien estuvo a cargo entre los
años 2015- 2017, exalumna promoción 2018, estudiantes vinculados actualmente al proyecto,
padres de familia, docentes que aportaron al proceso desde la interdisciplinariedad y personal de
apoyo de la Universitaria Uniagustiniana; considerándolos como principales protagonistas que
proporcionan gran parte de la información que permite al equipo sistematizador comprender y
realizar oportunas interpretaciones que contribuyen al eje y propósitos planteados. A
continuación, se relaciona a detalle la población participante de esta investigación y los códigos
que el equipo sistematizador asigna a cada participante.
En la tabla 1 se ha organizado cada uno de los participantes de la investigación,
identificados mediante un código asignado por los sistematizadores con el fin de mantener la
rigurosidad dada al ejercicio de la sistematización, al organizar-categorizar la información y
proteger datos personales de los sujetos que dan voz a la experiencia.
Tabla 1
Población participante en el proceso de sistematización de la experiencia
76
Participante Código Rol en la experiencia Rol en la
sistematización
Rector del Colegio Agustiniano Suba
año 2015- 2016
D1 Promotor del espacio: electiva en el año 2015, establecer el vínculo
con la Uniagustiniana y apoya la
etapa inicial de la consolidación del proyecto.
Enriquecen la reconstrucción de la
experiencia.
Aportan una mirada
particular de la
experiencia.
Serán parte de la
comunidad a quien se
comparte la sistematización de la
experiencia
(aprendizaje)
Rectora años 2018-
2019
Código: GF1D2
D2 Impulsar el proyecto destacándolo
como un grupo representativo.
Aportar a la estructura del Proyecto que participó en el I concurso
pedagógico Educar 2019 Río de
Janeiro (Brasil), organizado por la Pastoral Educativa de la Orden de
Agustinos Recoletos a nivel
Internacional (América, Asia y
Europa), que contó con la participación de 50 Centros
Educativos Agustinianos.
Incluye dentro del Plan Curricular del año 2019, el Proyecto bajo la
categoría de “Proyecto Pedagógico
Innovador”
Coordinadora Académica
CA Apoyar desde el inicio de la experiencia la iniciativa de las
docentes líderes del proyecto e
incorporar el Proyecto al plan curricular acorde a requerimientos
académicos y convivenciales.
Coordinadora de
Convivencia
CC
Docente de Ciencias
Naturales
Dcn
Apoyo interdisciplinar al desarrollo
del proyecto como docentes
participantes de otras asignaturas
Docente de
Matemáticas
Dm
Madre de familia
MF
Apoyo al proyecto cocinero
científico, como padres de familia
de estudiantes que han participado desde el inicio.
Padre de familia
PF
Auxiliar office
Uniagustiniana
AOU Apoyo logístico con el menaje que
los estudiantes requieren para las prácticas administrando los
equipos y los reactivos.
Docentes de
Gastronomía Uniagustiniana
DGU1
DGU2
Docentes que apoyan el trabajo
practico con los estudiantes en las cocinas de la Uniagustiniana.
Estudiantes del
Colegio Agustiniano
Suba, participantes del proyecto
Estudiantes vinculados al proyecto
en periodo comprendido del año
2015 al año 2019.
77
Estudiante curso 7A
Estudiante curso 9A
Estudiantes curso 11A
Estudiantes curso 11B
E1
E2
E3 E4
E5 E6
E7
E8
E9 E10
Exalumna
Promoción 2018
Ex Participar en el Proyecto durante 4
años, quien oriento su vocación profesional hacia la gastronomía y
continúa en el proceso del proyecto
5.5 Diseños de instrumentos
Una vez reconocidos los sujetos de la experiencia y contando con la estructuración de los
propósitos, tópicos de la sistematización, la identificación de hitos y categorías se procede a
identificar los registros con los que se cuenta y su pertinencia respecto al eje trazado para la
sistematización, encontrando que se requiere de la elección, construcción y aplicación de
instrumentos pertinentes para reconstruir la experiencia. La selección de estos y los medios de
aplicación estuvo determinada por las condiciones del aislamiento preventivo que surge por la
emergencia sanitaria dada por el COVID -19.
A continuación, se describen los instrumentos seleccionados.
Grupos focales
Considerando que el grupo focal en la investigación cualitativa se ha constituido como
una técnica particularmente útil para explorar los conocimientos y experiencias de las personas
en un ambiente de interacción, permitiendo un acercamiento a lo que la persona piensa, cómo
piensa y por qué piensa de esa manera, para Martínez (2004) el grupo focal es un método de
78
investigación colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las
actitudes, experiencias y creencias de los participantes.
El equipo sistematizador eligió este instrumento con el objetivo de identificar la visión de
algunos de los participantes en la experiencia de Cocinero científico, respecto al origen,
planeación, desarrollo y sostenibilidad que ha tenido el proyecto en la Institución, (ver anexo 1).
Este medio de recolección de información se reconoce con el código GF1 y GF2 el cual se aplicó
a dos directivos, dos directivos docentes, dos padres de familia y un docente del Colegio
Agustiniano Suba.
Jerarquización. Priorización Simple.
Teniendo en cuenta que las técnicas de jerarquización y priorización son instrumentos
analíticos para identificar cualitativamente problemas importantes, preferencias y datos
relevantes, comparar alternativas, categorizar tópicos, clasificar los criterios y establecer un
orden entre ellos; aportando a la toma de decisiones que permiten que individuos y grupos
expresen y puntualicen sus prioridades de forma simple, clara y entendible para otros.
Se decidió la implementación de este instrumento con el objetivo de identificar las
motivaciones que llevaron a los estudiantes a vincularse al proyecto Cocinero Científico y cómo
este Proyecto ha influido en su vocación Profesional, en el desarrollo de habilidades científicas y
socio afectivas, (ver anexo 2). Este instrumento se identifica con el código JPS y fue aplicado a
una exalumna y diez estudiantes del Colegio Agustiniano Suba.
Cuestionario Google
El cuestionario Google es otro de los instrumentos elegidos para dar voz a los sujetos de
la experiencia, la elección de este parte de la concepción que lo define como un instrumento
79
pertinente a la investigación cualitativa, siendo un medio útil y eficaz para recoger información
en un tiempo relativamente corto.
En este caso particular se estructuro bajo una herramienta en línea (Formulario Google)
que permite conocer las apreciaciones de una de las personas que apoya el office y dos docentes
de la facultad de Gastronomía de la Universitaria Uniagustinana frente al proceso que se realiza
en el proyecto, (ver anexo 3). Esta herramienta de recolección de información se reconoce con el
código FG.
Relato
Por su parte el relato también se determinó como instrumento de reconstrucción de la
experiencia, particularizando la aplicación de este a dos docentes que han apoyado la
implementación del proyecto; a partir del cual da a conocer su experiencia basada en una
sucesión de acontecimientos narrados cronológicamente, bajo un contexto en particular que esta
mediado por las vivencias y sensaciones que como relatoras consideran significativas para
compartir, (ver anexo 4) Dicho instrumento es identificado con el código R.
80
6. Interpretación y resultados de la sistematización
En este apartado inicialmente se da a conocer el método de análisis que se llevó acabo en
la sistematización de la experiencia, a partir de la descripción de cinco etapas que se plantearon:
1) transcripción de la información, 2) lectura temática e identificación de fuerza por instrumento,
3) construcción de matriz categorial por instrumento e identificación de recurrencia de ideas de
fuerza y 4) lectura relacional y análisis categorial 5) Identificación de la categoría central y
teorización, donde se presenta la interpretación de las categorías: práctica docente,
experimentación en la escuela e interdisciplinariedad; las subcategorías: saber practico,
enseñanza de las ciencias, construcción del conocimiento colectivo, pensamiento científico y
proyectos alternos al aula, identificadas a partir de los propósitos que se establecieron para la
sistematización.
6.1 Método de análisis
El proceso de sistematización la experiencia de cocinero científico se reconstruye desde
la voz de los sujetos que se obtiene a partir del diseño y aplicación de instrumentos como grupos
focales (GF1) y (GF2), cuestionario Google (GF), jerarquización priorización simple (JPS) y
relato (R). La información que se obtiene de estos instrumentos se analiza a partir de los
procesos de codificación abierta, axial y selectiva que se propone desde el recurso metodológico
de investigación cualitativa conocido como teoría fundamentada Strauss y Corbin (2002) citado
en San Martín Cantero, D. (2014), donde la Codificación Abierta corresponde al proceso de
abordar el texto, con el fin de desnudar conceptos, ideas y sentidos, la Codificación Axial es el
proceso de identificación de relaciones entre las categorías obtenidas en la Codificación Abierta
y sus subcategorías, y la Codificación Selectiva que tiene como propósito obtener una categoría
central que exprese el fenómeno de investigación e integre las demás categorías y subcategorías.
81
Estos procesos de codificación se adaptan al método de análisis de la sistematización de
la experiencia a partir de las etapas que se presentan en la gráfica 2.
Gráfica 2
Etapas del método de análisis
Etapa 1. Transcripción de la información
Teniendo en cuenta que la sistematización de la experiencia se lleva a cabo durante el
tiempo de contingencia sanitaria ocasionada por el COVID-19, la aplicación de los instrumentos
se realizó desde el escenario virtual mediado por diferentes recursos y medios tecnológicos
acordes al contexto de la población, dicha aplicación de instrumentos quedó registrada en videos
que la aplicación Google Meet permitió obtener.
A partir de estos videos se procede a realizar las respectivas transcripciones, cuyo
ejercicio se realizó de manera manual, puesto que los programas de transcripción a los que se
tenía acceso no realizaban el proceso de manera completa y literal.
82
Vale la pena dar a conocer que la transcripción además de realizarse para todos los
instrumentos también se llevó a cabo para la prueba piloto del instrumento de jerarquización
priorización simple, ya que durante su aplicación se evidencio elementos de fuerza en voz de las
estudiantes. (Ver anexo 5)
Etapa 2. Lectura temática e identificación de ideas de fuerza por instrumento
En esta etapa el equipo sistematizador identifica las ideas de fuerza a partir del análisis
detallado de las transcripciones de los instrumentos aplicados, identificando códigos (ideas
claves) asociados según su propiedad y dimensión a las categorías y subcategorías. Esta
codificación se describe a continuación en la tabla 2
Tabla 2
Codificación abierta: ideas claves asociadas a la identificación de categorías
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS
Práctica docente
Palabras claves: Estrategias,
creatividad, liderazgo, motivación,
alegría, autonomía, toma de decisiones
trabajo en equipo, formación integral,
horizontalidad del proceso de enseñanza
aprendizaje, innovación, evolución,
compromiso, paciencia,
acompañamiento, empatía, dialogo,
proyectos, reflexión.
Saber práctico
Palabras claves: Metodología,
sinergia, didáctica, estrategia, uso del
conocimiento, mentalidad de cambio,
recursos, innovación, aprendizaje
significativo, transformación, estilos de
aprendizaje, estilos de enseñanza.
Enseñanza de las ciencias
Palabras claves: Estrategia didáctica,
metodología, ambiente, conocimiento
83
cotidiano, conocimiento aplicable,
interpretación de fenómenos, estrategia
pedagógica, recursos, interacción docente-
estudiante, laboratorios, experimentación,
práctica.
Experimentación en la escuela
Palabras claves: Explorar,
curiosidad, ideas previas, relación teoría-
practica-análisis, hipótesis, objetivos,
construcción, propuestas, indagación,
aplicación, dialogo, experiencias, trabajo
colaborativo, liderazgo, organización.
Construcción del conocimiento
colectivo
Palabras claves: Trabajo colaborativo,
interpretación, análisis, apoyo, dialogo,
participación, saberes colectivos, aporte
conceptual, intercambio de ideas.
Pensamiento científico
Palabras claves: Capacidad de
asombro, curiosidad, objetividad razonar,
organización, capacidad de dar respuesta,
flexibilidad en el pensamiento, deseo de
aprender, pensamiento sistémico,
pensamiento autónomo.
Interdisciplinariedad
Palabras claves: Diálogo de
saberes, trabajo colaborativo, opinión,
integración de saberes, transversalidad,
Proyectos alternos al aula
Palabras claves: Innovación,
transformación, ambientes, aplicabilidad,
comunicación, aprovechamiento de espacios,
integración de saberes, transversalidad.
84
construcción de conocimiento, método,
intercambio de ideas comunicación.
Para este proceso se establece un ejercicio de tematización en el que se definen colores
que identifican las categorías y las subcategorías, acordando los criterios que se muestran en la
tabla 3.
Tabla 3
Tematización por color que identifica las categorías y subcategorías
Categoría Subcategoría
Práctica Docente Saber Practico
Enseñanza de las ciencias
Experimentación Construcción del conocimiento colectivo
Pensamiento científico
Interdisciplinariedad Proyecto alterno al aula
Este proceso de identificación de ideas de fuerza según categorías y subcategorías por
instrumento, se realizó en un principio de manera individual por parte de cada uno de los
docentes sistematizadores como se ilustra en los (anexos 6, 7 y 8), convirtiéndose esta etapa en el
primer vínculo reflexivo y analítico que se da entre la voz de los sujetos participantes de la
experiencia, el equipo sistematizador y los elementos categoriales.
Etapa 3. Construcción de matriz categorial por instrumento e identificación de recurrencia
de ideas de fuerza
85
De acuerdo a ese ejercicio individual de identificación de ideas de fuerza según los
códigos asociados a las categorías que cada docente realizó, se procede a construir la matriz
categorial por instrumento desde un trabajo ya conjunto de análisis entre los tres docentes que
sistematizan la experiencia, donde fue constante encontrar aspectos en común pero en algunas
ocasiones puntos de diferencia respecto a la categorización del elemento emergente de la voz de
los sujetos, sin embargo el proceso se orientó desde el diálogo mediado por el sustento
conceptual y las palabras claves asociadas a cada categoría y subcategoría lo cual ayudaba a
ubicar la idea fuerza.
Es así como se obtienen como matrices categoriales:
a. Matriz categorial instrumento grupo focal 1 (GF1)
Este instrumento GF1 se aplicó con el objetivo de identificar la visión de algunos
directivos y padres de familia del Colegio Agustiniano Suba, respecto al origen, planeación,
desarrollo y sostenibilidad que ha tenido el proyecto en la Institución. En la imagen 12 se
evidencia su aplicación.
Imagen 12
Reunión grupo focal 1. GF1
86
En la matriz (Ver anexo 9) se puede ver que se encontraron seis intervenciones
relacionadas con práctica docente, cuatro comentarios que relacionan saber practico, tres
intervenciones relacionadas con enseñanza de las ciencias, tres apreciaciones relacionadas con
experimentación en la escuela, cuatro comentarios relacionados con construcción del
conocimiento colectivo, cinco intervenciones que relacionan pensamiento científico, cuatro
comentarios relacionados con interdisciplinariedad y siete intervenciones que relacionan
proyectos pedagógicos alternos al aula.
b. Matriz categorial instrumento grupo focal 2 (GF2)
El Instrumento GF2 se aplicó con la misma finalidad del GF1, pero desde la visión de
directivos docentes y docentes del Colegio Agustiniano Suba. En la imagen 13 se evidencia
desarrollo.
Imagen 13
Reunión grupo Focal 2. GF2
En la matriz (Ver anexo 10) se identifican siete intervenciones relacionadas con práctica
docente, tres comentarios que relacionan saber practico, cuatro apreciaciones relacionadas con
87
enseñanza de las ciencias, diez intervenciones relacionadas con experimentación en la escuela,
dos comentarios relacionados con construcción del conocimiento colectivo, sólo una
intervención que relaciona pensamiento científico, un comentario relacionado con
interdisciplinariedad y dos intervenciones que relacionan proyectos pedagógicos alternos al aula.
c. Matriz categorial instrumento cuestionario Google (FG)
El instrumento FG que se ilustra en la imagen 14, se aplicó con el objetivo de conocer
las apreciaciones del personal de apoyo de la Universitaria Uniagustinana frente al proceso que
se realiza en el proyecto.
Imagen 14
Cuestionario Google. FG
En la matriz (Ver anexo 11) se evidencian cuatro intervenciones relacionadas con práctica
docente, tres comentarios que relacionan saber practico, seis intervenciones relacionadas con
experimentación en la escuela, sólo un comentario relacionado con construcción del
88
conocimiento colectivo, dos comentarios relacionados con interdisciplinariedad, dos
intervenciones que relacionan proyectos pedagógicos alternos al aula.
d. Matriz categorial instrumento jerarquización priorización simple (JPS)
El instrumento JPS se aplicó con la finalidad de identificar las motivaciones que llevaron
a los estudiantes a vincularse al proyecto Cocinero Científico, y cómo este proyecto ha influido
en su vocación profesional, en el desarrollo de habilidades científicas y socio afectivas. En la
imagen 15 se ilustra el uso de la aplicación Padlet como apoyo a este instrumento.
Imagen 15
Recurso interactivo Padlet como apoyo al instrumento de jerarquización y priorización simple.
En la matriz (Ver anexo 12) se puede evidenciar que se encontraron cuatro comentarios
relacionados con práctica docente, siete intervenciones que relacionan experimentación en la
escuela, solo un comentario relacionado con pensamiento científico, una intervención que
relaciona interdisciplinariedad y tres apreciaciones que vinculan proyectos pedagógicos alternos
al aula.
e. Matriz categorial instrumento: relato (R)
89
En el anexo 13 se evidencia el relato tomado como instrumento de recolección de
información, se aplicó con el objetivo de conocer las vivencias y sensaciones que narra la
docente de matemáticas que ha apoyado el proyecto. En la imagen 16 se puede visualizar.
Imagen 16
Relato de docente de matemáticas que apoya el proyecto cocinero científico
A partir de este se construye la matriz donde se identifica un comentario relacionado con
práctica docente, una intervención que relaciona construcción del conocimiento colectivo y un
comentario relacionado con interdisciplinariedad. (Ver anexo 14)
f. Matriz categorial instrumento prueba piloto jerarquización priorización simple
(PJPS)
En la matriz se puede visualizar que en la aplicación de la prueba piloto de este
instrumento PJPS, se encontraron siete intervenciones relacionadas con práctica docente, cinco
comentarios que relacionan saber práctico, una intervención relacionada con enseñanza de las
ciencias, catorce apreciaciones relacionadas con experimentación en la escuela, siete comentarios
relacionados con construcción del conocimiento colectivo, dos intervenciones que relacionan
90
pensamiento científico, dos comentarios relacionados con interdisciplinariedad y tres
intervenciones que relacionan proyectos pedagógicos alternos al aula. (Ver anexo 15)
Etapa 4. Lectura relacional y análisis categorial
Una vez construidas las matrices categoriales por instrumento e identificados las ideas de
fuerza que son recurrentes en las voces de los participantes de la experiencia se determinaron los
núcleos de conocimiento que se presentan en la tabla 4 , los cuales permiten la convergencia
entre las ideas de fuerza identificadas en cada una de las categorías y subcategorías.
Tabla 4
Núcleos de conocimiento de convergencia categorial
Categorías
Práctica Docente
*Saber Práctico *Enseñanza de las ciencias
Experimentación en
la Escuela
*Construcción del conocimiento colectivo
*Pensamiento científico
Interdisciplinariedad
*Proyecto alterno al aula
Subcategorías
Núcleos de
conocimiento
vinculantes
-La forma como las
docentes
transforman su
práctica,
interactuando en
espacios diferentes
al aula tradicional
en la enseñanza de la
química.
-Es el saber hacer en
contexto.
-Compromiso
político que
acompaña su
quehacer.
-Comprensión y
apropiación de los
eventos y /o
fenómenos
-Los componentes
racionales y
emocionales del
pensamiento
científico.
-Desarrollar las
actitudes
investigativas
-La experimentación
es una vía para
construir el
-Es un dinamizador
dentro del ejercicio
educativo
-Atender a las
necesidades de los
estudiantes a partir de
la relación que
establezca entre varias
disciplinas.
-Docente que aprende
con sus pares
-Dando paso a una
mayor creatividad en
los procesos educativos
desde la interacción de
91
-La comunicación e
interacción como
mediación que
facilita los procesos
didácticos en el aula
acercando al
estudiante al
conocimiento
científico.
-La actitud del
docente que tienen
en cuenta las
necesidades e
intereses de los
estudiantes para
acércalos al
conocimiento de
manera diferente.
-La educación actual
requiere ser
desarrollada desde
la autenticidad de
las prácticas.
La incorporación de
escenarios de
experimentación
diferentes a los
tradicionales
(laboratorios)
-En la enseñanza de
las ciencias el
docente necesita de
estrategias que desde
la postura de
flexibles,
adaptativas y
autorreguladas
conocimiento,
eventos, acercando al
estudiante a una
modalidad interactiva
y dialógica con la
ciencia.
-La primaria es la
etapa fundamental
para enseñar a mirar
el mundo con ojos de
científicos
-Comprensión y
apropiación de los
eventos y /o
fenómenos
-Los componentes
racionales y
emocionales del
pensamiento
científico.
-El trabajo
experimental no
posee método sino
diversidad de
caminos posibles al
servicio del cambio
conceptual,
metodológico y
actitudinal.
-Postura de mediador
entre el conocimiento
derivado del sentido
común y las categorías propias del
conocimiento científico
*La experimentación
como un reto para el
docente, donde la construcción de
conocimiento haga
los docentes que
trabajan la
interdisciplinariedad.
-Motivar una práctica
educativa que sepa
interrelacionarse con
sus pares en las
diferentes áreas del
conocimiento,
92
parte de sus
experiencias como educador.
-Habilidades del
pensamiento en los
estudiantes para
desenvolverse en la
vida cotidiana
-La cultura científica
A partir de estos núcleos de conocimiento de convergencia categorial, se hace uso de la
codificación axial como lectura relacional e interpretación de las ideas de fuerza desde el
ejercicio de la triangulación hermenéutica que permitió el cruce dialéctico de toda la información
pertinente al propósito de la sistematización, a partir del diálogo entre la voz de los sujetos que
han vivido la experiencia, el fundamento conceptual de autores tomados como referente y la
interpretación del equipo sistematizador, posibilitando hallar sentido a aquello invisibilizado de
la experiencia. Para la organización de esta información se construyó una matriz que da cuenta
de la triangulación de la información. (Ver anexo 16)
6.2 Análisis e interpretación de categorías
El análisis e interpretación de categorías que se presenta a continuación se realizó a partir
de la información organizada en la matriz de triangulación, donde inicialmente por categorías y
subcategorías se establecen relaciones de comparación en las que confluyen las voces de los
protagonistas de la experiencia y el marco teórico en función de los diversos tópicos plateados;
luego estas mismas relaciones se interpretan entre categorías y subcategorías estableciendo
líneas de convergencia en los núcleos de conocimiento identificados, que dan cuenta de la
construcción del concepto de experimentación en la escuela por parte de los docentes.
93
6.2.1 Práctica docente
Considerando que el proyecto Cocinero Científico surge a partir del cuestionamiento que
dos docentes de química del Colegio Agustiniano Suba hacen respecto a su propia praxis,
identificando la necesidad de establecer un ambiente diferente de enseñanza-aprendizaje de la
química, la práctica docente se convirtió en una categoría de análisis en la sistematización de la
experiencia que permite ampliar la reflexión de las docentes desde la voz de los sujetos que
participan en la misma y que da elementos para que construyan su propio concepto de
experimentación en la escuela desde la experiencia en este proyecto.
El análisis e interpretación de esta categoría se da desde el diálogo entre los
planteamientos de Laudadío, Mazzitelli y Guirado (2015) quienes centran su estudio en la
importancia que tiene tanto la reflexión permanente del docente sobre su práctica pedagógica
como las representaciones sociales propias de docentes y de estudiantes, los postulados de
autoras como Busquets, Silva y Larrosa (2016) respecto a la práctica docente en el área de las
ciencias naturales más específicamente la química, la conceptualización de Barragán (2017)
sobre el saber practico, los planteamientos de Díaz (2003) respecto a la necesidad de estrategias
flexibles adaptativas, autorreguladas y reflexivas en la enseñanza de las ciencias para lograr
aprendizajes y los elementos de fuerza que se identificaron por instrumento.
El primer núcleo de conocimiento que permite describir la práctica docente dentro del
proyecto cocinero científico identificado en los instrumentos corresponde a la forma como las
docentes transforman su práctica, interactuando en espacios diferentes al aula tradicional en
la enseñanza de la química, concebido por los participantes de la experiencia como una forma
más didáctica tal como se encontró en los instrumentos JPS y GF1.
94
JPSE7: Yo pienso que es para ver desde otro punto de vista la química, ya que no
siempre se aprende química en el laboratorio, en la cocina lo podemos ver desde otro
punto de vista y lo podíamos experimentar de otra manera, entonces también siento que
es de una manera más didáctica, obviamente también tiene sus cuidados y todo, pero es
una manera de trabajarla solo en el laboratorio.
GF1D1: Valga decir, que cocinerito científico fue una de las estrategias didácticas y
educativas que mayor acogida tuvo e incluso teníamos que cerrar inscripciones.
GF1D2: Una y otra vez que las apuestas por el cambio ayudan, son muy difíciles, uno
encuentra reacciones negativas, por uno y otro lado, pero apostarle al cambio, apostarle
a la transformación a la larga trae elementos como esto, entonces, se apostó a cambio, se
apostó a transformaciones, se apostó a darle vuelco a muchas cosas, unas salen bien,
otras no salen tan bien, gracias a Dios cocinero científico fue uno de los cambios y de las
propuestas que salieron muy bien.
GF1D1: esa mentalidad de cambio es un sentimiento valioso y me lo ratifica hoy, en ese
momento con la propuesta que se hicieron y se logró hacer proyectos que han perdurado
durante los años.
El docente está llamado a hacer permanentemente una reflexión sobre todo aquello que
sucede en su práctica docente, en aras de caminar el ritmo de los tiempos actuales. Hoy por hoy
no se puede ser un docente de tiza y tablero pues estas formas corresponden a una generación
diferente; los estudiantes actuales requieren de formas de enseñanza que sean prácticas, que los
motiven y que los hagan sentirse partícipes activos de su proceso de aprendizaje. Necesitan
incluso de otros escenarios de aprendizaje, por ello cuando estos se les ofrecen se sienten felices,
apoyan y aplauden estas otras formas de aprender.
95
Considerando los planteamientos de Laudadío, Mazzitelli y Guirado (2015) quienes
centran su estudio en la importancia que tiene tanto la reflexión permanente del docente sobre su
práctica pedagógica como las representaciones sociales propias de docentes y de estudiantes, que
«nos permite adentrarnos en la forma en que los sujetos interpretan y construyen su
conocimiento sobre la realidad y las maneras en que esto impacta en sus comportamientos y
actitudes frente a los problemas de la vida cotidiana» (Laudadío, Mazzitelli & Guirado, 2015, p.
4); y las voces de los directivos y estudiantes que han vivido la experiencia se identifica que para
los autores cobra gran importancia la reflexión del docente sobre su práctica que lo lleva a
transformar y proponer ambientes diversos de aprendizaje, mientras los sujetos de la experiencia
exaltan que las docentes recurran a otros escenarios de aprendizaje como la cocina que les
permite aprender sobre la química de otra manera a lo tradicional, y en voz de ellos mismos
lograr experimentar de forma diferente y didáctica.
JPSE7: podíamos experimentar de otra manera, entonces también siento que es de una
manera más didáctica.
Por otro lado, Laudadío, Mazzitelli y Guirado (2015) enfatizan en que la práctica docente
debe ser dinámica y reflexiva, en donde tengan la misma importancia tanto la teoría como la
práctica (2015, p. 9), En este planteamiento de nuevo cobra importancia la reflexión que debe
hacer el docente sobre su práctica cotidiana, las autoras son claras en señalar que el ejercicio
docente debe ser dinámico y reflexivo, de manera que el profesional de la educación esté
dispuesto a cambiar de actitud, pues él ya no es el protagonista del saber, lo cual también se
refleja en la voz de la exalumna,
96
JPSEX: Tomando el rol de exalumna y estudiante de gastronomía claramente que sí lo
recomendaría. Por qué, porque si a mí me ayudó a forjar mi carrera en estos momentos,
creo que a otra persona también lo haría.
Quien guiada por su experiencia recomienda que se construya el conocimiento
conjuntamente entre docentes y estudiantes, de hecho se puede pensar que haberlo vivido en el
colegio, ayudó a que decidiera profundizar sus estudios en gastronomía ya no como una electiva
escolar sino como una profesión.
En la actualidad, la educación está llamada a trascender en sus prácticas cotidianas, esto
conlleva una planeación diferente a la tradicional, una que rompa los esquemas y sea más
concreta y completa como lo dicen las autoras Busquets, Silva y Larrosa (2016) en cuanto al
énfasis en los grados de indagación, que permite al docente planear las clases a partir de
indagaciones cerradas y estructuradas e ir avanzando hacia una indagación más concreta y
completa con lo que se podrá incluso superar los ejercicios y prácticas que sugieren los libros de
texto. Y como se concibe la experiencia de cocinero científico por algunos de los participantes
quienes expresan:
FGDGU2: El uso de la cocina como herramienta para enfocar a los niños y jóvenes para
arraigar su confianza además de enfocar su concentración e integrar los diferentes saberes
escolares.
Es decir, se requiere de aprendizajes prácticos y transversales que integren los diferentes
saberes, con lo que se beneficia el proceso de aprendizaje de los sujetos, pues se les ofrecen
otras posibilidades como por ejemplo la cocina como herramienta para generar en ellos
confianza y centrar sus niveles de concentración en torno a un objetivo de aprendizaje específico
y que además les permite adentrarse en el mundo de la transversalidad de los conocimientos,
97
dejando atrás los ejercicios largos y tediosos que dejaba el maestro como tarea y los que se
proponen desde los textos guía.
Otro núcleo identificado en los instrumentos que describe la práctica docente es la
comunicación e interacción como mediación que facilita los procesos didácticos en el aula
acercando al estudiante al conocimiento científico. La comunicación es un aspecto fundamental
en la vida del ser humano, esta le permite acercarse efectivamente al otro y construir juntos. En
el ámbito educativo es necesario trabajar en conjunto tanto en la organización como en la
transformación del saber a través de la comunicación hecha diálogo, como expresan los autores
Laudadío, Mazzitelli y Guirado, (2015), quienes refieren que docente y estudiante trabajan
conjuntamente en la organización y en la transformación del conocimiento a través del diálogo
«bidireccional para negociar significados» (p. 5). Puesto que cuando un estudiante es escuchado
por su maestro se compromete y se motiva en favor de sus aprendizajes a la vez que reconoce el
compromiso que demuestran los docentes por sus procesos, de la misma manera que el
estudiante siente que su aprendizaje a través del diálogo es didáctico y alegre, conforme lo
expresan en algunos de los instrumentos.
JPSE6: Siendo profesora ella enseña, motiva y pues claramente lidera y como tu acabas
de decir, en el rol de líder como en cocineritos pues nos tiene que guiar, que decir, y pues
digamos que si no entendemos a veces el chef o no nos pone atención, ella también nos
responde nos intenta guiar lo mayo posible, que pues eso es como el fin,
GF2CC: Pues en este tipo de proyectos liderados por las maestras generan en los
estudiantes habilidades comunicativas, habilidades donde pueden comunicarse
muchísimo más, eh, la capacidad de relacionarse con el otro, respetando a cada uno,
teniendo en cuenta sus opiniones, que tanta falta nos hace, valorar al otro desde su punto
98
de vista, creo que estos proyectos fortalecen muchísimo esas habilidades de respeto
mutuo, de fraternidad, de comunicación, de socialización es muy importante, entonces
me parece que aporta muchísimo a la formación de los niños y niñas.
GF2CC: se hacía una charla muy corta con los niños, liderada por las maestras donde
les explicaban qué era lo que iban a hacer, qué utensilios iban a tener y cómo los debían
manejar, entonces no había temor por el uso de la cocina
La actitud del docente que tienen en cuenta las necesidades e intereses de los
estudiantes para acércalos al conocimiento de manera diferente, es otro de los núcleos que
describen la práctica docente y se haya en las voces de algunos de los participantes de la
experiencia
GF1D1: Una segunda preocupación propiciar espacios del manejo del tiempo libre que
fuera electiva para formar en los muchachos esa capacidad primero de elegir, de escoger
lo que más le gustara y comprometerse con un trabajo.
PJPSE3: Yo creo que cambia un poco la actitud de los profesores de clases normales a
algo más divertido, más didáctico, cuando tú hablas con más personas en la cocina,
ambas posiciones empiezan a tener una mejor relación considero yo, relación comienza
a ser más didáctica, más divertida, más que obviamente, la profesora no va a estar con
tantas personas como está diariamente en un salón de clases, la profesara puede estar
rotando en un salón de clase puede ser 8 horas, se puede ver con 8 cursos, mientras que
en cocineritos yo pienso que hay un ambiente más fraterno, de ahí empieza a tener más
confianza, y como que los conocimientos se quedan más, frente a lo que se está viendo,
que pues es la cocina
PJPSE4: Fue muy significativo intentar que los niños aprendieran de otra manera.
99
En este sentido la forma didáctica y divertida, tiene que ver con la actitud del docente a la
hora de compartir con los estudiantes lo que sin duda favorece los procesos de indagación que
propone las autoras Busquets, Silva y Larrosa (2016) proponen que la enseñanza de las ciencias
naturales debe hacerse a través del aprendizaje a partir de la indagación, cuyo eje está “en el
desarrollo de habilidades, la comprensión del contenido, la contextualización, la alfabetización
científica en el aula y la investigación que realizan científicos profesionales” (p. 117), como
punto de partida para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
La incorporación de escenarios de experimentación diferentes a los tradicionales
(laboratorios) es otro de los aspectos que describe la práctica docente en el proyecto cocinero
científico, algunos participantes de la experiencia piden que el desarrollo de las actividades se
haga con más tiempo buscando profundizar en la investigación,
FGDGU2: Que se pueda tener más tiempo para el desarrollo de las sesiones, mayor
profundización investigativa para una mejor valoración del ejercicio y que continúen con
esta hermosa tarea, que cuenten conmigo y que extraño el poder desarrollar esta tarea
tan valiosa, diferencial y divertida.
Lo cual converge con uno de los énfasis que proponen Busquets, Silva y Larrosa (2016)
para la enseñanza de las ciencias en el que plantean “La habilidad y la comprensión: que
consisten en aprender a realizar una indagación científica a partir de la observación, inferencia,
experimentación y comprensión sobre los aspectos indagados; la comprensión permite entender
que hay diversos tipos de preguntas que conllevan a distintos tipos de investigación”; lo que
lleva a pensar que desarrollar la conceptualización de un determinado aspecto requiere de un
proceso planificado, de una serie de elementos que se relacionan entre sí y que este proceso no
se puede llevar a cabo de forma improvisada.
100
La ciencia profesional es otro de los énfasis que proponen las autoras Busquets, Silva y
Larrosa (2016), el cual implica prácticas en laboratorios, centros científicos y trabajos
etnográficos para construir conocimiento a través del uso de los elementos de laboratorio,
socializar los resultados de sus prácticas y reflexionar sobre las ciencias de la vida. Al respecto
se relacionan estas voces de los participantes de la experiencia que también refieren la gran
importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias.
PJPSE4: Una vez nos hablaron de los elementos de bioseguridad en la cocina y nos
enseñaron muchísimas cosas que, digamos nosotros no sabíamos, no sabíamos que no
debíamos tener las uñas largas en la cocina y nos explicaron por qué, y nos explicaron
también, digamos los procesos de la receta, no que, no solo era cocinar y ya, sino que
todo tenía un proceso, nos explicaron que era necesario conocer ciertos conceptos,
ciertas cosas, para luego aplicarlos en la cocina
PJPSE4: En cuanto lo práctico, ya teníamos claro lo que básicamente íbamos a hacer
debido a que lo habíamos hablado en lo teórico, […], ya estábamos más preparados
para hacer la receta, eh, también se aprendía parte de lo teórico, uno aprendía más
cosas, siento que independientemente de que fuera lo teórico y lo práctico, ambas
experiencias estuvieron impresionantes y en ambos momentos, aprendimos muchísimas
cosas.
Tanto las autoras como los sujetos de la experiencia coinciden en resaltar su verdadera
trascendencia, pues implican el uso de otros escenarios de aprendizaje, el conocimiento y la
manipulación de elementos propios de un laboratorio, un trabajo en equipo y de manera especial
se convierte en una manera significativa de hacer práctico el saber, logrando un alto índice de
motivación en ellos, para quienes la novedad impulsa su interés por el aprendizaje.
101
Considerando que el aprendizaje de las ciencias a través de la indagación es más
significativo si se lleva a cabo en un grupo de personas interesadas en los procesos investigativos
que les permita ampliar el conocimiento científico, aprender el lenguaje propio de la ciencia y
practicarla en actividades de trabajo colaborativo como otro de los énfasis de la enseñanza de las
ciencias que plantean Busquets, Silva y Larrosa (2016) y en relación a la apreciación de la
siguiente voz,
FGDGU2: Siempre me ha gustado trabajar con jóvenes y niños, me encantó la
experiencia por todo lo que se le puede transmitir, además agradezco que las profesoras
me involucran, gracias.
Se determina que la indagación es un proceso clave en la adquisición de conocimiento y
de manera especial en el conocimiento científico, es importante señalar que como dicen las
autoras este proceso cobra mayor significado si se hace en medio de un trabajo conjunto en torno
alrededor de la investigación, es decir cobra importancia los grupos investigativos conformados
en torno a intereses comunes. Las autoras y la voz de los participantes coinciden en señalar la
importancia del aprendizaje significativo a partir del gusto y el interés por lo que se hace, por
aquello que se desea aprender, la motivación del docente y de los estudiantes es el motor que
mueve y dirige todas las acciones, si el docente está motivado a la hora de enseñar, con
seguridad los estudiantes también lo harán a la hora de aprender.
6.2.1.1 Saber práctico
La verdadera esencia de la práctica es el saber hacer en contexto, el cual supone en su
naturaleza una dimensión ética que permite tomar una u otra decisión en un momento específico
y desde una actuación decidida. Barragán (2017) a esto lo llama saber práctico, que es la
conjunción de la teoría y la práctica de forma inseparable y en igualdad, que solo puede darse en
102
una situación concreta. En relación con lo anterior algunos estudiantes que hacen parte de la
experiencia manifiestan,
PJPSE3: Lo estemos practicando para ya cuando vayamos pues a una vida real o a una
vida autónoma, (…) no estemos tan perdidos en ese sentido.
PJPSE: Los diferentes platos que hicimos, como que también pudimos después
implementarlo en nuestra casa, les pudimos hacer ese plato a nuestros padres, a nuestras
familias.
Es así como lo más significativo de aprender algo es poder ponerlo en práctica, lo que
implica la sinergia entre el saber y el saber hacer, si bien en el proceso de construcción del
conocimiento científico escolar se relaciona el mundo del pensamiento y el mundo de la
realidad, permitiendo identificar sus similitudes y diferencias, ya que de nada vale tener una
serie de conocimientos que no se puedan poner en contexto, o que no se puedan llevar a la
práctica, pues se corre el riesgo de generar no un conocimiento sino de transmitir únicamente una
determinada información. Al respecto Barragan (2017) indica que se está desconociendo la
esencia de la práctica que es saber hacer en contexto a lo que él llama saber práctico.
Es lo mismo que defienden los sujetos de la experiencia quienes aluden que el contexto
culinario les permite practicar antes de ir a la vida real, y además practicar en y para sus familias
lo aprendido en las clases, con lo que se está cumpliendo lo recomendado por el autor: la
conjunción entre teoría y práctica permitiendo una reflexión sistemática sobre el rol que tiene la
actividad experimental en los procesos de construcción del conocimiento científico escolar desde
ambientes propios de la cotidianeidad trasladando lo aprendido a otros contextos como el
familiar y el social, donde lo experimental adquiere sentido al convertirse en un vínculo del
pensamiento concreto al pensamiento tangible.
103
El saber es dinámico como la vida misma, y las dinámicas de hoy por hoy hacen que la
educación cambie con el ritmo de la actualidad, ya no se puede ni se debe enseñar desconociendo
la realidad, hay que generar los cambios que la sociedad y la educación actual requieren; en este
sentido, el docente está llamado a comenzar dichos cambios apoyado como dice Barragan (2017)
en su compromiso político: revisar las prácticas implica que el docente debe romper los
esquemas de la cotidianidad para emprender acciones concretas sobre estas prácticas en aras de
un cambio dado y el compromiso político que acompaña su quehacer, pues al transformar sus
prácticas el docente puede generar impacto en los otros actores de la relación educativa e incluso
podrá fomentar cambios al medio que los rodea, el cual es identificado en el proceso que las
docentes realizan en el proyecto de cocinero científico
GF1D12: Una y otra vez las apuestas por el cambio ayudan, son muy difíciles, uno
encuentra reacciones negativas, por uno y otro lado, pero apostarle al cambio, apostarle a
la transformación a la larga trae elementos como esto, entonces, se apostó a cambio, se
apostó a transformaciones, se apostó a darle vuelco a muchas cosas, unas salen bien, otras
no salen tan bien, gracias a Dios cocinero científico fue uno de los cambios y de las
propuestas que salieron muy bien
JPSE7: Yo pienso que es para ver desde otro punto de vista la química, ya que no siempre se
aprende química en el laboratorio, en la cocina lo podemos ver desde otro punto de vista y
lo podíamos experimentar de otra manera, entonces también siento que es de una manera
más didáctica, obviamente también tiene sus cuidados y todo, pero es una manera de
trabajarla solo en el laboratorio.
El recurrir a otros escenarios para el aprendizaje de los estudiantes, permite que se
conjuguen varios elementos en torno a él, Diego Barragán (2017) establece que las relaciones
104
que se dan entre los diversos agentes educativos: docente –estudiante-padres de familia-
directivas- sistema de evaluación-notas y el conocimiento, son aristas que configuran a diario la
práctica docente en medio de las funciones que debe cumplir cada uno y que como lo expresa
uno de los participantes de la experiencia, esas relaciones entre los diversos agentes educativos
aportan al desarrollo de competencias distintas a las tradicionales y que propician en los
estudiantes la capacidad de elección, inclinándose por lo que les agrada.
GF1D1: Van dos elementos, desarrollar competencias distintas a las tradicionales de la
escuela, del colegio, y desarrollar responsabilidad en lo electivo. También a la par se
desarrollaron muchas otras actividades que de alguna manera cumplieron esos objetivos
iniciales, desarrollar inteligencias distintas a las tradicionales y propiciar espacios de
elección y de algo que les agradara y de algo sobre todo diverso en la educación formal
y tradicional
JPSE7: podíamos experimentar de otra manera, entonces también siento que es de una
manera más didáctica
PJPSE4: Una vez nos hablaron de los elementos de bioseguridad en la cocina y nos
enseñaron muchísimas cosas que, digamos nosotros no sabíamos. No sabíamos que no
debíamos tener las uñas largas en la cocina y nos explicaron por qué, y nos explicaron
también, digamos, los procesos de la receta, no que, no solo era cocinar y ya, sino que
todo tenía un proceso, nos explicaron que era necesario conocer ciertos conceptos,
ciertas cosas, para luego aplicarlos en la cocina.
Barragán (2017) le da un carácter político y social a la práctica docente, lo que conlleva
al compromiso de la indagación y la reflexión permanente sobre su quehacer pedagógico,
105
actitud que le permite como dicen algunos de los sujetos participes de la experiencia formular y
llevar a cabo proyectos educativos en equipo, en donde haya la unión de varios elementos, los
que además se puede trabajar con los estudiantes de todas las edades y de todos los cursos.
GF1D1: Yo siempre insisto es en complemento, mire los proyectos educativos son
proyectos de equipo, nunca son de una persona, una unión donde hay muchos elementos
RDm: noté que es un espacio muy enriquecedor para trabajar con los estudiantes de
todas las edades y todos los cursos.
Cuando en la educación se logran trasformaciones como las que buscan articular la teoría
y la práctica se da una visión integral a la actividad científica escolar que precisa asumir que la
experimentación y la teoría no son dimensiones separadas; sino que la experimentación en la
escuela se relaciona dialécticamente en los procesos de producción del conocimiento escolar lo
que surge de la reflexión constante del ejercicio docente, aspectos que defiende y propone como
necesarios Barragán (2017), cuando señala la importancia de que el docente renueve sus
prácticas generando espacios de verdadera aplicabilidad, en donde haya lugar para la reflexión
permanente, en donde prime la investigación, tantas veces ignorada por el docente y que requiere
hoy más que nunca la educación, pues esta amerita otras miradas, nuevas alternativas, nuevas
oportunidades de poner a la orden del día y en una misma balanza la relación estrecha y hasta
cómplice que existe entre la teoría y la práctica todo ello en aras de la reflexión oportuna y
necesaria del proceso de enseñanza –aprendizaje.
En cuanto a este aspecto en la voz de los sujetos se expresa cómo haber pertenecido a la
experiencia de Cocinero científico les ofreció nuevos conocimientos, les permitió afianzar sus
gustos y clarificar no solo sus conocimientos sino su fututo incluso profesional.
106
PJPSE3: Ellos no tenían muy claro que realmente querían estudiar, pero realmente estar
en cocineros les ayudó muchísimo, y esto realmente si me gusta, me gustaría aprender
realmente sobre esto, y desde ahí le empezaron a tomar cariño a la cocina.
JPSEX: El cocinero científico brinda herramientas para tener el conocimiento de ciertos
conceptos y de ciertos métodos de manera dinámica a través de la cocina (pensamiento
científico)
JPSE1: Yo principalmente me metí a cocineros científicos porque me gustaba mucho la
cocina y aparte uno cuando empieza cocineros aparte de la cocina aprendí un hábito, me
ayudó en el estudio con algunas materias por ejemplo ciencias naturales, matemáticas y
física,
6.2.1.2 Enseñanza de las Ciencias
La educación actual requiere ser desarrollada desde la autenticidad de las prácticas, en
donde se logre un grado de importancia cultural de las actividades en las que participan los
estudiantes, como lo menciona Derry, Levin y Schauble, 1995 en Díaz 2003, lo cual reclaman
los sujetos de la experiencia, quienes abogan por una educación más a la vanguardia, que
formule y desarrolle proyectos innovadores que acerquen al estudiante a sus necesidades reales, a
través de sus intereses y de su interacción en otros ambientes de aprendizaje para lo cual el
proceso educativo debe ser un agente transformador donde prevalezca el papel del estudiante
como sujeto de conocimiento y partícipe principal de todo su proceso de aprendizaje,
promoviendo así su autonomía en la toma de decisiones que lo lleve a descubrir y construir su
propio conocimiento.
GF1MF: tomar una educación más a la vanguardia, con proyectos más innovadores, que
le permiten tener mayor acercamiento a las necesidades reales del estudiante, no solamente la
107
clase el cuaderno, evaluaciones, sino realmente ver cuáles son los intereses de ellos, interactuar
en otro ambiente diferente hace que conozca sus intereses.
GF1D1: también a la par se desarrollaron muchas otras actividades que de alguna
manera cumplieron esos objetivos iniciales, desarrollar inteligencias distintas a las
tradicionales y propiciar espacios de elección y de algo que les agradara y de algo sobre
todo diverso en la educación formal y tradicional.
Derry, Levin y Schauble, 1995 en Díaz 2003, hacen referencia a unas estrategias de
conocimiento contextualizado que relacionan otras formas de aprendizaje que favorecen distintas
habilidades como las relaciones interpersonales, la cooperación, la colaboración, la observación
y la comprensión de su entorno natural, que son valoradas según las voces de los sujetos cuando
sostienen que tras la experiencia del Cocinero Científico afianzaron otras dimensiones, que para
el ejemplo citado trascendieron lo académico y permitieron pensar en la consolidación de una
empresa a través de la huerta que les representó además del aprendizaje consecución de dinero.
GF1MF: Se desarrolló el objetivo que planteábamos como propuesta de alguna manera, el
que nuestros niños, nuestros estudiantes adquirieran esas otras dimensiones, también
pensamos, la posibilidad de crear mentes que pensaran en el sustento, que pensaran en crear
empresa, en algún momento también se vendía lo de la huerta, se vendía para conseguir
cierto dinero, y eso es crear también esa mente de estar en continuo progreso al menos
económico.
En la enseñanza de las ciencias el docente necesita de estrategias que desde la postura
de Díaz (2003) sean flexibles, adaptativas y autorreguladas para lograr aprendizajes no solo
experienciales sino de manera especial significativos en los estudiantes reconociéndose a sí
mismo como responsable de su propia formación, permitiéndole participar en cada proceso que
108
este a su alcance en pro de la transformación de su contexto, como aluden los sujetos
participantes.
GF1D2: el estudiante es el centro del aprendizaje, es autónomo, toma decisiones y
aparte de eso es capaz de trabajar en grupo, y hace un trabajo colaborativo donde todos
se benefician.
GF2CA: Digamos que ha sido como también el hecho de ellos sentirse poder, en un
momento dado representar al colegio, salir a otras instalaciones, mostrarse, mostrar lo
que ellos hacen, eh, los mismo videos que se han realizado y han sido parte (…), de la
página web del colegio, eso ha llamado mucho la atención a los chicos y a los mismos
padres de familia.
Poner en práctica el proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental requiere de
diversos recursos instruccionales, es decir, no solo implica la escucha, sino de manera especial la
acción por parte del estudiante quien debe ser sujeto activo de su proceso de aprendizaje, a través
por ejemplo de la ejercitación reflexiva, de la observación crítica, de la verbalización mientras
aprende y de la capacidad de poner en práctica los nuevos conocimientos según lo señala Díaz
(2003), lo que debe ser complementado con el trabajo conjunto que proponen los sujetos de la
experiencia
GF1D1. El trasfondo pedagógico está en las inteligencias múltiples con todo el
equipo de trabajo, administrativos, docentes que siempre que nos reuníamos en consejo,
identificábamos eso, cómo hacer que muchas personas, muchos estudiantes que tenían
capacidades no solamente para la matemática, sino para ingles sino cómo propiciar en
el colegio el desarrollo de otras competencias distintas a las académicas, esa fue la
primera preocupación.
109
6.2.2 Experimentación en la escuela
Cocinero científico surge desde la expectativa de las docentes de química de implementar
una metodología diferente a la que se lleva a cabo en el laboratorio convencional y que a la vez
favorezca la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en contexto; por tanto, la experimentación
en la escuela se asume como categoría en esta sistematización buscando configurar desde el
docente su propio concepto.
Los autores que consolidan la comprensión de la categoría y que dan el sustento a las
voces de los protagonistas de la experiencia desde posturas como lo expresa Wynne Harlen
(2010) al plantear que la meta de la educación en ciencias, no es un cuerpo de hechos y teorías,
sino más bien una progresión hacia ideas claves que permitan entender eventos y fenómenos de
relevancia para la vida del estudiante, Sosa (2016) la experimentación es una vía para construir el
conocimiento, Flores & Nan (2011), quien considera que la experimentación está relacionada
con la evolución de las ideas de los estudiantes y Furman (2016) afirmando que podríamos
redefinir al pensamiento científico como una manera de pararse ante el mundo (p.12), permiten
lograr el análisis e interpretación de la categoría así como la identificación de los elementos de
fuerza que se identificaron por instrumento.
Wynne Harlen (2010), plantea que la meta de la educación en ciencias, no es un cuerpo
de hechos y teorías, sino más bien una progresión hacia ideas claves que permitan entender
eventos y fenómenos de relevancia para la vida del estudiante, donde se hace necesario llegar al
fondo de cada fenómeno que se observa mostrando los aportes que hacen a las Ciencias los
científicos en pro de dar solución a las necesidades humanas, ya que el hecho que se haga uso
cotidiano de habilidades y de procesos no puede desconocer la construcción que se ha hecho
para poder llegar a ese uso cotidiano, siendo esto reafirmado por uno de los estudiantes
110
PJPSE4: Como por ejemplo cuando tenemos que hervir algo, (…), cuando tenemos que
meter algo al horno, los niños se preguntaban porque al estar tan chiquita esa masa,
crecía y se volvía dura. Entonces, claro ellos no saben que era por la levadura o que era
por la temperatura, y pues realmente siento que tienen mucho que ver, y pues no son lo
mismo obviamente, pero si se utiliza la química dentro de la cocina.
Así mismo, Wynne Harlen (2010), establece que «la ciencia debería ser introducida y
reconocida por los estudiantes como una actividad realizada por personas que los incluye a ellos
mismos» (p.6). Es decir que los docentes den a conocer la ciencia como dinámica, cambiante y
en permanente construcción, es así que la metodología que se debe implementar en la enseñanza
de las ciencias Naturales debe promover competencias relacionadas con el pensamiento crítico
que permita tomar una opción entre las que estén disponibles, interiorizar y apropiarse de los
elementos disponibles, explorar eventos donde tanto el docente como el estudiante se involucren
por sus propias motivaciones e intereses incorporando diversidad de recursos y contextos pero
que a la vez sean significativos para aproximar al estudiante a la concepción de lo que es la
ciencia con actitudes favorables que les lleve a involucrarse en la misma como se percibe desde
la voz de los estudiantes que hacen parte de la experiencia.
PJPSE4: me parecía muy interesante que uno pudiera aprender conceptos químicos y
utilizar la química en la cocina, o sea, porque uno normalmente pensaría que no tiene
nada que ver con la ciencia, sin embargo, sí, y aprendimos muchísimas cosas, (…)
también, aparte de eso (…), aprendimos a trabajar en equipo, debido a que pues, no
estábamos muy acostumbrados obviamente a coordinar pues con alguien, y muchísimo
menos pues, con niños chiquitos.
111
Lo anterior evidencia la necesidad de hacer un trabajo pedagógico alrededor para lograr
en los estudiantes desarrollar las actitudes investigativas, recreando situaciones que les permitan
en forma creativa resolver problemas y elaborar las verdades de la ciencia, sin tener que darlas
como un hecho ya elaborado, que sólo logra que el estudiante asuma una posición pasiva y
pierda en gran medida el darse cuenta de la forma como se relaciona y esta con el mundo como
lo expresa por su parte (Tricárico, 2007 como se citó en González, et alt., 2017), refiere que en
realidad enseñar ciencias es «proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje que
despierten el interés sobre la incidencia de determinados fenómenos en su vida diaria y
promoviendo una actitud de investigación y reconstrucción de conocimiento» reafirmado con la
voz del estudiante,
PJPSE3: sabiendo que ya sé lo que estoy haciendo, sabiendo que ya sé el trasfondo de
esto, y además de eso, saber que, pues, estoy haciendo algo que no solo será en beneficio
para mí, sino que será en beneficio de mis familiares, y fue además de eso muy linda la
experiencia,
Para Sosa (2016) la experimentación es una vía para construir el conocimiento,
clarificando que no es el “experimento” el que posibilita el conocimiento, sino que el asunto
clave está en un real proceso de experimentación en el que se posibilita entrar en diálogo con la
ciencia en un contexto histórico y epistemológico desde donde se puede puntualizar la
importancia de no solo preocuparse en por qué las ciencias naturales buscan o no explicar hechos
y/o fenómenos, sino también en darle el sentido epistemológico e histórico a estos eventos,
acercando al estudiante a una modalidad interactiva y dialógica con la ciencia que le permita
interactuar con lo que él sabe (sentido común), lo que debe saber (explicaciones científicas) y lo
que él quiere saber (sus motivaciones e intereses), como lo expresa uno de los directivos.
112
GF1D1: Eh, tanto los estudiantes como los docentes –a desarrollar habilidades, todo
está perfecto, lo teórico es lineal, ya cuando uno se encuentra a un proyecto– yo creo que
esa capacidad de resolver problemas, (…) en todo proyecto específicamente en éste es
una habilidad impresionante, que uno va adquiriendo y que los mismos estudiantes van
adquiriendo, al desarrollar el proyecto se enfrenta a problemas económicos, a problemas
de localidad, a problemas de tiempo, a una cantidad de problemas y entonces, resolver
esos problemas me parece clave.
Por tanto es necesario que las explicaciones científicas que el docente aborda en el aula
permitan al estudiante reflexionar sobre su propio hacer en contexto, haciendo uso de habilidades
como la observación reflexiva para lo cual es fundamental la interacción con lo estudiado de
forma directa, ya que esto le permite ser sensible al contacto con el objeto de estudio logrando
una verdadera comprensión y apropiación de los eventos y/o fenómenos que se quieren
apropiar evidenciado en la voz del estudiante:
PJPSE3: Sabiendo que ya sé lo que estoy haciendo, sabiendo que ya sé el trasfondo de
esto, y además de eso saber que, pues estoy haciendo algo que no solo será en beneficio
para mí, sino que será en beneficio de mis familiares, y fue además de eso muy linda la
experiencia.
A su vez, valida el pensamiento de Sosa (2016), al contemplar cuando el sujeto es capaz
de apropiarse de los saberes produciendo su propia versión de ellos, entonces se podría reconocer
que la experimentación adquiere significado cuando el encuentro con el fenómeno ha pasado
cada uno de los sentidos.
Teniendo en cuenta el estatuto de globalización del mundo actual, donde los avances en
ciencia y tecnología van aumentando de forma exponencial, se hace imprescindible que el
113
contexto escolar prepare a los estudiantes para afrontar retos complejos propios de la
cotidianeidad y que responda por sí mismo a retos y situaciones problema. Es ahí donde las
estrategias del docente de Ciencias Naturales aportan para que se el estudiante logre utilizar las
comprensiones que ha hecho para mejorar el medio ambiente y cuidar su vida, así como lo
conceptualiza Flores & Nan (2011), la experimentación es también relacionada con la evolución
de las ideas de los estudiantes, pues se considera que el trabajo experimental debe servir para que
los niños, niñas y jóvenes avancen en sus procesos de construcción de ideas que se acerquen a
los contenidos científicamente aceptados; lo anterior, reafirmando que la ciencia no es sólo un
cuerpo de conocimientos, sino un producto histórico y social, un modo y una actitud de producir
conocimiento, en concordancia con lo expresado por el directivo.
GF1D12: Que desarrollaba habilidades para la vida, esas son la habilidades que
estamos todos buscando y proponiendo las habilidades del siglo XXI (…), entonces
encaja perfectamente, en el desarrollo de esas habilidades necesarias para el siglo XXI,
y lo hace porque conecta perfectamente, el saber, el que se adquiere, y es necesario
adquirir eh, a través de la teoría, pero también enseña cómo aplicarla en la vida diaria y
como aprovecharla para ser competente en cualquier medio que se vaya a desenvolver
en el futuro.
Donde se revitaliza la propuesta de Flores & Nan (2011), al establecer que el trabajo
experimental no posee un método definido; más bien, existen diversidad de caminos posibles al
servicio del cambio conceptual, metodológico y actitudinal, que requieren que el docente
propicie momentos en los que el estudiante tenga la oportunidad para aventurar en explicaciones
y predicciones del comportamiento de los fenómenos propios de las ciencias naturales; siendo así
necesario repensar el cómo se está asumiendo en el aula de clase el contexto experimental por
114
parte de estudiantes y docentes, ya que si como estudiante se toma una posición de esperar unos
pasos para lograr un resultado y como docentes se establecen criterios que impiden la
espontaneidad con la que se puede llegar a abordar el evento a estudiar de forma experiencial,
entonces no se logra que el estudiante partiendo de una situación problema logre explorar,
comprender, explicar y relacionar los eventos que cotidianamente observa, como lo expresa el
padre de familia
GF2PF. Ellos mismos eran críticos en el trabajo que estaban realizando, identificando
ese análisis de lo que habían preparado. Entonces creo que va muy acorde del proceso
de las fases de investigación.
6.2.2.1 Construcción de conocimiento colectivo
El docente de Ciencias Naturales como agente fundamental en el proceso de enseñanza
aprendizaje asume una postura de mediador entre el conocimiento derivado del sentido común
y las categorías propias del conocimiento científico de las cuales ha realizado sus propias
construcciones superando la visión transmisionista y la postura de que el estudiante aprende con
el hecho de percibir el objeto de aprendizaje o con la explicación del docente eso sí, si está
atento; lo cual se afianza con lo expresado por Sosa (2016), asumir como docente de ciencias
naturales una postura de interlocutor con la ciencia, donde como educador se identifique como
sujeto constructor del saber que se teje así mismo desde la apertura y capacidad de dialogar con
las voces, testimonios y teorías que los científicos han explorado, y sobre los cuales los
estudiantes cuestionan, proponen y relacionan con sus vivencias y entorno, como lo aportan las
voces de la madre de familia y el docente de la Uniagustiniana quienes afirman que:
GF1MF: Tomar una educación más a la vanguardia, con proyectos más innovadores,
que le permiten tener mayor acercamiento a las necesidades reales del estudiante, no
115
solamente la clase, el cuaderno (…), evaluaciones; sino realmente ver cuáles son los
intereses de ellos, interactuar en otro ambiente diferente hace que conozca sus intereses.
FGDGU2: Con una formalización del modelo en cual no solamente se mantengan los
objetivos presentes sino la implementación de la gastronomía colombiana como elemento
patrimonial para los estudiantes incentivando el amor propio y patrio.
Dando validez a la postura de Sosa (2016), quien concibe la experimentación como un
reto para el docente, donde la construcción de conocimiento haga parte de sus experiencias
como educador que propicia espacios de aprendizaje, los cuales le permiten comprender que
para hacer ciencia no se requiere de un laboratorio, tubos de ensayo y el atuendo blanco, sino
que se necesita aprender a mirar en el campo educativo la razón de ser dentro de este proceso
reflexivo.
Dentro de los retos y desafíos que debe asumir el docente de ciencias naturales, está el de
buscar espacios que permitan a los estudiantes hacer un análisis lógico de eventos cotidianos,
descubriendo y asombrándose de la forma como se relaciona con el entorno a través del diseño
de investigaciones, los que, con ayuda del docente, le van a permitir elaborar y debatir
explicaciones a partir de la recolección de datos para afianzar su relación y comprensión del
mundo, de igual forma queda evidenciado en lo que aporta el Directivo
GF1D2: Ese proceso que llevan los niños, eso es todo un proceso de investigación, de
aprender las áreas que, digamos, son la parte del currículo, pero de una manera
muchísimo más práctica y que genera un aprendizaje significativo y que eso era de
valorar muchísimo.
116
6.2.2.2 Pensamiento Científico
El desarrollo del conocimiento científico existe porque antes ha existido la emotividad de
los científicos, quienes a parir de particularidades, logran expresar en leyes y teorías
generalizables, para lo cual, se ha realizado un proceso de comprobación de los pro y contras de
esas generalizaciones. Por tanto, es muy importante que el docente proponga sus estrategias,
permitiendo siempre a los estudiantes despertar el asombro la curiosidad, el querer indagar sobre
lo que le interesa conocer y relacionarlo con lo que ya otros han estudiado sobre ese
conocimiento. De acuerdo con lo anterior Wynne Harlen (2010) sintetiza los componentes
racionales y emocionales del pensamiento científico en la capacidad de sostener y desarrollar la
curiosidad y un sentido de la maravilla sobre el mundo que nos rodea; consideraciones que se
encuentran en los aportes del docente de Gastronomía y uno de los estudiantes.
FGDGU2: El uso de la cocina como herramienta para enfocar a los niños y jóvenes para
arraigar su confianza además de enfocar su concentración e integrar los diferentes saberes
escolares.
JPSE7: Pienso que es para ver desde otro punto de vista la química, ya que no siempre se
aprende química en el laboratorio, en la cocina lo podemos ver desde otro punto de vista y
lo podíamos experimentar de otra manera, entonces también siento que es de una manera
más didáctica, obviamente también tiene sus cuidados y todo, pero es una manera de
trabajarla solo en el laboratorio.
Como lo ratifica Wynne Harlen (2010), el acceso a modos de pensar y razonar basados en
evidencia y razonamiento cuidadoso propios de la cultura científica permite la aproximación a la
complejidad de la globalización contemporánea, es ahí donde la enseñanza de las ciencias
naturales se ha posicionado como eje fundamental que permite el desarrollo de habilidades del
117
pensamiento en los estudiantes para desenvolverse en la vida cotidiana, a través de su relación
con el entorno, de tal forma que se pueda imaginar y construir mundos colectivos posibles para
todos, como lo expresa la voz de la coordinadora académica y el docente universitario.
GF2CA: Entonces los muchachos incluso analizaban de la forma química esos diferentes
movimientos o transformaciones que tiene la materia en el campo de los alimentos y
después era ya implementar esos conocimientos.
FGDGU1: que una buena educación en nuestros estudiantes, mejoramos su condición,
su pensamiento y su creatividad.
Por tanto, la cultura científica permite la aproximación a la complejidad de la
globalización contemporánea. Es ahí donde la enseñanza de las ciencias naturales se ha
posicionado como eje fundamental que permite el desarrollo de habilidades del pensamiento en
los estudiantes para desenvolverse en la vida cotidiana a través de su relación con el entorno de
tal forma que se pueda imaginar y construir mundos colectivos posibles para todos.
Wynne Harlen (2010), también incluye la satisfacción de encontrar respuestas por uno
mismo a preguntas por medio de la actividad mental y física propia, esto lo evidencia la voz de la
docente de matemáticas cuando expresa
RDm: La respuesta de los estudiantes en el espacio es muy buena, son participativos y
propositivos, se interesan por entender los contenidos matemáticos para aplicarlos en la
preparación de las recetas y esto a su vez genera avances significativos ante el trabajo
de las temáticas.
Donde la flexibilidad en el pensamiento y el respeto por la evidencia permiten acceder a
al conocimiento por medio de métodos que permitan el cuestionamiento científico, el juicio
crítico y la búsqueda de respuestas a los interrogantes planteados por el docente y el estudiante,
118
permitiendo desde criterios que se pretendan veraces, tomar decisiones propias frente a las
diferentes propuestas que el docente le plantea en el aula, como lo manifiesta:
JPSE5: Pues yo creo que cuando ahorita hablábamos de los conocimientos que uno
aprende son principalmente en ese momento en donde nos tocaba clase teórica porque
aparte de hablar de la receta que íbamos a hacer, a los siguientes ocho días también
hablábamos de términos que son muy importantes tener en cuenta, entonces si era, si
depende la una de la otra, porque en la teoría uno tiene los conocimientos y en la
práctica ya los empezábamos a aplicar, y más que el chef utilizaba eso términos,
entonces toca acordarse y tenerlos muy en cuenta.
Es importante que el docente no se centré solamente en los estudiantes cuyo progreso es
evidente, dejando de lado a aquellos que quizá aún no logran asimilar por completo el tema de
estudios. Es involucrarlos a través de las estrategias y propuestas en el aula, mediante las cuales,
se aprovechen los intereses del estudiante para imbuirlo en los temas de estudio, buscando su
interés en las prácticas, las cuales, ayudarán al estudiante a asimilar de mejor manera los
contenidos teóricos. Así:
JPSEX: El cocinero científico brinda herramientas para tener el conocimiento de ciertos
conceptos y de ciertos métodos de manera dinámica a través de la cocina.
El docente de Ciencias Naturales se cuestiona el cómo incentivar en los estudiantes el
interés por el aprendizaje y del como contribuir para que los niños y jóvenes se apropien de estos
aprendizajes y vean su utilidad y aplicabilidad para resolver problemas que el mundo actual
plantea, como se esboza en el Foro titulado “Educar mentes curiosas: la formación del
pensamiento científico y tecnológico en la infancia” Furman (2016) afirmando que podríamos
redefinir al pensamiento científico como una manera de pararse ante el mundo, que combina
119
componentes cognitivos y socioemocionales, como la apertura y la objetividad, la curiosidad y
la capacidad de asombro, la flexibilidad y el escepticismo, y la capacidad de colaborar y crear
con otros (Furman, 2016, p. 12), así mismo lo manifiestan los directivos docentes
GF1D2: Desarrollaba habilidades para la vida, esas son la habilidades que estamos
todos buscando y proponiendo las habilidades del siglo XXI, entonces encaja
perfectamente, en el desarrollo de esas habilidades necesarias para el siglo XXI, y lo
hace porque conecta perfectamente, el saber, el que se adquiere, y es necesario adquirir
eh, a través de la teoría, pero también enseña cómo aplicarla en la vida diaria y como
aprovecharla para ser competente en cualquier medio que se vaya a desenvolver en el
futuro
GF1D1: El trasfondo pedagógico está en las inteligencias múltiples con todo el equipo
de trabajo, administrativos, docentes que siempre que nos reuníamos en consejo,
identificábamos eso, cómo hacer que muchas personas, muchos estudiantes que tenían
capacidades no solamente para la matemática, sino para ingles sino cómo propiciar en
el colegio el desarrollo de otras competencias distintas a las académicas, esa fue la
primera preocupación.
Furman (2016) enfatiza que la primaria es la etapa fundamental para enseñar a mirar
el mundo con ojos de científicos, es decir educar la curiosidad natural de los niños y niñas hacia
hábitos del pensamiento más sistemáticos y autónomos, descubrir las rarezas de la naturaleza que
los lleve a hacerse preguntas, ayudándolos a imaginar explicaciones posibles para lo que
observan y enseñándoles a intercambiar ideas con otros, y a que busquen detrás de las
afirmaciones que escuchan; es aquí donde los docentes de Ciencias Naturales desarrollan la
habilidad de diseñar contextos apropiados para la educación científica, teniendo en cuenta
120
elementos indagatorios desde los cuales los niños aborden preguntas investigables, con el
propósito de promover el trabajo colaborativo, diferenciándolo del trabajo en grupo, desde el
punto de vista de la madre de familia y el estudiante.
GF1MF: JD. Desde segundo de primaria ya va en séptimo, ha sido total, su destreza en
toda esa área que es lo que querían pues, tanto la profesora L. como la profesora M. del,
(…) fomentar el conocimiento de la química, de la física, de la parte matemática, a través
de la parte de gastronomía
GF1MF: Los resultados se ven a simple vista, la facilidad que él tiene para la química,
para la física, naturales los mismos docentes lo han dicho.
JPSE1: Yo principalmente me metí a cocineros científicos porque me gustaba mucho la
cocina y aparte uno cuando empieza cocineros aparte de la cocina aprendí un hábito, me
ayudo en el estudio con algunas materias por ejemplo ciencias naturales, matemáticas y
física.
6.2.3 Interdisciplinariedad
Buscando espacios alternos que favorecieran el aprendizaje de las ciencias naturales
surge también el querer aportar elementos asociados, que en contexto permite el dialogo de
los saberes de los docentes de diferentes áreas del conocimiento, considerando sus aportes en
la construcción del concepto de experimentación.
Para esto se da fuerza a los hallazgos de las voces de quienes fueron protagonistas de
la experiencia cocinero Científico desde los referentes teóricos de autores como Cardona
(2010) quien propone una transformación de conceptos, metodologías de investigación y de
enseñanza (p. 159), que involucre diversas áreas del conocimiento en el proceso educativo,
de otro lado García (2010) describe acerca del docente que aprende con sus pares y es capaz
121
de traducir los distintos lenguajes de las disciplinas en el contexto de la interdisciplinariedad
y Yves Lonoir (2013), quien reflexiona en torno a la relación existente entre la
disciplinariedad y el proceso de aprendizaje, ello contribuye a superar el estilo catedrático de
enseñanza, dando paso a la interacción docente-alumno, con lo cual se logra el análisis e
interpretación de la categoría; así como la identificación de los elementos de fuerza que se
identificaron por instrumento.
Como propuesta formativa en el ejercicio docente, la interdisciplinariedad cumple un
doble papel en el acto educativo. Por una parte, implica un ejercicio de formación entre pares
al momento de planeación de las actividades a desarrollar, pues no hay que perder de vista
que el docente de ciencias naturales no es simplemente un ejecutor técnico de transmisión de
información, es un dinamizador dentro del ejercicio educativo «cuya importancia radica en
ser el que posibilita la transformación didáctica del conocimiento científico desde la lógica
disciplinar hasta la lógica de la enseñanza y aprendizaje» Mellando, (1996), como se citó en
Buitrago y Roa, 2011, lo que implica que abre paso al segundo rol: el docente bajo las
lógicas de la interdisciplinariedad, aprende entre pares y es capaz, simultáneamente, de
traducir los lenguajes de las distintas disciplinas (lógica disciplinar), de compartir y
problematizar dichos lenguajes en los actos de enseñanza, verbigracia, que puede sintetizar
las posturas de diferentes disciplinas, para así, dar cuenta de las diferentes dimensiones que
componen los fenómenos estudiados, pues «los problemas modernos deben estudiarse desde
varias disciplinas y conformando equipos, para obtener soluciones integrales, dado que
ninguna disciplina, por separado, puede dar resultados por sí mismas» (García, 2010), como
lo expresa el directivo.
122
GF1D2: Cuando nosotros pensamos en trabajar por proyectos, porque le apostamos al
trabajo por proyectos, el aprendizaje de los estudiantes crece y mejora muchísimo, eso
hace que las diferentes áreas no trabajen de manera independiente, eh, sino que se unan
varias áreas para desarrollar un solo proyecto, porque es que nosotros podemos verlo,
eh, no solo desde el área de ciencias naturales, allí también entra en juego la parte
estética, entra en juego la parte ética
El liderazgo del docente en interacción con sus pares de las distintas áreas del
conocimiento, logra que su ejercicio pedagógico, establezca conexiones lógicas con las
demás ciencias del saber, tal como lo plantea García (2010), quien deja claro la capacidad de
síntesis interdisciplinar con la que debe contar el docente, permitiendo en esta línea que sus
estudiantes descubran y utilicen sincrónicamente lo que cada ciencia le ofrece en su proceso
de aprendizaje para la solución de los diversos problemas que se le planteen, como lo plantea
la exalumna:
JPSEX: Cuya posición respecto a la importancia y necesidad de la interdisciplinariedad
en la formación de los estudiantes, quienes tendrán que acudir, en sus respectivas
carreras profesionales a los conceptos aprendidos de las distintas áreas del
conocimiento.
Logrando, siguiendo la propuesta de Carvajal, (2010), una transformación de
conceptos, metodologías de investigación y de enseñanza (p.159), que involucre diversas
áreas del conocimiento en el proceso educativo, donde interactúan estudiantes de diferentes
niveles de aprendizaje, Todo ello es analizado por directivas del Colegio Agustiniano Suba
como viable y necesario para los procesos de enseñanza, desde la perspectiva de la
transversalidad y la interdisciplinariedad de las áreas del conocimiento.
123
GF2CA: Yo pienso padre que es importantísimo que, en un momento dado, no se ha hecho
esto, pero que se convierta en un proyecto transversal, en el que intervengan docentes de
diferentes áreas y lógicamente niños de diferentes cursos también.
Cardona (2008), afirma que el enfoque de la interdisciplinariedad requiere de unas
determinadas condiciones e implica ciertas dificultades, pero que bien valen la pena asumir
cuando el docente tiene la capacidad y la voluntad de guiar sus procesos de enseñanza en y desde
las características y los requerimientos de sus estudiantes.
García (2010), describe acerca del docente que aprende con sus pares y es capaz de
traducir los distintos lenguajes de las disciplinas en el contexto de la interdisciplinariedad, lo que
también aporta la madre de familia
GF1MF: El tema de la integralidad de la educación, somos unos convencidos que la
formación se debe dar en el campo académico, en el campo espiritual, (…) en el campo de
las relaciones sociales, y estos proyectos, y específicamente el cocinerito científico (…), nos
ayudaba a propiciar esa educación integral,
Cardona (2008), afirma que el enfoque de la interdisciplinariedad requiere de unas
determinadas condiciones e implica ciertas dificultades, pero que bien valen la pena asumir
cuando el docente tiene la capacidad y la voluntad de guiar sus procesos de enseñanza en y desde
las características y los requerimientos de sus estudiantes.
El estudiante es un sujeto que no solo requiere la adquisición de conocimientos
académicos que le brinda asignaturas como química y física, sino que a la vez debe perfeccionar
su desarrollo psicomotriz, hecho que debe tenerse en cuenta por las diferentes áreas de
conocimiento por parte del docente como lo afirma Cardona (2008), respondiendo a las
124
necesidades de los estudiantes. El diálogo interdisciplinar que el docente debe procurar,
permite una formación integral, de acuerdo como lo considera el docente de Gastronomía
FGDGU1: aplicación de las diferentes asignaturas como química, física, y desarrollo
psicomotriz, en la tarea de la formación integral de los estudiantes a partir de la
interdisciplinariedad que cobija áreas como formación física, expresión artística y teatral
que favorecen el desarrollo psicomotriz de los estudiantes, quienes pasan la mayor parte
del tiempo de su niñez y juventud en el centro educativo.
Efectivamente el acto educativo tiene dificultades, que Cardona (2008), contempla en su
entender respecto de la interdisciplinariedad, pero que él mismo resulta sugerente al motivar la
creatividad por parte del docente, hecho que se evidencia en el Docente de Gastronomía.
FGDGU2: El uso de la cocina como herramienta para enfocar a los niños y jóvenes para
arraigar su confianza, además de enfocar su concentración e integrar los diferentes saberes
escolares.
Desde donde se infiere que los contextos necesitan de maestros creativos, que haga de su
práctica un momento trascendente en la vida de sus estudiantes, quienes, apropiados del
conocimiento, adquieren control de emociones, proyección en la vida, trabajo colaborativo y
dominio de sí, gracias a la atmosfera generada por las estrategias y habilidades de su educador.
Las dificultades en la enseñanza-aprendizaje no son exclusivas de quien enseña, del que
aprende, de la familia o del proceso mismo de interdisciplinariedad que se da en la práctica
docente estas vienen de todos los roles y con diferentes amplitudes. Para el caso de la práctica
docente, como líderes de la enseñanza el maestro debe ser proactivo y propositivos en su
ejercicio pedagógico y didáctico, tal y como lo considera Cardona (2008), para responder a las
necesidades que trae todo estudiante, y que desde la interdisciplinariedad ofrecerá motivaciones
125
en el aprendizaje y la interrelación de los distintos conceptos propios de cada saber, como lo
expresa el estudiante
JPSE1: yo principalmente me metí a cocineros científicos porque me gustaba mucho la
cocina y aparte uno cuando empieza cocineros aparte de la cocina aprendí un hábito, me
ayudo en el estudio con algunas materias por ejemplo ciencias naturales, matemáticas y
física,
Lo anterior evidencia que desde las necesidades de aprendizaje se descubre hábitos de
estudio que emplea en disciplinas afines a la experiencia que se pueden lograr en los Proyectos
alternos al aula. El ejercicio interdisciplinar permite que los estudiantes desarrollen habilidades
cognitivas como lo refiere la madre de familia
GF1DMF: Cada área del conocimiento tiene algo que aportar, eh un cocinero internacional
debe saber varios idiomas y específicamente inglés, que es el idioma universal, debe saber
cómo expresarse con sus compañeros, de conocimiento, de historia de cada área es
requerida no solamente para este proyecto sino en la vida.
Con lo cual Cardona (2008), anima al docente a leer todas las necesidades de sus
estudiantes, y proponer estrategias para el aprendizaje, que les posibilite más adelante
desenvolverse en el campo profesional de una manera cualificada. Los padres de familia por su
parte observan la importancia que sus hijos adquieran una formación multidisciplinar que aporte
al Proyecto de vida de sus hijos.
6.2.3.1 Proyecto pedagógico alterno al aula
Un proyecto alterno al aula se planea y direcciona hacía un horizonte de aprendizaje, para
ello desde la perspectiva de Cardona (2008), el docente debe atender a las necesidades de los
estudiantes a partir de la relación que establezca entre varias disciplinas y el proceso mismo de
126
enseñanza; en el trayecto puede resultar sugerente a nuevas posibilidades de aprendizaje como lo
expresa el estudiante
PJPSE4: En la cocina se aprenden muchísimas cosas, por ejemplo, no solo aprendimos a
cocinar, sino que también aprendimos eh, digamos, yo quiero ser cirujana, y aprendimos
también a cortar de la manera correcta, como agarrar el cuchillo bien, como ser
cuidadoso, como colocar los dedos eee yyy muchísimas cosas, no sé? si alguien quiere
estudiar diseño, aprendimos como decorar un plato, aprendimos a hacer diferentes
figuras con frutas, entonces yo creo que sí, independientemente de la carrera que tú
quieras estudiar, esta experiencia de cocineros también te va ayuda a lo que tú quieres
ser en un futuro.
Yves Lonoir (2013) en su texto Interdisciplinariedad en educación: “una síntesis de sus
especificidades y actualización”, hace un diagnóstico sobre el concepto de la
interdisciplinariedad desde una mirada general, para posteriormente centrar su reflexión en torno
a la relación existente entre la disciplinariedad y el proceso de aprendizaje, ofreciendo una
amplia conceptualización del término, sus implicaciones, propósitos y principios, si bien es
cierto que sus proposiciones parten de la investigación con docentes de primaria y con docentes
en formación, por presentar una amplia perspectiva de la interdisciplinariedad en el campo
educativo, es válida su información, su desarrollo, su propuesta y sus conclusiones, ya que sirven
de insumo a la práctica educativa en cualquiera de los niveles, lo cual se evidencia en las voces
de las directivas.
GF1D2: Cuando nosotros pensamos en trabajar por proyectos, porque le apostamos al
trabajo por proyectos, el aprendizaje de los estudiantes crece y mejora muchísimo, eso
hace que las diferentes áreas no trabajen de manera independiente, eh, sino que se unan
127
varias áreas para desarrollar un solo proyecto, porque es que nosotros podemos verlo,
eh, no solo desde el área de ciencias naturales, allí también entra en juego la parte
estética, entra en juego la parte ética
En este orden de ideas la disciplinariedad en el proceso de enseñanza le apuesta al trabajo
interdisciplinario, con el que los estudiantes enriquecen su proceso de aprendizaje, desarrollan
habilidades psicosociales, aportan en la construcción del conocimiento, despertando el espíritu
científico en los chicos, dando paso a una mayor creatividad en los procesos educativos
desde la interacción de los docentes que trabajan la interdisciplinariedad, indicado por
Yves Lonoir (2013), quien reflexiona en torno a la relación existente entre la disciplinariedad y
el proceso de aprendizaje, ello contribuye a superar el estilo catedrático de enseñanza, dando
paso a la interacción docente-alumno, estableciendo diálogo de saberes y generando atmosferas
de aprendizaje, amenas para los estudiantes.
La interdisciplinariedad tiene como elemento constitutivo el propiciar el diálogo entre las
disciplinas y los procesos de aprendizajes según Yves Lonoir (2013), advertencia que intuye
claramente una madre de familia
GF1DMF: Cada área del conocimiento tiene algo que aportar, eh un cocinero
internacional debe saber varios idiomas y específicamente inglés, que es el idioma
universal, debe saber cómo expresarse con sus compañeros, de conocimiento, de historia
en cada área es requerida no solamente para este proyecto sino en la vida,
Esta realidad ofrece insumos para motivar una práctica educativa que sepa
interrelacionarse con sus pares en las diferentes áreas del conocimiento, para general en sus
alumnos una formación integral que les permita autonomía, proyección, habilidades sociales,
espirituales y académicas necesarias para desempeño vocacional y profesional de una persona.
128
Etapa 5. Identificación de la categoría central y teorización.
Una vez realizada la triangulación categorial que permitió establecer relaciones entre los
núcleos de conocimiento, se hace uso de la codificación selectiva para determinar la
experimentación como la categoría central sobre la cual convergen las demás categorías y
subcategorías, permitiendo así identificar los elementos que la práctica docente y la
interdisciplinariedad aportan a la construcción del concepto de experimentación en la escuela.
Es así que la construcción del concepto de experimentación desde el proyecto cocinero
científico, se configura a partir de características que describen la práctica docente como: la
actitud del docente, el tener en cuenta las necesidades de los estudiantes para acercarlos a
conocimiento científico, la incorporación de escenarios diferentes a los tradicionales en la
enseñanza de las ciencias naturales (laboratorios), el compromiso político al romper esquemas de
cotidianidad, la autenticidad de las prácticas, la interacción y comunicación en el aula y las
estrategias de conocimiento contextualizado, flexibles, adaptativas y autorreguladas; las cuales
fueron identificadas a partir de la triangulación por categorías.
Por otro lado, desde la categoría de interdisciplinariedad y la subcategoría de proyectos
alternos al aula se identificaron aspectos como: el docente que aprende con su pares, la
característica de dinamizador que el docente debe arraigar a su praxis, el dialogo interdisciplinar
y la creatividad que como docentes se debe procurar, la atención a las necesidades e intereses de
los estudiantes desde diversas disciplinas; aspectos que finalmente establecen cómo la
interdisciplinariedad contribuye a la construcción del concepto de experimentación.
Así mismo, se identificó en la experiencia Cocinero Científico como elementos que
caracterizan el concepto de experimentación escolar: la propuesta que hace el docente a través de
129
vías que permiten llegar al conocimiento científico siendo estas interactivas y dialógicas, la
estrategia que se implementa al romper rutinas donde el trabajo colaborativo cobra fuerza como
estrategia para favorecer las habilidades socioemocionales, el acercamiento que el maestro hace
desde el sentido común del estudiante hacia las categorías propias de la ciencia, la forma como
el docente genera la inquietud y curiosidad en los estudiantes llevándolos al preguntarse del
porqué de las cosas y el propender por una mejor comprensión del mundo.
Los anteriores elementos de fuerza obtenidos a través de la triangulación entre categorías,
configuran el concepto de experimentación escolar desde el proyecto Cocinero Científico y se
organizan en la gráfica 3.
Gráfica 3
Mentefacto concepto de experimentación escolar desde el proyecto cocinero científico
130
Por tanto el equipo sistematizador al establecer relaciones entre práctica docente,
experimentación e interdisciplinariedad, logra resignificar el concepto de experimentación en la
escuela desde del Proyecto Cocinero Científico en el contexto de las Ciencias Naturales, lo cual
lleva a la reflexión respecto del alcance de la experimentación, visualizándola como potencia
pedagógica que se puede convertir en un nuevo objeto de estudio en las diferentes áreas de
conocimiento.
7. Lecciones aprendidas
1) La práctica docente dentro del proyecto Cocinero Científico la caracteriza la actitud
del maestro que tienen en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes para acércalos al
conocimiento científico de manera diferente, incorporando escenarios de experimentación
diferentes a los tradicionales (laboratorios), estas apreciaciones surgen a partir del cruce
dialéctico entre las voces de los sujetos de la experiencia y los planteamientos de los autores, de
la misma manera se encontró que en su práctica las docentes rompen esquemas de la
cotidianeidad lo que se sustenta desde lo propuesto por Barragan (2017) quien manifiesta como
el docente asume un compromiso político, revisar las prácticas implica que el docente puede
generar impacto en los otros actores de la relación educativa e incluso podrá fomentar cambios al
medio que los rodea.
Considerando lo anterior, la práctica docente aporta al concepto de experimentación
desde el proyecto cocinero científico características como la autenticidad de las prácticas, en
donde se logra un grado de importancia cultural de las actividades en las que participan los
estudiantes, la comunicación e interacción como recurso didáctico en el aula que acerca al
estudiante al conocimiento científico y estrategias de conocimiento contextualizado flexibles,
adaptativas y autorreguladas.
131
Desde los hallazgos encontrados en el ejercicio de triangulación frente a uno de los
propósitos propuestos en la sistematización de la experiencia Cocinero Científico se logra
identificar como elementos que caracterizan el concepto de experimentación escolar: la forma
interactiva y dialógica en la que el docente presenta una vía para construir el conocimiento
acercando al estudiante al conocimiento científico desde lo que él sabe (sentido común), lo que
debe saber (explicaciones científicas) y lo que él quiere Saber (sus motivaciones e intereses), lo
que se validó con el pensamiento de Sosa (2016) cuando expresa que el sujeto es capaz de
apropiarse de los saberes produciendo su propia versión de ellos, por tanto, se podría reconocer
que la experimentación adquiere significado cuando el encuentro con el fenómeno ha pasado
cada uno de los sentidos.
Otro elemento que caracteriza la construcción del concepto de experimentación escolar
lo aporta la forma como el docente de ciencias naturales busca espacios que permitan a los
estudiantes hacer un análisis lógico de eventos cotidianos con los que diariamente interactúa
descubriendo y asombrándose de la forma como se establecen relaciones con el entorno, y que a
su vez le va a permitir elaborar y debatir explicaciones a partir de la recolección de datos para
afianzar su relación y comprensión del mundo.
Así mismo se encontró que los componentes racionales y emocionales del pensamiento
científico en la capacidad de sostener y desarrollar la curiosidad y un sentido de la maravilla
sobre el mundo que nos rodea con ojos de científicos, es decir educar la curiosidad natural de los
niños y niñas hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y autónomos, descubrir las rarezas
de la naturaleza que los lleve a hacerse preguntas, ayudándolos a imaginar explicaciones posibles
para lo que observan y enseñándoles a intercambiar ideas con otros, y a que busquen detrás de
las afirmaciones que escuchan, así mismo la importancia de que los docentes de Ciencias
132
Naturales desarrollen la habilidad de diseñar contextos apropiados para la educación científica
teniendo en cuenta puntos de partida donde se incluyan elementos indagatorios desde los cuales
los niños aborden preguntas investigables promoviendo el trabajo colaborativo diferenciado
del trabajo en grupo.
La interdisciplinariedad se constituyó como otra categoría que contribuye a la
construcción del concepto de experimentación debido a que se los aprendizajes se consolidan
cuando se pueden sustentar en diferentes disciplinas y no desde un solo punto de vista, así
mismo posibilita el desarrollo creativo de los estudiantes desde la perspectiva de Cardona (2008),
el docente debe atender a las necesidades de los estudiantes a partir de la relación que establezca
entre varias disciplinas y el proceso mismo de enseñanza; en el trayecto puede resultar sugerente
a nuevas posibilidades de aprendizaje.
También la interdisciplinariedad apoya a la construcción del concepto de
experimentación generando en los docentes el desarrollo del pensamiento categorial y criterial, lo
que conlleva el desarrollo de la inteligencia divergente y le permite reflexionar sobre múltiples
relaciones de los hechos educativos y sociales, puesto que el docente de ciencias naturales no es
simplemente un ejecutor técnico de transmisión de información, es un dinamizador dentro del
ejercicio educativo, como lo plantea García (2010), quien describe el docente que aprende con
sus pares y es capaz de traducir los distintos lenguajes de las disciplinas en el contexto de la
interdisciplinariedad, ya que el docente debe procurar el diálogo interdisciplinar que motive una
práctica educativa donde se interrelacione con sus pares en las diferentes áreas del
conocimiento.
2) El concepto de experimentación escolar desde el proyecto Cocinero Científico se
define como una estrategia didáctica propia de la práctica del docente de Ciencias Naturales, que
133
involucra su compromiso político y cultural, la comprensión criterial y categorial que hace del
mundo de la vida, lo que permite explorar la capacidad de indagación , asombro e interrogación
del estudiante, para lo cual requiere de la inteligencia divergente en la que el uso de la
creatividad y la autenticidad para establecer un diálogo de saberes con sus pares, desde las
necesidades socioemocionales e intereses de los estudiantes, dando significado a sus aprendizajes
pasando así de lo experiencial a lo significativo, logrando impactar la comunidad a la que
pertenece.
3) Dentro del marco de los antecedentes se evidencia posiciones desde las cuales se ve la
importancia de generar en la escuela espacios en los que los estudiantes además de conocer el
origen de las teorías, reflexionen respecto al proceso de construcción de los conocimientos, lo
que los llevará a indagar sobre la naturaleza de la ciencia y la factibilidad del trabajo científico en
el aula abordando la ciencia de manera plural, como un constructo social, en el cual confluyen:
la historia, la cultura, la política, los sueños y las pasiones de seres humanos; también se
encuentra con descripciones de lo que es la experimentación escolar abordando estrategias
como la elaboración e implementación de guías de aprendizaje como herramienta que se pueden
aplicar para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje haciendo de los contenidos de ciencias
naturales un pretexto para estimular a los estudiantes al desarrollo del trabajo práctico.
Lo anterior a la vista de los resultados obtenidos permite concluir que en la experiencia
que se sistematizo desde el Proyecto de Cocinero Científico, con la cual se logra identificar los
elementos que constituyen la definición del concepto de experimentación hay elementos que se
ubicaron dentro de los antecedentes pero que también hay elementos que estaban invisibilizados
y surgen para dar nuevos horizontes a la experiencia.
134
4) La experiencia de la sistematización del proyecto Cocinero Científico adoptada como
método de investigación aporta al equipo sistematizador un avance en la concepción de
investigación científica, entendida antes como un método de orden exclusivamente cuantitativo,
cualitativo o mixto desde la perspectiva meramente teórica y conceptual, dando paso a la
sistematización entendida como un método de interpretación empírico – analítica, que tiene en
cuenta la voz de los sujetos que participan en el objeto de la investigación, mira sus sentires,
necesidades y proyecciones de orden personal, social y familiar y que para nuestro caso es la
sistematización de una experiencia educativa.
Desde donde se descubre como al contar nuestra historia que permea la vida del
investigador, haciendo un seguimiento a su desarrollo, comunicándola y compartiéndola para
que aporte a mejorar los aprendizajes de la comunidad educativa desde los aprendizajes de la
propia experiencia, la cual se ha interpretado para transformarla en conocimiento, lo que deja en
el equipo sistematizador la sensibilidad y reflexión crítica frente a que en ocasiones lo esencial
es invisible a los ojos.
Como equipo sistematizador hemos logrado comprender que no nos podemos quedar en
realizar las prácticas educativas si no que estás se deben interpretar para transformar la
experiencia educativa en conocimiento, y motivar a nuestros pares tanto a la creatividad en la
enseñanza, como a la misma sistematización de su propia práctica docente.
Desde los hallazgos encontrados, fue viable la identificación y descripción de las
interacciones sociales que se dan en la escuela entre los miembros de la comunidad; a la vez, fue
posible analizarlas, en su expresión y sentido, desde la lupa de teóricos y a través de la
experiencia.
135
8. Impacto y proyección
8.1Compromiso ético de la sistematización
La experiencia del proyecto Cocinero Científico base para el ejercicio de sistematización
data su inició desde el año 2015, cuando las docentes de química del Colegio Agustiniano Suba,
preocupadas por buscar un espacio distinto al aula para la enseñanza de la química y en diálogo
con las directivas del centro educativo, iniciaron esta experiencia pedagógica, cuya trayectoria ha
tenido momentos significativos, que le dan solidez al proyecto.
Con ocasión de la profesionalización docente que ofrece la Universidad de la Salle a
través de la Maestría en Docencia, esta experiencia pedagógica se sistematizó con el propósito de
construir el concepto de experimentación, teniendo la oportunidad de visualizar situaciones
invisibles del proyecto Cocinerito Científico, dando voces a los sujetos de la experiencia y
convirtiendo al docente en sujeto investigador de su misma práctica, elementos propios y
significativos que estructuran este modo de investigar.
Este ejercicio permitió una reflexión profunda sobre el desarrollo de la práctica docente
en el proyecto pedagógico alterno al aula en mención, el cual permite visualizar situaciones
precisas del maestro, que cobran sentido en la sistematización, valorando la riqueza de elementos
propios de la práctica docente, subestimados o ignorados en el desempeño didáctico en la
enseñanza creativa de la química en el contexto culinario
Es así que la resignificación del proyecto Cocinero Científico es dado a partir de
la sistematización de la experiencia orientada desde la construcción del concepto de
experimentación escolar al que llegan las docentes, el cual se va a dar a conocer a la
comunidad en diferentes espacios como: jornada pedagógica, consejo académicos,
reuniones de componente, encuentros con estudiantes y padres de familia, y divulgación
136
a través de los medios institucionales compartiendo los aprendizajes y proyecciones a
nivel local.
8.2 Pertinencia en el Macroproyecto y en el programa
Nuestra práctica docente ha logrado un giro significativo una vez cursada la Maestría en
Docencia y desarrollado el ejercicio de sistematización de experiencias; en tanto que cada uno de
los elementos aprendidos llevan a repensar nuestra práctica pedagógica, en la que se debe
reconocer las necesidades que los estudiantes tienen como sujetos de aprendizaje, quienes
reclaman el sentido y aplicación de los conceptos que reciben; entender que la interacción con
ellos exige ambientes propios para la construcción del conocimiento, saber dialogar con los pares
y sus diversas disciplinas en ruta un proceso formativo interdisciplinar que enriquece el
conocimiento y su aprehensión.
Respecto a la práctica en sí, se ha tomado conciencia de la necesidad de reseñar todas las
alternativas y estrategias didácticas empleadas por el maestro en su ejercicio pedagógico, que en
la mayoría de los casos quedan en el olvido, los cuales son insumos valiosos que estimulan el
carácter investigativo del docente. Esta nueva manera de concebir nuestra vocación docente es
resultado de todo el proceso formativo que la universidad de la Salle, a través de la facultad de
Ciencias de la Educación ha logrado imprimir en nosotros como profesionales de la enseñanza.
El ejercicio realizado de sistematización da fuerza al interés que la Universidad tiene en
su compromiso con la formación docente, ya que cada uno de los componentes de éste ejercicio
dan cuenta de un profesional con la capacidad de formular y liderar propuestas educativas que
transformen los ambientes de enseñanza, con un ejercicio docente sólido en conocimientos y
creativo en la transmisión de los mismos; con los cuales se empoderan a los educandos en
agentes que contribuyan a la construcción de una sociedad más justa, solidaria y humana.
137
Al desarrollar la temática encontramos en el programa de la Maestría en Docencia,
seminarios que nos permitieron apropiarnos del ejercicio sistematizador, donde se descubre el
sentido de los proyectos que un pedagogo propone en su centro de enseñanza para la
transformación del ejercicio docente. En este orden de ideas nuestro eje de sistematización
entendido como la construcción del concepto de sistematización, le aporta a la Maestría en
Docencia rigurosidad en su programa y acierto en su propuesta formativa. En este sentido se le
está aportando a la didáctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales, que emplea diversos
recursos, los cuales deben ser destacados como insumos en y para la enseñanza en futuros
procesos investigativos.
Además, se valida el ejercicio profesional del pedagogo quien está llamado reflexionar
sobre su quehacer desde la perspectiva académica, por otro lado, se aporta una voz que incentiva
procesos de investigación de un docente a partir de su mismo ejercicio pedagógico, se tiene en
cuenta la alegría que nace de cada una de las acciones didácticas del maestro en su quehacer,
para impactar una comunidad educativa. A ello se agrega, la riqueza de la reflexión pedagógica
para futuros Maestrantes en Docencia, que desde lo teórico encuentran elaboraciones pertinentes
para sus respectivas investigaciones, que converjan con el eje esta sistematización de experiencia
“construcción del concepto de experimentación en la experiencia de Cocinero Científico” ya
que el trabajo se asumió con rigor, compromiso y proyección.
Por otro lado, se aporta a la transformación de las practicas del docente en relación a la
generación de nuevos entornos virtuales mediados por diversas herramientas y recursos
tecnológicos, que ayudaron a los procesos de resiliencia frente a la emergencia sanitaria producto
del Covid-19 para lograr el desarrollo de las actividades propuestas en el marco de la Maestría.
138
8.3 Comprensiones y aportes en la comunidad para el docente quehacer profesional
La construcción de un concepto brinda al docente investigador, por un lado,
empoderamiento y liderazgo cualificado sobre su práctica docente, por otro le da herramientas
para acompañar a pares académicos que se sienten motivados a sistematizar experiencias
educativas, ya sea por su espíritu investigativo o por el adelanto en sus estudios profesionales,
ambos en pro de una práctica docente de calidad.
En este orden de ideas la resignificación de la experimentación en la escuela desde la
reflexión de la práctica del docente, como un aporte a la comunidad educativa, desde el rol de
docente comprometido con la transformación cultural que puede lograr la autenticidad de sus
prácticas.
8.4 Recomendaciones
El equipo sistematizador advierte una serie de recomendaciones que surgen desde el
proceso de sistematización de la experiencia del proyecto Cocinero Científico, a saber:
Una reflexión sobre la forma como se lleva la parte práctica del Cocinero Científico
actualmente, pues se ha estado orientando desde el seguimiento de indicaciones que los
estudiantes deben cumplir cuidadosamente en la elaboración de una receta, la
recomendación es apropiar la resignificación del concepto de experimentación en la
escuela por parte de los docentes, teniendo en cuenta elementos como lo interactivo, lo
dialógico, la apropiación de saberes, la interacción sensorial con el objeto de estudio, el
análisis lógico de eventos cotidianos, la elaboración y el debate de comprensiones
haciendo una mejor comprensión del mundo.
Ampliar los tiempos en los que se viene desarrollando el proyecto Cocinero Científico en
el Colegio Agustiniano Suba, que, aunque ya hace parte de la estructura curricular,
139
requiere de más espacio en términos de tiempo para su desarrollo, evidencia que surge
desde la reconstrucción que se hizo del concepto de experimentación escolar.
La misión del docente de Ciencias Naturales debe asumirse como mediador entre las
inquietudes de los estudiantes frente a la comprensión del mundo de la vida a través del
desarrollo del pensamiento científico y la construcción colectiva del conocimiento.
Se debe ser proactivo frente a las circunstancias que la dinámica de la vida va
presentando, como es el caso del aislamiento preventivo y obligatorio a causa del Covid-
19, provocando una reinvención en nuestro quehacer como estudiantes en Maestría, como
equipo sistematizador e investigadores en el desarrollo de la construcción del concepto de
experimentación desde el proyecto Cocinero Científico; estableciendo comunicación con
los diferentes sujetos de la experiencia en el proceso de recolección de la información,
diseñando instrumentos cien por ciento virtuales para recoger la voz de los sujetos de la
experiencia.
La pertinencia de las categorías y subcategorías como brújula que orienta el camino del
investigador, en la obtención de los objetivos planeados y sobre todo en la aprehensión de
nuevos conocimientos por parte del equipo sistematizador, para no reducir el ejercicio de
investigación a un documento meramente teórico y distante de la reflexión docente.
Incorporar elementos de la investigación tradicional a la nueva manera de investigar a
través de la sistematización de experiencias educativas, apoyados en fundamentos
teóricos, conceptuales, desde la postura de autores y con criterio epistémico para no
perder la rigurosidad investigativa, aportando de esta manera, como equipo
sistematizador a la tarea de otros docentes que inician su camino investigativo a partir de
la sistematización.
140
Una última recomendación es la posibilidad de continuar la sistematización de esta
experiencia del Cocinero Científico, desde otros ejes como por ejemplo:
a. El impacto en las habilidades socio emocionales de los estudiantes.
b. Reseñar el aporte de los diferentes saberes que participan en la experiencia
sistematizada.
c. Construcción de una propuesta pedagógica para otras áreas de conocimiento desde la
resignificación del concepto de experimentación.
En este sentido se sugiere ampliar su descripción que permita evidenciar desde la postura
crítica del grupo sistematizador como una posible o nueva teorización de como la
“experimentación” tiene una potencia pedagógica para cualquier área de conocimiento.
8.5 Compromiso de divulgación
La sistematización de esta experiencia se dará a conocer en el Colegio Agustiniano Suba
como un elemento de transformación, motivación y reflexión frente al ejercicio de la práctica
docente aplicable en todas las disciplinas del saber en un espacio pedagógico, que involucre
tanto a docentes y estudiantes que participaron en el proyecto. De hecho, el pasado 4, 5 y 6 de
noviembre ya se realizó un primer proceso de divulgación con la participación como ponentes en
el “Primer Congreso Internacional sobre pensamiento educativo: migración, innovación y
sistematización de experiencias educativas”, organizado por la Universidad de la Salle, lo cual
es relevante para el equipo sistematizador al poder mostrar en el ámbito Universitario lo que se
está desarrollando al interior de la institución educativa del Colegio Agustiniano Suba.
Queda la posibilidad de publicar esta sistematización en el libro de la corte de la Maestría
en Docencia, que organiza la Universidad de la Salle desde la facultad de Ciencias de la
141
Educación, para que sea conocido en el ámbito universitario con más detalle y por su puesto en
la comunidad académica Universitaria en la esfera Nacional e Internacional.
Consecuentemente, el equipo sistematizador queda a la expectativa de participar en los
semilleros de investigación de la Universidad de la Salle, la Uniagustiniana y otros eventos
educativos, que permitan continuar la el compartir los aprendizajes adquiridos en la
sistematización de esta experiencia.
142
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Anexos
Nota: Se adjuntan en una carpeta comprimida los anexos contemplados en la Tabla de Anexos.