consejo regional indígena del cauca. 2004. qué pasará si la escuela? 30 años de construcción...

7/22/2019 Consejo Regional Indgena del CAUCA. 2004. Qu pasar si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin

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Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?

30 aos de construccin de una educacin propia30 aos de construccin de una educacin propia30 aos de construccin de una educacin propia30 aos de construccin de una educacin propia30 aos de construccin de una educacin propia

Programa de Educacin Bilinge e InterculturalPrograma de Educacin Bilinge e InterculturalPrograma de Educacin Bilinge e InterculturalPrograma de Educacin Bilinge e InterculturalPrograma de Educacin Bilinge e Intercultural

terre

des

hommes


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A todas las comunidadesque han hecho posible la existencia del CRIC

y de cuyas luchas ha nacido la educacin propia.A los maestros y maestras,

a los compaeros y compaeras,aunque todos sus nombres

no estn contenidos en este libro.


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Qu pa sa r a si l a escu el a ...?

30aos de construccin de una educacin propia

ISBNPrimera edicin: Ao 2004

Tiraje: 2000 ejemplares

PortadaPOLIMORFORodrigo EscobarFoto Contraportada - Vctor Daniel Bonilla

Diseo y diagramacinPOLIMORFO

ImpresinEditorial Fuego Azul

Bogot D.C. J ulio de 2004

Consejo Regional Indgena del Cauca, CRIC Popayn 2004.Programa de Educacin Bilinge e Intercultural - PEBICalle 16 No. 2 - 97, piso 2 Telefax 2831929A.A. 12611, Bogot D.C. ColombiaCalle 1 No. 4 - 50 Telefax 240343,Popayn, Cauca, Colombia

La coordinacin para la realizacin y escritura de este libroestuvo a cargo de Graciela Bolaos y Abelardo RamosPacho, integrantes del Programa de Educacin Bilinge desdeque ste se cre; con la valiosa colaborac in de J oanne

Rappaport (Profesora Universidad de Georgetown, Washington)y Carlos Miana (Profesor Universidad Nac ional de Colombia,Bogot).


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C o n se j o Re g io n a l In d g e n a d e l C a u c a

CRIC

C o nse jo D irec t ivo

C o n se je ro M a yo r

Clmaco Alvrez AnaconaZona Sur

ConsejerosGuillermo A. Bolaos B.

Zona Centro

Marino Camayo AicuZona Norte

Libardo Guachet GetioZona Occidente

Hermenegildo Benach B.Zona Oriente

J os Antonio RamosZona Nororiente

Aarn Liponce CainsReasentamientos

J os Eider Lpez UstadilloTierradentro

ngel Puama Tovar

Costa Pacfica


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C o la b o ra d o re s d e l Pro g ra m a d e Ed u c a c i n

Bilin g e PEB C RIC

Equipo CETICCoordinadora General

Administracin GeneralEquipo administrac inEquipo Coordinacin Pedagoga ComunitariaEquipo Coordinacin Pedagoga ComunitariaEquipo Pedagoga Comunitaria - EtnolinguistaEquipo Pedagoga ComunitariaEquipo Pedagoga ComunitariaEquipo Pedagoga ComunitariaEquipo Pedagoga ComunitariaEquipo Pedagoga ComunitariaSecretaria PEBEquipo contabilidadEncargada oficina CRIC BogotAsistente oficina CRIC- BogotCoordinadora Centro de Formacin Integral Luis Angel MonroyEquipo Centro de Formacin Integral Luis ngel MonroyEquipo Desarrollo Curricular - CECIBsEquipo Desarrollo Curricular - CECIBsEquipo Desarrollo Curricular CECIBsEquipo Desarrollo Curricular CECIBsColaboradora Revista xayueColaboradora Revista xayueDocenteDocenteDocenteDocenteDocenteDocenteDocenteDocente

DocenteDocenteDocenteDocenteDocenteDocente

Maestros y maestras de los CECIBs, CEFILAM y escuelas proyecto La Mara.

Rosalba Ipia UlcuLuis Carlos UlcuAna Edith PerdomoAlejandro FajardoGraciela BolaosSocorro ManiosAbelardo Ramos

J oaqun VilucheJ orge TamayoManuel SiscoAvelina Pancho

J ose A ChavacoCristina CuetiaDerly OsnasAlicia Villegas L.Deyanid SabogalMlida CamayoBenjamn RamosSusana Piacu AchicuFrancisco RojasEmiluth Collo MndezPaulino CayapLibia Tattay

Yamil NeneBenilda TrchezIdalia TrchezFloraldine AvilaDiego MayaLuz Mery NiquinsFabio Niquinsvelia ChocuEucaris Puni

J os Roberto ChepeLili Amparo LameMaribel Solarte C.Pedro Nel BelloMartha SnchezMiguel Tomb


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M a e stra s y m a e stro s p ion e ro s e n e l PEBI

Nuestro reconocimiento a los maestros y activistas educadores o lderes? queestuvieron presentesen la iniciacin del proceso y a lo largo del mismo

Francisco Hurtado (1978 -1979)Marceliano Yotengo (1978-1981)

J orge Elicer Penagos (1978-)Roberto Chepe (1978-2004)

Abel Tomb (1978-2004)Graciela Bolaos (1978-2004)

J os Mara Casso (1979 -1982)Andrs Perdomo (1979-1985)

Marcos Yule (1979 -1990)Libardo Huitasku (1979-1985)

Plinio Ciclos Mestizo (1980 -2004)J os Fidel Scue (1980-2004)Abelardo Ramos (1980-2004)

Saulo Valencia (1980-)Tulio Scue (1981-)

Mara Elena Zapata (1982 -2004)Salvador Daz (1984-2004)

Inocencio Ramos (1984-2004)Eucaris Pun (1984-2004)

Luis Eduardo Fiscu (1984-2004)

Luis Carlos Ulcu (1984-2004)Henry Corpus(1985 - 1995)Fidelina Pea (1985-2004)

Vicente Pea Fernndez (1985-2004)Raimundo Poto (1985-2004)

Mlida Camayo (1985-2004)Idalia Trchez (1985-2004)

Benilda Trchez (1985-2004)Daniel Cuetocu (1985-2004)

Manuel Sisco (1985-2004)J airo Tumbo (1985-2004)

Henry Chocu (1985-2004)

Arturo Zapata (1986-2004)Diego Maya (1986-2004)

Ana Alicia Chocu (1986-2004)Ana Marleny Angucho (1986-2004)

Hilario Cans (1986-1995)Isidro Fernndez (1986-2000)Benjamn Ramos (1986-2004)

Ana Hercilia Collazos (1987-2004)Gustavo Cucuame Aranda (1987-2004)Yolanda Cucuame Rosero (1987-2004)

Silvio Epe (1987-2004)Genaro Chilgueso (1987-2004)


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J airo Flrez Bermdez (1987-2004)Emilson Getia (1987-2004)Pedro Alirio Yafu (1987-2004)

Mario Libardo Lligo (1987-2004)Alfonso Mndez (1987-2004)

J ess Eduard Mosquera (1987-2004)Inocencio Niquins (1987-2004)Fabriciano Obispo (q.e.p.d.) (1987-2001)Luz Dary Pass (1987-2004)Eugenio Pombo (1987-2004)Ruben Ary Ulcu (1987-2004)

J ess Antonio Ulcu (1987-2004)J ess Chilgeso (1987-2004)Evelia Chocu (1987-2004)Huber Nene (1987-2004)

Luz Mery Niquins (1987-2004)Ilda Ramos (1987-2004)Hernando Dcue (1987-2004)Socorro Manios (1987-2004)Rosalba Ipia (1988-2004)

Miryam Crdoba 1989 - 1997Avelina Pancho (1989-2004)Obert Nen Guetio (1989-2004)Susana Piacu (1991-2004)Maribel Solarte (1992-2004)Beatriz Vivas 1992 - 2004Ana Edy Perdomo (1993-2004)

J oaqun Viluche (1993-2004)Miguel Tomb (1994-2004)Florilba Trchez (1994-2004)

Yamil Nene (1994-2004)Alba Simbaqueba (1997-2003)Lila Amparo Lame (1998-2004)Irma Aurora Prez (1998-2004)

Mara Ilda Ramos 1998 2004

Ober Nene 1998 - 2004

J ustiniano Yotengo (1998-2004)Luciano Yotengo (1998-2004)

J os Alberto Getoto (1998-2004)Mlida Camayo (1998-2004)Rocsana Chocu (1998-2004)Florinda Ramos (1998-2004)Mara Ruth Peteche (1998-2004)

CON EL CORAZN DE TODOS,COMO SI FURAMOS UNO!


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TABLA DE CONTENIDO

Qu pa sa r a si l a escu el a . ..?Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?Qu pa sa r a si l a escu el a . ..?Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?Qu pa sa r a si l a escu el a .. .?

30aos de construccin de una educacin propia

PRESENTAC I N

INTRODUCCINC APTULO 1C O NSTRUC C I N C O LEC TIVAY ED UC A C I N C O M O P O LTIC A

Los orgenes del Programa deEducacin Bilinge (PEB)Las primeras escuelas comunitariasKwesx piya yat - Nuestra escuelaLa seleccin y formacin de los maestrosLa investigacin como estrategia centralMateriales producidosRetomando el hilo organizativoConsolidando la escuela propiaLa creacin de los CECIBEl Proyecto Educativo Comunitario

C APTULO 2LA C O SM O VISIN C O M O FUENTE DE LA EDUC AC IN

De las costumbres a la cosmovisinEl proceso de valoracin de la culturaPor qu se pas de la nocinde costumbre a la de cultura?Cmo se cambi la nocin de culturadespus de que nos acercamos a la lingstica?De la cultura a la cosmovisinCosmovisin y lingsticavisin y escuela primaria


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C APTULO 3INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN PROPIA

Qu es la interculturalidad?Interculturalidad y luchas popularesLa dinmica de las zonasLas luchas de los pueblos y la interculturalidadLa interculturalidad en el seno del trabajo en el PEBILa interculturalidad y el trabajo lingsticoAcercamientos a los otros idiomas indgenas del Cauca3Proyecto intercultural PEB y relaciones institucionales3

CAPTULO 4UNA PEDAGOGA PARA CONSTRUIR PROYECTOS DE VIDA

Tomando de aqu y de all: el proceso curricularProponiendo alternativas al tablero y la tiza

- Las fichas o la pedagoga de la pregunta- Las guas, o el inicio del saber pedaggico del maestro- Los encuentros, espacios para fortalecer la identidady el compromiso comunitario-El Cabildo Escolar, una estrategia para la autonomay el protagonismo de los nios y nias- El diario escolar, una herramienta para la memoriay la reflexin pedaggica- Las bases culturales de la didctica propia- Msica, bailes y sociodramas: otras formas de expresin- Aprender jugando

- El dibujo: del petroglifo al cuadernoLas cartillas y los materiales educativosLa evaluacin, un proceso colectivo de reflexinpermanente y de autoformacinDe la capacitacin hacia la profesionalizacinde maestros indgenasDe la concientizacin a la investigacin


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ANEXOS

Ma p a d e l os t e rrit o rios ind g ena s

m e n c io n a d o s e n e l t e xt o .

M a ter ia le s ed i tad o s p o r e l PEBI.

Pla t a f o rm a d e Lu c h a d e l C o n se j o .

Leg isla c in Ed uc a c in Ind g ena .

Sistem a Ed uc a t ivo Prop io .

Ca r ta Ute Sod em a n Te r re d es Hom es.Ag radec i m i en tos .

Sig la s usa d a s en e l tex to .


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PRESENTACIN

A sus 33 aos de fundado, el Consejo Regional Indgenadel Cauca CRIC- se ha consolidado como estandarte delmovimiento indgena colombiano y como una de lasorganizaciones sociales ms influyentes del pas.

A su vez, el Programa de Educacin Bilinge eIntercultural PEBI- se destaca al interior del CRIC por su valiosoaporte organizativo, cultural y poltico, que va inclusive ms

all de lo estrictamente indgena.La historia del PEBI, que aqu se presenta, se convierte

entonces en una referencia bsica para explicar la evolucin delCRIC, del movimiento indgena y de sus relaciones con el Estado,de la construccin de una fuerza social y poltica alternativa enel Cauca.

Repasemos algunos de los ejes de la accin del CRIC y lacontribucin del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural

a su identificacin y desarrollo.

Resistencia

Para los pueblos indgenas la resistencia al sistema dedominacin que desde hace siglos les fue impuesto, ha sido lanica posibilidad de evitar su exterminio.

De todos modos, al surgir el CRIC en 1971, ya el proceso

de desaparicin de las comunidades indgenas estaba muyavanzado en Colombia, sea por la eliminacin fsica de supoblacin, sea por el despojo territorial y la agresin permanentea sus formas propias de organizacin y a su cultura.

Con el lema de Unidad y Tierra, el CRIC enfoca lasnecesidades prioritarias para tratar de revertir el proceso seculara que los indgenas han estado sometidos.


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PEBI - CRICQU PASARA SI LA ESCUELA...?

La recuperacin de las tierras de los resguardos es la meta centralde la movilizacin indgena en las primeras dcadas, y el fortalecimiento

de la organizacin, comenzando por los cabildos indgenas, la principalforma de lograrlo.

Cuando surge el PEB hacia finales de la dcada del 70, laorganizacin sufre el mayor embate represivo de su historia, al serasesinados varios de sus mejores dirigentes, entre ellos el compaeroBenjamn Dindicu, y son encarcelados los miembros de su ComitEjecutivo, mientras que otros pasaban a la lucha clandestina.

El Programa de Educacin al lado de otros programas como el de

Salud, el de Produccin o el Jurdico, tena la tarea, adems de susfunciones propias, de ofrecer un espacio de legalidad para que activistasy dirigentes pudieran escapar de la aguda persecucin que se les venaencima.

Al pasar la emergencia ms grave y recuperar el CRIC sus espaciosde accin abierta, el PEB sigue articulado a las necesidades prioritariasde la Organizacin.

Est explcito en este recuento histrico cmo las primeras

escuelas se constituyen en comunidades fuertemente comprometidas conla lucha por la tierra. Y sobre todo, cmo en todo el desarrollo delPrograma de Educacin, los aspectos organizativos priman siempre sobrelo estrictamente pedaggico.

Cultura

Con el paso de los primeros aos el lema del CRIC se ampla al de

Unidad, Tierra y Cultura.Surgido al calor de las luchas campesinas, el movimiento indgenano toma inicialmente plena conciencia del significado de su identidadcomo pueblos para le proceso de lucha y resistencia. Pero rpidamentese empiezan a recoger y divulgar elementos fundamentales de la historiade las luchas indgenas y a valorar e impulsar el uso de las lenguas propias.

Poco a poco la cultura es reconocida como un factor indispensablede resistencia y de proyeccin poltica, integrando una gama cada vez


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PEBI - CRIC Programa de Educacin Bilinge e Intercultural

mayor de elementos que enriquecen la autoconciencia de los pueblosindgenas.

Es sin duda el PEBI el impulsor ms cualificado del proyectocultural del CRIC y el que ms ha contribuido a su maduracin yexpansin.

Como se describe detalladamente en el captulo correspondientede esta historia, la cosmovisin se convierte en eje principal de laidentidad indgena y fuente bsica de la educacin propia.

Proyecto Popular

Desde su conformacin, el CRIC manifest con claridad suposicin de considerar que los indgenas hacen parte del pueblocolombiano y que su lucha, al lado de los dems explotados y oprimidos,es por la construccin de una sociedad justa y democrtica para todos.

Esta posicin, que ha recibido fuertes crticas de otros sectoresdenominados indigenistas, se ha mantenido inalterada hasta ahora, yse ha expresado en numerosas luchas conjuntas con otras organizaciones

populares y en actos de solidaridad con quienes sufren la represin delsistema.

Sin embargo, no siempre se entiende bien el papel del MovimientoIndgena al interior del proyecto conjunto, de naturaleza democrtica ypopular, y es necesario un gran esfuerzo de reflexin y pedaggico paraevitar confusiones.

De nuevo el PEBI juega aqu una funcin determinante como seanaliza detenidamente en el captulo de interculturalidad.

Autonoma

Aunque el trmino de autonoma ingresa con retardo al lema delas organizaciones indgenas, el tema est presente desde el principio yse encuentra al origen de algunos enfrentamientos con agentes del sistemay an con sectores populares.

Para los pueblos indgenas se trata de una exigencia irrenunciableen virtud de su propia naturaleza, reconocida por tratados internacionales


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y desde hace algunos aos tambin por Colombia en la Constitucin del91.

Sin embargo, en la prctica el reconocimiento de la autonomacasi nunca se da de buen grado, y las organizaciones tienen que lucharpor ella, enfrentadas al Estado y a otros factores de poder, empeados ensubordinar al movimiento indgena a sus propios intereses.

Lo preocupante es que a veces en el campo popular se presentantambin intentos de menospreciar o de utilizar a las organizacionesindgenas. Entre otras experiencias podemos mencionar la de la ANUC,cuyos dirigentes pretendieron encabezar tanto al movimiento campesino

como al indgena, y la de ciertos grupos guerrilleros que descalificaron aorganizaciones y dirigentes que no se sometan a su autoridad.

El CRIC ha salido airoso de estas confrontaciones y hoy en da laautonoma indgena cuenta con un alto grado de aceptacin, an desectores del propio Estado.

El trabajo desarrollado por el PEBI ha contribuidosignificativamente a los avances logrados en afianzar la autonoma de lospueblos indgenas. El esfuerzo constante por construir una educacin

propia es hoy en da uno de los pilares de la autonoma indgena.Relaciones con el Estado

Mientras la relacin con el Estado era fundamentalmente deconfrontacin, para el CRIC su posicin estaba claramente definida. Peroen la medida en que el movimiento indgena logra sobreponerse a laviolenta persecucin de que es objeto, y se empieza a dar un grado

creciente de reconocimiento institucional, las relaciones con el Estadose vuelven ms complejas.Poco a poco el CRIC y otras organizaciones indgenas vienen

participando en espacios institucionales, siempre con el propsito deafianzar su propio proyecto poltico pero igualmente con el peligropermanente de ser cooptados por los intereses dominantes.

Se trata de un pulso continuo con diversos sectores del Estado,del cual a veces se sale bien, pero en ocasiones se pierde fuerza.


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El Programa de Educacin Bilinge ha tenido un papel pioneroen las relaciones con el Estado, logrando el reconocimiento oficial de

programas propios como el del PEC por ejemplo, y obteniendofinanciacin estatal para diversas propuestas indgenas.

Hoy en da se trabaja inclusive por la implementacin de unsistema indgena de educacin superior.

Pedagoga para proyectos de vida

El ltimo captulo, el ms extenso, muestra la manera como se ha

ido construyendo en el PEBI, y a travs de los procesos anteriores, unapropuesta pedaggica coherente con las transformaciones del movimientoindgena.

La definicin de los saberes y contenidos escolares, la elaboracinde materiales didcticos, las estrategias pedaggicas, la misma concepcinde los procesos de enseanza y aprendizaje se muestran histricamentevinculados a las problemticas planteadas en los captulos anteriores (laresistencia, la cosmovisin y la cultura, la interculturalidad, la

comunitariedad), pero tambin aqu emerge un saber, un saber hacery unas problemticas propias de los maestros y maestras, de los nios yde las escuelas.

Hoy en el PEBI se est produciendo un cambio generacional.Nuevos maestros que no vivieron los orgenes del CRIC ni participaronen esas luchas fundacionales por una educacin propia, encontrarn eneste libro el sentido y el porqu el movimiento indgena caucano optpor asumir la educacin en su territorio.

Construccin de poder propio

Como anotamos al principio, el concepto de resistencia ha sidocentral en las luchas indgenas. La mayor parte del tiempo se trat de unconcepto defensivo, donde la supervivencia fsica, organizativa y culturalde los pueblos indgenas era el objetivo buscado.


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En los ltimos aos, sin embargo, a medida que el movimientoindgena est logrando revertir el proceso histrico de su progresiva

desaparicin, la resistencia se va convirtiendo en proyeccin poltica,en construccin de su propio destino.

Los planes de vida que diversas comunidades y pueblos indgenasvienen elaborando, son un indicio de la voluntad de construir un caminopropio, al lado de afrocolombianos, de mestizos, de obreros y depobladores urbanos.

Se trata de construir a partir de la base un poder propio de lospueblos indgenas y de los dems sectores subordinados de nuestra

sociedad, para llegar a un futuro justo y equitativo.Es un esfuerzo largo y difcil, pero que ya arranc y donde la

labor educativa es de una enorme importancia.seguir contribuyendo como hasta ahora, para que nuestra utopa se hagaun da realidad.

Pablo TattayAlianza Social Indgena


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INTRODUCCIN

Quines somos?

Por qu asume una organizacin indgena la construccinde la educacin propia, en un pas como Colombia, en donde elEstado legal y constitucionalmente debe responder por la educacinbsica de todos sus habitantes? Esta es la pregunta fundamentalque abordamos en este libro analizando, especficamente, la historiade los procesos educativos promovidos por el Consejo Regional

Indgena del Cauca (CRIC).En muchos casos, la educacin aparece como apndice a

los ejes centrales de los movimientos sociales, es la cenicienta quenunca se le reconoce como una parte fundamental de las luchas.En el CRIC, en cambio, hacer educacin es hacer poltica y hacerpoltica es hacer educacin. Por lo tanto, su Programa de EducacinBilinge e Intercultural (PEBI) contribuye directamente a losobjetivos fundamentales de la organizacin: unidad, territorio,

cultura y autonoma.Somos una organizacin indgena que surgi en el Cauca

en 1971, a partir de la lucha por la tierra en las comunidadesguambiana, kokonuko, nasa, totor, eperara y yanacona. Hasta hoyse han recuperado ms de 250 mil hectreas, aumentando en un80% el territorio indgena del departamento. Sobre la base de esteterritorio se ha reconstruido la autoridad, fortaleciendo los cabildoscomo ejes de gobierno propio y forjando as condiciones de

autonoma. Desde el principio, la cultura ha sido una de lasreivindicaciones principales nuestras, porque a travs de ella losindgenas hemos encontrado nuestras races de resistencia. Elproyecto poltico nuestro no comprende slo la unidad de lascomunidades indgenas, sino que buscamos aportar a laconstruccin de un pas verdaderamente pluralista.

La educacin es una base de nuestra lucha. Para nosotros,la educacin es un proceso de construccin de pensamiento para


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analizar los problemas, para descubrir nuestras races y para fortalecernuestra identidad. Igualmente, la educacin es un espacio organizativo,

en donde se construye comunidad, buscamos formar dirigentes, fomentaruna mentalidad crtica y comprometer a la gente en la direccin de supropio proyecto de vida. En este sentido, la educacin va mucho ms allde la escuela. Al asumir el proceso educativo, hemos tenido que explorar,desde el interior de nuestras culturas, toda una constelacin de filosofas,valores y herramientas analticas que afianzan nuestro potencial decontribuir a edificar un mundo en donde las diferencias no sean motivosde discriminacin sino potencial para el enriquecimiento de todos. Este

proceso de auto-reconocimiento implica no slo una apreciacin de loque ya tenemos en el campo cultural, sino tambin la resignificacin dela cultura como un mtodo para proyectarnos dentro de un mundo diversoy complejo. Es decir, para nosotros la cultura no tiene tanto que ver conun proceso de rescate sino de dinamizacin. En el hoy recogemos el pasadopara avanzar hacia el futuro.

Todo esto ha significado un esfuerzo por crear una nuevapedagoga desde las comunidades, que controlan, orientan y evalan el

proceso educativo en conjunto con los maestros y nios. De esta manera,los papeles de maestro, alumno y comunidad se construyen y sereconstruyen continuamente en dilogo con los contextos en que sedesenvuelven. El proceso educativo tiene como motor la investigacin,herramienta de formacin y de descubrimiento. Ah se vinculan los sabiosde la comunidad - los mayores, los sabedores, especialistas - paraprofundizar en los elementos de una epistemologa que puedafundamentar pedagogas ms acordes con nuestra tradicin y nuestros

proyectos de vida. En otras palabras, se busca, a travs de la lengua yotros sistemas de representacin, establecer pautas propias para analizarel mundo.

Centrarnos en lo propio implica, para nosotros, una miradaintercultural. No somos separatistas y no estamos aislados del mundo.Para nosotros, la educacin es un proceso de apropiacin. Buscamosapropiar y reapropiar espacios para construir la cultura. La escuela es,muy claramente, uno de estos espacios. Pero hay otros, igualmente


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significativos. Al desarrollar la escritura en las lenguas vernculas estamosabriendo un espacio que tradicionalmente ha sido restringido para eluso de la sociedad nacional y para la colonizacin. Con el desarrollo denuestros idiomas encontramos herramientas para dar un sentido propioa conceptos externos en el marco de nuestro proyecto poltico.Simultneamente, nos hemos apropiado del espacio de la lectoescrituraen castellano, para desarrollarlo paralelamente a la escritura de los idiomasindgenas. A travs de la apropiacin de la lengua nacional podemosidentificar elementos de las otras culturas -tanto nacional e internacional,como de otros pueblos indgenas- para analizar cmo pueden ser tilespara nuestro proyecto.

A la vez, en la interculturalidad encontramos las herramientaspara comunicarnos con otros espacios por fuera de nuestras comunidadese impactar en las discusiones que se estn dando en campos tan diversoscomo son la etnoeducacin, el derecho propio y la construccin de nuevasrelaciones sociales. Es decir, aunque la interculturalidad es unplanteamiento que se hace desde la educacin, nos ayuda a establecerpuentes que nos conectan a espacios polticos y sociales ms amplios. La

interculturalidad es una metodologa que nos ayuda a profundizarnuestros vnculos y nuestro compromiso como miembros de la sociedaden general.

El proceso investigativo

Por qu optamos por escribir una historia del Programa deEducacin Bilinge, en vez de enfocar nuestros esfuerzos en una

evaluacin de lo que tenemos en este momento? Cuando comenzamos apensar en escribir la historia, queramos lograr una visin del conjuntodel proceso y pretendamos dar un nuevo impulso a la investigacin.Decidimos que nuestra mirada tendra que ser retrospectiva, retomandolos diferentes hitos a lo largo del proceso. Para nosotros, el rescate dereferentes histricos siempre ha sido una de las bases de nuestro proyecto;aprovechamos el conocimiento del pasado en la generacin de nuevasmetodologas y conceptos novedosos que nos sirven en el presente. Por


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lo tanto, al retomar nuestra historia educativa, podemos reflexionarsobre la dinmica del proceso, los esfuerzos que hemos hecho por

generar conceptos, en vez de aceptarlos como dados o como estticos.Es decir, reconstruir nuestra historia nos permite dar una miradacompleja a nuestra experiencia. Adems, al emprender unainvestigacin histrica era necesario recoger las voces desde el contextode la lucha, colectivizando as el proceso investigativo y uniendo lolocal con los procesos regionales y la dinmica general de laorganizacin.

Por historia no entendemos un simple recuento de los

principales hechos. Para que la historia sirviese como espejo paraexaminarnos, era necesario establecer ejes conceptuales a travs delos cuales podramos analizar las implicaciones de los hechos. Por lotanto, en una serie de talleres con integrantes del equipo regional delPEBI, con maestros de las zonas y con dirigentes de la organizacin,se formul un conjunto de casi doscientas preguntas claves. Estaspreguntas giran en torno a las necesidades y visiones actuales delproceso. Al revertirlas en dispositivos analticos para hacer la historia,

pudimos forjar un puente entre presente y pasado. Las preguntas quese formularon en estos talleres nos llevaron a tres ejes centrales denuestro trabajo, ejes que estn ntimamente interrelacionados.

(1) Comunitariedad: Nuestro proyecto educativo loconstruimos desde las comunidades que estaban en lucha, endonde haba una conciencia crtica general y un cuerpo dedirigentes capaces de repensar la escuela en la ptica de las

metas organizativas de la comunidad. Por un lado, nuestroposicionamiento desde la comunitariedad posibilita nuevosacercamientos a la educacin porque, adems, los actores localesno tienen interiorizados totalmente los modelos de la educacinconvencional. Por otro lado, permite que los valores yconceptos locales entren en dilogo con ideas innovadoras deafuera. La comunitariedad ha caracterizado al movimientoindgena desde sus inicios, permitiendo que se construyera una


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organizacin en la cual hay una interlocucin permanente entrezonas y regiones. Por lo tanto, este principio organizativo del

CRIC es tambin inherente al proyecto educativo nuestro en elcual hay un continuo flujo de ideas entre el equipo regional y laslocalidades. La comunitariedad posibilita, por lo tanto, unainterlocucin entre poltica y pedagoga.(2) Cosmovisin: Por cosmovisin entendemos los procesos degeneracin de filosofas o epistemologas propias que nutren anuestro proceso, tanto poltico como pedaggico. La historia denuestro proceso educativo ha implicado el acercamiento

progresivo, mediante la investigacin, a aquellos elementos delas culturas indgenas que dan pistas para la reflexin acerca de larealidad que vivimos y para su transformacin. Es claro que laconstruccin de la cosmovisin slo la hemos logrado a travs dela comunitariedad: el intercambio de ideas tanto en las localidadescomo en la comunidad ms grande que es la organizacin. A travsde la orientacin hacia la cosmovisin, toma importancia eldilogo entre generaciones y tambin el dilogo entre lenguas.

Implica la adquisicin de metodologas innovadoras que vienendesde afuera, como son la investigacin lingstica para posibilitarla reflexin en las lenguas maternas -tanto indgenas como, enalgunos casos, el castellano- y tambin dispositivos para recuperary reelaborar elementos de la tradicin oral, la cultura material yla produccin.(3) Interculturalidad: Sera un error pensar que los procesos dereconstruccin de lo propio se dan en contextos aislados de otras

corrientes y procesos de la sociedad en general. Lainterculturalidad es una herramienta clave del movimiento. Peroadems, la interculturalidad nos da un dispositivo conceptual parahilar esta historia. Hemos elaborado la historia a travs de unequipo intercultural, compuesto por indgenas de varios grupostnicos, por personas no indgenas que han contribuido a nuestroproceso y por investigadores externos. Este intercambio haposibilitado la interlocucin entre diversas metodologas e


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interpretaciones en una relacin colectiva y horizontal, nos haayudado a retomar en una sntesis diferentes miradas para

acercarnos a una realidad tan compleja. La interculturalidad comomtodo tambin contribuye a articular las diferentes voces ynfasis que encontramos a lo largo de la historia: las voces polticas,los acercamientos pedaggicos, el pensamiento indgena, lascorrientes tericas y cmo se transforman las relaciones entre estasvoces en el transcurso del tiempo.

Estos tres ejes nos ayudan a interpretar el proceso de la

construccin de la pedagoga propia y a proyectarlo en mbitos ms allde nuestra organizacin. Adems, esta interpretacin proporciona losfundamentos para la construccin de una nueva propuesta de sistemaeducativo. Por ello, en un ltimo captulo abordaremos las implicacionespedaggicas de nuestro proceso.

A partir de estos ejes hemos entrevistado a actores claves en lahistoria del proyecto educativo. Tambin se produjeron desde laslocalidades reflexiones sobre las preguntas centrales, desde sus propias

experiencias. As, por ejemplo, lugares tan diversos como Lpez Adentro,Ambal, Pueblo Nuevo y Jambal, y los diferentes componentes delequipo regional, contribuyeron con sus propias investigaciones. Sehicieron talleres, en los cuales tambin los de Tierradentro, los de lazona de Occidente, los de Guamba y los de Paniquit opinaron sobre eltrabajo hecho y aportaron sus experiencias y conocimientos. Esimportante recalcar que estos eventos no slo nos proporcionaron datospara la historia, sino que nos dieron nuevas pistas conceptuales para

analizarla. Es ms, concebimos este proyecto como algo que no terminasimplemente en un texto, sino que proporciona directrices para lareflexin y la reapropiacin de la historia del proceso educativo,fomentando ms investigaciones.


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Nuestras races organizativas

Antes de la creacin del CRIC en 1971, muchas comunidadesindgenas haban perdido sus tierras a manos de terratenientes, que lasconvirtieron en haciendas y obligaron a sus anteriores dueos a pagar,por el derecho de vivir en ellas, un impuesto en trabajo o en especie,conocido como el terraje. El proceso de consolidacin de las haciendasen los territorios indgenas comenz a finales del siglo XIX, cuando decayla economa del Gran Cauca -que cubra ms de la mitad de Colombia,incluyendo a lo que hoy es Valle, Huila, Nario, Cauca, Caquet y

Putumayo. Por un lado esta depredacin se debi a la devastacin colonialde bosques y minas, que llev a la sociedad dirigente a volver sus ojos alcampo. Por el otro lado, la expropiacin de tierras indgenas libr lamano de obra para trabajar estas tierras. Ya para principios del siglo XX,el Estado pacta con los terratenientes, promulgando la Ley 55 de 1905,por la cual intenta apropiarse de las tierras de resguardo, entregndoselasa los municipios. En este contexto surge el movimiento de ManuelQuintn Lame, dirigido a contrarrestar el proceso de expropiacin de las

tierras y los atropellos contra los terrajeros que vivan en ellas. Quintnlogr concientizar a las comunidades indgenas sobre la necesidad dedefender las tierras de resguardo, pero no logr acabar con el terraje enel Cauca, debido a la represin aguda que el Estado y los terratenientesdesataron contra el movimiento.

En los albores de la creacin del CRIC, la mayora de las familiasen el campo posean menos de dos hectreas, mientras que la mitad delas tierras pertenecan al dos por ciento de los propietarios, es decir, a los

terratenientes. La escasez de tierras oblig a muchas familias a desplazarsea otras regiones, convirtindose en jornaleros. Los cabildos administrabanlas pocas tierras que les quedaban a los resguardos, pero a causa de losdesplazamientos de sus comuneros y la influencia de los partidos polticostradicionales y la Iglesia, eran instituciones smamente dbiles con pocacapacidad de resistir la poltica del gobierno, que insista en la extincinde los resguardos. Adems, los valores dominantes se haban introducidoen muchas comunidades, particularmente a travs de las escuelas oficiales


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y la educacin contratada, llevando a los indgenas a negar su identidad,a convertir en clandestino el trabajo de sus sabedores especialistas y a

rechazar sus lenguas.Cuando en 1971 se inici el proceso de conformacin del CRIC,

se pensaba que la lucha de las comunidades habra de orientarse haciaideales poltico-organizativos consistentes con aquellos de un procesorevolucionario ms amplio. Por lo tanto, en la asamblea del 24 de febreroque creara el CRIC y en los procesos relacionados, participaron no slocomunidades indgenas, sino organizaciones campesinas, activistassociales y corrientes progresistas de la Iglesia. Establecieron un programa

que retom muchas de las reivindicaciones de Quintn Lame:

1. Recuperar las tierras de los resguardos.2. Ampliar los resguardos.3. Fortalecer los cabildos indgenas.4. No pagar el terraje.5. Hacer conocer las leyes sobre indgenas y exigir su justaaplicacin.

6. Defender la historia, la lengua y las costumbres indgenas.7. Formar profesores bilinges para educar de acuerdo con lasituacin de los indgenas y en sus respectivas lenguas.Posteriormente se complement el programa de lucha con dospuntos ms, derivados de los procesos de recuperacin de tierras:

8. Impulsar las organizaciones econmicas comunitarias.9. Defender los recursos naturales y proteger el medio ambiente.

Es necesario recalcar aqu que el derecho a la educacin bilingeera uno de los fundamentos del programa CRIC desde su nacimiento,ligado a la lucha por las tierras, la autoridad y la cultura.

Desde el principio, la participacin comunitaria ha sido decisivaen la construccin de las polticas de la organizacin. Las asambleas localesy zonales siempre se han sumado a los congresos regionales, queperidicamente creaban un espacio de deliberacin -proceso que sigue


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en la actualidad. En estos encuentros han sido formulados muchos de losprincipios de la poltica educativa y se han establecido los criterios para

la formacin de los programas que se crearon de acuerdo con lasnecesidades organizativas: jurdica, desarrollo sociocultural (educacin,comunicacin, salud, mujer) y economa (produccin, cooperativas yempresas comunitarias). A la vez que buscaban atender las diversasproblemticas comunitarias, se constituyeron en propuestasdemostrativas frente al Estado y en aportes a las dems comunidades.

Los logros del CRIC son considerables. Se ha recuperado lamayora de las tierras de resguardo que las comunidades haban perdido

en el siglo previo a la fundacin de la organizacin. En ellas funcionancerca de 400 empresas y tiendas comunitarias, dando una alternativaeconmica para el desarrollo de las comunidades. El nmero de cabildosha aumentado ostensiblemente: de un poco ms veinte cabildos queexistan en el Cauca en 1971, hoy existen ms de 100. Las posicionesacerca de la economa solidaria, la conservacin ambiental y la seguridadalimentaria son temas prioritarios. Estos puntos no se enmarcanexclusivamente en el campo indgena, sino que se entrelazan con las

reivindicaciones de otros sectores populares, tanto urbanos como rurales.En los ltimos aos, el reconocimiento constitucional de las EntidadesTerritoriales Indgenas, su reglamentacin y conformacin, son de ciertomodo la continuidad de la lucha por la tierra que hace ms de tres dcadasse iniciara.

La historia del Programa de Educacin Bilinge e Interculturaldel CRIC (PEBI) necesariamente tiene que estar situada dentro de latrayectoria programtica de la organizacin. En los captulos siguientes,

miraremos en detalle cmo se desarroll un proyecto educativo en elmarco poltico-organizativo del CRIC. Desde el principio del Programase han mantenido los criterios:

1. Priorizar las enseanzas que se dan con el ejemplo.2. Las escuelas deben ser pilares para sostener las recuperacionesde tierras y dems derechos sociales que se reclaman.


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3. Los maestros deben ser seleccionados por las mismascomunidades.

4. Los maestros deben ser bilinges o estar dispuestos a recuperarsu lengua autctona.5. Las escuelas bilinges deben ser semilleros para revitalizar lasculturas.6. La comunidad debe participar en la orientacin de lasactividades escolares.7. La escuela debe ensear lo de adentro y lo de afuera de maneracrtica.

8. A los nios hay que encaminarlos para que se queden en lascomunidades y les presten sus servicios.9. No se debe partir del currculo oficial, sino que hay queconstruir colectivamente nuevos programas de estudios.10. Se debe ensear tanto en la lengua indgena como en elcastellano.

La implementacin de estos criterios ha pasado por

transformaciones significativas a lo largo de los aos. Esta historia es eltema de las pginas y captulos siguientes.


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Injrtese en nuestra cultura,lo mejor de la cultura universal,

pero el tronco ha de seguirsiendo nuestra cultura".

Jos MartJos MartJos MartJos MartJos Mart


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Los orgenes del Programa de Educacin Bilinge (PEB)

Qu es la educacin para el CRIC? Cmo es su proyeccineducativa en comparacin con la educacin convencional? Cmopuede ser la educacin una herramienta poltica? Estas preguntasfundamentales son las que desde los primeros aos han regido enel trabajo del Programa de Educacin Bilinge. Algunascaractersticas de la educacin en la regin -el divorcio entre laescuela y la poltica comunitaria, la no valoracin de lo indgena,la ausencia de respeto por las autoridades comunitarias (es decir,

los cabildos), el silencio de la lengua indgena dentro de los salonesescolares, el autoritarismo de los maestros, la enseanza quedesconoce y menosprecia el entorno- fueron criticadas dentro delPEB y nos llevaron a reconceptualizar la educacin en general.Podemos vislumbrar estos nuevos objetivos ya entre lasConclusiones del 5 Congreso del CRIC, en 1978:

* Fortalecer la lucha por la cultura y por los cabildos significa

crear poder para construir y controlar nuestra propiaautonoma como indgenas y como explotados.* La educacin no est en manos de las comunidades, esten manos del gobierno y de la iglesia, y su contenido nobeneficia a nuestros intereses. Se hace indispensable crearel Programa de Educacin Bilinge para investigar unapropuesta educativa indgena como base de la bsqueda deautonoma.

* Los criterios de educacin exigen que los maestros seanbilinges, que se investigue en las comunidades sobre suhistoria y su cultura, y que se recojan estas experiencias.Igualmente, se requiere que se analice la situacin lingsticay educativa para trazar polticas desde los mismos pueblos.

Fue un movimiento poltico, y no un movimiento pedaggico,el que lleg a estas conclusiones. El movimiento pretenda impulsar

una educacin no alienante, no slo con la perspectiva de


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humanizar las relaciones en el saln de clase, sino frente a la mismacomunidad. Ms all del objetivo de transformar a la escuela misma,

buscaba que la comunidad se apropiara de ella, que la viera como partede su cotidianidad. Y no se detuvo ah. Si la escuela perteneca a lacomunidad, tendra que ser, adems, un eje fundamental para desarrollarla lucha de la gente, una herramienta de concientizacin y organizacin.No se pensaba en hacer escuela en s, sino lograr un fortalecimientopoltico de toda la comunidad a travs de la escuela. Como lo expresaPedro Corts, en ese entonces profesor de la universidad del Cauca ycolaborador del CRIC: El CRIC fue un movimiento de educacin de

masas no escolarizado. Cuando en el PEB se habla de la construccincolectiva de la educacin, es en ese sentido.

Las primeras escuelas comunitarias

Se fundaron escuelas comunitarias en aquellas comunidades quehaban sostenido luchas por la tierra, es decir, lugares crticos en dondehaba avances organizativos. De este modo, se estableci una escuela en

La Laguna de Siberia un territorio multitnico en donde se presentabaun riesgo eminente de prdida del idioma nasa yuwe, pero donde selibraba una fuerte lucha de los terrajeros por recuperar los territorios deresguardo-, como cuenta Roberto Chepe:

As anduve de jornalero y los patrones eran de Silvia; me iba as con carga ycomida con los silvianos. As pas el tiempo hasta que se plante que se ibana reunir en una comunidad, que haban terrajeros, que haban venido unoscompaeros, que se reunan los cabildos de Caldono. Y all lleg el compaero

de Silvia, este [Julio] Tunubal, plante sobre la tierra, desde la poca de laconquista, cmo era. ramos de la tierra plana y que nos hemos ido reduciendoa la montaa, y esas tierras eran propias y que tenemos que unirnos entrecampesinos, indgenas. As estuvimos reunindonos casi un ao, de un aoreunidos llegaron a plantear [para recuperar] una tal finca de HeliodoroTrchez. Entonces, yo me entr en eso y empezamos a trabajar. En 1975 empeza llegar el Comit Ejecutivo, eran [Marcos y Jess] Avirama. Ellos orientaroncmo iban a colaborar y la tierra, era muy poltica entonces, que losterratenientes siempre iban a perseguir, que llevaban a la crcel, pero que la


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CONSTRUCCIN COLECTIVA Y EDUCACIN COMO POLTICAPEBI - CRIC

comunidad tena que seguir trabajando hasta que esa era por largo tiempo.All particip hasta Palechor. S, Gregorio Palechor, l plante las luchas de

l, como que l estuvo en la Guerra de los Mil Das, se planteaba que tuvieronque luchar. Entonces a m me gust y segu participando, aunque los que msresponsabilidad tenan eran los terrajeros.

Otras comunidades que tambin demostraban una gran capacidadorganizativa y, por lo tanto, donde se fundaron escuelas del CRIC, fueronChimn - La Marquesa (Silvia). El Cabuyo (Tierradentro), Vitoy(Jambal), Potrerito (Toribo), El Canelo (Popayn) y Las Delicias (BuenosAires).

Detengmonos un momento en esta ltima comunidad, donde lalucha por la autoridad propia y por la tierra se despert con la fundacindel CRIC, para or la voz de uno de sus ms reconocidos dirigentes, JuanPea:

[La primera] recuperacin de aqu [fue] de Kwesx Kwet, donde se dicenParidero, y otro es ac, Alto La Chapa, que se recuper, primer golpe [fue]Alto La Chapa. Alto y Bajo Chapa, ah s, de la Agustina pa arriba, todo eso

fue recuperacin.Cuando principiamos a mirar que la necesidad no era slo recuperar tierras,sino que la necesidad era tener propio dirigente o propio que mande en lo queha sido resguardo, donde se ha creado resguardo tena que ser propio. Propioquera decir la mata, no?

No slo entraron comunidades nasa en el proceso. La comunidadguambiana de El Chimn fund la escuela Chimn-La Marquesa, comonos cuenta lvaro Tomb, expresidente del CRIC 1991-1993. Los

guambianos del Chimn se organizaron en lucha varios aos antes deque el cabildo guambiano recuperara la hacienda Las Mercedes (hoySantiago):

Nosotros empezamos a pelear la tierra a los terratenientes Pacho Morales yAurelio Mosquera, hace muchos aos. En 1970 con el apoyo del INCORA yde compaeros del CRIC, fue cuando recuperamos la tierra del Chimn enSilvia, y fue cuando organizamos la empresa comunitaria del Chimn, queahora dentro de la actualidad le llamamos tambin La Marquesa. Nosotros


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con los abuelos y la comunidad nos pusimos a pensar, porque tambin sehablaba en las asambleas y en los congresos y as se enseaba, que la

recuperacin de la tierra no era suficiente, que haba que hacernos pueblosfuertes, grandes como se dice. Entonces, en las reuniones sali la idea de queera necesario crear una escuela con el esfuerzo de todos. La escuelita delChimn se organiz con los compaeros de la Chorrera y Loma Pueblito fuede las primeras bilinges; en el ao 1979, reunimos a los nios y se nombraronprimeros maestros, Abel Tomb - quien hasta ahora est de maestro en estaescuela-, el otro era Francisco Hurtado y otros compaeros que se fueronacercando. Muchos compaeros del programa del CRIC, nos visitaban y contodos los padres de familia se conversaba para recuperar las costumbres, quehaba que escribir nuestra lengua, porque ac todos hablamos namuy wam,

pero que hay que luchar para que se ensee lo de nosotros. Algunos compaerosayudamos a ensear historia con los maestros, y se ensearon las luchas de larecuperacin, haciendo dramas con los viejos para que los nios vean yaprendan.

Existan otros lugares en el Cauca dondelas luchas eran ms bien culturales ydonde se mantena vivo el idiomaindgena y se recordaba la historia de

los primeros caciques. Uno de estoslugares era la vereda de El Cabuyo,resguardo de Vitonc (Tierradentro), endonde se fund la escuela. EnTierradentro la Iglesia Catlica

controlaba la educacin porque la zona era oficialmente territorio demisiones en donde se pretenda civilizar a los indgenas, es decir,ensearles el castellano y desindianizarlos. Exista una alianza entre la

Prefectura Apostlica de Tierradentro y los gamonales de los partidostradicionales, quienes controlaban la composicin y el funcionamientode los cabildos indgenas. Por lo tanto, la lucha por la autonoma abarcabatanto lo cultural como lo poltico, como cuenta Jorge Penagos, en eseentonces maestro en El Cabuyo:

Con la educacin, pasa que en las escuelas oficiales, para el indio era muyreprimido. Yo recuerdo que nos avergonzbamos de ser indgenas por hablar

el propio nasa yuwe.


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Benjamn [Dindicu] tena una conciencia clara para fortalecer la organizacin.De aqu acogernos a un programa de siete puntos que ya se haba organizado,

de tal manera que l deca que para poder buscar una educacin de contenidoideolgico haba que formar profesores indgenas para que la educacin fueraacogida por los indgenas. Pues en ese tiempo, los cabildos tampoco eranclaros. Los cabildos estaban manejados por la religin catlica, por los curas.Pues pienso que a partir de eso, Benjamn fue debatiendo esto en asambleas yreuniones y en congresos. En 1980 se empez a fortalecer por medio detalleres.

El compaero Jorge narra acerca de los enfrentamientos

ideolgicos que como profesor le toc sostener con la Prefectura:El cura se llamaba Juan Murcia. Este cura era prroco de Vitonc y eneducacin l era el visitador de las escuelas o supervisor. Entonces, l llegall y trat como de regaarme. Yo le dije que yo estaba por medio deautorizacin de la comunidad y miembros del cabildo y que por lo tanto,estamos levantando la cabeza. Le contest as y lo dej que hablara. Cuando lhabl todo, me rebaj bastante. Dijo que no, que no podan seguir enseando,que si acaso ensearan un primero, un segundo, pero ni a bachillerato ni auniversidad llegaran. Eso fue en la propia escuelita. Cuando me entr algo

de impaciencia, ya levant la cabeza y a m ya me haban preparado cmodeba contestar a una persona que fuera con un conocimiento alto, einmediatamente estuve pensando en lo que me haban enseado y par lacabeza y lo mir sin bajar la vista y se agach. Entonces, yo empec a decirle,que si era que queran seguir explotndonos como nos haban venidoexplotando y porque en 1492 los curas haban llegado con el Cristo y con unamano llevaban la bayoneta y con la mano derecha llevaban la cruz, que eso sestaba dentro de la Biblia. Yo le fui hablando as de esa manera y dije que lascosas propias eran de nosotros y ellos como visitantes tenan que respetarnos.Que nos estamos organizando era para alzar la cabeza y no para bajarla, sinoque tenamos que educarnos para educar a nuestros hijos de acuerdo a nuestrascostumbres. De esa manera el cura, como vio que no me dej, volte el caballoy dijo que dejmoslo as de ese tamao y se fue.

Por esa capacidad de ligar la fuerza cultural a la lucha, se incorporEl Cabuyo dentro del conjunto de las escuelas comunitarias del CRIC.Otra escuela que se fund atendiendo al conocimiento de la tradicinoral del pueblo nasa que se tena all, es la escuela de Miravalle, municipio


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de Surez. Pero como no creci la organizacin all, la escuela tambinse termin.

La ltima escuela que se fund en esa primera oleada de creacinde escuelas del CRIC, fue la de Totor. En esa comunidad quedaron noms de cuatro familias hablantes de la lengua autctona. Por eso lacomunidad reclam que el CRIC se acercara para desarrollar unaestrategia de capacitacin de maestros, con miras a la recuperacin de lalengua mediante la vinculacin de la escuela con los pocos hablantesque quedaban. Con la vinculacin de Totor al primer grupo de escuelas,el PEB entr en la tarea, no slo de la recuperacin poltica y territorial,

sino en la bsqueda de que el proceso de recuperacin cultural reforzaralas luchas comunitarias.

En resumen, la creacin de estas escuelas a manera de semillapara todo el Cauca, obedeci a tres criterios: (1) sitios que mostrabanuna fortaleza cultural y podan servir de orientadores para las demscomunidades, (2) lugares donde la cultura y en especial las lenguas estabanen descenso, pero los procesos de recuperacin de tierras exigan que laeducacin ayudara a cohesionarlas y (3) lugares donde se estaba perdiendo

totalmente la cultura y era necesario recuperarla.

Kwesx piya yat - Nuestra escuela

El objetivo de esas escuelas era contextualizar la educacin desdela cotidianidad, es decir, generar una educacin para defendersecolectivamente como indgenas y no una educacin para superarseindividualmente, siendo este ltimo el supuesto objetivo de la escuela,

aunque en la realidad, las escuelas locales daban una educacin de segundaclase a las comunidades indgenas.En parte, la contextualizacin desde las realidades comunitariassignificaba que en la escuela se reflexionaba y se investigaba en torno alos problemas polticos, sociales, econmicos y culturales del territorio,lo que abordaremos ms adelante. Por el momento, detengmonos aconsiderar cmo la comunidad participaba -y sigue participando- en laconstruccin de una nueva escuela. Las mismas comunidades indgenas,


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trabajando en concierto con la organizacin regional, generaron las pautasorientadoras de esas escuelas comunitarias, contribuyendo en particular

a la construccin de los temas que se iban a tratar ah, a la conformacinde criterios para el uso y valoracin de las lenguas, a la definicin de losperfiles de las personas y de los tipos de comunidades que se quera formar,as como de los maestros, a la relacin que debera haber entre la escuelay la comunidad y a la orientacin de las actividades y metodologas.Central en el proceso era la evaluacin peridica de la escuela en suconjunto, tarea que inclua una actividad comunitaria cada dos mesesdonde se ponan en comn los avances de la escuela y se reflexionaba

con el fin de generar recomendaciones para continuar.

Los mismos comuneros asistan atalleres para capacitarse en la generacinde ideas para crear nuevos currculos,para que esas escuelas fueran diferentesa las oficiales y a las de las iglesias. Escierto que al principio la gente entenda

el proyecto educativo slo en trminosde la educacin escolarizada. Lo quebuscaban era una escuela, pero alservicio de la comunidad, una

institucin que en vez de fomentar la desintegracin cultural, estimularasu recuperacin. Sin embargo, en el proceso de construccin de unaescuela comunitaria alternativa, los mismos comuneros abrieron sumirada a una nocin diferente de lo que es la educacin, mediante el

dilogo pblico entre padres de familia y estudiantes, como cuentaAbelardo Ramos:

Por eso hablamos de una cosa diferente, donde el padre de familia empezabaa entender que en la escuela los nios hablaban sobre las conversaciones quetenan [en casa], sus experiencias con sus padres, y que se socializaba en laescuela ese tema. Despus, a los dos meses que se llamaban a evaluaciones, lareunin de padres de familia, los nios podan presentar sus reflexiones, susdiscusiones, y entrar en comunicacin con la comunidad. Entonces, los padres

Trabajo de organizacin. Tpica reunin veredal. 1972.


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de familia se daban cuenta que los nios saban sobre lo que haban preguntado,haban ampliado, que podan sostener el tema con la comunidad, mostrar y

dibujar mapas, que podan mostrar, por ejemplo, operaciones de matemticasy de pronto que algn padre de familia le poda proponer hacer preguntas alos nios, y los nios estaban sensibilizados para presentarse y conversar comny corriente en confianza y sin el miedo de ser corchados y sin temor aequivocarse. Sencillamente, volver un conversatorio entre nios y adultos dela comunidad y eso era cosa nueva y cosa diferente, y cosa que le permita alos padres de familia ver que sus hijos hablaban en la escuela de cosasinteresantes de la comunidad.

En la escuela de Potrerito, a diez minutos del pueblo de Toribo,la comunidad se apropi de la escuela. Se hizo la escuela a pesar de sucercana a Toribo, porque la escuela del pueblo no llenaba las necesidadesque la comunidad senta, como narra Evencio Tomb:

El principal problema era que el pueblo no enseaba lo que uno estabapensando, lo que uno piensa como indgena. Entonces planeamos la escuelapropia. Hay compaeros que estn enseando, mientras que otros se preparanms, y as salimos adelante. No vali que estuviramos cerca y se hizo la escuela.

Eso fue diciendo y haciendo.

En Potrerito vivan varios dirigentes importantes del movimientoregional, quienes entraron en el proceso de crear una escuela, la que alprincipio funcionaba en una casa particular.Luego, se construy un localpropio que a la vez serva para la tienda comunitaria y para hacer lasreuniones, lo que muestra que las intenciones iban ms all de la escuela,como sigue narrando Evencio:

Viendo las necesidades que tuvimos, debido a que los nios no eran recibidosen el pueblo y a nuestra escasez de recursos, hicimos el esfuerzo de abrir unaescuelita entre nosotros. ramos muy pocos compaeros en Potrerito, perotambin participaban compaeros de la vereda del frente. La escuelita se abrien mi casa. All dur aproximadamente dos aos, Creo que el primer maestrofue el compaero Jos Fidel Secue, despus Saulo [Valencia] continutrabajando. Trabajaron como voluntarios, sin recibir colaboracin econmica.Saulo Valencia estaba bien joven ()


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Tiempo despus nos dimos cuenta de que haba que construir un local msamplio para la escuela, porque siempre es mejor tener lo propio. La gente

aprob la idea y nos dispusimos a realizar la obra. Se hizo pensando en dosservicios: el saln grande para el funcionamiento de la escuela y un espaciopequeo para la tienda escolar... En ese tiempo quienes empujaban la luchade recuperacin de tierra era la vereda de Potrerito (...)Resulta que cuando no exista an la tienda, debamos ir a comprar al pueblo.All nos vendan media libra de azcar por una libra. Nosotros nos pusimos aanalizar y fue la razn primordial para colocar la tienda propia en la escuela.

La comunidad que cre esta escuela esperaba que sirviera como

un campo de entrenamiento para futuros lderes. Evencio cuenta que apartir de la escuela, Cristbal Secue entr a participar en la lucha: Enesa poca el compaero Cristbal Secue an no estaba metido del todoen la lucha. Tiempo despus me expres que l quera luchar por larecuperacin de la tierra. Y entonces lo integramos al proceso y l fuesubiendo como una espuma de agua.

La comunidad particip en mltiples asambleas para orientar elrumbo de la educacin. Para abrir la escuela se convoc a todos los

mayores y tambin al th wala, mdico tradicional, y se examin laconveniencia de abrir la escuelita bajo la responsabilidad de la comunidad.El PEB deba orientar y asesorar la formacin del maestro y hacer elseguimiento a la escuela. De esa manera, los maestros se vincularon a lasactividades formativas que para todas las escuelas del CRIC se hacancada dos meses: talleres donde se analizaba lo que hacan los maestros ensus escuelas, se trabajaba la pedagoga propia y se programaban lasactividades. Tambin se hacan talleres de evaluacin en Potrerito conla comunidad, los maestros, los alumnos y miembros del equipo del PEB.En estos talleres, los nios presentaban lo que haban aprendido en lasdiferentes reas para que los padres de familia tuvieran referentes paraopinar ms claramente sobre el funcionamiento de la escuela. Tambinse daban informes sobre la actitud de los nios, sobre su disposicin paratrabajar en equipo y para colaborar, sobre su responsabilidad en cumplircon sus tareas y realizar pequeas indagaciones. Alrededor de los trabajospresentados por los estudiantes, se daba un debate con toda la comunidad


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acerca de la orientacin pedaggica de los contenidos curriculares y dela manera como se estaba aprendiendo. Se hablaba sobre el uso de la

lengua en la escuela, si se hablaba o no en nasa yuwe. Se evaluaba elprogreso en la lectoescritura. Sobre esa base se recomendaban futurasformas de trabajar y estudiar. Cuenta Graciela Bolaos:

En alguna ocasin fuimos a la evaluacin de la escuela de Potrerito yencontramos que gran parte de la comunidad estaba descontenta con losresultados de la escuela. Se quejaban de que los nios no aprendan nada, queno queran trabajar en la casa, que se la pasaban en la escuela y que no se veaque aprendieran a leer y escribir bien. Reunidos para dar cuenta de su trabajo

los nios mostraron a todos los padres de familia el trabajo de los dos mesesanteriores consignado en sus cuadernos, donde se vea el recorrido que habanhecho por las empresas comunitarias de los alrededores, la manera comoestaban trabajando en esas tierras, los productos que estaban sacando almercado, los productos que destinaban para la casa. Estaban haciendocuestionamientos a la manera como la ganadera produca erosin en las tierrasde ladera. Mostraban las sugerencias de elaborar abonos orgnicos.Acompaaron con un mapa grande de la regin donde ubicaban todas lasempresas comunitarias, la produccin que se estaba haciendo en ellas y algunassugerencias para que no se lleve todo al mercado sino que tambin se dejepara el consumo de la familia. Mostraron historias de la comunidad que leshaban contado los abuelos y adems, mostraron como ellos haban organizadola biblioteca de la escuela. Se les dio a los padres de familia la posibilidad deponer problemas para que los nios los resuelvan como parte de la evaluacin.Cristbal Secue se levant y les puso este problema: Yo tengo una plaza detierra y quiero sembrar cada cinco metros una mata de pltano y cada tresmetros un rbol de naranjo. Cuntos colinos de pltano necesito y cuntosarbolitos de naranjo necesito preparar como semilla? Los nios que estabanescuchando copiaron el problema en el tablero. No tenan muy claro cmo

resolver el problema de manera operativa y sumaban, restaban, y todos seayudaban. Finalmente decidieron salir al potrero que rodeaba la escuela yprimero sealaron la extensin que corresponda a la plaza. Luego, con unascabuyas fueron haciendo nudos cada cinco metros y cada tres metros y pusieronpalitos frente a los cinco metros y dejaron los nudos cada tres metros.Visualizado pudieron solucionar el problema de manera prctica. Lacomunidad estaba atenta y tensa porque los nios pareca que no iban a resolverel problema. Sin embargo, con la manera tan prctica lo resolvieron a la vistade todos, la comunidad qued muy satisfecha.


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Todos aconsejaron cmo mejorar el trabajo en la escuela y opinaron muypositivamente por el trabajo presentado por los nios. Cristbal se levant y

dijo: Bueno, pues, la comunidad dice que est bien. Yo pienso que hay quemejorar mucho, pero como ya no pudimos acabar a esta escuela, matriclenmede una vez a mi hijo para el prximo ao.

Pero esas asambleas no slo sirvieron para fundamentar la escuela,sino que tambin fortalecan la comunidad en tanto en ellas se discutanlos problemas que eran tanto de la escuela como de la comunidad. Segener una responsabilidad colectiva frente a la relacin escuela-comunidad y comunidad-escuela. Es decir, en esas asambleas no slo seconstruy escuela, sino un proyecto de vida. De esta manera, se hizo enPotrerito kwesx piya yat o nuestra escuela.

La seleccin y formacin de los maestros

Para esas escuelas se necesitaba crear nuevos tipos de maestros, formadossin los prejuicios de las escuelas convencionales, lderes surgidos de lamisma comunidad. El perfil de estos maestros sera muy diferente a aqulde la escuela oficial, eran agentes polticos de cambio poltico yeducativo, como describe William Garca, educador y colaborador enlos primeros aos del PEB:

El perfil y el rol del maestro definido para comunidades indgenas soncompletamente distintos al perfil y rol que tenemos al que sale de una normaly es egresado. Toc demostrar [para] que no pensaran en el maestro indgenacon el mismo perfil en la cabeza que se tena para el [normalista]. Quiz tupregunta era que el maestro indgena, por ejemplo, tena el dominio de lalengua, el nasa yuwenasa yuwenasa yuwenasa yuwenasa yuwe, estableca una relacin afectiva con el nio, que en susprimeros aos es un fundamento importante desde el lado psicolgico. Bueno,lo que se quiera. Entonces, eso era de gran valor, que no lo tena el maestroque no era indgena, entonces el maestro no indgena podra estar bien formadodesde un punto... acadmico pero estaba en completa desventaja frente alotro maestro indgena, porque ellos llevaban una relacin directa con el niomucho mejor y con la comunidad tambin. Que era lo que el movimientoindgena estaba a su vez atajando, porque lo que al maestro le disgustaba de laeducacin tradicional era el desconocimiento de la identidad, de la cultura,


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la negacin de la lengua, todo esto. Entonces, encajaba el nuevo perfil, pero lainstitucionalidad colombiana lo vino a reconocer hace muy poco, a abrir las

puertas a ese nuevo perfil.

El mismo William nos cuenta, con cierto sentido de humor, cmolas comunidades escogieron sus maestros:

Yo recog testimonios de cmo fueron elegidos los maestros. [Por ejemplo,]el de Henry Corpus, de la escuela de Npoles en Caloto. Entonces, l me diceque l no quera ser maestro, que l quera era ser campesino y yo alegando:Pero campesino, eso de trabajar todo el da la tierra... y l no, que l quera

ser campesino, que a l le gustaban las plantas, que desde niito... Peroentonces, usted por qu se meti a ser maestro? Porque es que a m lacomunidad me eligi y me mand a ensear. Y l: que yo poco saba leer yescribir. Y yo le deca: Y por qu no les dijo que lo mandaran a prepararse auna normal o una escuela? S, yo les dije, pero ellos no, ellos dijeron que yotena que ser maestro y que el pap de l haba sido trabajador -cmo sedeca?- como esclavo, era terrajero en una hacienda que ya haban recuperadoy que a l le haba tocado quedarse en esa hacienda y por eso a l le tocabaahora ser maestro. Finalmente insist, que por qu no haba estudiado, quepor qu no haba hecho otra cosa. Entonces me dice: Pero es que la comunidad

es la que sabe y la comunidad me tiene aqu porque la comunidad dice que yos sirvo, dijo as.

Pero las memorias de algunos de estos maestros nombrados porla comunidad nos demuestran que ellos eran dirigentes locales que yainspiraban confianza y respeto por parte de la comunidad no erancualquier persona. As es el caso de Roberto Chepe, profesor de La Lagunade Siberia, quien antes de fundar la escuela participaba de lleno como

cabildante en las luchas de recuperacin de tierras. Por el otro lado, elCRIC no abandonaba a estos nuevos maestros no escolarizados, sino queles daba formacin, como narra el mismo Roberto:

As segu hasta que en 1978 ya llegaron los compaeros Aviramas y tambinotros compaeros. Ya hablaron sobre la educacin, es decir, para organizaruna escuela, pues ya haban hablado con la comunidad, entonces sta meeligi a m para ir a capacitar. En ese tiempo estuvimos en Canelo Purac-,


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all fue que empezamos. Tambin con [Jorge Penagos], fue que nos llevaronhasta Medelln y Buga.

En estos talleres se formaron a los nuevos maestros tanto enasuntos polticos como educativos. Eran espacios de socializacin de lalegislacin indgena, de la historia de las comunidades, as comoescenarios para desarrollar metodologas de recuperacin cultural; ademsfuncionaban como crculos de reflexin sobre lo que se buscaba en laeducacin. Nos cuenta Pedro Corts:

Entonces, la cosa es que los maestros, o eran agentes de la Iglesia, o eranagentes de los polticos. Entonces, fue toda esa reflexin crtica, digamos, unareflexin con mirada crtica de lo que haba en la escuela en ese momento. Yocreo que el taller, bsicamente, se fue hacia eso, a una necesidad de reivindicarla lengua, de reivindicar la historia, obviamente sin tener elementos de lalingstica, porque ninguno era lingista, o sea que todava no se planteabanada de eso.

En trminos pedaggicos, esta visin implicaba un giro en la

metodologa del saln de clases, como relata Pedro: No habaalfabetizacin, no haba reas, era ms bien una visin crtica de la escuelaoficial. Agrega Graciela Bolaos:

All hubo una discusin fuerte. Por ejemplo, se quit lo que es repeticin; nohaba cuadernos con renglones en ese tiempo. Se trat de hacer una escuelabastante distinta. El aula no eran las cuatro paredes, eran aulas en pleno campoy sin tableros, sin tiza.All ni siquiera se pensaba que fueran maestros en ejercicio, sino gente para

formar. Es decir, que las escuelas fuesen laboratorios del proceso de aprendizaje,que tena que haber un alto trabajo prctico que diera base para el desarrolloterico. Y por otro lado haba que tener en cuenta los problemas de cadaespacio donde se desempeaba la escuela, haba que vincular a la produccin,haba que tener en cuenta la situacin cultural de cada regin para buscarfortalecerla.Bueno, yo pregunt varias veces y dije: Pero, maestros con segundo deprimaria? Yo no s cmo se va a hacer eso. Entonces, dijeron: No, pero eso seaprende, eso desde all tiene que hacerse, porque si van ya maestros formados,


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maestro frente a la comunidad, porque dej de ser el nico portador deconocimiento, para convertirse en un coordinador y articulador de los

distintos saberes.Es as como cada taller, cada seminario, cada reunin y asamblea,

se constituy como laboratorio para retomar las prcticas y los problemasde las escuelas y convertirlos en propuestas pedaggicas viables. En qusentido se formaron los participantes en este proceso? Todos tuvieronque reenfocar su propia visin de qu era la educacin: su papel en lacomunidad indgena y en la sociedad en general, quin enseaba y quinaprenda, dnde se enseaba y dnde se aprenda, de acuerdo con qu

criterios se generaba una metodologa y un contenido de aprendizaje yde enseanza, cmo se investigaban las necesidades locales regionales ycmo se ligaban esas exigencias a la educacin. Igualmente, de vitalimportancia fue la reflexin y reconocimiento de las lenguas, historias yusos culturales, que no eran solamente contenidos de la educacin, sinofundamentos de ella. Esto implicaba un proceso interno de investigacinen torno a la lengua, la tradicin oral y las prcticas culturales en las quese plasmaban estos conceptos. Pero el proceso de formacin de los

participantes no slo inclua la reflexin e investigacin sobre la culturaindgena, sino que se remita a las concepciones y prcticas de otrassociedades para analizarlas y determinar cmo apropiarlas. Seinvestigaban, por ejemplo, elementos de la poltica e historia de Colombiay otros pases, se estudiaban las formas econmicas y laborales de otrasregiones y se reflexionaba sobre las formas educativas de los otros pueblos,incluyendo modelos latinoamericanos de la educacin escolarizada ylas alternativas populares. La herramienta fundamental para este proceso

de apropiacin era -y sigue siendo- la interculturalidad, concepto queabarcaremos en el tercer captulo.


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Los mismos maestros y el entorno de las escuelas de La Laguna yLpez Adentro, en donde los fundamentos de la propuesta de la educacin

propia se estaban consolidando, convirtieron a estas escuelas en centrosformativos. Hasta all llegaron otros maestros que las comunidadesseleccionaron para abrir nuevas escuelas; adems de articularse en lasactividades cotidianas de la escuela, desarrollaban un programa de trabajoms intenso a partir de un plan de formacin bsica concertada en losseminarios y talleres dirigidos por el programa regional, lo que ms tardese retomara para la profesionalizacin de maestros indgenas concertadacon el Estado. Este plan inclua: reconocimiento de los procesos de

socializacin y desarrollo del nio en las diferentes regiones, diagnsticode la educacin escolarizada en el contexto organizativo de la comunidad,integracin de la lingstica a los currculos. Dos de los profesores queparticiparon en esta etapa fueron: Isidro Fernndez, de Pueblo Nuevo,que se vincul a la escuela de La Laguna y permaneci ah por ms de unao y despus abri la escuela de Loma Amarilla; Judith Dagua, de LaEsperanza de Vitoy, que pas ao y medio en Lpez Adentro, antes deintegrarse a una escuela en Toribo. El centro formativo de Lpez Adentro

se traslad luego a una nueva recuperacin en la zona plana, en donde seformaron el equipo coordinador actual de Florida (Valle) y maestros deresguardos del Cauca como Canoas, Munchique, Delicias, Caloto. Es deanotar que los participantes en las actividades de formacin erandelegados por los cabildos de diversos resguardos y con ellos se mantenaun dilogo peridico mediante evaluaciones trimestrales. De esta forma,las comunidades seguan participando en la orientacin del proceso y, amediano plazo, los seleccionados no slo regresaron a ser maestros en

sus lugares de origen, sino que tambin asumieron posiciones de direccinorganizativa en los cabildos.

La investigacin como estrategia central

El proceso de recuperacin cultural se dio mediante lainvestigacin, eje central del proceso y estrategia que permiti que laescuela se abriera a la comunidad. Contina Graciela:


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Pero tambin ya se desarrollaban herramientas para que

funcionara la estrategia investigativa como punto de partida, como relataAbelardo Ramos:

Se hacan ejercicios de escritura para ir probando los problemas que sepresentaran en ese proceso de lectoescritura y mirando las necesidades demejorar y capacitar en esas tcnicas. Como que la escritura de la lengua sirvieratambin para la reflexin de la comunidad, reflexin sobre las problemticasposibles, en busca de posibles temas, como campos del saber de la cultura, ypara seguir profundizando esas bsquedas. Por eso ya se hablaba de que las

culturas indgenas tenan un conocimiento y entonces ya se hablaba del mdicotradicional que maneja un conocimiento. Ese conocimiento de las plantas habaque comprenderlo y cmo poda servir ese conocimiento oral que se realizabaa nivel prctico, oral y cotidiano, cmo se podra traducir para estructurar unpoco y desarrollar metodologas de anlisis y comprensin a las necesidadesactuales, en la perspectiva de una oposicin entre medicina facultativa que eseminentemente comercial, a una medicina donde la cultura nasa lo ha tenidoprcticamente gratuita. Entonces, desarrollar ese tipo de cosas, desde all,procesos de metodologas o reflexiones o pensamientos analticos. De talmanera que se entendiera tambin los mitos, las tradiciones, qu mensajes

haba, cules eran los mecanismos que haba, las estructuras, las narraciones,de qu tipo son y mirar por qu han perdurado. Entonces, debe ser unavaloracin de esos mitos, de esas creencias, de esas prcticas, que hemos llamadoprcticas culturales, para ir comprendiendo un poco cmo es el pensamientode este pueblo, de todos los pueblos que participaron. Yo creo que son los quems tarde han ido fundamentando, en perspectivas de reas, territorialidad,fundamentando cmo los pueblos han defendido ese territorio durantetiempos, quines fueron y cosas as.Y el pensamiento poltico fundado en lahistoria, identific eso.

Este trabajo lingstico surga de las mismas reivindicaciones dela gente. Cuando ngel Mara Yoin habl en nasa yuween el TercerCongreso del CRIC en 1973 en Silvia, conmovi la multitud, llevndolosa buscar que la lengua se legitimara dentro de la educacin, que ganaraespacio y prestigio, que realizara todas sus potencialidades.Posteriormente, la lengua indgena se volvi un vehculo de expresinpblica de las reivindicaciones de la gente, como narra Roberto Chepe


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en su recuento de la fundacin del PEB en el Quinto Congreso del CRICen Coconuco 1978: [Benjamn Dindicu] hablaba en nasa yuween el

Congreso. l deca: Kwesx yuwete piyawa pejxa, kwesxyakh ewmekapiyana sta (Hace falta estudiar en nuestra lengua. A nosotros nonos estn enseando bien).

Pero la investigacin tambin implicaba la vinculacin de losnios en los procesos productivos de la comunidad. Por ejemplo, desdeun principio se crearon huertas experimentales en las escuelas. Juan Pea,de Las Delicias (Buenos Aires), cuenta acerca de ese proyecto, enfatizandola participacin de los dirigentes comunitarios en el proceso:

Entonces all es que los padres de familia brincan y otros trabajos, pues traenmucho de afuera, pa hacer la chamba. Pero no sabemos preparar los abonoscomo deben preparar. Porque yo he andado, mejor dicho, por Toribo, porCICEC, all dejan como seis meses all revolviendo cal y ceniza. All no es quedejan amontonado, sino que tienen cuatro personas que estn moviendo,revolviendo mierda de conejo, revolviendo mierda de cuy. Y yo preguntabapa qu hacan eso y decan que pa que no se criaran moscos.

El compaero Pea nos da una memoria de los primeros intentosde trabajar la produccin dentro de la escuela, tema que continuaremosen el captulo sobre cosmovisin, donde miraremos la introduccin deltul, una huerta escolar en la cual se intenta ligar la produccin a la visincosmognica.

En la escuela de La Laguna hubo varios intentos de sembrar lahuerta escolar, usando insumos orgnicos y semillas de la regin. En unfolleto llamado La experiencia de nuestra huerta escolar, que la misma

escuela produjo en 1986, explican:

Desde que naci nuestra escuela bilinge en el ao 1.980, acordamos quehay que cultivar huerta escolar con hortalizas para que en nuestra escuelatambin aprendamos a trabajar, a producir otros alimentos, a querer y a cuidarnuestra madre tierra. Comprendiendo un poco la importancia de laalimentacin y por necesidad de sostener el restaurante, en el ao 1982 lacomunidad decidi trabajar la huerta. Escogimos un lote en el sitio quehabamos destinado para construir la casa de la escuela y lo preparamos.


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Picamos la tierra, hicimos algunas eras y sembramos cebolla, cilantro,zanahoria, tomate y repollo. Todas las maticas nacieron, pero esta vez, se

murieron rpido porque les cogi el verano y nosotros no pudimos regarlastodos los das porque la escuela sali a vacaciones. Volvimos a sembrar, peroen las siguientes vacaciones algunos compaeros de la comunidad habanconvertido la huerta en cancha de jugar ftbol.Analizando estos hechos vimos que ni la comunidad, ni el mismo maestro, nilos compaeros de la coordinacin regional comprendamos la importanciade vincular la naturaleza y produccin a la escuela. Por eso quedaba difcilaceptar en la prctica que en las escuelas se aprendiera a cultivar la tierra, apesar de que en reuniones y congresos se recomendaba a la comunidad destinarun terreno para que los nios siembren, cultiven y cosechen.

Tambin no tenamos experiencia con la siembra de algunas hortalizas, nisiquiera conocamos algunas matas que decan se deban cultivar o sembraren la huerta.Otro problema era que algunos compaeros no tenamos la costumbre de comerhortalizas, por eso no nos gustaban. Entonces tampoco queramos sembrarlas.Sin embargo, a travs de la discusin y el estudio decidimos reiniciar eltrabajo en la huerta. Se valor el tipo de plantas que queramos y sabamossembrar y se acord dar prioridad a las plantas del tul tradicional. As, selogr proyectar la huerta como un laboratorio, para acertar cules eran lasmejores condiciones para el cultivo de hortalizas, cmo era el abono orgnico,

cul era el mejor remedio contra las plagas y otras preguntas importantes. Esdecir, se logr ligar la produccin al proceso pedaggico de la escuela,aprovechando los saberes que los abuelos nos han enseado y aprendiendo acultivar alimentos nuevos como la zanahoria.

Finalmente, la investigacin significaba que el equipo mismo delPEB condujera sus propias reflexiones en torno al proceso que estabanliderando. Se haca poltica educativa a travs de la investigacin, como

Graciela Bolaos arguye:Que yo me acuerde, en el campo de la investigacin haba distintos niveles.Un primer proyecto que se hizo [era] de investigacin general, es decir quhaba que investigar para fundamentar la escuela? ... Te acuerdas que se hizocon Edgar Alzate, [antroplogo integrante del equipo de coordinacin del PEB]desde el equipo regional digamos, para fundamentar el tipo de educacin quese requera y poder sustentar los currculos. En eso nos tocaba estudiar elcontexto social, nos tocaba investigar el contexto histrico, nos propusimos ainvestigar los procesos de aprendizaje, no tan profundos, pero s los procesos


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de aprendizaje que se daban en las comunidades, los procesos de desarrollodel nio, los procesos agroecolgicos que

permitieran fundamentar las reas. Digamos, desdeel principio se le haba dado mucha importancia alcampo ambiental. Que yo me acuerde eramuchsimo lo que nos tocaba investigar, perolgicamente, que se haca a distintos niveles, condiversos actores como maestros, nios, comunidady los especialistas. La investigacin que tena quehacerse en la parte lingstica, supona conocer losprocesos de las lenguas, el bilingismo existentesiempre fue motivo de investigacin permanente.

En este punto lo primero que se hizo fue unaencuesta grandsima en donde se trataba de ubicarcul era el nivel de persistencia de las lenguas y lasituacin de bilingismo que siempre ha sido unatemtica all presente pero que no se ibadesglosando de una manera ms prctica.

Como producto de estos procesos investigativos en el nivel

regional, podemos nombrar el folleto Las etapas de socializacin del nionasa(1988), que sirvi para que los docentes, en su preparacin de clases,adecuaran las actividades a las edades de los nios.

Es importante notar que la investigacin que se llevaba a cabo alseno del equipo regional tena un fuerte componente comunitario. Sehicieron talleres con l

consejo regional indígena del cauca. 2004. qué pasará si la escuela? 30 años de construcción...

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